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Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

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Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

Estrategias metacognitivas en la resolución de
problemas matemáticos

Alberto Jesús Iriarte Pupo
Isabel Sierra Pineda

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL
CARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE
MAESTRIA EN EDUCACIÓN

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Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

Estrategias Metacognitivas en la Resolución de Problemas Matemáticos

© A. Iriarte Pupo, I. Sierra Pineda
Maestría en educación
Universidad de Sucre
Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - Sue Caribe
Primera edición, 2011
Montería-Colombia
Publicación digital
ISBN: 978-958-9244-38-8
Fondo editorial Universidad de Córdoba
cymtedl@edunexos.edu.co
http://libros.edunexos.edu.co
Montería-Colombia
Diseño: Luis Eduardo Hernández León

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Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN

Pág.
11

PROLOGO

16

CAPITULO I – EL PROBLEMA

18

1. DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

18

1.2 JUSTIFICACIÓN

28

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

33

1.3.1 Objetivo General:

33

1.3.2 Objetivos específicos

33

CAPITULO II – REFERENTES

34

2 MARCO TEÓRICO

34

2.1 ANTECEDENTES

34

2.2 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESDE EL CONOCIMIENTO
MATEMÁTICO.

46

2.2.1 La Competencia en la Matemática Escolar.

51

2.2.2 Competencias Matemáticas

54

2.2.3 Modelos de Resolución de Problemas

57

2.2.3.1 Modelo De Polya

58

2.2.3.2 Modelo De Mayer

59

2.2.3.3 Modelo de A. H. Schoenfeld

61

2.2.3.4 Modelo de Mason – Burton – Stacey

62

4

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 2. Manoli y Sanuy.3. 71 CAPIULO III – METODOLOGÍA 86 3. METODOLOGÍA 86 3.2.7 VARIABLES 101 3.9 SISTEMA DE HIPÓTESIS 107 5 .3 POBLACIÓN Y MUESTRA 88 3.4 SISTEMA DE VARIABLES 90 3. Control de variables 103 3.5 Modelo de Miguel de Guzmán: La Pregunta y la Reflexión como Mediadores 2.3.2 DISEÑO METODOLÓGICO 87 3. Jaume 63 63 2.1 CONTEXTUALIZACIÓN 86 3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE 94 3.5 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN LA METACOGNICIÓN. COMO ENFOQUE DIDACTICO DE INTERVENCION.6 Modelo De Pifarré.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS INVESTIGACIONES ASOCIADAS A LA METACOGNICIÓN 69 2.6 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. 95 3.3 LA METACOGNICIÓN. PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS 65 2.2.8 EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS.

2 Estrategias Metacognitivas 111 3.1 Metodología del programa 121 3.11 PLANEACIÓN DE CLASE UTILIZANDO EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.10.1 Hipótesis General.1 Estrategias Cognitivas 110 3.10. LIMITACIONES DEL ESTUDIO 158 BIBLIOGRAFÍA 159 ANEXOS 167 6 . ANÁLISIS ESTADISTÍCO E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 135 CAPITULO V – CONCLUSIONES 147 5. 113 3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 147 CAPITULO VI .2 Hipótesis Estadísticas 107 3.RECOMENDACIONES 156 6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS 156 CAPITULO VII – LIMITACIONES 158 7.10 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 108 3.9.11.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 3.9. 107 3.2 Duración de la intervención 129 CAPITULO IV – RESULTADOS 135 4.11.

Grupos A experimentaly B Control Cuadro Nº 19. Cuadro Nº 2. Modelo De Polya Cuadro 5. Operacionalización de la Variable Dependiente Cuadro No. Comparación resultados delpretest. años de experiencia y formación docente Cuadro Nº 9. Cuadro Nº 17. 14 Indicador de Fiabilidad Cuadro No. Comparación de estudiantes por grupos Cuadro Nº 8. Datos demográficos de los grupos Cuadro Nº 10. Definiciones de Competencia Cuadro 4. 15 Operacionalización de las variables Cuadro Nº 16. 13 Indicadores-Componentes (ICFES) Cuadro No. Edad.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… INDICE DE CUADROS Cuadro Nº 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS . Adaptado de Mayer (2002.Fuente: Coordinación Académica IENSS. Estructura del Programa Cuadro Nº 12. Cuadro Nº 20 Estándares y Competencias Matemáticas 7 . Diseño Metodológico (Cuasi experimental) Cuadro Nº 7. 147) Cuadro Nº 6. Agrupaciones de las valoraciones de los estudiantes Cuadro 3. Equivalencia entre grupos según sexo Cuadro Nº 18. pp. Equivalencia entre grupos según la edad. Estándares y Competencias Cuadro Nº 11. Resumen de las estrategias cognitivas y metacognitivas del programa de intervención.

Postest Cuadro Nº 31. Grupos A experimental y B Control Cuadro Nº 25 Estadísticas de Contraste.Variacional. por componentes de la prueba Cuadro Nº 32. Componente Numérico . Rangos y Estadísticos de Contraste Grupos A y C Experimentales Cuadro Nº 33. Estadísticas de Contraste Grupo A Experimental y Grupo B control. Estadísticos SPSS 10 Cuadro Nº 30. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupos B y D controles 8 . Estadísticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo Experimental A. Comparación resultados del pretest. Grupo Control B. Cuadro Nº 28.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Cuadro Nº 21 Contenidos de Área Cuadro Nº 22. Estadísticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo Experimental A. Componente aleatorio. Componente Geométrico – Métrico. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupo A Experimental y B Control. Estadísticos SPSS 10 Cuadro Nº 29. Estadísticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo Experimental A. Síntesis del Programa de Intervención Cuadro Nº 24. Grupo Experimental A. Comparación Prestest – Postest Cuadro Nº 27. Ejemplo de Situación Problema Cuadro 23. Estadísticas de Contraste. Comparación Pretest–Postest Cuadro Nº 26.

Concepto de Metacognición Gráfico Nº 6. Comparación de los Grupos A experimental y B control. 9 . Esquema de la intervención Gráfico Nº 9. Gráfico Nº 3. Comparación de los resultados por componentes y competencias de la prueba saber 2006. Variable sexo de los estudiantes. comparación de los diferentes grupos. Puntaje promedio matemática – América latina Gráfico Nº 2. – las Gráfico Nº 4. Hoja para pensar el problema Gráfico Nº 5. Comparación Entre el Pretest y el Postest del Grupo Experimental A Gráfico Nº 10. Gráfico Nº 7. Gráfico Nº 8. Comparación de los puntajes obtenidos en competencias entre la IENSS y la Nación. puntajes del pretest y postest Gráfico Nº 11 Diagrama de Cajas. Edades de los estudiantes.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… INDICE DE GRAFICOS Gráfico Nº 1.

Hoja Guía para Resolver Problemas ANEXO Nº 7.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… INDICE DE ANEXOS ANEXO Nº 1. Test de Conocimientos Matemáticos Aplicado ANEXO Nº 3. Plan General de Área ----. Situación Problema Nº 2 ANEXO Nº 5. Situación Problema Nº 3 ANEXO Nº 6. ANEXO Nº 2. Situación Problema Nº 1 ANEXO Nº 4. Primer test de conocimientos matemáticos antes del Pilotaje.Contenidos / Conocimientos 10 .

pero que no tiene un camino de solución rápido y directo. 1982. Este tipo de estrategias de aprendizaje suponen un cambio de paradigma en la educación. resaltan su valor y la necesidad del desarrollo de esta competencia (Informe Cockcroft. Pozo et al (1994). Específicamente en la educación matemática. En diferentes concepciones definidas sobre lo que es un problema desde la educación matemática autores como Schoenfeld (1988). es así como las investigaciones en estrategias de aprendizaje constituyen uno de los focos más relevantes en el estudio de los procesos escolares. Lineamientos curriculares de matemática). la comunicación matemática. en este camino se deben tomar decisiones que permitan aproximarse cada vez más a la solución 11 . las estrategias didácticas direccionadas a cumplir el objetivo de que el estudiante sea un sujeto activo en el proceso de aprender han tomado fuerza. la modelación. que va desde la enseñanza tradicional donde el maestro es el protagonista del proceso. la formulación y resolución de problemas. tales como: el razonamiento. entre otros. debido a la importancia que esta tiene en el desarrollo de competencias para la vida. por medio de estrategias de aprendizaje. interesándose en los aspectos pedagógicos y didácticos. sugiriendo que un problema es una situación que precisa una solución. De acuerdo a esto. Por tanto. donde se abordan diferentes procesos generales. se hace inevitable aclarar que se entiende por problema. La resolución de problemas ha tomado fuerza en el campo investigativo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… INTRODUCCIÓN En educación se han generado en las últimas décadas investigaciones pertenecientes al campo cognitivo y curricular. Alferi (1993). hasta llegar a que el estudiante sea el centro de este. donde el aprender a aprender y el aprender a reflexionar sobre su propio aprendizaje permite llegar a obtener aprendizajes altamente significativos. Se estudian las estrategias didácticas que promuevan el aprendizaje autónomo. PISA 2006. es así como en diferentes documentos tanto internacionales como nacionales. presentan lo complejo de la conceptualización del término. sistemático y reflexivo en lo que respecta a la resolución de problemas matemáticos contextualizados.

días. potencialidades. En la resolución de un problema es difícil estimar el tiempo requerido. que brindan elementos para distinguirlos de los ejercicios de rutina que se utilizan en las diferentes clases de matemática. Delgado (1999). quien desde sus competencias puede durar un momento. tales como: El estudiante debe familiarizarse con la situación hasta que elabore una o varias estrategias que le conduzca a la solución. en el que se interrelacionan creencias. donde se destacan las investigaciones realizadas desde la psicología y la pedagogía. es guiado por una reflexión y valoración continua (procesos que hacen parte del conocimiento metacognitivo) que van dando cuerpo a la toma de decisiones de manera estratégica. aptitudes. afirma que el resolver problemas es una habilidad matemática que permite encontrar un método o vía de solución que conduzca a la solución del problema. en el cual quien aprende combina variedad de elementos. caracterizado por un conocimiento 12 . conocimientos. Por ello. las competencias implican conocimientos de tipo cognitivo. es trascendental para este estudio. concepto que según Posada (2008) es diverso y pluridimensional. Para Orton (1996). Polya (1989) y callejo (1998). el planteamiento y resolución de problemas ha sido fuente de estudio por varios investigadores. el concepto de problema es relativo al sujeto y al contexto al que se plantea. existen características esenciales de la resolución de problemas. la resolución de problema se concibe como aquella que genera un proceso mental. praxiológico y actitudinal. capacidades. que permiten al ser humano aprender y desempeñarse en diferentes escenarios y contextos. El proceso de resolución de problema. investigar.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… requerida. Para Callejo (1998). A su vez. comprender las bases del término competencia. el primero. conocimientos. según plantea Callejo. actitudes. entre otras. describen la resolución de problema como capacidad que se desarrolla a partir de diferentes estrategias a través del proceso enseñanza aprendizaje. Para Vasco (2006). La resolución de problemas sugiere una carga afectiva importante. en la situación problema se debe buscar. Otras concepciones. Por ende. habilidades. Sin embargo. Por tanto. destrezas. desde diferentes miradas y perspectivas. semanas o meses en resolver dicho problema. habilidades. establecer relaciones e implicar afectos que posibiliten ir planteando estrategias de solución al ente problema. reglas y concptos adquiridos de manera previa que admiten dar solución a una situación nueva. valores. depende del resultor.

desde el desarrollo de diferentes conocimientos declarativos. con respecto a la competencia matemática. que estos modelos permitan la reflexión sobre los procesos cognitivos y metacognitivos que hacen parte de la resolución del ente problema. a su vez. que se interaccionan para desempeñarse en este campo. está asociado con el saber cómo. la aldea global. el carácter utilitario de la matemática en nuestra sociedad. Por otra parte. ser matemáticamente competente resulta imperioso para nuestro desenvolvimiento en la vida misma. en este recorrido investigativo respecto a la resolución de problemas. tener en cuenta la variedad de modelos que se presentan. se asocia con el querer hacer. tales como los planteados por Schoenfeld (1985). ayuda al refinamiento y construcción del conocimiento conceptual permitiendo su uso eficaz. Ahora bien. para no circunscribir a los estudiantes a un solo método heurístico. Es primordial para los docentes de matemática. con las actitudes mismas del sujeto frente al aprendizaje. Pifarré et al (1998) y Mayer (2002). se plantean diferentes modelos de resolución. quienes profundizan o aportan nuevos elementos a lo planteado por Polya. y también generando reflexión de su propia práctica pedagógica. El tercero. Mason et al (1989). de Guzmán (1991). se encuentra más cercano a la acción. se requiere cada vez más de herramientas proporcionadas por las matemáticas. aquí se relacionan las motivaciones. se articula con el ser. iniciando con el de Polya (1945). establece cuatro pasos para resolver un problema matemático. lo correspondiente a lo afectivo del proceso. El segundo. los valores. concebir un plan. Entre estos elementos cobra relevancia los procesos metacognitivos que se relacionan de manera explícita o implícita en la resolución de problemas matemáticos. Polya. en busca de mejorar los procesos de aprendizaje de los discentes. 13 . Vasco (2006) la relaciona con la resolución de problemas. Cabe resaltar. Vasco (2006) resalta que en esta sociedad globalizada. comprender el problema.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… teórico. los cuales son base para el planteamiento de modelos más recientes. procedimentales y actitudinales. Por ende. Así también. se relaciona con las técnicas y estrategias que permiten representar los conceptos y transformarlos. tiene un carácter declarativo asociado con el saber qué y el saber por qué. ejecutar el plan y la visión retrospectiva. quien es considerado el precursor de este tipo de indagaciones en el campo matemático.

las estrategias metacognitivas y el sistema de creencias. evaluar el proceso y el resultado obtenido. cada proceso cognitivo. caracterizadas por la toma de conciencia cognitiva de las diferentes estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema. no existe restricción en su manejo: niños de diferentes edades. sino de tipo estratégico. por ende. 14 . especialmente en la resolución de problemas matemáticos contextualizados. las estrategias cognitivas. Ahora bien. la metacognición hace referencia al conocimiento que uno tiene sobre sus propios procesos y productos cognitivos. análisis. asocia el concepto con dos componentes: el conocimiento sobre los procesos y la regulación de los procesos cognitivos.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Es de anotar. retoma ideas de Polya y se sustenta en la teoría del procesamiento de la información. Para los autores. el control y evaluación de estos procesos. relacionando con la planificación. a partir de los aspectos dados en la interacción social. que el modelo propuesto por Schoenfeld (1985). promoviendo entonces estrategias de tipo metacognitvo. proponen cinco estrategias generales que se utilizan para llevar a cabo dicha tarea. tercero. Soto (2002). Aquí las estrategias metacognitivas hacen parte del proceso. estas son: el dominio de los recursos. resolver el problema y quinto. se busca brindarles a los estudiantes la comprensión de los procesos cognitivos generales que se dan al resolver un problema. se articula con una serie de preguntas que direccionan a los discentes en el trabajo reflexivo de las estrategias utilizadas. Se trata entonces. es decir. Para Flavell (1976). primero se debe entender y analizar el problema. desde el trabajo cognitivo en la resolución de problemas. organizar los datos elaborando un diagrama. que se direcciona desde lo procedimental el saber cómo. presentan habilidades para regular sus formas de aprender. se aborda lo referido al segundo componente. Se aclara que esta propuesta no es lineal. segundo. de un proceso en el que los estudiantes van modelando de manera activa las acciones de planificación. planificar un plan de resolución. ejecución y comprobación. e incluso adultos. Pifarré et al (1998). exploración. a su vez. destaca que el desarrollo de estos aspectos procedimentales depende del tipo de tarea por realizar. En este trabajo. cuarto. En este caso. Distinguiéndose también cuatro fases implicadas dentro del proceso. se resaltan cuatro dimensiones que se dan en el proceso de resolución de problemas. control y evaluación.

La investigación que se presenta. analiza la influencia de las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la competencia para resolver problemas matemáticos en estudiantes de quinto grado de básica primaria. El análisis de los resultados establece diferencias estadísticamente significativas con respecto a los grupos. las cuales ayudarán a los estudiantes a planificar. dos experimentales y dos controles.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Con este propósito las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo resultan ser una alternativa útil e innovadora. con un diseño metodológico de cuatro grupos. Se establecieron cambios estadísticamente significativos en las pruebas aplicadas a los grupos intervenidos. permitiendo llegar a conclusiones sobre los dos métodos comparados. el cual se pone a prueba por medio de un cuasi experimento. regular y evaluar sus aprendizajes. Entre las recomendaciones que se establecen en este estudio se tiene que es posible investigar sobre los efectos que tiene la puesta en marcha de este programa basado en las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en las otras disciplinas del currículo de la básica primariay la comparación de diferentes variaciones de este mismo entrenamiento. las cuales contribuyan a su formación como aprendices reflexivos y autónomos. y el desarrollo de habilidades de tipo metacognitivo. 15 . En el segundo aparte se muestra el programa de intervención. que les permita a los estudiantes ir reforzando el aprendizaje autónomo. Los grupos experimentales se intervienen con estrategias didácticas con enfoque metacognitivo y los grupos controles siguen con los métodos de enseñanza tradicionales. es decir poner en práctica otras estrategias didácticas con este mismo enfoque. El estudio se presenta en dos partes: En la primera se establece el marco teórico y referencial con el fin de diseñar un programa de intervención que permita utilizar este tipo de estrategias en busca de dar solución a los problemas de aprendizaje que resultan en el área de matemática. La principal conclusión a partir de este estudio se refiere a que el programa de intervención con estrategias didácticas con enfoque metacognitivo produjo una mejora en la resolución de problemas matemáticos contextualizados. concretamente en el área de matemáticas y en la competencia resolución de problemas.

al reconocimiento de sus potencialidades y a las características variables de su funcionamiento cognitivo. ofrece hoy soportes para enriquecer los modelos de trabajo didáctico desde una visión más profunda del aprendizaje. las herramientas culturales y el ambiente en general. Reconocer qué situaciones son problemas. aplicando lo que mejor les resulta desde su bagaje de estrategias pedagógicas. y la ha determinado en su evolución tanto como la capacidad de adaptación. entendido como proceso fundamentado en la modificabilidad cognitiva estructural y susceptible de ser moderado gracias a la mediación de los padres. la conciencia del que educa sobre las reales implicaciones de su intervención. es una condición favorecedora para lograr mejores niveles de autoeficacia en los estudiantes. mientras se les acompaña en los ámbitos de aprendizaje escolar. Aunque esa tarea se asuma empíricamente por los maestros y se ejecute de manera intuitiva basada en la praxis. propician una mayor o menor eficacia en sus desempeños. generando diferentes niveles de calidad en la expresión de la resolución de problemas como habilidad. también es hoy reconocible que las condiciones en que cada ser se sitúa. Sin embargo entendidas estas como capacidades que se ponen en evidencia. 16 . parte del trabajo de los educadores es acercar a cada individuo en formación a la comprensión de su propia naturaleza cognitiva. los maestros. el contexto lo afecta. también son atributos de la mente desarrollada por los humanos. a través de una variada gama de estilos de actuación al afrontar la cotidianidad y reconociendo su base filogenética. En la labor de la escuela. La investigación en el campo de la metacognición en sus variadas vertientes.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… PROLOGO El proceso de resolución de problemas es connatural a la especie humana. identificar si en los fenómenos que observamos hay patrones consistentes o comportamientos irregulares. capturada por la memoria de la especie. la capacidad de abstracción y representación.

Ello lo lleva a realizar una combinación de estrategias que configuran una didáctica metacognitiva. Orientar el aprendizaje implica para los educadores el diseño de situaciones en las que el aprendiz pueda usar y combinar sus recursos cognitivos aplicados a contenidos conceptuales. este fenómeno y se compromete con una investigación en la que verifica cómo puede intervenir para mejorarlo en sus alumnos.estabilización relativa. propuestas a los estudiantes como escenarios de actuación donde pongan a prueba sus elaboraciones y supuestos. como un continuum que se acrecenta durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar. desde la propuesta de investigación se aplica un diseño orientado a potenciar el aprendizaje autónomo. sistematicen información y gestionen la que haga falta. anima a la explicitación de los procesos de pensamiento que se desarrollan como autoinstrucción. Va desde la instrucción explícita justificada. hasta la práctica guiada como forma de andamiaje. quien mediante un esquema de verbalizaciones. de manera que eventualmente se conviertan en conductas habituales al resolver problemas Si hoy además de todo lo dicho sobre el aprendizaje se entiende este. se preocupe por entender a profundidad cómo opera la mente al resolver problemas. autointerrogación y monitoreo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… El aprendizaje es proceso y es resultado. para favorecer la conciencia y la adhesión a un propósito además del reconocimiento del valor y formas de aplicación de los procesos heurísticos. pasando por el modelamiento. de reglas de funcionamiento intelectual. En el estudio que se reseña en esta obra. lo pertinente es llevar a los estudiantes a la aplicación de estrategias que les generen conciencia y habilidad de autorregulación y no solo el conocimiento y ejercitación de algoritmos para aplicar a situaciones pre-estructuradas. en el que cada estudiante tiene la oportunidad de emular a su maestro. se interesa por documentar desde investigaciones precedentes. enseñar a resolver problemas desde esta perspectiva requiere de ámbitos significativos que favorezcan la transferencia. es producto del cambio de estructuras de conocimiento y es fijación . planifiquen procedimientos y evalúen sus estrategias al aproximarse a las soluciones. La intervención consciente del investigador permite que en su rol de maestro. que si bien generan patrones. son flexibles y perfectibles.en las matemáticas. procedimentales y actitudinales. Está claro que 17 .

pares y maestros. por fin. sobre el proceso de producción de la solución para que puedan transferir esas habilidades a situaciones diversas y generar nuevas estrategias cuando se detecten variaciones que así lo requieran. Eduard En Excusas para no pensar. mañana rutinarios o de la vida social o profesional ). a gestionar sus emociones”. Isabel Sierra Pineda “…el sistema educativo que dio trabajo a las generaciones anteriores ahora es incapaz de facilitarlo a los jóvenes si no están dotados de las nuevas competencias para abrirse camino: la capacidad de concentración. implica ayudar a los estudiantes a aprender sobre el aprendizaje. la vocación de solventar problemas. ( hoy matemáticos. las posibles alternativas. 2011 18 .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… estos procesos se deben incentivar desde edades tempranas y que los contextos de trabajo colaborativo los favorecen. Punsent. desde una concepción metacognitiva. plantea que una didáctica eficaz al guiar el proceso de aprendizaje de las matemáticas. a comprender su propia postura frente a la estructura de los problemas. a reflexionar y a interactuar con otros. relacionado con la resolución de problemas. desarrollar la inteligencia social y aprender. a decantar desde los hechos y datos explícitos. la voluntad de trabajar en equipo. el mensaje de esta obra si se quiere asumir como tal. Así.

se le ha dado un nivel prioritario a la “resolución de problema” en la enseñanza de la matemática. A nivel internacional. Pruebas de tipo internacional.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… CAPITULO I EL PROBLEMA 1. demostrando un valioso interés por la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados.1989 y 2000). Sin embargo. muestran un panorama poco alentador para los países latinoamericanos y en especial para Colombia en lo que respecta al desarrollo de la competencia para resolver problemas matemáticos. En Colombia se puede observar en los lineamientos curriculares (1998) y estándares Nacionales del área de matemática (2002). Como puede verse en el informe Cockcroft (1982) en Gran Bretaña. teniendo en cuenta el enfoque que ha tomado esta disciplina en las últimas décadas.1 DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En diferentes ocasiones se ha repetido que “hacer matemática es resolver problemas”. se busca así la transformación permanente de los enfoques de aprendizaje que permitan el desarrollo de habilidades y competencias necesarias para la vida. una agenda para la acción y los estándares curriculares para la evaluación de los Estados Unidos que reporta el NTCM (1980. tal afirmación sería muy difícil negarla. diferentes estudios internacionales y nacionales. como son la prueba PISA (Programfor International 19 .

dándole importancia al desarrollo de esta competencia. Por debajo se encuentran 32 de los 57 países participantes. con China –Taipéi. Analicemos ahora los resultados de las pruebas SERCE aplicadas en el mismo año de la Prueba PISA (2006). Por encima se ubican 19 países. Entre los países latinoamericanos que participaron Colombia no obtuvo un buen puesto como lo presenta el siguiente gráfico: Gráfico Nº 1. Veamos en el contexto de las anteriores pruebas como se encuentra Colombia comparativamente en cada una de ellas. El promedio de los países de la OECD en Matemáticas fue de 498 puntos. en Matemáticas. Hong Kong y Corea a la cabeza. Este puntaje es otra prueba fehaciente que Colombia presenta dificultades en el aprendizaje de la matemática escolar básica. las pruebas TIMSS (Trends in International Mathematics and ScienceStudy) y las SERCE (Segundo Estudio Regional y Comparativo). PISA es unestudio comparativo que evalúa los conocimientos. consienten la resolución de problemas dentro de sus componentes evaluativos. y Lectura. Puntaje promedio matemática – América latina Como se puede observar Colombia y Brasil ocupan el último lugar en la escala con un puntaje promedio de 370 puntos. y ciencias naturales. 57 puntos por debajo del puntaje de Uruguay quien encabeza la lista de países latinoamericanos. matemática. SERCE evalúa y compara el desempeño de los estudiantes de tercer y sexto grado de primaria en lectura. 20 . se encuentra que a nivel de Matemática los países latinoamericanos participantes puntúan en los últimos lugares.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… StudentAssessment). competencias y actitudes de los estudiantes de 15 años. entre ellos los 6 latinoamericanos. Ciencias. en la prueba PISA 2006 la cual fue realizada por 57 países. Finlandia. las cuales son aplicadas por diferentes organizaciones.

nos encontramos con los resultados de las pruebas TIMMS. Uruguay. Panamá. Un número considerable de países evaluados. La prueba saber por componente y competencias 21 . Paraguay. Taipéi y Japón) tuvieron los promedios más altos. Como se evidencia a nivel internacional. Tanto en matemáticas como en ciencias. Corea. este tipo de prueba se compone por tres competencias y tres componentes. Singapur. comparándolo con el promedio de Cuba (país que ocupo el primer puesto en la prueba) que fue de 648 puntos. existe una diferencia de 149 puntos. y Nicaragua evaluaron a sus alumnos en matemática y lectura. Colombia. entre ellos Colombia. Guatemala. México. Colombia presenta tendencias marcadas en la obtención de bajos logros en las pruebas internacionales a nivel de la competencia matemática. El Salvador y Colombia fueron los únicos latinoamericanos que integraron este conjunto de naciones. el geométrico – métrico y el aleatorio. esta prueba es realizada cada cuatro años. Colombia ocupó el octavo lugar en la prueba de matemática aplicada a estudiantes de tercer grado de básica primaria. Perú. El Salvador. las cuales son aplicadas a estudiantes de quinto grado. Brasil. Chile. pero no en ciencias. Avanzando en el análisis. Cabe anotar que nos encontramos en el rango de países en el cual su puntaje no presenta diferencias significativas con respecto al promedio regional. Ecuador. Cuba. los estudiantes de los países asiáticos (Hong Kong. en ambos grados. se ubicó por debajo del promedio TIMSS. En el contexto Nacional se tienen las pruebas Saber. Hungría y Rusia también lograron buenos resultados. nuevamente nos ubicamos en el rango de países cuyos puntajes no presentan diferencias significativas con respecto al promedio regional. se trata de una evaluación internacional que compara los logros de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemáticas y ciencias. Costa Rica.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… En SERCE Participaron 16 países de la región más el estado mexicano de Nuevo León: Argentina. dentro de los componentes se tienen el numérico – variacional. y República Dominicana participaron en las tres pruebas. se muestra una diferencia de 145 puntos. en las competencias tenemos la comunicativa. Inglaterra. con un promedio de 499. Para el grado sexto los resultados son bastante similares 493 en Colombia contra 638 en Cuba. la solución de problemas y el razonamiento. en el año 2007 fue presentada por 59 países y 8 entidades subnacionales.

20. obtenidos en el año 2005. sobre las dificultades que tienen los estudiantes para apropiarse de los contenidos declarativos y procedimentales en el área de matemáticas. el gráfico Nº 2 muestra los resultados de esta prueba a nivel Nacional.44 1.22 3.93 1.60 también por debajo de la media Nacional.Matemáticas Promedio Desviación 4.96 1.23 3.09 1.11 3. a su vez el municipio de Sincelejo puntuó 53. la resolución de problema obtiene el menor puntaje de las tres (3.76 1. 22 . el departamento de Sucre (Colombia).81 puntos para 5º de 10 puntos posibles).08 3.29 Fuente: ICFES (Instituto Colombiano Para el Fomento de la Educación Superior) Se evidencian dificultades generales.97 1. 6 2 5 1 4 3 5° 9° Comunicación 5° 9° Solución de Problemas 5° 9° Razonamiento 5° 9° Numérico Variacional COMPETENCIAS 5° 9° Geométrico Métrico 5° 9° - Aleatorio COMPONENTES NACIONAL . donde la siguiente tabla nos muestra la comparación de la IENSS con la Nación. a nivel general fluctúa entre una puntuación de 0 a 100 puntos posibles.20 3.85 1. Estas dificultades se reflejan a su vez en los resultados de la prueba saber 2005. obtuvo una media de 53. También sobre el poco interés y la dificultad en interpretar y resolver problemas matemáticos.14 3.12 1.10 3. se siguen escuchando las mismas quejas de los docentes en la básica primaria. La prueba Saber de matemática.07 4. A pesar de haber cumplido dos etapas de un proceso de acreditación.32. la cual se ubica por debajo del promedio nacional de 56.23 3.92 1.10 4. indicando que existen mayores falencias en dicha competencia.67 1.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… puntúa desde cero a diez puntos en su promedio para mostrar los resultados de los evaluados.07 3. sin embargo al comparar los resultados de las diferentes competencias evaluadas en esta prueba.87 1.81 1. Comparación de los resultados por componentes y competencias de la prueba saber 2006. Gráfico Nº 2. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo (IENSS) no es ajena a esta problemática.

muy rico en relaciones entre sus componentes y con otros conocimientos.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Gráfico Nº 3. entendiéndose éstos como los plantea el doctor Carlos Eduardo Vasco (2002): “El primero está más cercano a la reflexión y se caracteriza por ser un conocimiento teórico. actitudinales y praxiológicos.08 3.99 Nación 4.32 1. Valoración Porcentajes del Porcentajes del grado cuartos grado quinto Excelente 10.03 % Sobresaliente 27.11 % Insuficiente 21. tiene un carácter 23 .00 % 35.18 3. en la IENSS para los grados cuarto y quinto de la básica primaria matinal y vespertina.74 0.19 Fuente: Coordinación académica IENSS Por otra parte.51 0.Fuente: Coordinación Académica IENSS.9 1.97 3.27 % 31.81 1. se pueden observar los siguientes resultados: Cuadro Nº 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS .29 % Aceptable 40. producido por la actividad cognitiva. Comparación de los puntajes obtenidos en las competencias entre la IENSS y la Nación. – Competencias 10 plantel Nación 0 Com d s d razon d plantel 4. teniendo en cuenta las evaluaciones internas del primer período escolar año 2009.89 3.04 0.55 % Estas valoraciones son obtenidas por los docentes.90 % 16. referidos a la consecución de los logros cognitivos.81 % 17.

proposiciones.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… declarativo y se asocia con el saber qué y el saber por qué.  Valoración Aceptable o Recomendación: debe tener en cuenta los procedimientos a seguir para solucionar correctamente situaciones problémicas cotidianas que requieren del uso de los números naturales. comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. flexible y en contexto de los conceptos. Por su parte. con las habilidades y destrezas para elaborar. presentan ciertas dificultades para llegar a resolver 24 . se emiten juicios valorativos expresados en fortalezas.  Valoraciones sobresalientes y excelentes o Fortaleza: muestra apropiación de los conceptos y procedimientos adquiridos en la realización de ejercicios y solución de situaciones problemas. El conocimiento procedimental ayuda a la construcción y refinamiento del conocimiento conceptual y permite el uso eficaz. por tanto. en dos de sus componentes el declarativo. teorías y modelos matemáticos. Observando tales juicios valorativos. es posible decir que los niños con valoraciones aceptables e insuficientes. el procedimental está más cercano a la acción y se relaciona con las técnicas y las estrategias para representar conceptos y para transformar dichas representaciones. Los juicios valorativos del 5º en el logro praxiológico para el primer periodo académico son:  Valoración Insuficiente o Debilidad: presenta dificultad al resolver correctamente problemas y situaciones matemáticas que requieren del conocimiento de los números naturales. recomendaciones y debilidades. está asociado con el saber cómo.” Estos aspectos relacionan la competencia. y el procedimental que representa el ¿Cómo? De aquí. que representa el ¿qué?.

procedimentales y actitudinales.32 % 61. por mucho que yo intente realizar actividades diferentes. que permiten el desarrollo de la competencia para resolver problemas matemáticos contextualizados. grupo focal realizado con docentes de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo (Sucre). Se aclara que los estudiantes que estaban en cuarto grado han pasado al quinto grado este año 2009. se encuentra que las docentes principalmente expresan: “Los estudiantes no les gusta la materia. podemos dividir estas valoraciones en dos grandes grupos. muchas veces dicen que eso no lo hemos dado y después se dan 25 . Entonces. Cuadro Nº 2. Un 61. no encuentro la forma de motivarlos hacia la realización de los ejercicios”. informes de tipo investigativo con estudiantes de pregrado. Por consiguiente se identifica claramente que los estudiantes de 5º presentan dificultades relacionadas a los conocimientos declarativos. a los docentes del quinto grado de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. los que presentan dificultades para lograr desarrollar el logro praxiológico y los que no. preguntándoles sobre las dificultades que tienen los estudiantes en el aprendizaje de la matemática. En las entrevistas no estructuradas realizadas en el mes de marzo del año 2009. “A los muchachos se les olvida rápido lo que aprenden.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… problemas.66 %. Agrupaciones de las valoraciones de los estudiantes Grupos Valoración I Excelente y sobresaliente Insuficiente y Aceptable II Porcentajes de los grados cuartos 28.81 % para el grado 4º y un 52. indicando que existen problemas para alcanzar el logro praxiológico en los discentes.81 % 52. Para identificar algunos de los factores que pueden estar incidiendo en la anterior problemática se realizaron diferentes tipos de indagaciones. tales como: entrevistas no estructuradas con los docentes que orientan la disciplina en el grado quinto.17 % Porcentajes de los grados quintos 47.66 % Se puede observar que en el grupo II el porcentaje de estudiantes es bastante alto.

Para explorar la situación con relación a las prácticas de aula realizadas por los profesores de Matemática de la enseñanza en básica primaria. realizado en el mes de Junio de 2009. Esta exploración realizada por los estudiantes de la Universidad de Sucre. encuentran dificultades para resolverla. se observaron 26 clases (tomadas al azar y con el conocimiento previo del profesor). es decir. pertenecientes al del III semestre del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemática (LEBEM). memoricen. Los contenidos matemáticos en todas las clases observadas llevan la estructura lógica de los textos guías que lleva el docente. resuelvan problemas. en el grupo focal. solución de operaciones de tipo algorítmico. con los docentes que trabajan la disciplina de matemática en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. se les exige a los alumnos que atiendan. la importancia estriba en los resultados más que en los procesos. apliquen estrategias nuevas. análisis y evaluación de los resultados. presentaron en los informes investigativos de la disciplina de Prácticas Pedagógicas Investigativas III (PPI III).Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… cuenta que si”. hasta que manejen las operaciones que aquí se realizan. “La mayoría de ellos al tratar de resolver las aplicaciones de lo aprendido no saben que deben hacer”. En los eventos de clase se enfatiza más en los conocimientos de tipo declarativo que en la reflexión de los conocimientos de tipo procedimental. donde el docente presenta un modelo para la solución de ejercicios de rutina. sistemática y persistente qué deben hacer y cómo deben hacer lo que de ellos se espera. por tanto. en 9 escuelas. las siguientes falencias en el proceso de enseñanza – aprendizaje que los docentes de matemática evidencian: En las aulas de clase priman las estrategias basadas en la repetición. Por otra parte. del municipio de Sincelejo Sucre. cuando a los estudiantes se les propone una situación que implique reflexión. sin haberles enseñado en forma metódica. y les propone a los estudiantes solucionar ejercicios del mismo tipo. comprensión. específicamente en el quinto grado. se propuso Analizar los aciertos y desaciertos que han tenido en el 26 .

Existen problemas de articulación entre los diferentes grados. Los docentes tienen conocimientos sobre lo que se le debe enseñar a los estudiantes.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… proceso enseñanza – aprendizaje de la matemática escolar los docentes de la IENSS. el grupo estuvo conformado por 18 docentes. teniendo en cuenta los lineamientos curriculares (MEN. así como el pensamiento lógico y matemático. se pretende que el docente que recibe el nuevo curso tenga conocimiento de los presaberes con que llegan los estudiantes. No existen parámetros claros que permitan identificar en el nivel de desempeño en que se encuentran los estudiantes. La discusión fue direccionada por el investigador de este trabajo. existencia y manejo de los diferentes recursos didácticos y tecnológicos que permiten el desarrollo de un evento de clase de matemática. 1998) y los estándares de matemática (MEN. conjuntamente con el jefe del área de matemática de la escuela. 27 . lo que no permite el dialogo entre ellos. se recomienda el trabajo por ciclos. 2002). luego cada docente participa diciendo que aciertos y desaciertos vislumbra que han tenido hasta el momento (Finalización del segundo periodo académico del año 2009). como conclusiones se indica que en todos los niveles: Existen falencias en el cómo desarrollar habilidades de pensamiento que permitan potenciar las competencias matemáticas. 9 docentes del nivel de básica primaria y 9 del nivel de secundaria y media. Existen dificultades en la disponibilidad. la metodología fue de tipo participativa. En la mayoría de los casos la planeación se realiza de manera individual. lo cual en muchas ocasiones limita en lo epistémico y didáctico el proceso de enseñanza de la disciplina. en principio se explica el propósito de la reunión. evidenciándose este aspecto en las planeaciones que realizan. Específicamente en el nivel de Básica Primaria se presentan como dificultades marcadas las siguientes: las docentes no son especialistas en el área de matemática.

es decir no conoce mucho sobre el tema. A los niños y niñas se les brindan los conceptos y luego se les colocan actividades. Para esta docente el propósito de las actividades es mantener a los niños y niñas ocupados con el fin de tener una administración de aula adecuada. preguntándole a los estudiantes que aprendieron. por ejemplo: una de las docentes explica que ha utilizado la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (expresa que no tiene muchos elementos. pero aplica lo que sabe). A pesar de estar utilizando distintas estrategias. dice que ella necesita dejar hasta cuatro talleres para que los niños no hagan desorden. la mayoría cuando intenta resolver un problema le pregunta a la docente si lo que tiene que hacer es esta o la otra operación. Los estudiantes no quieren razonar sobre los porqués de una u otra operación. es decir cuando se les plantea un ejercicio de rutina o un problema es posible que lo realicen. el trabajo en grupo muchas veces no se puede realizar por que los estudiantes pierden la atención en los talleres e inician el desorden. se les dice que repasen en casa y después de un tiempo corto 28 . dice que ésta teoría se basa en cuestionamientos que buscan el desarrollo de las habilidades cognitivas (no tienen claridad en el tema). Al parecer estas prácticas conllevan a la docente a declinar del propósito y por lo tanto vuelve a realizar sus prácticas pedagógicas de la manera en que lo había venido haciendo. no se han tenido resultados favorables. a su vez. Una de las profesoras de quinto grado. tratando de solucionar la problemática del aprehendizaje de la matemática desde diferentes formas. dejando de lado la reflexión. que generalmente los talleres son de ejercicios en las cuales se ponen en práctica las operaciones aprendidas en la clase anterior. pero no saben explicar cual fue el procedimiento que utilizaron y la forma en que lo hicieron. Existen problemas de atención dispersa de los estudiantes. Esto permite mirar que los estudiantes pretenden solucionar los problemas con solo realizar una operación algorítmica.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… La mayor parte de los padres de familia no acompañan el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… (máximo una semana) ya no se acuerdan de lo que se explico. 29 . Por todo lo anterior. Ahora bien. “ya no recuerdan nada” (expresión de una de las docentes). muchos de los indicadores de la problemática apuntan a que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes. Las dificultades valoradas se acentúan en el nivel de básica primaria. a la interpretación de sus posibilidades de utilización y las vías para aplicarlos.2 JUSTIFICACIÓN La función de la educación en la actualidad va mas allá de transmitir el saber acumulado y las formas de pensamiento que han surgido a lo largo del proceso histórico cultural de la sociedad. que generen cambios significativos en la manera de abordar el aprendizaje de la matemática. proporcionándole conocimientos básicos. donde los alumnos manifiestan un desarrollo bajo en los desempeños matemáticos desde el nivel más elemental. planteándose nuevas estrategias didácticas que se lleven a cabo en el aula de clases. se diseña entonces una forma diferente de abordar los procesos de enseñanza – aprendizaje. convivir en armonía con el medio ambiente y contribuir con el desarrollo de su comunidad. siendo la educación matemática de gran utilidad e importancia ya que se considera como una de las ramas más trascendentales para el desarrollo de la vida del individuo. lo que constituye una importante limitación en la concepción del proceso de formación de las competencias matemáticas. cabe entonces preguntarse:¿Cuál es la influencia de la implementación de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 5º de la institución educativa Normal Superior de Sincelejo? 1. como contar. Como se describe en los apartes antes expuestos. busca también formar personas capaces de solucionar sus necesidades. no están dando los resultados que ellos esperan. procedimiento y. en menor medida. Es por ello que la educación básica plantea la formación de un individuo proactivo y capacitado parta la vida en sociedad. Se observa que la tendencia está en prestar más atención a que el alumno se apropie del contenido del concepto.

de acuerdo a los resultados de las pruebas internacionales (PISA 2006. teniendo en cuenta que se considera ésta como una opción fundamental. Esta realidad es un indicador para el desarrollo de el presente estudio basado en el uso de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. debido a razones diferentes. patrones y problemas de la vida cotidiana. clasificar. permite explicar y predecir situaciones presentes en el mundo de la naturaleza. de su región y de su país. para superar ciertos problemas de la enseñanza de la matemática y se justifica hacerlo porque a nivel Nacional. Así como también contribuye a desarrollar lo metódico. también es posible que uno de ellos no menos importante puede ser focalizados desde la didáctica empleada en el proceso de enseñanza. particularmente en la competencia resolución de problemas. una de ellas se basa en el carácter utilitario en que se encuentra la sociedad. aunque son muchos los aspectos que pueden influir en dichos resultados.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… agrupar. formas. en lo económico y en lo social. se ha detectado en muchos países falencias en los aprendizajes de los estudiantes con respecto a la Matemática escolar. el pensamiento ordenado y el razonamiento lógico. la mayoría de las profesiones y los trabajos técnicos que hoy en día se ejecutan requieren de conocimientos matemáticos. le permite adquirir las bases de los conocimientos teóricos y prácticos que le faciliten una convivencia armoniosa y proporcionar herramientas que aseguran el logro de una mayor calidad de vida. espacio. La matemática es considerada un medio universal para comunicarnos y un lenguaje de la ciencia y la técnica. SERCE 2006). como lo plantea Vasco (2006): “el mundo social y laboral fuertemente tecnoligizado del siglo XXI requiere cada vez más de herramientas proporcionadas por las 30 . accediéndole la base necesaria para la valoración de la misma. Sin embargo. Además. dentro de la cultura de su comunidad. con el aprendizaje de la matemática se logra la adquisición de un lenguaje universal de palabras y símbolos que es usado para comunicar ideas de número. es decir se puede estar fallando en la aplicación de estrategias que conlleven a un mejor aprendizaje. Departamental y Municipal el desempeño de los estudiantes en las instituciones educativas y en las pruebas de estado refleja debilidades marcadas. En Colombia y a nivel mundial se da importancia a la educación matemática.

también se le da importancia porque el conocimiento matemático es imprescindible y necesario en todo ciudadano para desempeñarse en forma activa y crítica en su vida social. laborales generales y específicas y del desarrollo humano. se dé en todos los niveles desde la educación inicial hasta la superior. con criterios de flexibilidad pedagógica y curricular para lograr una formación integral ciudadana y de convivencia pacífica. los documentos resaltan que este proceso se podría convertir en el principal eje organizador del currículo de matemáticas. en la búsqueda del desarrollo de competencias básicas. y para interpretar la información necesaria en la toma de decisiones y en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Por ello el diseño de currículos pertinentes que garanticen el desarrollo de diferentes competencias. y que posibilite su desempeño a nivel personal. De esta forma la propuesta de intervención en la que se busca desarrollo del pensamiento matemático en lo que respecta a la resolución de problemas.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… matemáticas”. existiendo la posibilidad de formar ciudadanos críticos. porque las situaciones problemas proporcionan el contexto inmediato en donde el que hacer matemática cobra sentido. en el plan decenal (2006 . social y laboral. aporta en este sistema mediado por la inclusión y la contextualización. tratamiento y resolución de problemas. por esto la resolución de problemas dentro de lo declarativo. referido a uno de los procesos generales de la actividad matemática el de formulación. consolidar y poner en marcha una política de Estado. La formación deberá estar mediatizada por docentes que permitan el desarrollo de habilidades. orientadas a la satisfacción de las necesidades de la población del país y del mundo. orientados a la formación de los estudiantes en cuanto a ser. 31 . hacer y convivir.2016) de educación en Colombia se describe la necesidad de: adoptar. es de gran importancia. es relevante en torno que apunta a dar respuesta a lo planteado en los Estándares de Matemática del MEN (2006) y en los lineamientos curriculares de matemática (1998). creativos e innovadores para actuar en la sociedad. Es decir se prioriza en la formación de competencias. saber. ciudadanas. A su vez. actitudinal y procedimental del conocimiento matemático. incluyente y contextualizado. capacidades y actitudes que coadyuven en el beneficio de la estructuración social. para que la coherencia y cohesión de un sistema educativo.

En atención a lo anterior. sin relación con la vida diaria. 32 . porque se hace necesario buscar alternativas de solución a la problemática que presentan tanto el departamento. En tal sentido. Por esta razón. cabe destacar que en la práctica. dejándose de lado el análisis matemático generado por verdaderos problemas matemáticos. lo que es un indicador a nivel nacional de baja calidad educativa. tal como lo plantea Barderas (2000): “la educación matemática se caracteriza por su énfasis en la memorización y el miedo hacia la asignatura. las estrategias lineales de razonamiento son convertidas en rutina. no es posible cambiar este panorama si se repiten una y otra vez las mismas prácticas pedagógicas. contextualicen el saber y el saber hacer de la matemática y le encuentren razón de ser en la aplicabilidad de la vida diaria. donde el proceso se centre más en ellos. quienes obtendrán la oportunidad de aplicar una estrategia efectiva de enseñanza. esta investigación busca en gran medida llenar un vacío didáctico. como producto de la aplicación de un programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. como el municipio en lo que respecta a las evaluaciones externas. De esta manera. el cual tendrá como beneficiarios principales los docentes. ya que. establecer nuevas formas de abordar los aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la matemática escolar se hace prioritario. con acciones atractivas y pertinentes. formándose . En concordancia se busca con esta investigación generar un impacto positivo. esta propuesta es totalmente relevante. el razonamiento ha sido dejado a un lado y la imposición de reglas y algoritmos se ha apoderado del escenario aula”. en la mayoría de los casos. lo cual abona a una estructuración cognitiva y metacognitiva. en la clase de matemática los números son presentados como símbolos. tendrán la opción de aprender a aprender y de aprender haciendo. El predominio de las operaciones o de las famosas “planas” de números. a su vez los estudiantes quienes con un ambiente diferente de aula. Una evidencia cierta se tiene en los apuntes que toman durante las clases los alumnos. señalan claramente el carácter abstracto y fuera de contexto de la enseñanza de las matemáticas en la actualidad. basada en el aprendizaje autónomo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Para el departamento de Sucre y el municipio de Sincelejo. por ende este tipo de propuestas en las cuales se dan alternativas didácticas en pro del mejoramiento de esta situación son imprescindibles. en ellos se refleja una presencia absoluta de definiciones y operaciones. igualmente.

En estas condiciones lograr que los estudiantes “aprendan a aprender”. se justifica el desarrollo de la presente investigación para el SUE Caribe y su programa de Maestría en Educación en lo que respecta a su justificación que promulga la generación de cambios a nivel conceptual. con proyección de su aplicación a nivel Municipal. se debe a la escaza producción intelectual en el campo de la metacognición con estudiantes de básica primaria. Uno de los objetivos de la instituciones educativas debe ser mediar el proceso en el cual los discentes se conviertan en aprendices autónomos. planteando como principales factores la transformación de la formación docente y la necesidad de autogestión para asi mejorar la calidad de la educación. 33 . actitudinal y metodológico de los docentes. Atendiendo a la eficacia que pueda generar la implementación del programa. Departamental y Nacional. se realizarán todos los esfuerzos para proponerlos como opción didáctica en la institución educativa base de la investigación. tanto a nivel nacional. Otro de los motivos que suscitan la realización de esta investigación. que lleguen a ser capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una necesidad de nuestra sociedad.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… La importancia de la enseñanza de estrategias metacognitivas radica en que todo infante es un aprendiz que se encuentra ante nuevas tareas de aprendizaje. específicamente en el área de matemática y en la resolución de problemas contextualizados. se pretende también aportar a la solución de las problemáticas planteadas en la Maestría en Educación como lo es la falta de idoneidad de algunos educadores en competencias para el desempeño docente. estratégicas y didácticas. el logro de este objetivo va acompañado de la necesidad de “enseñar a aprender” (Osses y Jaramillo. así como la escasa innovación de la práctica pedagógica. a la formación de educadores capaces de integrar la docencia con la investigación. y la proyección social. Por otra parte. Departamental y Municipal. 2008). como es el caso de esta propuesta. para trascender las prácticas educativas. también la poca formación pedagógica y débil fundamentación para abordar los problemas educativos desde el ejercicio investigativo. Apunta a su vez. manifestado en debilidades metodológicas.

1 Objetivo General: Determinar la influencia de la implementación de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 5º de la institución educativa Normal Superior de Sincelejo 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1. sujetos unos al enfoque didáctico tradicional y otros a estrategias didácticas con enfoque metacognitivo Establecer la existencia de diferencias estadísticamente significativas en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos de estudiantes de 5º.3. 34 .3.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 1.2 Objetivos específicos Establecer un marco referencial pertinente a la constitución de propuestas tendientes al desarrollo de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. Diseñar un programa de intervención teniendo en cuenta estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. en estudiantes de 5º de la institución Educativa Normal Superior de Sincelejo Comparar los procesos y resultados de aprendizaje de estudiantes de diferentes grupos. en concordancia con las teorías seleccionadas. entre los métodos tradicionales de enseñanza y las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. Evaluar la efectividad de la enseñanza empleando estrategias didácticas con enfoque metacognitivo como método innovador.

35 . En esta búsqueda se encuentra que en el año 2000. A su vez plantea como objetivo general “el establecimiento de un modelo didáctico para la dirección del proceso de formación de las habilidades matemáticas.1 ANTECEDENTES Después de realizar la búsqueda de antecedentes investigativos se pudo constatar que ciertas investigaciones guardan estrecha relación con este proyecto. en la que se establece como problema científico: La insuficiente preparación de los alumnos de la enseñanza media para resolver problemas matemáticos y su relación con la falta de una concepción sistémica en la formación de las habilidades matemáticas. basado en el papel de la resolución de problemas”.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… CAPITULO II REFERENTES 2 MARCO TEÓRICO 2. titulada La Resolución de Problemas en la Estructuración de un Sistema de Habilidades Matemáticas en la Escuela Media Cubana. seguidamente se muestran elementos importantes de éstas. se presenta la investigación realizada por Maribel Ferrer Vicente en Cuba. con un enfoque sistémico.

es decir. reelaborar y aplicar sistemas de acciones de carácter esencialmente matemático en una diversidad de situaciones intra o extramatemáticas. (estrategias de adquisición. plantea la siguiente hipótesis investigativa: los estudiantes que hayan participado en el programa de estrategias de aprendizaje presentarán mejoras respecto a aquellos otros que no han participado en él en sus estrategias metacognitivas valoradas específicamente. ahora en el campo metacognitivo. de carácter interventivo con una estrategia didáctica donde se prepara a los docentes para que sea aplicada. se realizó en dos centros públicos de educación secundaria de la comunidad de Madrid (España) en el año 2001. constituye una actividad compleja e integral que requiere de la formación de modos de actuación. en calidad de instrumentos y las estrategias de trabajo heurístico para la sistematización de esos instrumentos en una o varias vías de solución. también que la experiencia realizada constata que el modelo teórico es aplicable en las condiciones actuales de la escuela y que pueden lograrse niveles superiores en la formación de las habilidades matemáticas en los alumnos. codificación. el objetivo principal de la investigación fue el de aplicar un programa diseñado para mejorar el empleo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje de chicos y chicas. métodos de solución y procedimientos específicos a partir de los cuales ha quedado estructurado un sistema de habilidades matemáticas así como una metodología para su aplicación práctica. por el alumno.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Para la investigación actual cobra importancia la tesis anterior. Por otra parte la metodología utilizada de tipo cualitativa. construir el modo de actuar más que su apropiación. 36 . de acuerdo a la preparación de los profesores que intervendrán en el programa. de los modos de actuar y métodos de solución de problemas utilizando los conceptos. conceptúa que la habilidad para resolver problemas matemáticoses la construcción y dominio. recuperación y apoyo al procesamiento). a su vez que define la habilidad matemática a partir de la idea de que expresa la preparación del alumno para elaborar. en sus funciones de medio y fin del aprendizaje. Como conclusiones la autora plantea que la resolución de problemas matemáticos. ayuda a esbozar también los pasos que se realizarán en esta investigación. debido a que se establece en su marco referencial las concepciones sobre resolución de problemas. teoremas y procedimientos matemáticos. Bara (2001). Otra de las investigaciones que brinda aportes notables para el presente trabajo. A su vez.

condicionó en gran medida la dinámica de las sesiones en sentido negativo. El estudio se realizó en tres fases o momentos: evaluación inicial. pese a proponerles que las apliquen a partir de ahora a sus estudios y recalcarles la trascendencia de dominar estas estrategias. previa preparación por parte del investigador. Los anteriores requerimientos se tienen en cuenta en el planteamiento de esta propuesta investigativa. aproximadamente) y evaluación final. como una parte más de sus clases. con sus problemas de autoridad. los cuales aprovechan cualquier resquicio para fomentar actos de indisciplina. en una clase relativamente autónoma como es la hora de tutoría y cuya alternativa es marcharse si no hay un tema específico. las peculiaridades del grupo. Una de la conclusiones que plantea Bara (2001). es decir. realizada en el mismo año se encuentra una investigación que lleva como titulo: “la enseñanza de estrategias de resolución de problemas matemáticos en la ESO (Educación Secundaria Obligatoria): un ejemplo concreto”. los autores Pifarré y Sanuy (2001) se trazaron el objetivo de enseñar estrategias generales o heurísticas (de tipo cognitivo y metacognitivo) y de estrategias específicas de resolución de problemas sobre proporcionalidad directa. es que los resultados de esta intervención podrían haber sido otros si se hubiera conseguido: un mayor grado de implicación del profesorado del centro. la falta de motivación de sus componentes. motivación e indisciplina. Los elementos más importantes que 37 . Por otra parte. integradas estas estrategias en sus contenidos habituales y evaluadas consiguientemente. trabajaron con estudiantes de tercer grado de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en la ciudad de Lleida (España). Considerando lo anterior se debe ser muy cuidadoso a la hora de implementar un programa para mejorar estrategias cognitivas y metacognitivas con respecto a las variables docente. Los investigadores pusieron en marcha una propuesta de enseñanza – aprendizaje que guía el aprendizaje de estrategias generales (de tipo cognitivo y metacognitivo) y de estrategias específicas de resolución de problemas. e impartir las sesiones no de forma independiente de las materias como ha sucedido. en cuanto a la aplicación de ésta por los docentes de la institución.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Deduce que la variable docente. que éstos y no unos pedagogos ajenos al instituto impartieran las sesiones correspondientes al tratamiento. dedicar más tiempo de aplicación al programa y en horarios adecuados. intervención o realización de la propuesta didáctica durante un trimestre de clase (30 horas de clase.

provenientes de una unidad educativa pública de la ciudad de Cabudare (Estado Lara. y c) el diseño de un contexto de aprendizaje que favorece la resolución de problemas de manera colaborativa entre parejas de alumnos. b) utilizar métodos de enseñanza que hagan visibles las acciones para resolver un problema. la organización. n 2 = 30 y n 3 = 36). donde el objetivo principal del estudio consistió en determinar si existe una transferencia del entrenamiento metacognitivo en comprensión de lectura al mejoramiento de la habilidad de resolución de problemas y viceversa. organizados en secciones de clase (n 1 = 32. como por ejemplo. y d) crear espacios de discusión y de reflexión alrededor de este proceso. con pretest y postest. el trabajo en pequeños grupos o en parejas. en el aprendizaje de los alumnos. Se utilizó un diseño cuasi-experimental de tres grupos intactos. El trabajo mostró la incidencia positiva. 1998). la gestión y el control de los diferentes procedimientos para resolver un problema. cabe citar también la investigación realizada por Ruiz (2002) en Venezuela. b) la planificación y utilización por parte del profesor de estrategias de enseñanza de modelaje y de autointerrogación. de cuatro elementos de la propuesta didáctica analizada y que tendrían que estar presentes en el diseño de propuestas de enseñanza-aprendizaje que tengan como objetivo mejorar el proceso y las estrategias para resolver problemas matemáticos de los alumnos de ESO: a) contextualizar los problemas a resolver por el alumno en situaciones cotidianas de su entorno. el estudio se diseño con los propósitos de: a) determinar el efecto del entrenamiento metacognitivo en las variables habilidad de comprensión de lectura (HCL) y habilidad de resolución de problemas (HRP). y (b) determinar si es posible la transferencia recíproca de dicho entrenamiento entre ambas variables. En consonancia con lo anterior. La muestra estuvo constituida por 98 estudiantes de séptimo grado de Educación Básica. proceso poco conocido desde el punto de vista del alumno. c) diseñar diferentes tipos de materiales didácticos que guíen la selección. 38 . Venezuela).Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… definen y ejemplifican en la propuesta diseñada son los siguientes: a) el diseño de un material didáctico formado por un conjunto de instrucciones-guía y de cuestiones sobre diferentes aspectos del proceso de resolución de un problema y que denominamos como hojas para pensar el problema (Pifarré.

Está investigación realizada en la Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia). y también la variable dependiente que se trabajo como habilidad de resolución de problemas. se utilizó un enfoque de resolución de problemas genéricos. En este se realiza una revisión teórica amplia acerca de la metacognición. a lo cual le dio el nombre de metacognición. Flavell inicia sus trabajos sobre la metamemoria en los niños. llegando a la reflexión acerca del conocimiento que los niños tienen de sus propios procesos cognitivos. Según los autores. En el tratamiento del grupo 3. Otro estudio encontrado. La distinción básica consistió en la naturaleza del tipo de tarea utilizada en el entrenamiento metacognitivo. Esta investigación es importante para este proyecto debido a que brinda amplias concepciones sobre el término metacognición así como los procesos donde esta se desarrolla.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… El tratamiento del grupo 1 consistió en la aplicación de estrategias metacognitivas en la lectura a fin de mejorar su nivel de comprensión. los estudiantes trabajaron con un material similar al de los grupos 1 y 2 (siete lecciones de las fichas de comprensión de lectura y siete ejercicios de resolución de problemas). Los resultados indican que la mediación de estrategias metacognitivas del docente tuvo un efecto significativo en el mejoramiento de las habilidades de comprensión de lectura y de resolución de problemas de los sujetos. en cuanto a la estrategia de mediación utilizada y en cuanto al propósito del modelo. se encuentra un estado del arte de la evolución de las investigaciones en el campo metacognitivo. trata de “los procesos metacognitivos. El tratamiento del grupo 2 fue similar al del grupo 1. una experiencia desescolarizada con el empleo de medios virtuales” (Romero et al. pero sin la intervención mediadora del docente. 2002). En este caso. El objetivo de la investigación se baso en describir los Procesos Metacognitivos requeridos en la educación virtual para diseñar estrategias educativas en el marco de los modelos interactivos de aprendizaje. la definición de habilidades cognitivas y las implicaciones de estos conceptos en el ámbito educativo. lo cual es un importante aporte a este trabajo debido a la metodología aplicada de carácter cuantitativo y un diseño cuasi experimental con grupos intactos. la evolución del concepto. los cuales se remontan a los estudios realizados por Flavell (1971). 39 .

Sobre los procesos metacogtivos en la resolución de problemas y su implementación en la práctica docente.El desarrollo de unos esquemas cognitivos que permitan representar el problema mentalmente. . . utilizando la reflexión por parte de alumnos y docentes como estrategia de resolución de problemas. . las autoras consideran la resolución de problemas y el análisis de protocolos como herramientas metacognitivas que permiten el aprendizaje de los contenidos matemáticos. Según Toboso la capacidad para resolver problemas matemáticos está relacionada con las siguientes habilidades cognitivas y conocimientos específicos: . en una provincia de Valencia (España). Entre algunas de las conclusiones del autor se destaca la comprobación de hipótesis teóricas tales como: Se constata que la comprensión lectora. la metodología de corte cualitativo. la organización de las estrategias que lo resuelven. integrarlo en una categoría y elegir el planteamiento adecuado de resolución. Investigación realizada en con estudiantes del primer ciclo de educación Secundaria Obligatoria. aritméticos y algebraicos. La investigación concluye que la enseñanza de contenidos matemáticos mediante la resolución de problemas y la reflexión conjunta de estudiantes y docentes sobre los procesos de resolución (estrategias metacognitivas) favorece el proceso dialéctico de construcción del conocimiento. En el marco del presente trabajo cobra relevancia la investigación realizado por Toboso (2004). son variables predictores 40 . como elemento básico para comprender su significado. Por Graciela Amadeo y Nora Santarelli. en lo que respecta a la evaluación de habilidades cognitivas en la resolución de problemas matemáticos. el reconocimiento de la naturaleza del problema.El dominio lingüístico-semántico de la lengua en la que están expresados los problemas. presentando la eficacia que tienen las estrategias metacognitivas en el proceso educativo.El dominio operatorio o algorítmico que permita ejecutar las operaciones necesarias para llegar a la solución de forma precisa.El conocimiento de unas estrategias que planifiquen y organicen los pasos del proceso a seguir para llegar desde el estado inicial al final del problema.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… En el año 2004 se publica también una investigación realizada en Buenos Aires (Argentina). brinda herramientas conceptuales sobre los procesos metacognitivos que se retoman en este trabajo. y la ejecución correcta de los algoritmos.

es relevante en la medida que otorga importancia a las estrategias que los estudiantes utilizan para resolver problemas matemáticos sean rutinarios o contextualizados. Entre los resultados que presenta el autor se destacan: que las estrategias metacognitivas y la pericia están relacionadas significativamente con la concepción de aprendizaje. mientras que el comportamiento de la concepción directa es prácticamente imposible de 41 . 1987). Por otra parte. Sternberg. metacognición y cambio conceptual en estudiantes Universitarios de Psicología. la concepción constructiva es la más asociada a dichas variables. 1985a y 1985c. quien se refirió a la concepción de aprendizaje. en la universidad de Barcelona (España). de forma “mecánica”. En relación a los componentes cognitivos que intervienen en la resolución de problemas matemáticos. de esta manera brinda un andamiaje para esta propuesta en el orden que se intenta poner a prueba diferentes estrategias didácticas con un enfoque metacognitivo en pos de ir desarrollando diferentes capacidades. legislativo y local. 1986 y 1995). Un porcentaje significativo de alumnos resuelven. 1883). presentando peores resultados los alumnos con estilo progresista (Serrano. se advierten las mayores dificultades en el reconocimiento del problema y el conocimiento estratégico (Lewis y Anderson. inciden positivamente en el rendimiento escolar de los alumnos. una parte de los problemas planteados. De esta forma la investigación realizada por Toboso (2002). A su vez los estilos ejecutivo. y Berger y Wilde. 1994). 1985. 1985a y Mayer. de Grigorenko y Sternberg (1992). ejecutando los algoritmos indicados. se encuentra una investigación realizada por Martínez (2004). destacando a su vez la conexión relevante entre la activación metacognitiva y la estrategia instruccional. se establece una relación directa entre el uso de las estrategias metacognitivas y la concepción de aprendizaje. pero desconociendo la naturaleza del problema (Sternberg.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… del rendimiento general en matemáticas y de la capacidad que presentan los alumnos para resolver los problemas planteados en esta asignatura (Sternberg. Sin embargo. También concluye que el grado de autoestima académica se presenta como una variable con clara incidencia favorable en el desarrollo cognitivo de los alumnos y el rendimiento escolar (Alonso Tapia. 1986). específicamente la habilidad de resolver problemas matemáticos contextualizados.

la forma en que los investigadores utilizaron los protocolos cognitivos y el Pensamiento en voz alta para indagar sobre los procesos metacognitivos que estaban utilizando los estudiantes. Se destaca que existen diferencias significativas en la puntuación media de las concepciones interpretativa y constructiva en función del aumento del empleo de las estrategias metacognitivas. El diseño de la investigación es de corte cualitativo. sobre la compresión de las matemáticas. un estudio de caso específicamente. sobre las “estrategias metacognitivas utilizadas por los alumnos de sexto grado de la U. Cajaraville. los sujetos que manifiestan mayor puntuación son los de pericia alta y. particularmente las habilidades y estrategias metacognitivas. caracterizan algunos matices que permiten discriminar diferentes niveles de comprensión relacionados con la representación de los objetos matemáticos. De manera general los investigadores consideran que las diferencias en el dominio del lenguaje. De aquí resulta interesante. y Labraña P. más concretamente. donde se analizan los protocolos escritos por tres estudiantes. (2004).Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… explicar a partir de la interdependencia de las mismas variables. estas estrategias son retomadas en este estudio con el fin de ir conformando un programa de intervención que ayude a los estudiantes a resolver problemas en el contexto de la matemática realista. al ser de carácter cuantitativo y de carácter comparativos con respecto a las variables estudiadas. Cabe resaltar la investigación realizada por López (2004).experimental con tres grupos. Cuyo problema de investigación se centro en el estudio de la influencia de algunas componentes metacognitivas. utilizado por los estudiantes en el desarrollo de protocolos metacognitivos. J. en un contexto de resolución de problemas. al resolver diferentes problemas matemáticos. en la Universidad de Compostela. a pesar de ser realizado en estudiantes universitarios brinda elementos metodológicos para el desarrollo del presente trabajo. de diferentes tipologías y diferentes semestres. realizada en España. los de mayor puntuación en estrategias metacognitivas. T. Este estudio basado en un diseño cuasi . motivación alta y que se consideran así mismos sujetos activos en su aprendizaje.E. en el caso de la concepción constructiva. Es importante aclarar que el estudio realizado por Martínez (2004). se encontró una investigación realizada por Rocha. Enrique Barrios 42 . A su vez.

les sugiere la replicación del estudio a los fines de consolidar el uso de la metacognición como alternativa didáctica para el mejoramiento del aprendizaje en el área. quienes utilizaron un método de investigación cualitativa. la aplicación de las estrategias orientadas a desarrollar la metacognición en los alumnos. Bajo el criterio expuesto. no sólo para orientar la resolución de problemas sino para potenciar las competencias que les permitan mejorar el acceso al conocimiento. metacognición y creatividad”. cuyo objetivo general fue de describir y comprender. de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de sus recursos cognoscitivos. el autor resalta incorporar en cualquiera de las formas de planificación escolar. Sugiere a los docentes del área de matemática. alternativas metodológicas que coadyuven en el desarrollo de las potencialidades de los alumnos para el uso de la metacognición a los fines de mejorar los procesos de aprehensión de conocimiento matemático en éstos. Los investigadores Bernal. mediante la estrategia de investigación pensar en voz alta (Peva). Lograron establecer que los procesos de razonamiento. Por su parte. en la Universidad Santo Tomás. metacognición y creatividad tienen indicadores se conectan y se ponen en evidencia de manera simultánea. encontraron que la metacognición presenta un indicador de supervisión consistente. en la resolución de problemas matemáticos”. a los investigadores de Educación Matemática. Titulado “Como suman los niños: Un recorrido a través de los procesos de razonamiento.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Sánchez. donde se considera importante el papel que juega la metacognición en el aprendizaje. 43 . T et al (2005). Entre algunas recomendaciones encontradas en este trabajo. es decir. la toma de conciencia por parte del alumno acerca de lo que está sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea. cómo operan los procesos de razonamiento. también resultó ser un referente importante para esta investigación. metacognición y creatividad en los niños de segundo grado al momento de formular y resolver problemas matemáticos con estructuras aditivas relativas a la suma. con instrumentos como el Peva y la entrevista semiestructurada para indagar en los niños el proceso que siguieron al resolver las situaciones problemas planteadas. Un estudio realizado en Bogotá (Colombia). es el estudiante quien utilizando y combinando esos procesos configura estrategias metacognitivas que les puedan permitir consolidar sus habilidades intelectuales.

diseño y ejecución de estrategias y coherencia.. sino también en la de ejecución. Del mismo modo que la restricción del ámbito de actuación de los profesores de matemáticas al nivel temático. por un lado. Paradójicamente. por la imposibilidad de transponerlo. debido a la ausencia de un cuestionamiento de los niveles superiores al tema.El carácter problemático de las tareas matemáticas no sólo debe situarse en la fase de modelización.. investigaciones preocupadas por enseñar a resolver problemas en cuanto a proceso básico e independiente del contenido y. en el contenido común y dinamizador de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Encontramos. planteamientos situados en el puntual o a lo sumo temático dentro del área disciplinar. el cual incorpore la resolución de problemas y con ello los aspectos metacognitivos de manera integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La autora encontró que existe la ausencia de un modelo de la actividad matemática. por otro. por lo tanto esto impide el desarrollo en el aula de las necesarias conexiones para incorporar los aspectos metacognitivosnecesarios para lograr una transferencia del aprendizaje.: El conocimiento fundamental para el éxito en la resolución de tareas problemáticas es el conocimiento condicional (que se refiere a cuándo y cómo poner en juego un determinado concepto o procedimiento y se fundamenta en el por qué de dicha acción). la atribución asignada a la resolución de problemas como actividad estructuradora del currículum se convierte. En este se plantean las siguientes hipótesis investigativas H1. por lo tanto se hace difícil el desarrollo transpositivo necesario para llevar a la práctica este objetivo educativo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Por otro lado encontraron que en el proceso metacognitivo se observo que los indicadores de detección del problema.El carácter problemático de una tarea depende del conocimiento previo de los alumnos. Y la H3. Otra investigación realizada en el año 2005 fue la de Esther Rodríguez Quintana en la ciudad de Madrid España presenta la metacognición articulada con la resolución de problemas y la enseñanza de las matemáticas. Los resultados apoyan las hipótesis de partida. 44 . Los mismos saltos que se detectan en los documentos curriculares se observan también en la investigación relativa a la resolución de problemas. sin salir del nivel temático. se mostraron con frecuencia en la misma acción y verbalización reportada por el niño. H2. en un tema más.

A. Se realizó un estudio de tipo longitudinal con 32 niños. también que existe evidencia que la forma de evaluar determina lo que se quiere conseguir. El estudio concluye que se optimiza el aprendizaje de las matemáticas a través del uso de estrategias metacognitivas. A su vez. que los protocolos del pensamiento en voz alta 45 . quien resalta la importancia de promover estrategias docentes (estrategias didácticas) que incentiven las capacidades metacognivas en los estudiantes. como conclusiones Sulbarán encontró que las estrategias docentes con carácter metacognitivo contribuyeron de manera significativa en el desarrollo de las habilidades comunicativas de lectura y escritura así como en las creativas. es decir un diseño de cuatro grupos (de Solomón). es importante para esta investigación debido que utiliza un diseño metodológico muy parecido al que aquí se plantea. Las habilidades metacognitivas fueron evaluadas de diferentes maneras. calificaciones infantiles del pasado y del futuro y la EPA 2000. En el mismo sentido se encuentra el trabajo realizado por Sulbarán (2007) sobre estrategias docentes y las capacidades metacognitivas del alumno. a su vez que la pos prueba fue aplicada a los cuatro grupos. se encuentra una investigación realizada en Bélgica con niños de 3º y 4º de educación primaria titulada “La evaluación y mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas a través de la metacognición” (Desoete. protocolos de pensamiento en voz alta (Peva). para investigar sobre el aprendizaje matemático y las habilidades de estos niños. El instrumento aplicado fue validado internamente con el alfa de Crombach (0. la imposibilidad de incorporar la resolución de problemas en los niveles superiores de la disciplina hace que tampoco se logre en los niveles más concretos y ello deriva en el aislamiento de la resolución de problemas como un aspecto separado de los demás. aunque este trabajo se ajusta al área de lingüística.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… De este modo. también en el diseño se proponen una serie de estrategias para que estas sean aplicadas por los docentes que laboran en el centro educativo. entre las cuales se destacan: los docentes. se le aplico pretest a los grupos 1 y 3.81) y se valido externamente con tres expertos. con el fin de mejorar la capacidad metacognitiva de los estudiantes. Este busca aclarar algunos de los paradigmas en la evaluación de la metacognición. Por otra parte. 2007).

se constata que los agentes que directamente intervienen con los alumnos son capaces de desarrollar correctamente la intervención si reciben la información adecuada. evalúa los efectos inmediatos del programa como el mantenimiento en el tiempo de estos efectos. con tres pruebas. antes de la intervención. Tárraga corrobora la hipótesis de que el programa de entrenamiento es beneficioso. desde lo cualitativo y lo cuantitativo. y sus efectos se mantienen en periodos de tiempo prolongados. También concluye que la intervención llevada a cabo por los propios maestros de los estudiantes. lo cual no es muy común. a su vez que se potencializan las competencias que les permiten mejorar el acceso al conocimiento. algunos investigadores utilizan instrumentos y técnicas como el PEVA (Pensamiento en voz alta) y los protocolos cognitivos. Su diseño metodológico de tipo cuasiexperimental.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… resultan técnicas precisas para evaluar las “habilidades” metacognitivas de los niños con un nivel adecuado de fluidez verbal. inmediatamente después de la intervención y transcurridos dos meses tras la intervención. permitiendo la articulación de estrategias didácticas con una mirada desde lo metacognitivo en pro del desarrollo de la competencia para resolver problemas en los estudiantes de la básica primaria. en primer lugar desde el aspecto referencial y teórico brindando amplias concepciones sobre el término metacognición así como los procesos donde esta se desarrolla. En segundo lugar desde lo metodológico. al igual que el presente. Un estudio reciente. precisas para realizar sus estudios referentes a lo 46 . se da en estudiantes de básica primaria. al menos hasta dos meses. Tárraga (2008). valora la eficacia de un entrenamiento en solución de problemas matemáticos basado en la instrucción y práctica de estrategias cognitivas y metacognitivas en alumnos con dificultades del aprendizaje en matemática (DAM). Se demuestra que el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solución de problemas si tiene efectos positivos duraderos en periodos de tiempo razonables. pero requieren un tiempo excesivo. Cada una de las investigaciones expuestas anteriormente apoya el propósito de este trabajo. se puede observar la variedad de métodos en los que se han ido desarrollando en las investigaciones referidas a la educación matemática y a las propuestas metacognitivas. da resultados favorables. es decir.

trabajar con problemas contextualizados y que la enseñanza de contenidos matemáticos basada en la resolución de problemas y la reflexión conjunta de estudiantes y docentes sobre los procesos de resolución (estrategias metacognitivas) favorece el proceso dialéctico de construcción del conocimiento. Por último. la gestión y el control de los diferentes procedimientos para resolver un problema. incorporar en cualquiera de las formas de planificación escolar. En este capítulo se tratará mostrar las diferentes concepciones que se han presentado sobre la resolución de problemas matemáticos específicamente. comparando diferentes grupos para establecer diferencias significativas entre ellos. 2. En lo que respecta al diseño de la propuesta de intervención resulta primordial tener en cuenta lo siguiente : a) contextualizar los problemas a resolver por el alumno en situaciones cotidianas de su entorno. la organización.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… metacognitivo. y d) crear espacios de discusión y de reflexión alrededor de este proceso. alternativas metodológicas que coadyuven en el desarrollo de las potencialidades de los alumnos para el uso de la metacognición a los fines de mejorar los procesos de aprehensión de conocimiento matemático en éstos. De los problemas se ha dicho que son “el corazón de la Matemática” (Halmos.2 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESDE EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO. realizándoles la cualificación pertinente al proceso. c) diseñar diferentes tipos de materiales didácticos que guíen la selección. otros utilizan pruebas con diseños pretest – postest. utilizando instrumentos validados y confiables. tales como: la intervención sea llevada a cabo por los propios maestros de los estudiantes como agentes que directamente intervienen con los alumnos. 47 . b) utilizar métodos de enseñanza que hagan visibles las acciones para resolver un problema. Pifarré y Sanuy (2001). se tienen en cuenta algunas recomendaciones dadas. 1980). mirando a su vez algunos tópicos desde las investigaciones sicológicas en el aspecto general de resolver problemas. con el fin de medir la variable independiente intervenida con estrategias de tipo metacognitivo.

indeseable. Por otra parte. por tanto. 2. ya que difieren en forma. debe ser. En segundo lugar. cuatro son las condiciones que una situación debe cumplir para poder ser llamada problema: 1. teniendo en cuenta que los problemas no son equivalentes. o dicho en términos positivos. persiguiendo distintas metas y cuya resolución exige aplicar diferentes conocimientos. cultural o intelectual. Por esta razón vale la pena discutir sobre la noción de “problema” y de que manera se aproximaría en este trabajo una concepción a lo que se considera problema. 48 . ya sea social. para él cualquier situación que no cumpla con las anteriores condiciones deja de ser entonces un “problema”. el Matemático (definición de qué es un problema) y el didáctico (como se enseña y aprende a resolver problemas). un problema requiere en primer lugar una situación donde algo es desconocido. la resolución de esa incógnita debe poseer valor para la persona. Debe ser una situación con cierto nivel de dificultad pero sin dejar por ello de tener solución. contenido o en proceso de resolución. 3. Debe haber un sujeto que reconozca la situación problemática conscientemente. En este sentido. desde diferentes perspectivas. Desde el punto de vista psicológico según Agre (1982). según Kilpatrick (citado por Callejo. crea una gama de concepciones y definiciones de diversa naturaleza. dejando de lado el contexto. el autor le da importancia al sujeto y a la situación planteada. 1998). este es utilizado de manera frecuente en el ámbito escolar confundiéndose con diferentes actividades que se proponen a los estudiantes. Debe ser una situación que genere cierta incomodidad. estrategias. Para él la resolución de problemas no es una actividad uniforme contraponiéndose con lo planteado por Agre. para Jonassen (2000). habilidades y capacidades que generalmente forman parte del currículo de matemática. el curricular (el papel que juegan los problemas en la enseñanza de la matemática). la psicológica (el sujeto que aborda el problema y los procesos mentales implicados en su resolución).Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Comenzar a definir que es un problema. El término “problema” se ha definido. el sujeto debe sentir el deseo de liberarse de la situación.

modificando y comprobando) a lo largo de la propia resolución”. se debe realizar una distinción bastante sutil entre lo que representa un problema y un ejercicio en el ámbito de la matemática escolar. Alferi (1993) o Pozo et al (1994). investigar. En primer lugar. establecer relaciones. que lo que representa un problema para un estudiante. entre otros. según Monereo (2002) se pueden distinguir las siguientes diferencias: 1. Es pues un concepto relativo al sujeto que intenta resolverlo y al contexto en que se plantea la cuestión” La anterior definición. situación que respalda la diversidad escolar. constituyéndose como un medio de resolución de verdaderos problemas. puede no serlo para otro. el proceso seguido en la solución de un ejercicio es mecánico e inmediato y tiene como función última la consolidación de habilidades instrumentales básicas. se contrapone a la dinámica elicitada (Proceso por el que un estímulo provoca una respuesta) por los ejercicios. Por su lado. Por ello cada uno tiene su razón de ser. para hacer frente a una situación nueva. y debe. un ejercicio busca generar en los estudiantes el manejo de algoritmos básicos para ser utilizados en la resolución de 49 . sino que se debe ir realizando una toma de decisiones (y por ende. Para Callejo (1998) un problema se define como: “una situación que plantea una cuestión matemática cuyo método de solución no es inmediatamente accesible al sujeto que intenta responderla porque no dispone de un algoritmo que relacione los datos y la incógnita o los datos y la conclusión.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Desde el ámbito de la educación matemática. plantean la definición de problema como: “Situación que precisa una solución pero que. para efecto de este trabajo esta noción de problema es pertinente y acertada. claramente.se encuentran diversas concepciones sobre lo que es un problema. autores como Schoenfeld (1988). no tiene un camino de solución rápido y directo. el proceso que se sigue en la resolución de un problema está guiado por una reflexión y continua valoración que da cuerpo a la toma de decisiones características de la actuación estratégica y que. Sin embargo. implicar sus afectos. Se puede inferir entonces. muestra la complejidad de lo que puede ser un problema en el contexto matemático. por tanto buscar. generalmente. 2.

en cambio. A su vez. los ejercicios plantean un medio. Los problemas en que la regla que hay que aplicar salta a la vista porque acaba de ser presentada en clase. distingue entre ejercicio y problema atendiendo a diferentes aspectos: 1. 3. en sus investigaciones no brindo un concepto sobre lo que es un problema.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… problemas. 50 . días. Estas cuatro variables diferencian de manera explícita las principales características que se destacan dentro de lo que es un ejercicio y un problema en la disciplina matemática. sin embargo. Los problemas en que hay que elegir que se debe aplicar y que se trabajó en clase recientemente. es decir investigue su solución. Callejo (1998). mientras que la resolución de problemas supone una carga afectiva importante. 2. La dimensión afectiva: la resolución de ejercicios no suele suscitar emociones importantes. semanas o meses. la solución de problemas son un fin en si mismos. busque. etc. 2. relacione. caracterizó cuatro tipos diferentes de problemas que se dan dentro del contexto escolar: 1. hasta elaborar una estrategia que le conduzca a la solución. 4. El objetivo perseguido por el docente: cuando se propone un ejercicio lo principal es que el estudiante aplique conocimientos de forma rutinaria. A pesar que Polya (1989) fue uno de los precursores en teorizar sobre la temática de resolución de problemas. si se trata de un problema es necesario que se familiarice con la situación.. mientras que cuando propone un problema la finalidad es que indague. El comportamiento que debe seguir el alumno para llegar a la solución: Cuando se trata de un ejercicio basta que aplique mecánicamente conocimientos ya adquiridos. El tiempo a emplear: este es previsible en la resolución de un ejercicio y más difícil de estimar en la resolución de un problema que puede durar un momento.

la cual presenta algunos elementos desconocidos para el sujeto. conocimientos y habilidades de tipo cognitivo como metacognitivo. Ahora bien. en busca de encontrar una solución a dicha situación. Los primeros problemas de resolver. Como se puede observar los ítems 1 y 2. los problemas cuya resolución exige una combinación original de reglas y el uso de razonamientos plausibles. se refieren a problemas rutinarios o como lo caracteriza Callejo. se identifican también tres grandes variables que hacen posible un ente problémico. tienen más fundamentación de ejercicios que problemas en si mismos. En concordancia con lo anterior en pro de llegar a un acuerdo sobre los que es para esta investigación un problema se puede decir que: es una situación prevista o espontanea. y finalmente. en los problemas de demostrar se persigue la verificación o falsación de una afirmación o de un teorema matemático. ya que si la situación planteada genera interés y motivación. el cual debe poner en práctica diferentes estrategias. son aquellos que se pueden resolver sustituyendo las incógnitas por los datos disponibles. la resolución de está será abordada y en el mejor de los casos resuelta con satisfacción. 4. en los problemas de rutina. Por último los problemas prácticos se distinguen de los puramente matemáticos en que los primeros suelen ser vagos e indefinidos. son aquellos en los que el individuo busca un objeto o incógnita. el interés o motivación que provoque la situación a resolver. A estos últimos el autor les contrapone de manera indirecta los problemas “puramente matemático”. en segundo lugar se tienen en cuenta las experiencias y conocimientos con algún atributo de la tarea. siguiendo paso a paso un procedimiento ya conocido. Esta última es muy importante en el trabajo con infantes que se encuentran en básica primaria. se acercan a la definición de problemas propiamente dichos. 51 . “de rutina” y “prácticos”. Mientras los ítems 3 y 4. según el autor. Finalmente. Los problemas en que hay que elegir una combinación de reglas previamente estudiadas. mientras que en los segundos todos los elementos son definibles. “de demostrar”. como primera medida. el grado de familiaridad con la tarea pero también con el contexto en el que se desarrolla. Polya a su vez diferenció entre los problemas “de resolver”.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 3.

citado en Posada. compromiso. Concepto de competencia. p. encontrando que se utilizan los términos de manera indistinta. 52 . Aquí se describe que la competencia es una capacidad. entre las acepciones más ampliamente difundidas indistintamente usadas por pedagogos. habilidad e incumbencia. dependiendo esto del contexto en que se encuentre el investigador. estas se manifiestan en una gran variedad de situaciones de la vida humana personal y social. afectividad. Agrega la autora que toda competencia es una síntesis de las experiencias que el ser humano ha logrado construir en su amplio entorno pasado y presente. atribuyéndosele diferentes significados. como se infiere estas habilidades son evidenciables en las acciones del sujeto. o mejor un conjunto de capacidades manifestadas en los desempeños de los seres humanos. El termino competencia en los contextos escolares tiene múltiples etimologías. 2008) define las competencias como capacidades complejas que poseen distintos niveles de desarrollo. cooperación y responsabilidad.1 La Competencia en la Matemática Escolar. su significado más generalizado y aceptado es saber hacer en contexto. creencias.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 2. Para Posada (2008. requiere de conocimientos (teórico. En diferentes textos y contextos se confunde el termino competencia con el de habilidad. docentes y ministerios de educación son: capacidad. utilizando tanto los conocimientos declarativos y procedimentales.27) el concepto de competencia es diverso. con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee.2. El saber hacermas que entenderlo desde el hecho instrumental del hacer. importantes para que se le encuentre sentido al desarrollo de la actividad. algunos de los cuales según Silva (2007) tienen una clara connotación de imposición de un modelo socio-económico capitalista sobre las metas educativas. por ejemplo Ferrer (2000) define la habilidad como aquellas que constituyen el dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten una regulación racional de la actividad. Sladogma (2000. teórico – práctico o empírico). la anterior definición no relaciona conocimientos actitudinales. práctico. competitividad. la investigadora Cubana relaciona términos de la competencia refiriéndose a la habilidad.

42). así comienzan a abordar las competencias sustentando este termino desde las teorías lingüísticas planteadas por Chomsky. saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones) y saber como ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). “Una competencia es una acción situada. una acción situada que se define en relación con determinados instrumentos mediadores” (ICFES. se encuentra que según el Proyecto Tuning (2002).Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… todo lo cual se expresa en el desempeño. 1998.Hernández et al. que implemento el Ministerio de Educación Nacional (MEN. A su vez. A partir del año 1995 el concepto de competencia comienza a estudiarse como la posibilidad de evaluar los aprendizajes en pruebas masivas. p. 1998. 1998.17). que se define en relación con determinados instrumentos mediadores” (ICFES – Torrado. 53 . las competencias se entienden como. 1998 ICFES 1998 ICFES “Acciones que expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socio culturales y disciplinares específicos” (ICFES. Para Tobón (2007) en Colombia se comienza a hablar de competencias desde la década de los 80s. el cual se asume como la acción observable del ser humano. Definiciones de Competencia Año Institución Definición 1998 ICFES “la competencia es un saber hacer o conocimiento implícito en un campo del actuar humano. en el marco de la renovación curricular. El concepto trasciende y empieza a emplearse por algunos académicos preocupados por la transformación de la educación Colombiana. p.. p. 1984). Rocha y Verano. la siguiente tabla planteada por Tobón recoge algunos de ellos: Cuadro 3. 14).Hernández. conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico. la capacidad de conocer y comprender). con todo lo que ello implica. es en este punto donde se destacan algunas definiciones de competencias que aparecen en los documentos de la política educativa colombiana.

que brindan aportes importantes a esta investigación. • Deben ser susceptibles de aplicarse a diferentes contextos. entre las diferencias existentes del termino competencia. potencialidades.). (Guía No. • Poseen un carácter integrador.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… “Saber hacer en contexto. eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores”. • Permiten obtener resultados de alto valor personal y social. pág.. etc. conocimientos. Tomada de Tobón 2007 1999 ICFES Ahora bien. es importante describir algunas características relevantes. 2002 MEN “Evaluación de competencias. habilidades. Hay que saber. La competencia es una característica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un puesto de trabajo” (MEN. prácticas y acciones personales. socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible. actitudes. el concepto de competencia es pluridimensional. parlamento europeo 2006. OCDE 2006). en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño. comprensiones y disposiciones cognitivas. destrezas. pero hay que saber aplicarlo. afectivas. como lo manifiesta Posada (2008).3 MEN. 2006. el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias especificas del mismo” (ICFES-Pardo. habilidades. se encuentran rasgos característicos dentro de cada una de las definiciones que se han ido planteando en diferentes contextos tanto temporales como espaciales (Pisa 2004. Articulo 35). hábitos. es decir. culturales. Para el Ministerio de Educación (MEN) Colombiano la competencia se define como el conjunto de “Conocimientos. 49. 54 . colectivas. sociales. actitudes. valores. En síntesis. 1999). integra creencias. 2002. aptitudes. • Se ocupan de aspectos relevantes para las personas. Vale la pena aclarar que a pesar de lo polisémico del término competencia según Fernández (2009). tales como: • Es un saber hacer.

citado en García et al. interesados estos en ir dando luces sobre la problemática que plantea definir dicha competencia (García et al. • Facilitan el autoaprendizaje y son la base del “aprender a aprender”. Esta competencia general se puede desglosar en una serie de competencias específicas o particulares enmarcada en los contextos de cantidad. El primero incluye procesos encaminados a la comprensión. espacio y forma. 2009) propone que las competencias matemáticas tienen que ver con procesos físico o mentales. Según PISA (2006) La competencia matemática es la capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo. evaluación de procesos matemáticos y evaluación de los fenómenos y 55 . de modo general. cambios y relaciones. 2003) y también. 2006) Ahora bien. actividades y comportamientos de los sujetos. Formula ocho competencias matemáticas con un doble carácter. con lo que los individuos pueden desempeñarse en la matemática. hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemáticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades para su vida individual como ciudadano constructivo.2. uno analítico y otro de producción. comprometido y reflexivo.2 Competencias Matemáticas Desde hace un par de décadas diferentes comunidades de investigadores han aportado a una aproximación del concepto de competencias matemáticas. razonar y comunicar eficazmentecuando formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad de dominios y situaciones. en el contexto de este trabajo es pertinente conceptualizar el término competencia dentro del campo matemático. 2. específicamente en al campo de la matemática escolar. 2009). 2004). para Niss (2002.Este dominio se refiere a las capacidades individuales de los estudiantes para analizar. e incertidumbre. interpretación. • Permiten la comprensión y el dominio de conceptos.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… • Su dominio permite superar con éxito exigencias complejas. Ahora bien. (Rico. El dominio sobre matemáticas que se asimila en el estudio PISA 2003 es conocido como Alfabetización Matemática(MathematicalLiteracy) (OCDE. como Competencia Matemática (OCDE.

en quinto grado se establecen los contextos de los números naturales y los racionales positivos. Define cinco dimensiones de la competencia: comprensión conceptual. 2009) Por su parte Vasco (2006) y otros investigadores. Relacionando así la competencia con el tipo de tareas en las que se actualizan los desempeños. planear y resolver problemas. y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. modelar matemáticamente. proposiciones. la comprensión del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones entre números. el espacial. Así mismo Vasco et al (2006) define los cinco tipos de pensamiento que hacen parte de la matemática. se requiere establecer relaciones entre las capacidades de realizar tareas matemáticas y comprender por qué pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos para resolver las tareas. razonar. El segundo se centra en procesos como la argumentación y el uso de las representaciones matemáticas. planteados en los Lineamientos Curriculares de Matemática (1998). los cuales permiten configurar las 56 . razonar matemáticamente y representar). capacidad de comunicar y explicar matemáticamente. (García et al. desarrollo de destrezas procedimentales. actitudes positivas en relación con sus propias capacidades matemáticas. Incluye también las actitudes y las disposiciones socioafectivas y psicomotoras para desempeñarse en contextos relativamente nuevos y retadores. el métrico o de medida. en el documento Estándares Básicos de Competencias del Ministerio Nacional de Educación en Colombia. modelos y teorías en diversos contextos. junto con la posibilidad de argumentar la conveniencia del uso. Entre las competencias formuladas por Niss se destacan entre otras el pensamiento matemático. presentan el significado de la competencia matemática con base en los referentes cognitivos de los cinco procesos generales de la actividad matemática. y el desarrollo de diferentes técnicas de cálculo y estimación.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… procesos de validación. comunicar. el numérico. los cuales son: Formular y resolver problemas. Para Vasco et al (2006) el desarrollo del pensamiento numérico exige dominar progresivamente un conjunto de procesos. el aleatorio o probabilístico y el variacional. A su vez Llinares (2003) argumenta que para ser competente matemáticamente. El pensamiento numérico se refiere a la comprensión del uso y de los significados de los números y de la numeración. conceptos. modelar procesos y fenómenos de la realidad. pensamiento estratégico: formular y resolver problemas.

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numéricos necesarios para la Educación Básica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos sistemas de numeración con los que se representan. con el fin de intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los acontecimientos respectivos y de tomar decisiones lo más razonables posibles ante la imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar. con la capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemática. y como competencia a desarrollarse en el currículo escolar. El pensamiento Espacial y los sistemas Geométricos se entiende como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio. las relaciones entre ellos. su medición y el uso flexible de los sistemas métricos o de medidas en diferentes situaciones. 57 . gráficos o algebraicos. la identificación y la caracterización de la variación y el cambio en diferentes contextos. sus transformaciones. también como habilidad de pensamiento superior. procedimentales y actitudinales que se ponen en juego para desempeñarse en este campo. resumir y diagramar sistemas de datos estadísticos y para tratar de extraer de ellos toda la información posible con la ayuda de calculadoras. así como con su descripción. hojas de cálculo y otros programas de análisis de datos. estudiar. y sus diversas traducciones o representaciones materiales. lo anterior hace referencia a los contextos disciplinares en los que se ha constituido la matemática al pasar del tiempo. Se hace hincapié que la resolución de problemas ha sido descrita como la estrategia didáctica mas adecuada para enseñar la matemática. El pensamiento Métrico hace referencia a la comprensión general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades. Por último. modelación y representación en distintos sistemas o registros simbólicos. la percepción. Ahora bien. El pensamiento Aleatorio también llamado probabilístico o estocástico integra los conceptos y procedimientos necesarios para recoger. icónicos. sin embargo también es importante relacionar la competencia matemática con la resolución de problemas en especifico. Es así que para el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) la competencia matemática de resolución de problemas se relaciona. ya sean verbales. desde el desarrollo de diferentes conocimientos declarativos. el pensamiento Variacional tiene que ver con el reconocimiento.

conocimientos tanto declarativos. procedimentales como actitudinales. quien afirma que esta es una habilidad matemática y que resolver “es encontrar un método o vía de solución que conduzca a la resolución de un problema”. con determinada calidad y haciendo uso de la metacognición. justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. (ICFES. 2007). 58 . expresa que “la resolución de problemas matemáticos.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… traducir la realidad a una estructura matemática. donde podemos citar a Orton (1996). competencias. destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solución a una situación nueva”. En este sentido la resolución de problemas es concebida como creadora de un proceso mental. el geométrico-métrico y el aleatorio.3 Modelos de Resolución de Problemas La resolución de problemas se ha conceptualizado a través del tiempo por varios investigadores.2. es una capacidad específica que se desarrolla a través del proceso de enseñanza – aprendizaje de la matemática y que se configura en la personalidad del individuo al sistematizar. 2007). Por su parte Llivina (1999). Es importante anotar que cada pensamiento desarrolla habilidades específicas en los estudiantes. con las estructuras conceptuales y con las formas propias de argumentación. la cual como tal es posible desarrollar. Es también el ICFES desde el 2002 que propone agrupar los diferentes pensamientos en tres componentes. por lo tanto ninguno de ellos puede ser excluido ni del proceso educativo ni del evaluativo. técnicas. desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas. reglas. relacionadas con sus sistemas de representación. Otro de los autores que ha conceptualizado sobre la resolución de problemas es Delgado (1999). Verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situaciones problema. donde influyen habilidades. 2. (ICFES. quien expresa que la resolución de problemas “se concibe como generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del conocimiento. en este sentido el autor expresa que resolver problemas matemáticos es una habilidad de pensamiento. Para la estructura de las pruebas se reorganizaron los cinco pensamientos en tres grandes ejes orientadores: el numérico-variacional.

se descompone en diferentes pasos o acciones progresivas que deben ser desarrolladas de manera integral en busca de encontrar dicha solución.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… acciones y conocimientos que participen en la resolución de estos problemas”.3.1 Modelo De Polya Iniciemos con el modelo de Polya (1945). sino todos. de tipo cognitivo y metacognitivo.2. El siguiente cuadro ilustra los procesos que se generan en cada fase. motivaciones. los modelos de resolución de problemas se derivan a partir de este trabajo. En este punto resulta interesante estudiar algunos modelos que se han desarrollado en busca de mejorar la competencia para resolver problemas matemáticos. 2. la cual también es posible desarrollar. En esta situación el sujeto pone en manifiesto conocimientos. 59 . definida como: proceso que implica la realización de una secuencia o serie de acciones para la obtención de una respuesta adecuada a una dificultad con intención de ser resuelta. estos están estructurados desde un fundamento común. Este proceso. estos constituyen una importante referencia para este trabajo. podrían aplicarse también a problemas incluso no matemáticos de la vida diaria. Estos cuatro pasos. capacidades. Esto debido a que la mayor parte. habilidades. a saber: Comprensión del problema Concepción de un plan Ejecución del plan Visión retrospectiva. Para efectos de esta investigación la resolución de problemas se toma como una competencia como se describió en el aparte anterior. La diferencia que muestra esta definición es la de considerar la resolución de problemas como capacidad especifica de los individuos. las cuatro fases expuestas por este autor. que se conciben como una estructura metodológica. este consta de cuatro fases que se consideran fundamentales para cimentar algunos puntos del presente estudio. afectividades.

¿podría emplear se método?:¿le haría a usted falta introducir algún elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo? ¿Podría enunciar el problema en otra forma? ¿Ha empleado todos los datos?. Modelo De Polya Comprender el problema Cuál es la incógnita?. y ejecución de la solución 60 .2 Modelo De Mayer Por su parte. compruebe cada uno de los pasos. cuáles son los datos? Concebir un plan ¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente?.19) El análisis de las preguntas recogidas en este cuadro devela que además de las 4 fases principales. integración del problema. Esta investigación. debido a que este proceso es lo que realmente da sentido a los contenidos matemáticos de la etapa. "La resolución de problemas debiera ser el foco de las matemáticas escolares" (NCTM. p. es necesario tener en cuenta que su aplicación y la importancia concedida a cada una de las fases debe adecuarse a las edades y desarrollo intelectual de los alumnos con los que se trabaje. ¿ha considerado usted todas lasnociones esenciales concernientes al problema? Ejecutar el plan Al ejecutar el plan de solución. planificación de la solución y supervisión. Al poner en práctica este método en Educación Primaria. pretende servir de ayuda en el tratamiento de la resolución de problemas.3. 1980).2. ¿podría utilizar su resultado?. ¿Podría usted utilizarlo?. 2. realizada en Educación Básica Primaria. He aquí un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. ¿Puede usted ver claramente que el paso es correcto? ¿puede usted demostrarlo? Visión retrospectiva ¿Puede usted verificar el resultado? ¿puede verificar el razonamiento? ¿Puede obtener el resultado en forma diferente? ¿puede usted emplear el resultado el método en algún otro problema? Fuente: Tárraga (2008) Adaptado de Polya (1986. en el modelo quedan recogidos otros procesos que son básicos y que constituyen la base de muchos de los procesos descritos en los modelos posteriores.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Cuadro 4. Mayer (2002) propone un modelo de solución de problemas en el que también distingue cuatro componentes: traducción del problema.

la capacidad para distinguir entre información relevante e información irrelevante para la solución del problema. El proceso de integración del problema hace referencia a la capacidad para integrar cada una de las afirmaciones del problema en una representación coherente de la información. ofreciéndose descripciones de marcado carácter procedimental en las que cada proceso trata de presentarse como una descripción de los procedimientos o de los procesos operativos que realiza un alumno mientras resuelve el problema. necesario para hacer efectivos los procedimientos que se han planificado en la fase anterior. El tercer proceso identificado por Mayer. y de la comparación de esos procedimientos en alumnos con alto y bajo rendimiento en solución de problemas. hace referencia a la habilidad del sujeto para generar un plan mediante el planteamiento de objetivos y subobjetivos dentro del problema. Mayer propone que el conocimiento necesario para la elaboración de planes es el conocimiento estratégico. Mayer incluye en este proceso. además. La traducción del problema se refiere a la habilidad del sujeto para transformar las afirmaciones del enunciado del problema en una representación interna. y a la habilidad para supervisar o monitorizar los procedimientos mediante los que se sigue el plan. Cuadro 5. Por último. y conocimiento semántico (conocimientos sobre los referentes reales a los que se refiere el problema). esta habilidad requiere de dos tipos de conocimiento: conocimiento lingüístico (conocimiento del idioma en que está escrito el enunciado). el cuarto proceso de solución de problemas aislado por Mayer es la ejecución de la solución. 147) 61 . que hace referencia a la habilidad de los sujetos para reconocer diferentes tipos de problemas. la planificación y supervisión del problema. Para Mayer. El modelo se plantea en términos operativos. Según Mayer. y clasificarlos en tipologías preestablecidas. la aplicación de las reglas de la aritmética siguiendo el plan anteriormente elaborado. este proceso requiere de conocimiento esquemático. que implica la capacidad para crear o aplicar estrategias que ayuden a resolver problemas. Adaptado de Mayer (2002.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Este modelo se ha generado a partir de la observación de los procedimientos seguidos por los alumnos mientras resuelven problemas. pp. Este proceso requiere de conocimiento procedimental.

62 .2. Profundizando en el análisis de la heurística. Dominio de conocimientos y recursos: se expresa a través de lo que la persona conoce y la forma de aplicación de sus experiencias y conocimientos ante la resolución de un problema. 2) Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles. p. H. 2. exploración. trata de resumir el modelo de solución de problemas expuesto. Monitoreo de aplicación delas estrategias Aplicación de reglas aritméticas Conocimiento procedimental Fuente: Tárraga (2008) El cuadro 5.3. Schoenfeld retoma algunas ideas de G.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… COMPONENTE Traducción del problema TIPO DE CONOCIMIENTO Conocimiento lingüístico Conocimiento semántico Integración del problema Planificación supervisión del plan Ejecución de la solución Conocimiento esquemático y Conocimiento estratégico PROCESOS REALIZADOS POR EL ALUMNO Comprensión lingüística del enunciado Conocimiento sobre los referentes del problema Adscripción del problema a una tipología preestablecida Generación de estrategias de solución. Polya. ejecución y comprobación.3 Modelo de A. adaptado de Mayer (2002. En este modelo se distinguen también cuatro fases: análisis. se vislumbran cuatro dimensiones que se dan en el proceso de resolución de problemas: 1. 3) Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles y 4) Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y cómo trabajar en ella. Schoenfeld Schoenfeld (1985) propone un marco con cuatro componentes que sirva para el análisis de la complejidad del comportamiento en la resolución de problemas: 1) Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor. considerando a la vez la Teoría Psicológica del procesamiento de la información. 147).

Mason. Además de la relación existente entre esta y la resolución de problemas. 2. tales como: analogía. pero en el modelo no se manifiesta el carácter contextual y social de la ciencia matemática.2. Este modelo no presenta como los anteriores una estructura a seguir del como resolver problemas. Sistema de creencias: está conformado por las ideas. donde las tareas pueden avanzar o retroceder. La persona que resuelve el problema juega un papel fundamental. Stacey que aparece publicado en la obra “pensar matemáticamente” (1989). La resolución de problemas se concibe como un proceso dialéctico. 4. lo cual es fundamental. inducción. monitorear. teniendo en cuenta que sus características psicológicas son un recurso más a utilizar en el logro de su objetivo. es importante desde el punto de vista teórico y práctico que se consideren estas categorías cuando se explora el pensamiento matemático de los estudiantes. se fundamenta en las siguientes razones: El tránsito entre las fases de trabajo con el problema no se realiza de forma lineal. L.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 2.3. Estrategias Cognoscitivas: Conjunto de estrategias generales que pueden resultar eficaces a la hora de resolver un problema.4 Modelo de Mason – Burton – Stacey El modelo de J. Es claro que el trabajo de Schoenfeld es uno de los más completos en relación al análisis de la resolución de problemas matemáticos. Burton y K. Dentro de estas se consideran los recursos heurísticos (más adelante se tratará este tema) para abordar los problemas en matemática. para planear. regular o controlar el proceso mental de si mismo. 3. generalización entre otros. En relación a este modelo. Estrategias metacognitivas: Se caracteriza por la toma de conciencia mental de las estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema. concepciones o patrones que se tiene en relación con la Matemática y la naturaleza de esta disciplina. trascendiendo y analizando lo que establece el pensamiento y la 63 .

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… práctica aportada por la Matemática. mirar si se encuentra un camino más simple y reflexionar sobre su propio proceso de pensamiento y sacar consecuencias para el futuro.2. Organizar los datos y el plan de resolución en un cuadro de doble entrada 4. ¿Por qué no se llego? . sino por qué funciona. orienta y anima al resolutor en los siguientes aspectos: Familiarízate con el problema en la cual el estudiante o el resultor trata de entender a fondo la situación. ilustrando una forma de mirar la vida al mismo tiempo que brinda la posibilidad de como conocerse uno mismo. Entender y analizar el problema 2. Estas estrategias se presentan en un material didáctico al que le denominan “hojas para pensar el problema” Pifarré (1998). Evaluar el proceso de resolución del problema y el resultado obtenido.3. 2. desde diferentes puntos de vista. para esto se basa en preguntas orientadoras del proceso. Resolver el problema 5.5 Modelo de Miguel de Guzmán: La Pregunta y La Reflexión Como Mediadores El modelo de Miguel de Guzmán (1991). incorpora 64 . Las cinco estrategias generales utilizadas para resolver problemas son: 1. que le permitan resolver el problema. 2.3. tratar de entender no solo que el procedimiento funciona. Miguel de Guzmán retoma completamente el modelo de G.6 Modelo De Pifarré. Finalmente se llega al proceso de revisión y de establecer conclusiones.2. sobre las cuatro fases de Polya. Polya e intenta dar orientaciones especificas sobre el cómo se lleva a cabo cada una de ellas. evaluándola a través de preguntas que evalúen el proceso seguido. en la cual aparecen las fases del modelo cada una con diferentes orientaciones hacia el procesos a seguir. preguntándose ¿Cómo se ha llegado a la solución? O bien. el modelo de Pifarré et al. Jaume Una Perspectiva Metacognitiva: Para estos autores. Planificar un plan de resolución 3. examinando todo el camino. Seguidamente el resultor debe llevar a cabo la estrategia planeada. Luego pasa a la búsqueda de estrategias. Manoli y Sanuy.

La hoja para pensar el problema. Gráfico Nº 4. algunos apartes de la hoja se muestran en el siguiente grafico. se tienen en cuenta ya sea de manera implícita o explícita el conocimiento y los procesos metacognitivos. En los anteriores modelos sobre resolución de problemas. por ello es importante considerar cómo se ha entendido la metacognición. se estructura como una guía para el estudiante que le sirve de apoyo en el momento en que se enfrenta a una situación problémica. 65 . retomando algunos aspectos que en este concepto se han definido. Hoja para pensar el problema Fuente: Tomado de Pifarré et al (2001) Como se observa cada fase tiene una serie de preguntas que conllevan al estudiante a que tome conciencia del proceso que está utilizando al enfrentar un problema matemático. como ejemplo. Para esta investigación se tomará como referente este modelo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… a su vez las estrategias metacognitivas las cuales son utilizadas en cada una de las fases anteriores.

Supervisión activa: la metacognición requiere de una permanente conciencia de la persona sobre su actividad mental. Cognitivo: Actividad mental por la cual se construye conocimiento sobre el mundo físico.3 LA METACOGNICIÓN. indicando que los seres humanos podemos sistematizar. normalmente al servicio de una meta u objetivo concreto”. entre otras cosas a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que actúan. Este concepto enmarca la indagación sobre cómo los seres humanos piensan y controlan sus procesos de pensamiento. se encuentra que los relaciona con los siguientes conceptos: Conocimiento: La metacognición como producto de la actividad mental. solucionar problemas. con el fin de definir al conocimiento sobre cómo conocemos (conocer el propio conocimiento). y sus respectivos productos (percepciones. 66 . Flavell en la década de los setenta. analizar. COMO ENFOQUE DIDACTICO DE INTERVENCION. Procesos y productos: La actividad mental se compone de procesos (identificar. ideas. siendo consientes de ello y dando cuenta de esto a otros y a sí mismos. considerando para ello una especie de evaluación permanente sobre los procesos y productos de la actividad cognitiva.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 2. modelos. conceptos. razonar. pensamiento.…).…). inferir. La definición que le dio Flavell (1976) a este término dice que se “refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionando con ellos…La metacognición se refiere. analizando el concepto dado por Flavell. organizar mediante herramientas simbólicas los procesos asociados a una actividad mental. PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS El término metacognición es acuñado por Jhon H. que pueden ser básicos o superiores. social y psicológico.

En el caso de las variables interindividuales. al conocimiento que una persona tiene (o elabora en una situación determinada) sobre los propios procesos cognitivos (saber qué). Las variables más importantes son las ideas adquiridas sobre aspectos universales de la cognición y de la psicología humana. según Martí (1995). hace referencia a las creencias que el sujeto tiene tanto de sus procesos cognitivos. conocimiento sobre la tarea y conocimiento sobre la estrategia (o estrategias). Metas: expresan las intenciones de la actividad cognitiva y determinan de alguna manera su dirección. éstas deben ser consientes para el aprendiz. A partir de los cuales se construyen las representaciones sobre las cuales la mente opera. La variable intraindividual. propensiones. A su vez. por ejemplo la comparación con un hermano mayor. como sobre el de las demás personas. Datos cognitivos: están constituidos por todos los objetos del conocimiento transpuestos en signos. que plantea diferencias intraindividuales. Implica que estas actividades requieran de la existencia de objetivos y dentro de una propuesta de aprender a aprender. Flavell (1984) identifica dos aspectos esenciales de la metacognición. aptitudes y similares de cada uno. Es posible clasificar este conocimiento en tres categorías: Conocimiento sobre la persona. símbolos e ideas. se da la comparación entre personas y ya no desde dentro de cada uno. interindividuales e inclusive universales. dándoles un orden a los mismos para orientarlos de mejor manera hacia la consecución de metas propuestas. lo cual puede producir opiniones tales como “yo soy más listo que el” o “el es más reflexivo que yo”. El primer componente se refiere. se refiere al conocimiento o creencias sobre variaciones intraindividuales en los intereses. que son: el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de los procesos cognitivos. Se hace difícil imaginar una cultura en donde las 67 . El conocimiento sobre la persona.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Regulación y organización: hace referencia a la actividad consiente del sujeto sobre los procesos cognitivos. el autor la asocia con dos componentes. a fin de garantizar su mejor desarrollo.

ya el objetivo de estas operaciones es diferente que el de la primera. recuperación) que en el sujeto actúan para la consecución efectiva del objetivo propuesto. el propósito ya no es alcanzar el objetivo (estrategia cognoscitiva). Al inicio de la década de los ochenta. El objetivo es encontrar el valor total de los sumandos. se especifica que este debe establecerse desde el momento en que se inicia la ejecución de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificación. que prevea el posible camino de las acciones y estrategias a seguir. 68 . rectificación y revisión de las estrategias empleadas. una estrategia de tipo metacognitiva seria realizar una segunda y tercera suma para estar seguros del resultado. el control y la evaluación de estos procesos. sino sentirse seguro de que se ha conseguido dicho objetivo (estrategia metacognitiva). En la misma situación. se replantea el concepto inicial sobre metacognición y se distingue en su estudio. Por otro lado. Una estrategia cognoscitiva es aquella designada simplemente a llevar al individuo a conseguir algún objetivo o sub-objetivo cognoscitivo. Con respecto a la Planificación. en particular sin desarrollar ninguna intuición sobre cómo trabaja la mente humana. Sobre el Control. se puede decir que es una actividad previa a la ejecución de determinada tarea y que incluye el diseño de una heurística (término que se tratará más adelante). la regulación de los procesos cognitivos (saber cómo). respecto al conocimiento sobre la tarea este se refiere a la información disponible durante el proceso de resolución o búsqueda de un objetivo determinado en función de la tarea propuesta. Por ejemplo sacar la cuenta de la lista de lo que se debe en la tienda. necesita una estrategia cognoscitiva sumar las cantidades y de esta manera obtener el resultado. el mejor conocimiento metacognitivo es el concerniente a la combinación e interacción entre los diferentes conocimientos (variables) descritas inicialmente. Para Flavell (1979). De esta manera se aprende sobre los diferentes tipos de la información que se encuentra y sobre el tipo de tratamiento que cada clase de información requiere o no requiere. elaboración. ensayo. Sobre el conocimiento de las estrategias se puede decir que se refiere a las acciones cognitivas (atención. relacionado con la planificación. el segundo componente mencionado anteriormente.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… personas crecen sin adquirir ninguna psicología así sea de manera ingenua.

la primera está ligada a los aspectos declarativos (saber qué) del conocimiento. como lo expresa Soto (2002) “tal vez por cuanto el desarrollo de éstas depende del tipo de tarea por realizar. La restricción básica en su manejo se deriva del hecho de que este tipo de conocimiento se fortalece con la madurez intelectual de los individuos de tal modo que puede hablarse de “niveles” del mismo. en la medida en que los sujetos presentan dificultades al explicar sus propias acciones. y alcanzar eficiencia en sus formas rutinarias de abordar los retos propios de su contexto. 1995).Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Por último la Evaluación. le permiten al individuo tener éxito al desarrollar una tarea y al enfrentarse a un nuevo problema. No existe restricción en su manejo: niños de diferentes edades. los aspectos procedimentales. 1987. citado por Martí. presentan habilidades para regular sus formas de aprender”. permite contrastar los resultados con los propósitos definidos previamente (aquí la evaluación también implica la valoración de los resultados de la estrategia utilizada en términos de su ejecución) (Brown. permite a los individuos preguntarse por sus propios conocimientos y su particular manera de adquirirlos. El primer aspecto. Al mismo tiempo. 2002). se generan dos posibilidades del trabajo sobre metacognición. Por su parte. es posible comunicarla en un dialogo con otros. Este tipo de conocimiento. e incluso adultos. no es fácilmente tematizable. es decir el declarativo. Sintetizando el concepto de metacognición se retoma el gráfico que expone Soto (2002) en su trabajo: 69 . en la medida en que el conocimiento que el sujeto tiene sobre su cognición no es algo que cambie repentinamente (Soto. y la segunda se relaciona con los aspectos procedimentales (saber cómo) del mismo. este tipo de información es fácilmente tematizable. Por lo cual. Este aspecto es relativamente estable para el individuo. En la literatura especializada se pueden encontrar dos tipos de investigaciones respecto a la clasificación antes descrita: la investigación sobre el monitoreo cognitivo y la investigación sobre el control cognitivo.

a saber: la teoría del procesamiento de la información. lo relacionado con el control ejecutivo. 2. dado que se enfatiza en las estrategias utilizadas por los estudiantes para resolver problemas matemáticos. la teoría de Piaget y la teoría de Vigotsky. Concepto de Metacognición Fuente: Tomado de Soto (2002) Para efectos de este trabajo. y en particular. Sobre la teoría del procesamiento de la información. Se presta particular atención a las fases de planificación. En esta perspectiva teórica se postula que cualquier actividad 70 . control y evaluación en el contexto académico de la resolución de problemas matemáticos contextualizados. Según Martí (1995) las investigaciones asociadas al concepto de la metacognición se fundamentan sobre tres marcos teóricos.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS INVESTIGACIONES ASOCIADAS A LA METACOGNICIÓN. dependiendo de la mediación docente.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Gráfico Nº 5. se centra en el segundo componente el control cognitivo (aspectos procedimentales). desde el punto de vista de lo que el estudiante aprende a hacer.

la regulación y la evaluación de la tarea en curso. se trata de un proceso implícito. más básico que el anterior. Esta admite distintos grados. procesos de control y procesos de evaluación. ellos son: procesos de planificación. Esta perspectiva permite 71 . modifica sus estructuras cognitivas y. dado que promueven una dinámica interna irreductible a la influencia tanto del medio como la programación hereditaria. retomando los conceptos de toma de conciencia. además. Este sistema ejecutivo es en esencia un sistema de control. al compensar las perturbaciones mediante los procesos de asimilación y acomodación. de esta manera. que le permiten al sujeto desarrollar competencias activas ante perturbaciones cognitivas de diversa índole. solo en la etapa de las operaciones formales se acompaña de una toma de conciencia. Piaget (2000) considera que son la clave del desarrollo cognitivo. En cuanto a la abstracción. genera nuevas formas de conocimiento. para su completa ejecución. Esto implica que no solo se debe poseer conocimientos declarativos. En cuanto a los procesos de autorregulación. para Piaget. Ahora bien. La toma de conciencia vendría a ser un proceso de conceptualización (ubicado en el plano representativo) sobre aquello que ya se ha adquirido en el plano de la acción. permite considerar los conceptos intersicológicos en el desarrollo y en el aprendizaje. fundamentales a la hora de explicar cómo y porqué se construye el conocimiento. Esta dinámica interna se caracteriza por la presencia de desequilibrios y nuevos equilibrios orientados por procesos de autorregulación. Se enfatiza a su vez que el control debe realizarse de manera consciente.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… cognitiva requiere. abstracción y procesos autorreguladores. un sistema de control que adelante la planificación. planteados por Piaget (1975). intencional y deliberada. y tiene como fin particular que los procesos y habilidades cognitivas se llevan a cabo con eficiencia. Los teóricos del procesamiento de la información están de acuerdo con la existencia de tres tipos de procesos que están relacionados con la actividad metacognitiva. El sujeto. no obstante. es necesario saber utilizarlos y determinar su eficacia. el proceso de abstracción es recurrente y aparece en cualquier etapa del desarrollo. que le permite al sujeto asimilar ciertas propiedades de los objetos o de las propias acciones para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones. La tercera perspectiva teórica es la de Vigotsky (1987).

quien asume autónomamente estas actividades de manera autorregulada. a una toma de conciencia y de acción por parte del niño.5 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN LA METACOGNICIÓN. lo cual ha permitido realzar la importancia de los mecanismos intersicológicos en situaciones interactivas en las que participan varios sujetos. Durante la dinámica de interacción emergen dos tipos de procesos complementarios: uno de interiorización y otro de exteriorización de las actividades de regulación. intencional o no. Es en este proceso de autorregulación en donde intervienen el niño y un adulto. quien corrige. control y evaluación a partir de los aportes dados en el plano social y en los ejes de desarrollo desde el inicio del juego. pregunta y anticipa las acciones. Se trata entonces de un proceso en el que el niño modela de manera activa las acciones de planificación. del estudio y la comunicación. tanto en los cambios en la progresiva adopción del control por parte del niño como la acción. De esta manera. de regulación y control que realiza el adulto son un proceso complejo que se construye en la dinámica niño – adulto – actividad de regulación. el niño asimila los aprendizajes que el adulto le propicia. ya no solo en el plano personal sino también propiciada por otros individuos. ya manifestando las actividades de regulación cada vez de forma más visible y comunicable: lo anterior se denomina procesos de exteriorización. En el proceso de interiorización. Este aparte del trabajo busca explicar cómo se puede desarrollar un proceso de enseñanza – aprendizaje que conlleve a potenciar la competencia de resolver problemas matemáticos contextualizados utilizando estrategias didácticas de tipo metacognitivo. permiten a su vez la introducción de una nueva concepción de la autorregulación piagetiana. reconociendo la importancia de la contribución de otras personas al aprendizaje y al desarrollo del sujeto. 72 . 2. toda vez existe un tránsito de la actividad autorregulativa del adulto. paralelamente.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… complementar lo planteado por Piaget. Vigotsky con sus constructos de internalización y zona de desarrollo próximo.

el cambio conceptual. Se añade que una situación didáctica debe incentivar la puesta en juego de concepciones y procedimientos ya interiorizados por los estudiantes. para solucionar los problemas presentados y provocar la modificación de las ideas previas en función de los obstáculos encontrados. los conceptos son el resultado del proceso cognitivo. por tanto. en estos momentos desde la perspectiva de la didáctica de la matemática. la cual se preocupa por hacer que los espacios y situaciones de aprendizaje. esto es lo que le da mayor relevancia a la didáctica de la matemática no solo con los conocimientos declarativos y procedimentales dados desde la escuela. los esquemas mentales. sino también fuera de ella. la posibilidad de que el docente reflexione sobre su propia práctica pedagógica (reflexione acerca de su mediación). lecciones más seguras para el docente.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Se define entonces el proceso de enseñanza. de tal modo que su intervención sea motivo de una evaluación autocrítica. incluyendo a la escuela como sistema. Es decir se debe iniciar el proceso de conocimiento desde espacios concretos. Otros factores que enriquecen la relación enseñanza – aprendizaje. que se relacionan con el estudio de la didáctica son: las ideas previas. las modificaciones que se operan en el saber durante su circulación. a la vez que más abiertas para el estudiante. que es en cierta medida lo que sucede en nuestras instituciones educativas. las condiciones de esta comunicación y las transformaciones que esta difusión produce. La didáctica de la matemática cubre. sean significativos y productivos en el aprendizaje y comprensión de la matemática. la posibilidad que tienen el estudiante de reflexionar sobre el saber apropiado y las estrategias que utiliza. es decir. el estudio de las relaciones entre enseñanza – aprendizaje y todos los aspectos específicos de la matemática. llevándolos de manera procesal a la estructuración de conceptos. En ella se intenta abordar la problemática global y extensa de los 73 . G. a su vez define la situación didáctica como “un conjunto de actividades que se realizan en condiciones pedagógicas más exigentes”. Si la didáctica de la matemática se asume desde la perspectiva de la ciencia cognitiva. 1991). Brousseau (1986) define la didáctica como “la ciencia de la comunicación de los conocimientos. contrario que la cognición comienza por los conceptos (Freudhental. tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios”.

los test estructurados de evaluación. requiere de la búsqueda de contextos y situaciones que generen la necesidad de ser organizados matemáticamente. 1971). en un ambiente de heterogeneidad cognitiva. Este tipo de educación se basa en las siguientes ideas. incentivó un cambio en la enseñanza tradicional de la matemática. Aceptar que el desarrollo de la comprensión matemática pasa por distintos niveles donde los contextos y los modelos poseen un papel relevante y que ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didáctico denominado reinvención guiada. la investigación educativa estandarizada.didácticas y las “innovaciones” en la enseñanza vinculadas a la matemática que se propiciaban a mediados del siglo pasado (la teoría de los objetivos operacionales.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… procesos de enseñanza aprendizaje desde un punto de vista racional y científico. desarrollo curricular y práctica docente. Proponiendo entonces las bases de lo que hoy se conoce como la corriente Educación Matemática Realista (EMR). Desde el punto de vista curricular la reinvención guiada de la matemática. Pensar la matemática como una actividad humana (a la que Freudhental denomina matematización) y que. Entre algunos principios en que se basa la Educación Matemática Realista se encuentran: Principio de actividad: la filosofía educacional de la EMR. Estos contextos deberán ser estructurados de tal forma que inviten a los estudiantes a utilizar herramientas matemáticas en la vida cotidiana. siendo así. y la matemática “moderna” en la escuela). debe existir una matemática para todos. en la cual manifestó su oposición a las corrientes pedagógicas . En la década de los cincuenta Hans Freudhental. se basa en la noción de Freudhental de la matemática como actividad humana cuya finalidad es organizar (matematizar) el mundo que nos rodea incluyendo a la propia matemática (Freudhental. de búsqueda de problemas. El autor explica que la matematización entendida como actividad de organización: “es una actividad de resolución de problemas. la separación entre investigación educativa. la aplicación directa del estructuralismo y el constructivismo Piagetiano al aula. pero también es 74 . por eso esta ciencia está en permanente proceso de investigación e innovación.

en un contexto más amplio o por un enfoque axiomático”. para así llegar a la matematización. es central a la tarea de matematización. los vuestros o los de otros. para así obtener una verdadera matematización. Es por ello que se necesitan plantear ambientes de aprendizaje desde la “realidad”. Los estudiantes deberán tener frecuentes oportunidades de plantear. los cuales tienen que estar organizados de acuerdo a nuevas ideas. La resolución de problemas no es sólo uno de los fines de la enseñanza de las matemáticas. en el sentido de realizables o imaginables. sino que también se refiere a las situaciones problemáticas que son reales en la mente de los estudiantes. la palabra “realista”. resultados nuevos o viejos. hábitos de persistencia. Uno de los aspectos importantes es la creación de situaciones problemáticas basadas en la realidad de los estudiantes.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… una actividad de organización de un tema. los estudiantes deberán adquirir modos de pensamiento adecuados. de acuerdo a patrones matemáticos en caso dado que los problemas de la realidad tengan que ser resueltos. contribuyendo a un aprendizaje con significado. sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. no se refiere sólo a la conexión con el mundo real. Principio de realidad: Desde la perspectiva de la EMR. También puede ser un tema matemático. aprender matemáticas significa hacer matemáticas. 1991) en la que resolver problemas situados en contextos realistas. Sin embargo. Viéndose esto como una actividad general que caracteriza tanto a la matemática pura como a la aplicada y por tanto “matematizar” involucra tanto a la matemática como a la realidad. Para efectos de esta investigación solo se explicarán estos dos primeros principios de la Educación Matemática Realista. para comprender mejor. la cual tiene que ser organizada. pero no necesariamente esto es así. Mediante la resolución de problemas matemáticos. desde la vida cotidiana. explorar y resolver problemas que requieran un esfuerzo significativo. realidad. reinvención guiada. una actividad mental reflexiva (Freudhental. interacción e interconexión. teniendo en cuenta siempre. que esta filosofía se basa en seis principios. niveles. ellos son principios de: actividad. Esto puede ser un asunto de la realidad. desde la manera de pensar de los niños. El contexto de los problemas a ser presentados a los alumnos puede ser del mundo real. Para Freudhental el objetivo es matematizar la realidad cotidiana. curiosidad y confianza ante 75 .

a su vez están los procedimientos que pueden enseñarse indistintamente en diferentes disciplinas (técnicas de estudio: mapas conceptuales. se refieren a las operaciones mentales que los estudiantes utilizan para pensar sobre la representación de las metas y los datos. La resolución de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje matemático. Las estrategias incluyen los métodos heurísticos. Los procedimientos susceptibles de enseñanza en la escuela según Monereo (2002) se diferencian en dos niveles. orientadas a la consecución de una meta. Desde este punto de vista. matrices de doble entrada. Según el nivel de disciplinariedad: Aquellos procedimientos que son propios de un cuerpo de conocimientos bien delimitados que se denomina disciplina. Los contextos de los problemas pueden referirse tanto a las experiencias familiares de los estudiantes así como aplicaciones a otras áreas. mapas mentales. En consecuencia. que les serán útiles fuera de la clase de matemáticas. por lo que se piensa que no debería ser considerado como una parte aislada del currículo matemático. la resolución de problemas debe estar articulada dentro del proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemático. los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente. los problemas aparecen primero para la construcción de los objetos matemáticos y después para su aplicación a diferentes contextos. etc. con el fin de transformar éstos en metas y alcanzar una solución.) y según el Nivel de prescripción: se dan según el grado de rigidez o flexibilidad que permitan las operaciones que se deben efectuar y el orden en que se deben ejecutar.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… situaciones no familiares. Las estrategias en la solución de problemas. entendidos estos como un conjunto de acciones ordenadas. Estas estrategias son en cierta medida procedimientos. Incluso en la vida diaria y profesional es importante ser un buen resolutor de problemas. El siguiente esquema nos muestra estas características Cerrados Algoritmos Disciplinares Abiertos Heurísticos Interdisciplinares 76 .

1981). las actitudes de colaboración… etc. los investigadores han examinado diferentes vías o enfoques posibles a seguir para alcanzar una solución: (1) buscar representaciones alternativas (Goldstein. (4) el análisis medios-fin. 1985). 1981). (3) trabajar por pasos (Mayer. y calificaremos. Polya (1965) consideraba que el profesor tiene en sus manos la llave del éxito ya que. esto no es suficiente para que el niño aprenda a resolver problemas. (2) trabajar en sentido inverso. 1945). por ello. el descubrimiento.. si por el contrario dedica el tiempo a ejercitarles en operaciones de tipo rutinario. si es capaz de estimular en los alumnos la curiosidad. (6) resolver partes de un problema (Polya.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… En lo que respecta a los métodos heurísticos. podrá despertar en ellos el gusto por el pensamiento independiente. pero. no por ello menos importantes. 1983). sino todo lo contrario constituyéndose para ellos un andamio que permite el aprendizaje significativo. Por eso. es importante diseñar ambientes de aprendizaje. de «heurísticos» a tales modos y medios”. el respeto a los compañeros. donde las situaciones problemas sean planteadas y abordadas desde una matemática concreta. 1980). y (7) buscar problemas análogos (Gick y Holyoak. que implica dividir el problema en submetas e ir eliminando obstáculos con el fin de acercarse más a ellas (Mayer. Es necesario crear en clase un ambiente que favorezca la investigación. (5) el razonamiento hipotético (Hayes. de la meta a los datos (Hayes. la desinhibición cuando se trate de plantear preguntas o dudas . Ahora bien. es necesario que las estrategias didácticas en las que se base el mediador (concepto que será abordado más adelante) apunten a generar herramientas generales. por tanto. se define entonces que el enfoque de enseñanza parte de la problematización de los contextos “reales” y de esta forma los contenidos quedan relegados a un segundo plano. 77 . matará en ellos el interés. Sin embargo. Los métodos heurísticos según Puig (1998): “lo que es propio de la heurística es el estudio de los modos de comportamiento al resolver problemas y los medios que se utilizan en el proceso de resolverlos que son independientes del contenido y que no suponen garantía de que se obtenga la solución. para el abordaje de cualquier situación problémica sea del resorte matemático o no. la búsqueda. 1983). retomando. para luego pasar a una matematización en abstracto.

procedimentales y actitudinales. o cualquier otro procedimiento. Para entrar en el abordaje de las estrategias didácticas. en este sentido. Las principales características de este modelo las resumen Winograd y Hare (1998. Por consiguiente. Esta investigación se basa en la perspectiva de las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. los propios problemas serán las "herramientas" que les llevarán a ello. siempre en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce la acción”. la idea de Polya trasciende de solo enseñarles a los alumnos a resolver problemas. según Monereo (2002) se define “una estrategia de aprendizaje como un proceso de decisiones. 2002) de la siguiente manera:  Descripción de las características diferenciales que definen un procedimiento correcto. utilizadas para orientar a los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos. las estrategias didácticas implementadas en el aula deberán estar dirigidas a potenciar el aprendizaje autónomo. el aprender a aprender. es decir. utilizados en esta investigación. entre algunas de estas estrategias. conceptuales. iniciemos por las estrategias del cómo aprenden los estudiantes.  Exposición de los diferentes pasos que se deben seguir para utilizar un procedimiento  Análisis de las situaciones o circunstancias en las que el procedimiento pueda ser más útil. que consiste en seleccionar los conocimientos. citado por Monereo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Sin embargo. de las cuales dependen las anteriores. a que sean capaces de abstraer y aplicar ideas matemáticas a un amplio rango de situaciones y. Es decir. adoptado por el docente. consiente e intencional. necesarios para cumplimentar un determinado objetivo. 78 . se encuentran: Instrucción Directa: Tiene como objetivo proporcionar a los estudiantes indicadores sobre cómo utilizar correctamente el modelo de resolución de problema.  Valoración del propósito o beneficio potencial de su utilización. se trata de enseñarles a pensar matemáticamente.

sino que el experto sirva de ayuda a los estudiantes en el proceso de construcción de su propio modelo de actuación. La instrucción directa se utiliza para explicarles a los estudiantes los métodos heurísticos del cómo resolver problemas. va desarrollando pasos y el estudiante solo ve sus resultados. o de cualquier otra variable que sea relevante para la consecución de la misma. qué hace frente a las dificultades que se encuentra. Se trata entonces de hacer público el proceso de pensamiento requerido para aplicar una estrategia. 2001). En el caso de la aplicación del modelado metacognitivo. dando cuenta a su vez de las decisiones que va tomando en el proceso (Mateos. Modelado Metacognitivo: Es un método instruccional que tiene como objetivo que los estudiantes adquieran las estrategias. Entre lo que explicita el docente tendrá que incluir diferentes informaciones tales como: de qué manera decide el proceso que seguirá. cómo determina la adecuación de lo que hace en los objetivos que se propone lograr. más que poner el énfasis en los resultados y de esta manera ir adquiriendo un comportamiento similar al de los expertos resultores de problemas o de cualquier área del conocimiento. Dando a entender a los estudiantes que en función de los objetivos que se 79 . demostrando acciones. etc. Cuando el profesor(a) está resolviendo un problema.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…  Determinación de los criterios que permitan decidir la adecuación o inadecuación de la utilización de un procedimiento en una situación concreta. el experto. se describen las diferentes cuestiones en las que hay que centrar la atención y ser cuidadosos a la hora de diferenciar entre los tipos de actividades concretas de la matematización. del objetivo que se persiga. además de resolver paso a paso. verbaliza las operaciones mentales que va considerando en cada uno de ellos. frente a la resolución de problemas en este caso. de las características del contenido. Algunas de las características del modelado metacognitivo según Monereo (2002) son: es un método que no pretende que los alumnos imiten o repitan una serie de acciones observadas. Otra de las características es que el docente explicita que la actuación puede ser diferente en función de la demanda de la tarea. encaminándose a la “explicitación” de procesos.

proponiendo la utilización de los procedimientos aprendidos para trabajar diferentes contenidos y situaciones diversas. En el modelado metacognitivo el docente ha de servir de “modelo” para los estudiantes en cómo resolver problemas matemáticos. posteriormente. una metodología de trabajo ordenada y lógica. y una actitud positiva hacia la tarea qué el estudiante deberá aprender para luego ponerla en práctica. Práctica Guiada: En esta fase del proceso se busca que los estudiantes practiquen el uso del procedimiento para resolver problemas. pero es el estudiante quien guía el proceso.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… persigan. 1988. el alumno resuelve los problemas de modo independiente. En este momento adquiere una función primordial la mediación docente. y de esta manera muestra a los estudiantes el modo de autorregularse durante la solución de problemas. aumentando progresivamente el nivel de complejidad de las situaciones planteadas. lo resuelven conjuntamente el profesor y alumno. Por tal motivo. utilizando los procesos metacognitivos. siguen resolviendo el problema conjuntamente. En un tercer momento. control y evaluación. Citados por Monereo. se tendrá que adecuar el uso del procedimiento. utilizando un vocabulario adecuado y apropiado con respecto a la situación planteada. el cual deberá proporcionarles a los estudiantes la guía necesaria para ir alcanzando progresivamente un nivel más elevado de autonomía. haciendo uso de los procesos metacognitivos de planeación. El objetivo básico de este método. La secuencia lógica para establecer este método en el aula será entonces: En un primer momento el profesor resuelve solo el problema. sino que también comete deliberadamente (o no) errores que va corrigiendo. 2002). pero no solo muestra cómo resolver los problemas correctamente. el modelo que se ofrece no puede ser rígido (Duffy. es proporcionarle al alumno un modelo del cómo enfrentarse a los problemas matemáticos. Roheler y Hernan. siendo el primero quien guía el proceso. en el cuarto estadio. 80 . sino también en su vida diaria. de las características del contenido a aprender y de la demanda a la cual se deba dar respuesta. no solo en el contexto matemático o en las otras disciplinas. Por último.

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

Para guiar esta práctica es necesario contemplar algunas condiciones (Brown y
Palincsar, 1989): Adaptar la ayuda a las necesidades de los alumnos en un momento
determinado, aumentar la ayuda cuando se incrementa la dificultad de la tarea y viceversa,
Disminuir gradualmente la ayuda a medida que aumenta la habilidad de los estudiantes y
orientar la ayuda a corregir los errores y mejorar el nivel de competencia.
El modelo que se destaca en esta fase es el utilizado por Pifarré (1998) en la guía
propuesta por este autor “la hoja para pensar el problema”, la cual se estructura como una
guía para el estudiante que le sirve de apoyo en el momento en que se enfrenta a una
situación de este tipo, el docente a su vez va proporcionándoles a los estudiantes la
retroalimentación del proceso.
La práctica guiada permite a los estudiantes aprovechar el andamiaje que les
ofrece el docente, y que de esta manera puedan enfrentarse a tareas más complejas que
aquellas que realizan rutinariamente.
Aprendizaje Cooperativo: el objetivo principal de esta estrategia es el de
promover la realización conjunta de diferentes tareas, tomando como base
que la cooperación promueve el aprendizaje personal y el grupal. Es
importante resaltar que para trabajar esta estrategia se debe tener en cuenta
aspectos como el conocimiento previo de los estudiantes respecto al
contenido que se quiere abordar, la diversidad del grupo o la planificación
minuciosa de la tarea que tendrá que realizar el docente.
El aprendizaje cooperativo facilita la discusión, entre los estudiantes y el docente,
permite a su vez negociar las propias opiniones y poner énfasis en los aspectos
metacognitivos, favoreciendo la reflexión y la autoevaluación.
Entre algunos principios que fundamentan el aprendizaje por grupos cooperativos
planteados por Johnson y Johnson (1995) se tienen:
 Favorecer una interdependencia positiva entre los miembros de un grupo.
Para conseguirlo se propone la formación de grupos lo más heterogéneos
posibles, otorgando a cada participante una función y responsabilidad. De
esta manera se favorece la cooperación y el progreso conjunto de un grupo.

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Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

 Durante la realización del trabajo el docente tendrá que ofrecer
retroalimentación, a todo el grupo conjuntamente y cada miembro del grupo
individualmente, sobre su progreso poniendo de manifiesto que, aunque se
establecen responsabilidades individuales, el éxito se basa en el trabajo en
equipo.
 Teniendo en cuenta esta responsabilidad compartida, se espera que cada
miembro del grupo lleve a cabo el trabajo que se le ha asignado y colabore
con los compañeros cuando lo necesiten. Esta colaboración incluye
participar en el proceso de toma de decisiones, en la resolución de dudas
que surgen al realizar al actividad.
 Es necesario que los grupos tengan tiempo de discutir, si el trabajo que está
efectuando cada miembro del grupo se complementa con el de los otros y si
están alcanzando los objetivos propuestos.
Por lo tanto, se trata de una estrategia que busca la interacción entre pares, en el
que dentro de su desarrollo los miembros del grupo identifican tareas especificas y asignan
roles para responder por dichas tareas.
El aprendizaje cooperativo promueve la colaboración y el trabajo grupal, ya que
éste establece mejores relaciones con los estudiantes, aprenden más, les agrada resolver
problemas, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales más efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos.
Las anteriores estrategias se articulan de manera transversal con procesos de
planificación, control y evaluación, que se desarrollan en las diferentes fases del programa
interventivo. Los procesos metacognitivos contemplados en la intervención coinciden con
los tres estadios que tradicionalmente la psicología cognitiva ha descrito en las tareas
cognitivas: planificación, automonitoreo, y comprobación (Pintrich, 2003).
Como lo plantea Tárraga (2008): La autoinstrucción implica decirse a sí mismo
qué hacer antes y durante la resolución. Esta fase equivaldría a la fase previa de la mayoría
de programas de enseñanza de estrategias de aprendizaje. Podría resumirse mediante la
pregunta ¿Qué tengo que hacer?, y supondría el inicio del proceso de movilización de la
estrategia de aprendizaje.

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Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

Del mismo modo, el autocuestionamiento o automonitoreo implica preguntarse a
sí mismo mientras se está implicado en una actividad, con el objetivo de mantenerse
centrado en la tarea, regular el proceso y asegurarse de que se está haciendo correctamente.
Esta fase se desarrolla mientras el sujeto está inmerso en la tarea, y podría resumirse con la
pregunta ¿lo estoy haciendo bien?; ¿estoy siguiendo mi plan?
Finalmente, la comprobación requiere que el resultor del problema se asegure de
que todo se ha hecho correctamente a lo largo del proceso de solución del problema.
Equivaldría a la fase posterior a la realización de la tarea, y podría resumirse con la
pregunta ¿lo he hecho bien?
Estas preguntas ¿qué tengo que hacer?, ¿lo estoy haciendo bien? y ¿lo he hecho
bien? estarán inmersas en todo momento de la intervención del programa, el docente
reiterara constantemente los procesos enmarcados en ellas, se pueden realizar ayudas
nemotécnicas u otras, teniéndolas en cuenta el tiempo que sea necesario, de esta manera se
contribuye al mejoramiento de los procesos metacognitivos del estudiante.
Por otra parte, para que el proceso de aprendizaje de resolución de problemas
matemáticos contextualizados, donde se utilizan las estrategias anteriormente descritas,
tenga éxito en los estudiantes, es importante el rol del docente como mediador del
conocimiento.
Para Feuerstein (1981), el mediador, es quien enriquece la interacción entre el
individuo y el medio ambiente; es quien trata de implicar al sujeto en su experiencia de
aprendizaje, favoreciendo la metacognición, pues más que de aprender, de lo que se trata es
de “aprender a aprender”. El mediador fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y la
creatividad. Es a través de la mediación que se lleva al estudiante a autopercibirse como
sujeto activo, capaz de generar y procesar información.
Feuerstein, caracteriza la mediación desde los siguientes criterios:
La intencionalidad y la reciprocidad: En la mediación se trasmiten valores porque
existe una intencionalidad clara al enseñar o trasmitir algo. El objetivo debe ser preciso. El
mediador motivado por una intención de percepción de una cosa en particular, transforma
el estímulo entregando elementos más atractivos y produciendo cambios en el estado del
niño haciéndolo más vigilante y listo para comprender y lograr reciprocidad. Si el niño
pierde su estado de alerta, el mediador deberá modificarse y elaborar una estrategia. La

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Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

intencionalidad transforma la relación triangular: mediador, fuente de estimulación y niño,
creando dentro del educando los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva.
La trascendencia: Significa ir más allá de la situación o necesidad inmediata que
motivó la intervención. No se refiere sólo a una generalización en otras áreas. Sino que
cada situación producida en una intervención sirva para otras situaciones. (Causa-efecto).
La trascendencia representa todo lo que se crea en el interior del pensamiento del individuo.
Ella permite transformar los estímulos que llegan en forma directa y darles una
interpretación más aislada manifestándose en conceptos que no son completamente
necesarios para la tarea.
La mediación del significado: Consiste en dar sentido a los contenidos y a las
alternativas pedagógicas. Es la búsqueda del porqué del razonamiento y la forma lógica de
expresar el pensamiento. Representa la energía, afecto o poder emocional, que asegura que
el estímulo será realmente experimentado por el niño. Va muy ligado a la intencionalidad
porque: "yo mediador le atribuyo un valor especial". Feuerstein considera que no existe el
objeto neutro y que es peligroso actuar como tal, trasmitiendo al niño algo que no tiene
significado. El significado es distinto de acuerdo a las culturas y es más honesto entregar
los significados que son importantes para el mediador, ya que, dependiendo de lo que los
niños entiendan, se motivarán para buscar sus propios significados. Por ello es importante,
el trabajo en grupo de modo que comprendan que una misma cosa, puede tener varios
significados.
Los anteriores son criterios fundamentales para que se dé una experiencia
mediada, sin embargo Feuerstein (1994) agrega otros también importantes.
Mediación del sentido de competencia cuando se trata de afianzar el
sentimiento de que se “es capaz”.
Mediación sobre el control del comportamiento, cuando se ayuda a la
regulación del comportamiento, al dominio de la impulsividad.
Mediación sobre el sentimiento de compartir, importante para la
integración cognitiva y afectiva, pues al invitar al estudiante a compartir
experiencias, estrategias, conocimientos y sentimientos, se lo ayuda a
perfeccionar su propia percepción.

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Mediación del conocimiento del ser humano como ser cambiante.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Mediación de individualización y diferenciación sicológica. En este caso el docente se limita a orientar y enseñar estrategias técnicas. cuando se ayuda a crear en el estudiante la necesidad de trabajar según unos objetivos y a poner los medios para conseguirlos.  Aprendizaje significativo – por descubrimiento guiado. de estrategias y de aplicaciones de las operaciones mentales. dan ciertas luces sobre como debe ser el comportamiento del docente – mediador en el desarrollo de la intervención. retomando las ideas de Ausbel et al (1973) y refiriéndose a lo planteado por Román y Diez (2000) se pueden distinguir en la aplicación de esta propuesta didáctica estos tres tipos de situaciones de aprendizaje. Por tanto. como filosofía de vida. descuidando los conceptos y marcos de referencia. la intención clara del proceso. como es el caso de las estrategias cognitivas de la resolución de problemas. Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad. que se van dando de manera estructurada:  Aprendizaje repetitivo – memorístico por descubrimiento guiado. la trascendencia de lo que se va a aprender y la mediación del significado. cuando se tienen en cuenta sus peculiaridades de desarrollo. y a las diferencias a la variedad de respuestas. dándole suma importancia a los tres primeros criterios. se atiende al proceso personal del trabajo. Supone entonces una mera aplicación de técnicas y formulas para resolver problemas. planificación y logro de objetivos. atendiendo a que el programa se basa en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. Mediación del sentido de pertenencia. es decir. para que se de un aprendizaje anclado en los procesos cognitivos del aprender a aprender. Mediación sobre la búsqueda. Los anteriores criterios de mediación. como medio para hacer al niño participe del proceso. la mediación del profesor es metodológica no conceptual. Subyace a este tipo de aprendizaje una metodología activa e investigadora. en busca de un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes. 85 . Por otra parte. La actividad está guiada por el docente desde las perspectivas cognitivas y metacognitivas. Mediación del optimismo.

Lo descrito apunta entonces a que el docente como mediador.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…  El docente guía al estudiante para que construya procedimientos y conceptos. En este caso se pretende que los docentes apliquen estrategias que permitan a los estudiantes reflexionar sobre el proceso y resultado de la resolución de problemas en matemática. especialmente el tercero. aplicando a su vez diferentes ambientes de aprendizaje que permitan que el aprendizaje sea significativo. utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea. y dejar de darle prioridad a estrategias que apuntan a un aprendizaje memorístico. las cuales buscan desarrollar el “aprender a aprender”.  Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. acompañados de ambientes de aprendizajes que propicien este tipo de competencias. los discentes pueden mejorar su capacidad para aprender. Es en este nivel que se debe apuntar en la enseñanza escolar. cómo hay que hacerlo y por qué. antes. conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en cuestión. tienen claridad sobre sus objetivos y los medios para conseguirlos. Según Monereo et al (1999) los objetivos que persiguen los docentes se pueden diferenciar en: enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra. usando selectivamente estrategias motivacionales y metacognitivas (Osses y Jaramillo. durante y una vez terminado el trabajo. El estudiante construye sus propios conocimientos bajo diferentes modalidades. Hoy se defiende en diferentes contextos escolares una concepción de aprendizaje. comparten el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz. que generalmente los conocimientos solo se establecen en la memoria a corto plazo y no garantiza el desarrollo de competencias. 2008). debe preparar diferentes estrategias de enseñanza para que el aprendizaje se desarrolle de manera significativa. reflexionando sobre qué hay que hacer. pero para que esto suceda los docentes deben conocer y enseñar este tipo de estrategias. Los dos últimos objetivos. entre el conocimiento y el estudiante como sujeto cognoscente. 86 . según la cual.

Ofrece educación en los niveles de preescolar (jornada matinal). . comerciante y mototaxista. un 6% de estudiantes pertenecientes a grupos étnicos. En un alto porcentaje el núcleo familiar se encuentra desintegrado. básica secundaria (jornada matinal y vespertina). básica primaria (jornada matinal y vespertina). En el presente año (2009) la institución cuenta con alrededor de cuatro mil setecientos veinte (4720) estudiantes matriculados y legalizados en su totalidad. media (jornada matinal). ciclo complementario de formación docente (jornada completa). se cuenta con un 15% de estudiantes desplazados. un 14% y 11% vinculados a SISBEN 1 y 2 respectivamente. Entre los empleos mayormente destacados que desarrollan los padres de familia encontramos: vendedor ambulante. METODOLOGÍA 3. 87 .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… CAPITULO III 3. En el aspecto socio-económico la mayor parte de los estudiantes viven en barrios de estratos bajos. ubicada en el Municipio de Sincelejo del departamento de Sucre.1 CONTEXTUALIZACIÓN La presente investigación se desarrolló en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo (IENSS).

se caracteriza por brindarles educación a estudiantes de bajos recursos económicos en su gran mayoría. Se tomaron a su vez dos grupos de control. al otro sólo el postest. sino que dichos grupos ya están formados antes de realizar la experimentación. 88 . a diferencia del mayor grado de validez interna que podría lograrse mediante un experimento). o en otra dimensión. Por tanto. en lugar de tratar de determinar la relación causal entre una cierta acción o intervención y un resultado positivo determinado. se tomaron dos grupos experimentales. este tipo de diseño procura poner a prueba la eficacia de una intervención. Podría decirse que los diseños cuasi-experimentales ofrecen una solución de compromiso en aquellos casos en que se producen conflictos entre la validez interna y externa. se ha optado entonces por un diseño cuasi-experimental. este tipo de diseño posee características generales similares a las de los diseños experimentales. “probar que algo funciona”. Dicho en otros términos. a ambos se les intervino con la estrategia didáctica con enfoque metacognitivo. son grupos intactos. se busca directamente el logro de dicho resultado: no se pretende hallar la causa de la mejora en una situación. los sujetos o grupos no están asignados aleatoriamente). 3. Los grupos experimentales y de control se escogieron de manera aleatoria. es decir.experimentales los sujetos no son asignados al azar ni emparejados.2 DISEÑO METODOLÓGICO Analizando las características de la investigación y teniendo en cuenta que la asignación de alumnos a los grupos no fue efectuada en forma aleatoria (el grupo ya está formado). (Bisquerra. entre investigación básica y aplicada. con una diferencia clave: el investigador no puede efectuar al azar la asignación de los sujetos a los grupos (esto es. al tratarse de un cuasi-experimento.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Como se puede inferir. a uno de ellos se le aplicó pretest y postest. En este contexto. a uno de ellos se le aplicó el pretest y postest. la IENSS como entidad pública. al otro solo el postest. los cuales no fueron intervenidos con la estrategia. sin embargo. 2004) Según Hernández (2000) en los diseños cuasi . las características del diseño se presenta en el cuadro Nº 6. sino lograr per se dicha mejora (no obstante. la certeza de que la intervención sea la causa de la mejora en el resultado no es absoluta. y más cercano a la investigación aplicada.

(Hernández. teniendo seis (6) grupos en la jornada matinal y cuatro (4) grupos en la jornada vespertina. CuadroNº 7. 2000) 3. Comparación de estudiantes por grupos 89 . es un diseño que combina por una parte el diseño con post prueba únicamentey grupo control más el diseño de preprueba con grupo control. Diseño Metodológico (Cuasi experimental) GRUPO PRETEST TRATAMIENTO POSTTEST A (EXPERIMENTAL) O B (CONTROL) O C (EXPERIMENTAL) D (CONTROL) X O O X O O Fuente: Bisquerra (2004) Según García et al (1999). el grupo 5ºC jornada vespertina (Experimental) y el grupo 5ºA jornada vespertina (Experimental). La ventaja de este diseño es que es posible verificar los posibles efectos de la pre-prueba sobre la post-prueba. ganando así validez externa. originando cuatro grupos: dos experimentales y dos control. fueron escogidos de manera aleatoria los siguientes: grupo 5ºB. jornada matinal (Control). Este tipo de diseño de cuatro grupos permite establecer relaciones sobre la sensibilidad que pueda establecerse por causa de la aplicación de una prueba preliminar a los grupos.3 POBLACIÓN Y MUESTRA La población objeto de estudio es el grado quinto de la IENSS. El diseño de cuatro grupos de Solomón. como dos de los grupos no pasan por el pretest. para un total de 338 Estudiantes.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Cuadro Nº 6. el grupo 5ºF jornada matinal (control). Para la elección de los grupos experimentales y control. estos permiten la contrastación del posible efecto de sensibilización de dicha prueba.

Edad. Estudiantes: La elección de los grupos de estudiantes se realizó de manera aleatoria. se realizó la escogencia de los que tendrían el carácter de experimental y control realizando el siguiente procedimiento: se introdujeron los diferentes nombres de los grupos (A mat.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Fuente: Secretaria académica IENSS Participantes. años de experiencia y formación docente Edad Años en docencia Titulo 45 años 25 Licenciada en educación religiosa 58 años 39 Licenciada en educación preescolar. orientando el área de matemática. en la tabla Nº 5 se recoge su edad. Estas se comprometieron a participar en la investigación poniendo en práctica el programa de intervención y acogiendo las sugerencias que el investigador les diera de tipo disciplinar y pedagógico . Docentes: Dos maestras de básica primaria participaron en la presente investigación. implementando en sus aulas el programa de intervención. Fuente: Secretaria Académica IENSS Las docentes participantes se encuentran activas impartiendo su docencia en los grados de 5º de básica primaria. a pesar de no aplicar la aleatorización para conformar los grupos. es decir.didáctico. B 90 . años de experiencia y formación: CuadroNº 8. a su vez también permitieron aplicarle a sus estudiantes las pruebas que se desarrollan a lo largo del proceso investigativo.

13 Años 10. Grupo Experimental C: Estudiantes del grado quinto A de la jornada vespertina.4 SISTEMA DE VARIABLES: Atendiendo a lo previsto en el objetivo general de esta investigación se identifican las siguientes variables: La variable independiente que se ha denominado para este estudio intervención con estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. a este grupo se le realizó: la pre prueba. recibiendo la instrucción que habitualmente se llevaba en matemáticas. este grupo continúo con sus clases normales. Grupo Control B: Estudiantes del grado quinto F jornada Matinal. Se le aplico la pre prueba y la post prueba. Datos demográficos de los grupos Grupo Nº Sexo Experimental A 34 M: 13 F: 21 Control B 35 M: 13 F: 22 Experimental C 32 M: 14 F: 18 Control D 34 M: 14 F: 20 Total 135 M: 55 F: 80 Fuente: Secretaria Académica IENSS Edad promedio 10.50 Años 10. recibiendo la instrucción que habitualmente se llevaba en matemáticas y solo se le aplicó la post prueba.33 Años 10.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… mat. C vesp…) en una urna y se procedió a escoger quienes serian control y experimentales.50 Años 10. enfatizando en la autoconciencia 91 .36 Años 3. Los grupos quedaron conformados de la siguiente manera: Grupo Experimental A: Estudiantes del grado quinto grupo C de la jornada vespertina. Los datos demográficos de los grupos se recogen en el siguiente cuadro: Cuadro Nº 9. el programa de intervención y la post prueba. continuaron con sus clases normales. aplicándose solamente la post prueba Grupo control D: Estudiantes del grado quinto B de la jornada matinal. a este grupo se le realizó el programa de intervención.

saber hacer y desempeñarse el estudiante. las actividades y los recursos. Los elementos conectados en la articulación. En la planeación de clases (este es derivado del plan general de área Anexo 7) se articulan diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje. el uso de estrategias o procesos cognitivos durante la solución de problemas matemáticos contextualizados y el control de estrategias para la regulación y el monitoreo sobre los procesos que van presentando. estando a menudo asociadas con la conciencia. habilidades. así como con los procesos. actitudes. es decir en este plan se muestra el camino a seguir con el fin de desarrollar en los estudiantes diferentes competencias. Cuadro Nº 10. sea disciplinar o de la vida cotidiana. indicios del desempeño del estudiante.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… del conocimiento cognitivo. 2006) que el estudiante debe saber y debe ser capaz INDICADORES DE DESEMPEÑO Son señales. eficaz y con sentido de una actividad Son criterios claros en contextos relativamente nuevos y que especifican todo lo retadores. Se utiliza entonces diferentes estrategias didácticas que aporten al monitoreo constante de los procesos que se realizan al solucionar los problemas contextualizados. los indicadores de desempeño. (Tárraga. Todo evidenciado con un proceso de evaluación de la o las competencias que han ido desarrollando los alumnos. socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible. 2008). de pensar resolver. que se develan en el momento que los y las discentes movilizan sus saberes cuando solucionan problemas que el contexto les presenta. COMPETENCIAS MATEMÁTICAS Conjunto de conocimientos. La articulación de estos componentes se muestra en el siguiente cuadro. (MEN. a su vez con las técnicas. la evaluación y la regulación de estos. Estándares y Competencias ESTANDARES DE COMPETENCIAS RELACIONADOS Lo que debe estar en capacidad de Saber. Es una señal reveladora del nivel de comprensión que alcanza un estudiante sobre el tema o contenido (declarativo. van desde los estándares de competencias brindados por el Ministerio de Educación Nacional en Colombia con los contenidos y las competencias matemáticas a desarrollar. procedimental o actitudinal) objeto de 92 . comprensiones y disposiciones cognitivas.

Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso Tiene que ver con el material que se va a emplear para facilitar el desarrollo de los ambientes de aprendizajes creados. la enseñanza y es una herramienta ideal para medir es estado del proceso de aprendizaje. 2002). Estructura del Programa CONTENIDOS DECLARATIVOS PROCEDIMENTALESACTITUDINALES Declarativo: Conceptos requeridos para el logro del objetivo propuesto. Son procedimient os didácticos que se utilizan para ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Cuadro Nº 11. es decir del aprendizaje esperado.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… de hacer. Definición de los criterios. Actitudinal: Actitud de valoración y empoderamiento para actuar en contextos disciplinares y socioculturales fundamentado en los contenidos desarrollados. realizadas en 93 . de acuerdo a los niveles de comprensión esperados en el logro de los objetivos de aprendizaje. Procedimental: Aplicación de los conceptos desarrollados a partir del dominio de los procedimientos propios de la disciplina. a lo largo de su escolaridad. (Carrascal. ESTRATEGIAS DIDACTICAS TÉCNICAS RECURSOS EVALUACIÓN Son los procedimientos y ambientes creados y utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos (Meyer. 2010) Carrascal (2010) La variable independiente o programa de intervención tuvo una duración de 30 sesiones de 50 minutos cada una (3 sesiones semanales durante 10 semanas).

1998): el numérico. 2006). (ICFES. Verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situaciones problema. se define la variable dependiente Competencia Resolución de Problemas tal como el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) define esta competencia en diferentes niveles de escolaridad. en la básica con la prueba SABER (tercer. El ICFES agrupa los cinco tipos de pensamiento matemático en tres componentes definidos a continuación: Numérico-variacional: está relacionado con la compresión de los números y de la numeración. Por otra parte. el aleatorio o probabilístico y el variacional. desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas. Se espera que con la intervención se potencie el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados en los estudiantes. Geométrico-métrico: involucra la construcción y manipulación de representaciones mentales de los objetos del espacio y el elemento geométrico. justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Aleatorio: hace referencia a la interpretación de datos. el espacial. quinto y noveno grado). Este la define como: Capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemática. al reconocimiento y análisis de los mismos. el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares (MEN.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… los dos grupos intervenidos de quinto grado de básica primaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. el métrico o de medida. (Vasco. 2007). traducir la realidad a una estructura matemática. Esta competencia tiene relación estrecha con los diferentes pensamientos en que se ha dividido el pensamiento matemático. en la media con la prueba ICFES (finalizando el nivel medio y es requisito para el ingreso a la educación superior). ser matemáticamente competente se concreta de manera específica en el pensamiento lógico y el pensamiento matemático. 94 .

justificar la pertinencia de un cálculo exacto o Resuelva problemas en aproximado en la solución de un problema y lo contexto real de proporcionalidad en razonable o no de una respuesta obtenida.5 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE Para la evaluación de esta variable se definen componentes e indicadores. propiedades Diferencia atributos medibles tales como: longitud. Operacionalización de la Variable Dependiente Variable Dependiente Definición Componentes Indicadores Interpreta y compara distintas representaciones de un mismo número Representa relaciones Competencia Capacidad para formular problemas a numéricas con ecuaciones e resolución de partir de situaciones dentro y fuera de la inecuaciones aritméticas problemas matemática. traducir la realidad a una estructuraNumérico -sencillas matemática. desarrollar y aplicar diferentes Variacional Resuelve problemas estrategias y justificar la elección de métodos e contextualizados de tipos aditivos y multiplicativos. Geométrico – métrico Resuelve problemas en 95 . Verificar contextos multiplicativos. a sus componentes y (ICFES. e interpretar resultados a la luz del problema Compara figuras original y generalizar soluciones y estrategias para bidimensionales de acuerdo dar solución a nuevas situaciones problema. capacidad y masa. 2007). describiéndose aspectos fundamentales de estas. volumen. Cuadro Nº 12. instrumentos para la solución de problemas. superficie.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 3.

Interpreta datos en tablas. que se realizó a estudiantes de quinto grado de básica primaria en Colombia. Cuantificación De 0 a 10 puntos 3. tomadas de los cuestionarios utilizados por el ICFES (Instituto Colombiano Para el Fomento de la Educación Superior) en las pruebas aplicadas en los años 2002 y 2005 de la prueba Saber. El ICFES define la competencia de resolución de problemas como la capacidad para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemática. traducir la realidad a una estructura matemática.6 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas. justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Conjetura y pone a prueba Aleatorio predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos Resuelve situaciones problemas interpretando datos en forma organizada y aplicando la aleatorización.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… contexto utilizando diferentes procedimientos y estrategias para calcular áreas y volúmenes. graficas de barras y de líneas. Verificar e interpretar resultados a la luz del 96 . El test aplicado a los estudiantes contempla 10 situaciones problemas.

el reconocimiento de regularidades y patrones. 97 . conceptos y procedimientos asociados a la variación directa. volumen. diseño y construcción. la identificación de variables. cambio. Más específicamente involucra la exploración. correlaciones. lectura e interpretación de datos en contexto. modelación. y la formulación de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersión. Aleatorio: hace referencia a la interpretación de datos. de su efecto y de las relaciones entre ellas. superficie del área. el análisis de diversas formas de representación de información numérica. la selección de unidades de medida. la descripción de fenómenos de cambio y dependencia. volumen. la estructura del sistema de numeración. el uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas diversos. la solución de problemas significativos de medición. la comprensión de conceptos de perímetro. la estimación de magnitudes. de tipos de crecimiento. al análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a través de la observación de patrones y regularidades. capacidad.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situaciones problema. Geométrico-métrico: involucra la construcción y manipulación de representaciones mentales de los objetos del espacio. a la proporcionalidad. representación. Relacionado además con la construcción de conceptos de cada magnitud longitud. a las inferencias y al reconocimiento. a la variación inversa y al concepto de función. al reconocimiento y análisis de tendencias. el significado del número. de tendencias. El uso de unidades. Involucra el razonamiento geométrico. a la variación lineal en contextos aritméticos y geométricos. las relaciones entre ellos. la apreciación del rango. (ICFES 2007) Los componentes definidos por el ICFES para su interpretación en el año 2005 fueron: Numérico-variacional: está relacionado con la compresión de los números y de la numeración. sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales. la selección y uso de instrumentos. al desarrollo del pensamiento visual. descripción y análisis de eventos aleatorios. de patrones y de instrumentos. área. la comprensión de sus propiedades. área. masa). el análisis cualitativo de regularidades. el significado de las operaciones. más específicamente está ligado a la comprensión del espacio. la comprensión de los procesos de conservación.

4545 5. y a su vez ajustar la prueba en algunos Ítems.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… El test de conocimientos matemáticos que se utilizó en esta investigación estuvo caracterizado por preguntas basadas en la competencia específica resolución de problemas y en los componentes caracterizados de la siguiente manera: 3 problemas pertenecientes al componente aleatorio. en determinados contextos y por 98 . un magister en lingüística y un especialista en estadística. el alfa igual a 0. Cuando se realizo el análisis estadístico utilizando el alfa de Crombach resulto que la prueba tenia poca confiabilidad. mayor es la fiabilidad de la escala. 1. 3 problemas del componente geométrico – métrico. cuanto más se aproxime a su valor máximo.9544 16 Reliability Coefficients N of Cases = 12. 4 problemas del componente numérico – variacional. Sin embargo luego del primer pilotaje del test. llegando a tal punto que los últimos 4 problemas los contestaron sin siquiera leer el enunciado de estos. Statistics for SCALE Mean Variance StdDev Variables 42. En un inicio el test de conocimientos matemáticos estuvo conformado por 17 problemas como se muestra en el Anexo Nº 1.0 N of Items = 17 Alpha = . el cual emplea el promedio de todas las correlaciones existentes entre los ítems del instrumento que tributan al concepto latente que se pretende medir. con el fin de valorar la consistencia del test y de esta manera realizarle los respectivos ajustes.5133 Este primer pilotaje realizado a doce estudiantes de la Institución Educativa Santa Rosa de Lima del municipio de Sincelejo (Sucre). Este test fue revisado por dos licenciados en matemática. Además.0000 35. permitió reestructurar la prueba en la cantidad de problemas a evaluar. se estableció que la prueba era demasiado larga para los niños de quinto grado. El alfa de Cronbach es una medida estadística que toma valores entre 0 y 1.5133 mostraba que se debían realizar ciertos ajustes al test.

se puede considerar el resultado del segundo pilotaje con una confiabilidad moderada en cuanto se acerca discretamente a 1.7857 32. dio mejores resultados mostrándose entendible para los niños y con el número de ítems adecuado para su valoración (Anexo 2).0 N of Items = 10 Alpha = . fue nuevamente sometido a la valoración de expertos. donde el acercarse a 1 estima una alta confiabilidad. toma valores entre 0 y 1. en la estimación de la competencia Resolución de problemas. Los indicadores de cada componente se describen a continuación: Cuadro No. Luego de haber aplicado el instrumento.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… tácito convenio.7344 Atendiendo a que el coeficiente alfa de Cronbach. mostrando una correlación lineal entre los Ítems del instrumento.7 o 0. para que juzgaran la relación existente entre los componentes que se evalúan en la prueba.3352 5. 2000) El segundo pilotaje aplicado a 14 estudiantes de la Institución Educativa Antonio Lenis del municipio de Sincelejo (Sucre).8 (dependiendo de la fuente) son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala. El alfa de Cronbach para este test se muestra en la siguiente tabla.6864 10 Reliability Coefficients N of Cases = 14. Statistics for SCALE Mean Variance StdDev Variables 28. como son: Numérico – Variacional. teniendo en cuenta la conceptualización que el ICFES utiliza en cada uno de ellos. Geométrico – Métrico y Aleatorio. se considera que valores del alfa superiores a 0. (Hernández. 13 Indicadores-Componentes (ICFES) 99 .

graficas de barras y de líneas. 4 y 5. En la siguiente tabla se muestra la confiabilidad de acuerdo al conjunto de ítems 100 . En lo concerniente a la variable resolución de problemas y a los distintos componentes de la competencia matemática que la describen. 6 y 8. los ítems que la miden son los siguientes: 1. superficie.Variacional Representa relaciones numéricas con ecuaciones e inecuaciones aritméticas sencillas Resuelve problemas contextualizados de tipos aditivos y multiplicativos. volumen. se tiene que en el componente numérico – variacional. Compara figuras bidimensionales de acuerdo a sus componentes y propiedades Geométrico – métrico Diferencia atributos medibles tales como: longitud. capacidad y masa. para el componente Aleatorio se tiene que los ítems son 7. Interpreta datos en tablas. Resuelva problemas en contexto real de proporcionalidad en contextos multiplicativos.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Componentes Indicadores Interpreta y compara distintas representaciones de un mismo número Numérico . 2. Para el componente Geométrico – métrico son los ítems N° 3. Aleatorio Conjetura y pone a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos Resuelve situaciones problemas interpretando datos en forma organizada y aplicando la aleatorización. Resuelve problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y estrategias para calcular áreas y volúmenes. 9 y 10.

se encuentra que la prueba es moderadamente consistente.7256 0. La prueba en su totalidad presenta una confiabilidad moderada.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Cuadro No. se realizó un cambio en la post-prueba en el orden de las preguntas iníciales y en algunas preguntas del mismo componente. si el alfa toma el valor de 0 la confiablidad es nula y si el alfa toma el valor de 1 la confiabilidad es total. y la prueba en el componente Geométrico – Métrico (0. con puntajes de 0. por lo tanto en la prueba aplicada el conjunto de Items perteneciente a los componentes Numérico – Variacional y Aleatorio. teniendo en cuenta que se acerca mayormente a 1. 2. 4 y 5 Componente Aleatorio Ítems 7. Para evitar el sesgo derivado del aprendizaje que se produce al realizar una prueba en repetidas ocasiones. •Postest: inmediatamente tras finalizar el programa. 101 .8546) presenta una consistencia alta. 14 Indicador de Fiabilidad Componente y número de Ítems Componente Numérico – variacional Ítems 1. 6 y 8 Componente Geométrico – Métrico Ítems 3. del mismo nivel de resolución de problema y con manejo matemático idéntico.8546 0.7256 y 0. La evaluación de los tres componentes se llevó a cabo en dos momentos diferentes: •Pretest: antes de la aplicación del programa.7344 El coeficiente de alfa de Cronbach es un estadístico que fluctúa entre 0 y 1.6436.6436 0. 9 y 10 Total Fiabilidad 0.

tra duc ir la re a lida d a una e struc tura PR E T E ST Y E L PO R m a te m á tic a . 15 O pe ra c iona liz a c ión de la s va ria ble s O P E R A C IO N A L IZ A C IO N D E L A S V A R IA B L E S T IP O D E D E F IN IC IÓ N V A R IA B L E N O M IN A L D E F IN IC IÓ N C O N C E P T U A L D E F IN IC IÓ N O P E R A C IO N A L IN D E P E N D IE N 1. justific a r la pe rtine nc ia de un M A T E M Á T IC O S c á lc ulo e xa c to o a proxim a do e n la soluc ión de un (T C M ). E ST R A T E G IA S E nfa tiz a n la a utoc onc ie nc ia de l c onoc im ie nto TE D ID Á C T IC A S C O N c ognitivo. 2008) D E P E N D IE N T E 2. la e va lua c ión y la re gula c ión de los proc e sos. e l uso de e stra te gia s o proc e sos c ognitivos E N FO Q U E dura nte la soluc ión de l proble m a y e l c ontrol de M E T A C O G N IT IV O e stra te gia s pa ra la re gula c ión y e l m onitore o. c on la c a pa c ida d pa ra form ula r PR O B L E M A S proble m a s a pa rtir de situa c ione s de ntro y fue ra de la m e dia s D E L M A T E M Á T IC O S m a te m á tic a . de sa rrolla r y a plic a r dife re nte s e stra te gia s PO ST E ST D E C O M PO N E N T E S y justific a r la e le c c ión de m é todos e instrum e ntos pa ra C O N O C IM IE N T O S la soluc ión de proble m a s. proble m a y lo ra z ona ble o no de una re spue sta D ife re nc ia s e ntre IT E M S 102 . (T á rra ga . e sta ndo a E struc tura de l progra m a de inte rve nc ión m e nudo a soc ia da s c on la c onc ie nc ia .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… 3. R E SO L U C IÓ N D E Se re la c iona .7 V A R IA B L E S C ua dro N o.

V A R IA C IO N A L . V e rific a r e inte rpre ta r re sulta dos a la luz de l C A M B IO S E N L A proble m a P U N T U A C IÓ N de l origina l y ge ne ra liz a r soluc ione s y e stra te gia s pa ra da r soluc ión a nue va s situa c ione s C O M PO N E N T E proble m a . N U M E R IC O - (IC FE S.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… obte nida . 2007). 1 -2-6-8 C A M B IO S E N L A P U N T U A C IÓ N de l 3 -4-5 C O M PO N E N T E G E O M E T R IC O M E T R IC O C A M B IO S E N L A P U N T U A C IÓ N de l C O M PO N E N T E A L E A T O R IO 7 -9-10 103 .

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 3.46 67. Rangos Edad Grupos grupo A grupo B grupo C grupo D Total N 31 35 30 34 130 Rango promedio 62.b Es tadísticos de contras te Chi-c uadrado gl Sig.864.601).00 a. entre algunas de las pruebas no paramétricas utilizadas para la comparación de variables fueron la de Kruskal-Wallis.864 3 . estas no se basan en la suposición de normalidad de la distribución de probabilidad a partir de las que fueron obtenidos los datos. Todos los análisis estadísticos se han realizado utilizado en el paquete estadístico SPSS versión 10. Prueba de Kruskal-Wallis b.8 EQUIVALENCIA INICIAL ENTRE LOS GRUPOS. Teniendo en cuenta que en ciertas situaciones como la de esta investigación. la cual representa la alternativa de la ANOVA de un factor completamente aleatorizado y la de Mann-Whitney. resulta arriesgado suponer la normalidad de los grupos. La gráfica Nº 6 recoge las edades de los cuatro grupos.22 71.37 61. se comprueban una serie de requisitos previos para probar que los grupos eran equivalentes en edad se realizó la prueba de KruskalWallis en la que se corroboró que la edad en los cuatro grupos no presenta diferencias estadísticamente significativas (χ2= 1. Equivalencia entre grupos según la edad. Control de variables Para comprobar que los grupos eran inicialmente equiparables en una serie de variables de control se ha puesto a prueba la igualdad por medio de pruebas no paramétricas. Edad 1. as intót. 104 . Cuadro Nº 16.601 a. Variable de agrupac ión: Grupos Fuente: Resultados Análisis SPSS 10. p= 0. Para comprobar los supuestos necesarios para la realización de las técnicas de comparación entre-grupos e intra-grupos.

775 3 . 80 60 40 Grupos grupo A 20 Porcentaje grupo B grupo C 0 grupo D 9 10 11 12 13 Edad Resultados Análisis SPSS 10.74 Resultados Análisis SPSS 10. Equivalencia entre grupos según sexo a.33 63. Prueba de Kruskal-Wallis b.775. La gráfica Nº 7presenta las edades de los cuatro grupos. Para comprobar que los grupos eran equivalentes en cuanto a sexo de los participantes se realizó la prueba de Kruskal-Wallis en la que se corroboró que el sexo en los cuatro grupos no presenta diferencias estadísticamente significativas (χ2= 0. Chi-c uadrado gl Sig.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Gráfico Nº 6.856 a.21 62.856). p= 0.44 68. Sexo . Cuadro Nº 17.b Es tadísticos de contras te Rangos Sexo Grupos grupo A grupo B grupo C grupo D Total N 31 35 30 34 130 Rango promedio 67. as intót. V ariable de agrupac ión: Grupos 105 . Edades de los estudiantes.

A su vez. Se controla el efecto o la relación entre algunas de las siguientes variables: Condiciones ambientales: las condiciones de aula de los grupos que hacen parte de la investigación se mantienen constantes. teniendo en cuenta que el estudio es realizado en la misma institución. requerimientos mínimos logísticos para todos los grupos que intervienen en la investigación Sexo: no presenta diferencias estadísticamente significativas en los diferentes grupos que intervienen en la investigación Edad: la edad de los grupos no presenta diferencias estadísticamente significativas El instrumento aplicado para la evaluación del proceso de resolución de problemas matemáticos es el mismo para todos los grupos y se aplica en los tiempos correspondientes. Los contenidos 106 . estas características permanecen invariables para todos los grupos que hacen parte de ellas. abanicos. El docente que dirige el programa de intervención en los grupos experimentales es el mismo. a su vez que el docente de los grupos controles no cambio tampoco. etc. pertenecen a la misma institución educativa. 70 60 50 40 Grupos 30 grupo A Porcentaje 20 grupo B 10 grupo C 0 grupo D masculino Femenino Sexo Resultados Análisis SPSS 10.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Grafico Nº 7. donde las docentes manejan criterios comunes para elaborar su planeación y ejecutarla. Variable sexo de los estudiantes. El nivel de escolaridad de los grupos es el mismo. tableros acrílicos. Las aulas están adecuadas con sillas.

440 a. as intót. También el resultado del pretest.81 a Es tadísticos de contras te U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig.500 1113. (bilateral) Puntaje 483.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… abordados antes de iniciar la intervención eran los mismos para todos los grupos.440). Comparación resultados del pretest.772.40 31.50 1113. Además.50 107 . Cuadro Nº 18. Grupos A experimental y B Control Rangos Puntaje Grupos grupo A experimental pre grupo B c ontrol pre Total N 31 35 66 Rango promedio 35. permitiendo de esta manera representar la equivalencia en conocimientos. se aclara que los salones de la básica primaria son los mismos para ambas jornadas (permitiendo así la equivalencia en cuanto al espacio físico y medios logísticos). prueba en los dos primeros grupos la equivalencia inicial. p= 0.772 . con respecto a la resolución de problemas matemáticos. Variable de agrupac ión: Grupos Resultados SPSS 10 Suma de rangos 1097.500 -. los estudiantes presentan dificultades marcadas en la competencia resolución de problemas matemáticos. esto se refleja en las valoraciones dadas por las docentes en dichos periodos. Se realizó la prueba de Mann-Whitney. en la que se corroboró que la puntuación obtenida en el pretest no existen diferencias estadísticamente significativas (Z= 0. según el reporte de notas de los primeros dos periodos escolares (primer periodo de febrero a mediados de abril y segundo periodo mediados de abril hasta mediados de junio).

H0 : No existe diferencia estadísticamente significativa en la resolución de problemas matemáticos del componente numérico .2 Hipótesis Estadísticas General H0 : No existe diferencia estadísticamente significativa en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos antes y después de la implementación de un programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS.9.9. La implementación de un programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo influye en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos en los estudiantes de 5º de primaria de la IENSS. Hipótesis específicas Las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo influyen en la resolución de problemas matemáticos pertenecientes al componente numérico – variacional. 3.variacional antes y después de la implementación del programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS. 108 .1 Hipótesis General.9 SISTEMA DE HIPOTESIS 3. H1 : Si existe diferencia estadísticamente significativa en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos antes y después de la implementación de un programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS Especificas 1 .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 3. Las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo influyen en la resolución de problemas matemáticos pertenecientes all componente geométrico – métrico Las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo influyen en la resolución de problemas matemáticos pertenecientes al componente aleatorio.

109 . El conocimiento y uso adecuado de estrategias de solución de problemas. 2002. (Polya. 2 .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… H1 : Si existe diferencia estadísticamente significativa en la resolución de problemas matemáticos del componente numérico . permite que el estudiante desarrolle está habilidad. a través de la aplicación de modelos. H1 : Si existe diferencia estadísticamente significativa en la resolución de problemas matemáticos del componente aleatorio antes y después de la implementación del programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS. 3 . H1 : Si existe diferencia estadísticamente significativa en la resolución de problemas matemáticos del componente geométrico – métrico antes y después de la implementación del programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS. 3. En particular son dos los supuestos básicos que constituyen el enfoque central y que dan un andamio teórico a la intervención de esta tesis: a.variacional antes y después de la implementación del programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS. 1981.10 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN La intervención llevada a cabo en esta investigación se fundamenta en una extensa línea de investigación referente a las diferencias en solución de problemas de matemáticas entre estudiantes que tienen un buen rendimiento en solución de problemas y alumnos con dificultades de aprendizaje. Mayer.H0 : No existe diferencia estadísticamente significativa en la resolución de problemas matemáticos del componente aleatorio antes y después de la implementación del programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS.H0 : No existe diferencia estadísticamente significativa en la resolución de problemas matemáticos del componente geométrico – métrico antes y después de la implementación del programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en estudiantes de 5º de la IENSS.

es decir una matemática para todos (Freudhental. De Guzmán. Pifarre et al. En este programa se proponen tres estrategias metacognitivas que ayuden a los alumnos a autodirigir. Por lo tanto en el programa se diferencian dos tipos de estrategias. y las metacognitivas que son transversales del proceso. basado en la creación de ambientes de aprendizaje contextualizados y en la enseñanza adecuada de estrategias cognitivas y metacognitivas para resolver problemas. controlar y evaluar sus procesos de resolución de tareas. 2008). y comprobar que el resultado es correcto y está acorde con su plan. 1985. Organizar los datos y el plan de resolución en un organizador de información. 1999). 1989. Planificar una estrategia para resolver el problema. Los alumnos con deficiencias en la resolución de problemas pueden mejorar su rendimiento con una instrucción adecuada basada en el entrenamiento en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas de las que carecen. 1998. que coadyuven a obtener un aprendizaje significativo por parte del educando. Estas estrategias son: decirse a sí mismo lo que tienen que hacer en forma de autoinstrucción. Pifarre et al.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Schoenfeld. 110 . Las estrategias cognitivas se refieren a las acciones o pasos que el estudiante debe ir dando para solucionar el problema: las cinco estrategias cognitivas que se proponen en esta intervención son: Entender y analizar el problema. el concepto de metacognición incluye el conocimiento sobre la naturaleza de las diferentes tareas cognitivas. 2008). las posibles estrategias que pueden ser aplicadas a la solución de cada tarea. Resolver el problema. 1998. b. Mason et al. De forma paralela se encuentra la línea de investigación que se ha venido gestando a partir de realizar una matemática contextualizada y realista. que se dan de acuerdo al modelo de resolución de problema tomado. preguntarse a sí mismo si están siguiendo su plan. Por otra parte. 1991. Evaluar el resultado del problema. y también las habilidades para monitorizar y regular las actividades cognitivas propias (Flavell. Tárraga. La conjunción de estos enfoques de investigación permitió la creación de un programa interventivo. 1998). (Schoenfeld. 1991. Brousseau 1986. Puig. diseñando ambientes de aprendizaje por el mediador. Tárraga. 1985. que pueda ser entendida por todos. las cognitivas.

diagramas. A su vez. Se enseña al alumno a realizar razonamientos del tipo “si hago…entonces obtendré…”. por lo tanto el alumno puede realizar representaciones geométricas. Este proceso requiere de 111 . Estas imágenes esquemáticas o relacionales son claves para una solución de problemas exitosa. una vez detectado lo que el problema pide. Organizar los datos en un organizador de información: Se le enseña a los alumnos a organizar la información que tienen y que se busca través de alguna representación. y a releer el problema (o alguna de sus partes) en caso de que no haya comprendido el enunciado. Planificar una estrategia para resolver el problema: se busca enseñar a los estudiantes a trazarse un plan a través de diferentes representaciones. Se enseña al estudiante a marcarse una meta de solución. y a decidir las operaciones que tiene que seleccionar. 3. la información que ofrece el enunciado. figuras o cualquier otro tipo de representación pictórica o gráfica en la que quede reflejada la estructura del problema. se le enseña al estudiante a pensar sobre las acciones que debe llevar a cabo para solucionar el problema. y después se le enseñan diversos caminos para obtener su resultado. 4.1 Estrategias Cognitivas 1. Igualmente se enseña al alumno a controlar si está comprendiendo correctamente. Leer el problema: mediante la enseñanza de esta estrategia se intenta que el estudiante realice una lectura detenida y consiente del enunciado. la información que nos demanda y el trazado de un plan para su posible resolución. en los que se frena la impulsividad. Resolver el problema: Se enseña a los estudiantes a realizar las operaciones de manera consciente. tablas.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 3. Se trata de intentar que el alumno intente formar una idea clara del problema asegurándose de que comprende dos aspectos del enunciado: la información que aparece y la información que se nos solicita. dejando claro que el objetivo fundamental de la lectura es comprender lo mejor posible su significado.10. 2. aplicando reglas de la aritmética siguiendo el plan anteriormente elaborado.

el automonitoreo y la comprobación. y supondría el inicio del proceso de movilización de la estrategia de aprendizaje. y podría resumirse con la pregunta ¿lo estoy haciendo bien?. necesario para hacer efectivos los procedimientos que se han planificado en la fase anterior. han elegido la vía de solución correcta y lo han resuelto correctamente. ¿estoy siguiendo mi plan? 112 . Según Tárraga “las estrategias metacognitivas difieren de las cognitivas en que enfatizan la autoconciencia del conocimiento cognitivo. se examinan las siguientes estrategias dentro de la intervención: La autoinstrucción implica decirse a sí mismo qué hacer antes y durante la resolución.2 Estrategias Metacognitivas En la investigación realizada por Tárraga (2008) se utilizan tres estrategias de tipo metacognitivo que resultan propicias para la intervención. el uso de estrategias o procesos cognitivos durante la solución del problema y el control de estrategias para la regulación y el monitoreo. la evaluación y la regulación de los procesos”. Esta fase se desarrolla mientras el sujeto está inmerso en la tarea.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… conocimiento procedimental. con el objetivo de mantenerse centrado en la tarea. Esta fase equivaldría a la fase previa de la mayoría de programas de enseñanza de estrategias de aprendizaje.10. lo cual es coherente con lo aplicado en esta intervención. Podría resumirse mediante la pregunta ¿Qué tengo que hacer?. Por lo tanto. basados en la planificación. Evaluar el resultado del problema: Esta es una estrategia que subraya la importancia de enseñar la solución de problemas como un proceso recursivo en el que los estudiantes comprenden que volver a los procesos previos y en ocasiones trabajar hacia atrás son necesarios para la solución de problemas. 3. 5. se enseña a los estudiantes cómo comprobar el proceso de resolución para asegurarse de que lo han comprendido. Comprobar la exactitud del cálculo es importante. estando a menudo asociadas con la conciencia. lo han representado adecuadamente. El autocuestionamiento o automonitoreo implica preguntarse así mismo mientras se está implicado en una actividad. regular el proceso y asegurarse de que se está haciendo correctamente. Evaluar el problema implica verificar tanto el proceso como el producto.

Planificar una estrategia para resolver el problema ¿Qué tengo que hacer?: Decidir cuántos pasos y operaciones son necesarias. ¿Qué conseguiré? Y si hago. es importante resaltar que a medida que los estudiantes van desarrollando las diferentes fases de la intervención estas estrategias se van internalizando y como se verá al tratar la metodología de enseñanza. ¿Qué estoy buscando? ¿Lo he hecho bien?: Comprobar que he entendido bien el problema. leerlo de nuevo. ¿Cuál es la pregunta?. Resumen de las estrategias cognitivas y metacognitivas del programa de intervención.-. 3.. Subrayar la información importante. y podría resumirse con la pregunta ¿lo he hecho bien? El siguiente cuadro (Adaptación del trabajo de tárraga. 2. Escribir los símbolos de las operaciones (+. cada vez se van haciendo más propia e implícitas. ¿Lo estoy haciendo bien?: Si hago... Equivaldría a la fase posterior a la realización de la tarea... 1. ¿Qué tengo que hacer?: Leer el problema. el alumno las va internalizando y no es necesario mencionarlas explícitamente cada vez que se ponen en marcha. x.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Finalmente. Leer el problema. muestra las estrategias cognitivas y metacognitivas usadas en la intervención. ¿entonces qué tengo que hacer después?. Si no lo comprendo. 113 . y /). Asegurarse de que se ha recogido toda la información necesaria. la comprobación requiere que el resolutor del problema se asegure de que todo se ha hecho correctamente a lo largo del proceso de solución del problema. ¿Cuántos pasos son necesarios? ¿Lo he hecho bien?: Comprobar que el plan tiene sentido. Poner el problema en mis propias palabras. es decir.. Organizar los datos en un organizador de información ¿Qué tengo que hacer?: Hacer un dibujo o esquema. 2008). ¿Lo estoy haciendo bien?: ¿Estoy entendiendo el enunciado?¿He subrayado la información importante?. ¿Lo estoy haciendo bien?: ¿Me sirve este esquema? ¿Lo he hecho bien?: Comprobar que el dibujo contiene toda la información del problema. Cuadro Nº 19.

volver atrás.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 4. B. 3y 4 del programa de intervención. PROPÓSITOS GENERAL: Desarrollar en los y las estudiantes destrezas de pensamiento. ESPECÍFICOS: 114 . Pedir ayuda si es necesario Adaptado de Tárraga (2008) 3. De lo contrario. 5. ¿Lo estoy haciendo bien?: ¿Cómo es el resultado comparado con lo que te pide el problema?. Evaluar el resultado del problema ¿Qué tengo que hacer?: Comprobar los cálculos. D VESPERTINA FECHA: Julio hasta de septiembre De 2009 Se efectúa realizando un ambiente de aprendizaje que se desarrolla mediante dos situaciones problemas (Anexos 3. INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO NUCLEO DISCIPLINAR: CIENCIA Y TECNOLOGIA AREA: MATEMATICA PLANEACIÓN DE CLASE AMBIENTES DE APRENDIZAJES: HAGAMOS UNA FIESTA Y EMBALDOSEMOS LA CANCHA GRADOS: 5° GRUPOS: A. Resolver el problema ¿Qué tengo que hacer?: Ejecuta tu plan. ¿Es mi respuesta correcta? ¿Lo he hecho bien?: Comprobar que todo es correcto. ¿Lo estoy haciendo bien?: ¿He comprobado cada paso?. actitudes y conocimientos para seleccionar y utilizar diferentes métodos heurísticos que apunten a la potencialización de la competencia resolución de problemas. ¿Tiene sentido la respuesta? ¿Lo he hecho bien?: Comprobar que todas las operaciones se hicieron en el orden correcto. Aquí se desarrollan las fases 2.11 PLANEACION DE CLASE UTILIZANDO EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. Haz las operaciones en el orden correcto. Este plan de clases se articula con la propuesta del plan de área de matemática que se encuentra en el ANEXO 7. ¿He comprobado los cálculos?. C. 4 y 5).

P.  Resolver problemas contextualizados cuya estrategia de solución requiera de las relaciones y propiedades de los números naturales y sus operaciones. METRICO 5-Justifico relaciones de dependencia de área y volumen respecto a las COMPETENCIAS MATEMATICAS 4. Cuadro Nº 20 Estándares y Competencias Matemáticas ESTANDARES DE COMPETENCIAS RELACIONADOS VERTICALMENTE HORIZONTALMENTE P.  Promover en los y las estudiantes la utilización de estrategias de monitoreo y control enfrentándolos a diferentes situaciones problemas contextualizadas dentro de la matemática realista. ESPACIAL 12-Justifico regularidades y propiedades de los números y sus operaciones. PLANTEAMIENTO Y RESOLUCION DE PROBLEMAS. 115 . Identifica las relaciones que existen entre los números y los fraccionarios y la notación decimal.Utilizo diferentes procedimientos de cálculo para hallar el área de la superficie exterior y el volumen de algunos cuerpos INDICADORES DE DESEMPEÑO Observa situaciones de diversas clases (social cultural o económica) y contextos e identifica problemas. RAZONAMIENTO MATEMATICO Formulación Argumentación Demostración Identifica ideas innovadoras para resolver problemas de variados contextos que requieren la aplicación de los números naturales y fraccionarios. para tomar decisiones acertadas que conllevan a una solución pertinente de la situación problema.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…  Potenciar la capacidad de reflexionar sobre los procedimientos utilizados en la resolución de problemas. 7. Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano para construir diseños.  Desarrollar las habilidades de autoinstrucción. automonitoreo y comprobación. NUMERICO P.

MODELACION graficas de barras.Interpreto información presentada en tablas y graficas (pictogramas. interpreta y evalúa ideas que son presentadas en forma objetiva.) 5. verbal y escrita. grafica.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… dimensiones de figuras y sólidos. ALEATORIO 3. diagramas de líneas. cuando se fija una de estas medidas. Calcula usando formulas de variación tanto numéricas como geométricas. cultural o económica) desde los conceptos de la fracción y los decimales para identificar alternativas de acción y solución. COMUNICACIÓN MATEMATICA Consolidación de la manera de pensar (coherente. Analiza una situación (social. metacognitivas y procedimientos en la solución de problemas. Justifica las estrategias cognitivas. decimales y las unidades de medidas.Describo y argumento relaciones entre el perímetro y el área de figuras diferentes. clara. relacionados con los fraccionarios. sólidos 7. precisa) P. diagramas circulares. Comprende. Interactúa con otros para enfrentar una 116 .Describo la manera como parecen FORMULACION DE PROCEDIMIENTOS distribuirse los distintos Datos de un conjunto de ellos y la comparo con la manera como se distribuyen con los otros conjuntos de datos.

Reconocer que una autoimagen sana y positiva. VARIACIONAL 4. es la mejor preparación posible para tener una vida exitosa y feliz. sociales y de ciencias naturales. Asigna y asume roles y responsabilidades de acuerdo con las aptitudes de los miembros de su grupo de trabajo. 117 . situación problema que involucra las temáticas desarrolladas.Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varían en el tiempo con cierta regularidad en situaciones económicas. Contribuye de manera constructiva a la convivencia pacífica en el medio escollar y en la comunidad.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… P.

. organizar y tentar soluciones que se presentan en el mundo real. . fracciones y cuerpos geométricos. ESTRATEGIAS INSTRUCCIÓN DIRECTA DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS Comprender. .Conceptos básicos sobre las fracciones. relacionado con los temas desarrollados tanto a nivel individual como grupal Preguntas relacionadas con el saber. . Guías Cuaderno Texto Fotocopias Regla Objetos del medio relacionados con números naturales. Adición y sustracción de decimales. Diagramación de conceptos y funciones matemáticas. NUMERICO . .Clases de fracciones. Relación entre los números decimales y fraccionarios. problema. Comprender y utilizar estrategias de autoinstrucción. EVALUACIÓN Cuestionamiento sobre el propio aprendizaje (autónomo) relacionado con la temática desarrollada sobre los números y como se organizan y su aplicación en la solución de problemas rutinarios y no rutinarios. MODELADO METACOGNIT IVO TÉCNICAS RECURSOS Talleres Instrucción Directa(definid o mas adelante) Hoja guía para resolver problemas (Pifarré) Trabajo individual y en grupo. . Fracción de un número. Orden en las fracciones adición y sustracción de fracciones. Números decimales. el saber hacer y el saber ser 118 . Fracciones decimales. Conceptos básicos sobre los decimales. autocuestionamiento y de comprobación Problemas cuando se contextualizado resuelve un s. Fracciones equivalentes. . .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Cuadro Nº 21 Contenidos de Área CONTENIDOS DECLARATIVOS PROCEDIMENTALESACTITUDINALES DECLARATIVOS P. . . Multiplicación de decimales. Multiplicación y división de fracciones. Reconocimiento de los aciertos y dificultades durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. .

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…
. El porcentaje.

APRENDIZAJE
COOPERATIVO.

. Problemas.

P. ESPACIAL
. Cuerpos planos.

Intercambio de
información por
medio de
instrucciones
dadas

. Los polígonos,
clasificación.
INDAGACION.
. Elementos, propiedades
de los cuerpos planos.
. Relaciones métricas,
traslación, rotación,
reflexiones.

Solución de
situaciones a
través de
preguntas.

P. METRICO

SISTEMA DE
MEDIDAS
. Unidades fundamentales
y unidades derivadas :
. Longitud, masa,
capacidad, tiempo, área
volumen.
.Relaciones entre el área
y el perímetro.

P. VARIACIONAL

Motivación del
estudiante ante su
propio
aprendizaje.

COMPETENCIA
INTERPRETATIVA

Conocimientos
previos.
Qué es una fracción?
Para que sirven las
fracciones?
Qué significan las
fracciones?
Qué son los números
decimales.
Para qué sirven los
números decimales?.
Qué elementos
integran los
polígonos?
Qué ventajas tiene
conocer el promedio
de un grupo de
datos?.

COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA

Por qué es importante
conocer los números
fraccionarios y los
decimales?

. Proporcionalidad
. Magnitudes
directamente

Qué importancia
tiene conocer los
números

119

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…
proporcionales.

fraccionarios y los
decimales?

PROCEDIMENTALES

Representaciones
objetivas, graficas y
numéricas de eventos
donde se muestren las
fracciones.
Calculo de fracciones
equivalentes empleando la
complificacion y la
simplificación.
Planteamiento y
resolución de problemas
relacionados con las
operaciones entre
fraccionarios.
Procedimientos para
expresar un fraccionario
como decimal y viceversa.
Planteamiento y
resolución de problemas
relacionados con los
fraccionarios y los
decimales.
Recolección,
organización de datos
sobre diferentes
situaciones escollares,
familiares y sociales
utilizando tablas de
frecuencia.
Interpretación, lectura y

Qué sucedería si no
se tuviera unidades de
medidas especificas?

Qué importancia
tienen las graficas y
diagramas
estadísticos?
Para que se aprenden
los números
fraccionarios y los
decimales?
Cómo se halla el área
de los cuadriláteros?’

COMPETENCIA
PROPOSITIVA
De qué otra manera
se puede calcular una
adición de números
fraccionarios?
Qué procedimientos
se deben tener en
cuenta al combinar
fracciones con
decimales?
De qué manera
estaría dispuesto a
ayudar a un
compañero que tenga
dificultades en el

120

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…
escritura de porcentajes.

ACTITUDINALES
Valoración del empleo de
estrategias personales
para comprender los
números fraccionarios y
los decimales.
Reconocimiento de
utilidad de las fracciones y
de los decimales para
transmitir información y
resolver problemas de la
vida cotidiana.
Valoración de las
posibilidades que brindan
el lenguaje matemático ara
interpretar, representar,
conocer mejor y
comunicar situaciones
reales.
Interés por la elaboración
de estrategias personales
para la resolución de
problemas.
Calculo de porcentajes
empleando los decimales.
Reconocimiento de las
medidas de longitud, masa
y tiempo.
Valoración de la utilidad
de las técnicas
estadísticas para
interpretar situaciones

conocimiento
matemático?
Cómo crees que se
pueden alcanzar
mejores logros en la
clase de
matemáticas?

121

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…
ambientales y sociales.
Valoración de las ventajas
del trabajo cooperativo en
grupo para adquirir y
producir conocimientos y
como vía para desarrollar
la
capacidad
de
comunicarse y razonar.

3.11.1 Metodología del programa
El programa se realiza en las siguientes fases:
En una fase preliminar se realiza la preparación de los docentes, lo cual es
fundamental para la aplicación de la intervención. Para la formación del profesorado, se
tuvieron en cuenta procedimientos y recursos en los cuales se promueva el aprendizaje
significativo y el uso de estrategias metacognitivas que apunten al control y
autorregulación de los procesos cognitivos que se utilizan para resolver problemas. Esta
formación se desarrolló en el marco de 6 encuentros de formación continua, para los
docentes que están a cargo de los grupos experimentales (2 docentes), cada encuentro
tuvo una duración de dos horas y media. El responsable de impartir dicho curso fue el
autor de la investigación.
En primer lugar, se realizó una prueba diagnóstica, con el fin de identificar
falencias de tipo disciplinar en el contexto de la matemática escolar en el grado en que
se están desempeñando los docentes, se encontraron deficiencias en los componentes
aleatorio y geométrico-métrico. En este primer encuentro se explican los objetivos del
programa interventivo con respecto al desarrollo de la competencia resolución de
problemas y a la inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, a su vez se relaciona la planeación con respecto a la intervención.
En los siguientes encuentros (segundo, tercer y cuarto encuentro), se inician los
procesos de cualificación en las estrategias didácticas a utilizar, tanto de carácter
cognitivo para resolver problemas, como aquellas de tipo control del proceso
(metacognitivo), según Osses y Jaramillo (2008) “para formar estudiantes
metacognitivos es necesario contar con educadores metacognitivos”, por tanto los
docentes deben adecuar sus prácticas pedagógicas planificando, controlando y

122

se dio de la siguiente manera. (Mateos. esta concibe al docente en el papel de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del discente. 2001) Tercera fase: práctica guiada. en las cuales se preparó tanto a estudiantes como a docentes. 1998. (Johnson y Johnson.1998) Fase final: aprendizaje cooperativo. 1984. se dan en estos encuentros las bases conceptuales de las etapas que suponen esta metodología de trabajo. inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia gradual del control del aprendizaje.Lasfases desarrolladas son las siguientes: Fase inicial: instrucción directa. (Pifarré . (Winograd y Hare. Las fases generales que rigen el desarrollo del programa de intervención. citados por Monereo. Duffy. Por tanto. también es una adaptación de lo propuesto por Mateos (2001). 1995) Como se muestra en el siguiente esquema: 123 . Roehler y Mason.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… evaluando. En los dos encuentros finales se estudian los conceptos y procedimientos para realizar ambientes de aprendizaje y la importancia de estos en la adquisición del aprendizaje significativo. 2002) Segunda fase: modelado metacognitivo. se ajusta al modelo adelantado por Tárraga (2008).

Esquema de la intervención Como se puede observar cada fase fue mediada por ambientes de aprendizaje creados desde la contextualización matemática. Organizar los datos y el plan de resolución en un organizador de información. Resolver el problema. La primera fase de intervención. el cual está basado en la presentación de las estrategias cognitivas de cómo resolver problemas matemáticos contextualizados. y a su vez de los procesos cognitivos y metacognitivos definidos anteriormente. Evaluar el resultado del problema. adoptado por este programa de intervención. En esta misma fase se busca que el estudiante comprenda la importancia de resolver problemas en la vida cotidiana. a su vez que se prepara para afrontar las diferentes situaciones problémicas que se les presentan en la escuela. Una mayor conciencia de estos aspectos puede redundar en una aplicación más flexible de las mismas. A su vez. la instrucción directa tiene como objetivo proporcionar a los estudiantes indicadores sobre como utilizar correctamente el modelo de resolución de problema. La explicación debe procurar conocimientos declarativos (saber qué).Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Gráfico Nº 8. Esta debe dar cuenta según Osses y Jaramillo (2008) de las estrategias que se van a enseñar y de cada una de sus etapas. las cuales son: Entender y analizar el problema. se exponen los diferentes pasos que se deben seguir para enfrentarse a un problema 124 . procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuando y por qué). Planificar una estrategia para resolver el problema.

125 . el autocuestionamiento y la comprobación. Por lo anterior. utilizando de esta forma las preguntas que guían la autoinstrucción. mediante todo el proceso de resolución. graficación de datos. por ejemplo: En una tabla como la que se muestra seguidamente. lleva el registro semanal de los panes que se hornean cada día. Cuadro Nº 22. organización y análisis de los mismos. enfatizando que no se tomen como receta de cocina sino que sea de carácter reflexivo. Se aclara que en esta fase los problemas que se utilizaron fueron contextualizados a la realidad de los estudiantes. el dueño de la panadería “Las Delicias” (panadería cercana a la institución y que los estudiantes conocen y visitan). Ejemplo de Situación Problema Días de la semana Nº de panes horneados Lunes 150 Martes 385 Miércoles 296 Jueves 455 Viernes 196 Sábado 148 Domingo 256 Fuente: Clase de matemática IENSS Se realizan las siguientes preguntas: ¿Cuáles es el día que se hornean más panes? ¿Qué día se hornea el doble de panes que el sábado? Si al señor José le encargan el triple de panes de los que hornea el viernes ¿Qué cantidad deberá hornear? ¿Cuál es el promedio de panes que horneo el señor José en la semana? ¿De qué forma seria mejor representar los datos de la tabla? Todas estas preguntas llevaron a la construcción de conceptos tales como la moda.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… matemático. la media aritmética. La instrucción directa se utiliza para explicarles a los estudiantes los métodos heurísticos del cómo resolver problemas. en las que se describen las diferentes cuestiones que hay que centrar la atención y ser cuidadosos a la hora de diferenciar entre los tipos de actividades concretas de la matematización.

sino también las actividades metacognitivas de planificación. ¿Qué se necesitaba para hacerlo?. En las primeras tres sesiones de clase el docente resuelve los problemas planteados mostrando cómo se debe enfrentar la situación.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Lo cual permitió también que tuvieran significado para los estudiantes. en las tres segundas sesiones ya el docente resuelve los problemas acompañado de los estudiantes. En este modelado se sustituyen las conductas observables a imitar. es decir. ni tampoco por medo de simples algoritmos. Esta fase complementa la anterior que se ofrece a través de la explicación del docente. por acciones cognitivas y metacognitivas que son expresadas verbalmente por el docente. ¿Cuánto dinero se gastaba?. sin embargo la situación no era tan fácil. atendiendo a los principios de la matemática realista planteada por freudenthal. sino que también comete deliberadamente errores que va corrigiendo. ¿Dónde se podrían comprar los ingredientes más baratos? ¿Cuánto dinero le correspondía aportar a cada estudiante?. éste modela tanto la actividad cognitiva como la metacognitiva que lleva a cabo durante la solución de un problema. el problema no era posible resolverlo inmediatamente. guiando el proceso por medio de preguntas orientadoras. aquí el docente ha de servir de “modelo” para los estudiantes en cómo resolver problemas matemáticos. no sólo las acciones cognitivas implicada en la resolución de problemas. 2001) Para esta fase se creó un ambiente de aprendizaje al que se le denomino “hagamos una fiesta”. haciendo uso de los procesos metacognitivos de planeación. características del modelado conductual. que se iba a brindar de plato fuerte. 126 . se le planteo a los estudiantes realizar una fiesta a lo que accedieron rápidamente. por último el docente le otorga totalmente el protagonismo al estudiante. en fin muchas incógnitas que debían resolverse y que no era en una sola clase que se podría realizar. sin dejar de mediar en el aula. y de esta manera muestra a los estudiantes el modo de autorregularse durante la solución de problemas. siempre reiterando en el proceso la puesta en escena de la preguntas metacognitivas. (Mateos. Se inician entonces los planteamientos del cómo organizarla. La segunda fase de la intervención es el modelado metacognitivo. pero ¿Cuánto se debía hacer?. cuando se les pidió que la debían organizar ellos. supervisión y evaluación de las primeras. Se trata de modelar. control y evaluación. pero no solo muestra cómo resolver los problemas correctamente. llegando a la conclusión que sería bueno realizar un arroz con pollo.

se les oriento a los estudiantes que averiguaran los precios de los ingredientes. aquí se busca que los estudiantes practiquen el uso del procedimiento para resolver problemas. para no presentar distintas respuestas a este interrogante se decidió con el grupo averiguar en el comedor de la institución los ingredientes que las cocineras utilizaban para preparar 10 porciones de arroz con pollo. a la cual se le realizaron los respectivos ajustes. 1 libra de cebolla larga. 1 libra de pechuga. La tercera fase es la práctica guiada. Esta fase se caracteriza por el diálogo entre profesor y estudiante. proporciona a los estudiantes la guía necesaria para ir alcanzando progresivamente un nivel de autonomía más elevado. teniendo en cuenta los momentos utilizados para resolver problemas matemáticos planteados en esta intervención. utilizando los procesos metacognitivos. 1 libra de pimentón. para esta fase se retomo “la hoja para pensar el problema” de Pifarré (1998). si era necesario que los acompañara su acudiente. una bolsa de 500 gramos de salsa de tomate y una lata de alverja Luego de obtener la información. es decir se crearon tres listados equivalentes. atendiendo a las preguntas que la hoja iba orientando. dejando a un lado la aplicación de algoritmos como receta de cocina. El listado de ingredientes quedó de la siguiente manera: 1 libra de arroz. en una de las tiendas que les quedara más cercana a su casa. cuyo fin último es de mediar entre las metas que se 127 .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… El primer cuestionamiento a resolver fue ¿Qué ingredientes lleva un arroz con pollo?. para así poder comenzar a averiguar los precios. Lo más importante es que realizaron los problemas planteados de una manera reflexiva. tomando decisiones de manera consciente de lo que estaban haciendo. El docente. 1 libra de zanahoria. a la cual los estudiantes le llamarón “la Hoja inteligente” (Anexo Nº 6). Los estudiantes mostraron mucha motivación e interés al tratar de resolver la situación problema planteada. Se aclara que se les entregaron tres formas diferentes de representación de los datos. Anexo Nº 3 Al obtener los listados diligenciados por los estudiantes se creó un solo instrumento del cual salió una situación problema (Anexo 3) que los estudiantes debían resolver aplicando la estrategia aprendida con el docente desde el modelado metacognitivo. Esta práctica se realiza con la colaboración del docente quien conduce y ayuda al estudiante en el camino hacia la autorregulación. 1/2 litro de aceite. en un primer momento el docente explica la utilización de la Hoja Guía.

Como primera parte: Introducción de la guía “Hojas para pensar el problema”. por un lado. para luego exponer sus estrategias de resolución y los resultados a todo el grupo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… requieren alcanzar y que están por fuera de las posibilidades de los estudiantes sin esa ayuda. para que de esta manera el estudiante vaya tomando conciencia de los procesos que está realizando. (Osses y Jaramillo. La estructura de la hoja inteligente es que por cada estrategia cognitiva aplicada para resolver el problema. Por último. los estudiantes resolvieron dichos problemas utilizando la hoja guía de manera individual. 2008) Se propusieron diferentes problemas con respecto a la situación de aprendizaje diseñada. los procedimientos que la guía propone y que ya son utilizados por los alumnos (conexión con los conocimientos previos de los estudiantes). En este método. se especula sobre las ventajas y los inconvenientes de realizar los procedimientos que propone la guía. cada estudiante resolverá diferentes problemas utilizando la hoja guía. Un ejemplo de la hoja para la primera categoría. el profesor piensa y resuelve un problema en voz alta realizando las diferentes acciones que se proponen en la guía. El profesor presenta las características de la guía y se establece un diálogo con la clase en el que se valora. Subraya los datos más relevantes ¿Qué te pide el problema? __________________________________________ ¿Qué datos del enunciado son los más importantes? _____________________ ¿Qué tienes que encontrar? _________________________________________ ¿Dónde tienes que llegar? __________________________________________ ¿Qué datos conoces? Anótalos brevemente ____________________________ Anota los datos que tienes que encontrar para solucionar el problema ________ _______________________________________________________________ 128 . Luego. es el siguiente: 1. se pasa a la Instrucción guiada: Modelaje por parte del profesor sobre cómo utilizar la guía como instrumento de ayuda para pensar y resolver el problema. ENTENDER EL PROBLEMA Lee el enunciado del problema. se deben resolver un número de cuestionamientos.

proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual. de 5 onzas. se establece que falta el liquido que acompañará la comida principal. 1. 7 onzas y 12 onzas. se debe averiguar qué cantidad de gaseosa se comprará para repartir en la fiesta. En esta fase el docente conforma los grupos de manera heterogénea.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… ¡RECUERDA! SIEMPRE DEBES TENER EN CUENTA PREGUNTARTE A CADA MOMENTO DEL TRABAJO ¿QUÉ TENGO QUE HACER?. se les pidió a los estudiantes que trajeran por equipos de cinco. los más utilizados fueron de 600 ml.5 litros. Por lo tanto. esto con el fin de establecer las relaciones entre pares y potenciar el aprendizaje. promueve la realización conjunta de diferentes tareas. un balde y tres botellas de gaseosa plásticas de diferentes tamaños. 129 . que con anterioridad el docente le había explicado. el cual utilizado como estrategia didáctica. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales que cooperan para completar la tarea. Para el diseño de la situación que se denomino “a tomar gaseosa” (Anexo Nº 4). al haber solucionado el problema del plato fuerte de la fiesta (el arroz con pollo). Para esta fase. tomando como base que la cooperación puede mejorar el aprendizaje personal y el grupal. Se les entrego el día de la práctica tres vasos desechables de diferentes tamaños. acompaña estudiantes con desempeños medios y bajos. ¿LO ESTOY HACIENDO BIEN? Y ¿LO HICE BIEN? REVISA TODOS LOS PASOS. La última de las fases es el aprendizaje cooperativo. Cada miembro del grupo cumple con un rol y una responsabilidad. clasificándolos en pequeño. El objetivo del taller era establecer un andamiaje para la construcción del concepto de fracciones y de números decimales. la cual deberá ser cumplida para beneficio de todo el equipo. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros. mediano y grande respectivamente. los estudiantes resolvieron otra situación problema que se deduce del mismo ambiente de aprendizaje “hagamos una fiesta”. es decir un estudiante con alto desempeño.25 litros y de 2. Esta fase según Mateos (2001). analizando otros problemas matemáticos contextualizados. Los estudiantes resolvieron el problema utilizando la hoja inteligente.

entre los estudiantes y el docente. realizando los problemas el mismo. guardando el principio de heterogeneidad de los equipos. introduciendo a su vez un ambiente de aprendizaje con se respectiva situación problema. en una primera semana el docente utilizó la estrategia como modelo. El objetivo principal de este ambiente es de crear situaciones problemas encaminadas al trabajo con los conceptos geométricos de perímetro y área. así como las estrategias metacognitivas utilizadas. y de esta manera poder resolver el taller. en la que se tendrían en cuenta las acciones de tipo metacognitivo haciendo uso del modelado. verbalizando los procedimientos utilizados. Las 9 sesiones siguientes correspondieron a la fase de modelado metacognitivo. En la siguiente semana los estudiantes ya realizaban sus aportes en las clases.11. este trabajo se realizó en grupos de tres estudiantes. favoreciendo la reflexión y la autoevaluación. permite a su vez negociar las propias opiniones y poner énfasis en los aspectos metacognitivos. Las 6 primeras sesiones se dedicaron a la introducción del programa de intervención y a realizar la fase de Instrucción directa. para que de este modo. realizadas en los dos grupos intervenidos de quinto grado de básica primaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. El número de problemas realizados para esta fase fue de 12. 130 .2 Duración de la intervención El programa de intervención tuvo una duración de 30 sesiones de 50 minutos cada una (3 sesiones semanales durante 10 semanas). El objetivo de las sesiones era que el docente proporcionará a los estudiantes indicadores sobre cómo utilizar correctamente el modelo de resolución de problema. la cual serviría para medir la cancha de basquetbol de la institución. se ejemplificaran las estrategias de comprobación y revisión.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… El aprendizaje cooperativo facilita la discusión. el cual se llamo “embaldosemos la cancha” (Anexo Nº 5). por último ellos mismos resolvían las situaciones planteadas utilizando las estrategias que el docente había modelado en un primer momento. Se les pidió a los estudiantes que trajeran una cinta métrica. Para esta última fase se creó un segundo ambiente de aprendizaje. En esta fase el número de problemas resueltos fueron alrededor de 10 en toda la fase. se propuso a su vez que el docente de manera deliberada introdujera errore4sen el proceso de resolución. 3.

Durante el periodo de intervención los grupos controles asistieron a las aulas de manera regular. en las 2 primeras sesiones de esta fase el docente explica y discute con sus estudiantes las ventajas y desventajas de la utilización de la “hoja inteligente” quedando clara su utilización. Por último. En esta fase se resolvieron 12 problemas contextualizados y una segunda situación problema que surgió del mismo ambiente de aprendizaje anterior. sin exponerse a ningún cambio de tipo metodológico o didáctico. a su vez que se sirven de soporte unos de otros. las 6 sesiones finales correspondientes a la práctica del aprendizaje cooperativo. 131 . explicándoles la dinámica de esta última fase y la importancia de este tipo de trabajo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… En las 9 sesiones siguientes se establecen en la fase de práctica guiada. Se formaron grupos heterogéneos. recibiendo sus clases de manera normal como trabaja la docente de quinto grado de la jornada matinal. En esta fase se resolvieron alrededor de 8 problemas contextualizados y se creó un segundo ambiente de aprendizaje del cual se extrajo una situación problema. la cual tienen como objetivo principal brindar otra herramienta a los estudiantes para reiterar los procesos de tipo cognitivo y metacognitivo del programa de intervención. Luego los discentes ponen en práctica estas orientaciones resolviendo problemas de manera individual primeramente y en un segundo momento de manera grupal. en la que se busca que los estudiantes conformen equipos y realicen un trabajo de apoyo entre pares.

R e solve r e l proble m a 5. FA SE S. E va lua r e l re sulta do de l proble m a Se guida m e nte se pre se nta un c ua dro que re sum e la s e stra te gia s didá c tic a s c on e nfoque m e ta c ognitivo pue sto e n m a rc ha . e ntre la s que se e nc ue ntra n: 1. Pla nific a r una e stra te gia pa ra re solve r e l proble m a 3.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… C ua dro 23. L e e r e l proble m a 2. Sínte sis de l Progra m a de Inte rve nc ión SÍN T E SIS D E L P R O G R A M A D E IN T E R V E N C IÓ N B A SA D O E N L A S E ST R A T E G IA S D ID Á C T IC A S C O N E N F O Q U E M E T A C O G N IT IV O E ST R A T E G IA S C O G N IT IV A S PA R A R E SO L V E R P R O B L E M A S M A T E M Á T IC O S C om o prim e ra pa rte de l progra m a se e sta ble c e n la s e stra te gia s de tipo c ognitiva s que se utiliz a ra n pa ra re solve r los proble m a s pla nte a dos. Se pre se nta n la s e stra te gia s Proporc iona r c ognitiva s pa ra re solve r proble m a s e studia nte s a los Proble m a s indic a dore s c onte xtua liz a dos E sta prim e ra fa se tuvo 132 . E ST R A T E G IA S R E SU M E N D E L A FA SE O B JE T IV O S D E L A S A M B IE N T E S D E D U R A C IÓ N D ID Á C T IC A S E ST R A T E G IA S A PR E N D IZ A JE S Y M A N E JO A PL IC A D A S A PL IC A D A S CREADOS DENTRO DEL G R U PO . O rga niz a r los da tos e n un orga niz a dor de inform a c ión 4.

uso de se los una una E sta fa se re a liz ó tuvo una situa c ión dura c ión de proble m a s m a te m á tic os utiliz a ndo proc e sos m e ta c ognitivos de proble m a ba sa da e n tre s Se gunda Fa se los proc e sos m e ta c ognitivos MODELADO pla ne a c ión c ontrol y e va lua c ión. E l prim e ro donde e l proble m a s doc e nte form a m ode la c om o re solve r ha c ie n do re solve r “H agam os m a te m á tic os. fie sta” . de l la m ism a fue re sue lve los proble m a s junto c on los grupo. e n la c ua l se de e studia nte s guia ndo e l proc e so por ge ne ro una lista de individua l. de utiliz a r c on la re a lida d de una dura c ión proble m a . la m ism a fue la de a utoc ue stiona m ie nto y c om proba c ión E sta fa se individua l. dos y princ ipa l é nfa sis e n la guía de la a dopta do por e ste progra m a e l m a ne jo de a utoinstruc c ión. se pone re soluc ión se m a na s. se le sobre c óm o IN ST R U C C IÓ N e xplic a n los m é todos he urístic os de c orre c ta m e nte e l m ode lo de los e studia nte s de D IR E C T A la re soluc ión de proble m a s. doc e nte c ontrol y la orga niz a c ión de se m a na s. se divide en tre s M ode la r c óm o m om e ntos. U n e va lua c ión una fie sta e ntre los e l m a ne jo de M E T A C O G N IT IV O se gundo e studia nte s m om e nto el de pla ne a c ión. m e dio de pre gunta s orie nta dora s y pre c ios donde se le s e l últim o m om e nto e l e studia nte pla nte a ron a dquie re e l prota gonism o y re sue lve dife re nte s e l solo los proble m a s pla nte a dos. proble m a s c onte xtua liz a dos y form a 133 . e l de inte rve nc ión.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… Fa se inic ia l utiliz a da s e n e ste progra m a .

e n proc e sos un prim e r m om e nto el pa ra G uía .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… El doc e nte . se de be n re solve r un núm e ro de a na liz a ndo c ue stiona m ie ntos. L ue go los re solvie ron e studia nte s los proble m a utiliz a ndo proble m a s utiliz a ndo la hoja guía . pa ra que de e sta proble m a s m a ne ra e l e studia nte va ya tom a ndo m a te m á tic os c onc ie nc ia de los proc e sos que e stá c onte xtua liz a dos re a liz a ndo re sue lve n solos de e studia nte s el otros 134 . proporc iona a los Pra c tic a r el de l “A uso tom ar E sta fa se una T e rc e ra Fa se e studia nte s la guía ne c e sa ria pa ra ir proc e dim ie nto pa ra re solve r gase osa”. e xplic a do. la hoja inte lige nte . se tuvo PR Á C T IC A G U IA D A a lc a nz a ndo un dura c ión progre siva m e nte un proble m a s. a nda m ia je guía c om o (1998) pe nsa r de la 3 se m a na s y de l se tra ba jo de e l c onc e pto de m a ne ra Pifa rré fra c c ione s y de individua l y núm e ros de c im a le s. utiliz a ndo los e sta ble c e nive l de a utonom ía m á s e le va do. grupa l. L a e struc tura de la hoja inte lige nte que c o n a nte riorida d e s que por c a da e stra te gia c ognitiva e l doc e nte le ha bía a plic a da pa ra re solve r e l proble m a . lue go e l doc e nte m ode la c om o proble m a ” utiliz a la hoja pa ra doc e nte pa ra e sta fa se se re tom o “ la c onstruc c ión e xplic a la utiliz a c ión de la H oja hoja se m e ta c ognitivos. instrum e nto de a yuda pa ra pe nsa r y L os re solve r e l proble m a .

de 135 . proble m a s re la c ione s e ntre pa re s y pote nc ia r e l e nc a m ina da s a pre ndiz a je .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… E n e sta fa se e l doc e nte c onform a los Prom ove r la Fa se fina l grupos de m a ne ra he te rogé ne a . la c ua l de be rá se r ge om é tric os c um plida pa ra be ne fic io de todo e l pe rím e tro y á re a . a lto ta re a s. tom a ndo c om o ba se obje tivo E l tuvo una princ ipa l dura c ión de e studia nte s que la c oope ra c ión pue de de e ste a m bie nte e s dos se m a na s. m e jora r el a pre ndiz a je de c re a r situa c ione s y e l m a ne jo e sto c on e l fin de e sta ble c e r la s pe rsona l y e l grupa l. a c om pa ña un e studia nte c on re a liz a c ión “E m baldose m os la E sta fa se dife re nte s c anc ha” . c on de se m pe ños m e dios y ba jos. tra ba jo C a da m ie m bro de l de la m ism a c on grupo c um ple c o n un rol y una c onc e ptos re sponsa bilida d. e s c onjunta de A PR E N D IZ A JE de c ir C O O PE R A T IV O de se m pe ño. e quipo a l fue de form a los grupa l.

p= 0. Se realizó la prueba de MannWhitney. ANALISIS ESTADISTICO E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Al iniciar la puesta en marcha del programa interventivo se realizó una prueba preliminar para demostrar que no existían diferencias significativas entre los grupos en los que fue aplicado el pretest. con respecto a la resolución de problemas matemáticos.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… CAPITULO IV RESULTADOS 4. Grupos A experimental y B Control 136 .440). Cuadro Nº 24. por tanto el resultado del pretest. Comparación resultados del pretest.772. en la que se corroboró que la puntuación obtenida en el pretest no existen diferencias estadísticamente significativas (Z= 0. prueba en los dos primeros grupos la equivalencia inicial. siguiendo el diseño metodológico propuesto.

se realizan los análisis de los resultados obtenidos en el pretest. la 137 . en correspondencia de los indicadores de desempeño establecidos en la prueba. se establece que los estudiantes presentan dificultades en cuanto a los siguientes indicadores: interpretación y comparación de distintas representaciones de un mismo número (como fracción.40 31. (bilateral) Puntaje 483. gráficos de barra. resolver problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y estrategias para calcular áreas y volúmenes. Para evaluar los efectos del tratamiento se han realizado una serie de pruebas estadísticas no paramétricas. como decimal o como natural). Seguidamente de la aplicación de la intervención basada en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. el resultado corrobora lo descrito por los docentes. A su vez. según los componentes del pensamiento matemático.500 1113.772 . Variable de agrupac ión: Grupos Resultados SPSS 10 En el cuadro Nº 24. interpretar datos en tablas.500 -. resolver problemas interpretando datos en forma organizada y aplicando la aleatorización. en cuanto a las deficiencias que tienen los estudiantes al resolver este tipo de problemas.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Rangos Puntaje Grupos grupo A experimental pre grupo B c ontrol pre Total N 31 35 66 Rango promedio 35. resolver problemas en contexto de tipo aditivo y multiplicativo.440 a. tal como la prueba de signos para el análisis intra-grupo. se establece la no existencia de diferencias significativas de los grupos que realizaron el pretest.50 a Es tadísticos de contras te U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. as intót. lo que significa que estos grupos son equivalentes en cuanto al desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados. donde se les enseña a los estudiantes a aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas que apoyen el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados.81 Suma de rangos 1097. pictogramas y de líneas.50 1113.

entonces es una evidencia de la validez de la hipótesis de investigación”.métrico y aleatorio) Luego el grupo C. y el del grupo C es significativamente mayor que el del D. 138 . Geométrico . El grupo D.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… prueba de Mann-Whitney para el análisis inter-grupos. se realizó una prueba de signos. También se establece si existen o no diferencias estadísticamente significativas en el puntaje del postest inter-grupos de los grupos C (experimental) y D (control) del diseño. se han puesto a prueba los efectos principales de las variables grupo y momento de la evaluación. se realizó una prueba de Mann-Whitney.métrico y aleatorio) Seguidamente establecer si existen o no diferencias estadísticamente significativas en el puntaje del postest inter-grupos de los grupos A (experimental) y B (control) del diseño. Al tener en cuenta el diseño investigativo de cuatro grupos entre los análisis que pueden llevarse a cabo se tiene: En un primer momento establecer si existen o no diferencias estadísticamente significativas en el puntaje del pretest y el postest. “si el postest del grupo A es significativamente mayor que el postest del grupo B. se estudian los efectos que se hayan obtenido en cada componente de la prueba (Numérico – variacional. se realizó una prueba de Mann-Whitney. para observar si tuvo efecto el tratamiento empleado. se estudian los efectos que se hayan obtenido en cada componente de la prueba (Numérico – variacional. A su vez. intra-grupo de los grupos A (experimental) y B (control) del diseño. A su vez. Se contrasta con el grupo B para descartar los efectos temporales que pueden haber ocurrido en el tiempo que se realizó la intervención. para observar si tuvo efecto el tratamiento empleado. Geométrico . se contrasta con el grupo A para de esta manera descartar el efecto de sensibilización de la prueba diagnóstica. para observar si tuvo efecto el tratamiento empleado. Según Kerlinger (2002).

157. resolver el problema y evaluar el resultado. se realizó la misma prueba de los signos bilateral (Z=-2. atendiendo a las estrategias cognitivas aplicadas de entender y analizar el problema. exacta (bilateral) . Grupo control B Para comprobar que el grupo control no presenta diferencias estadísticamente significativas se realizo una prueba de signos bilateral ( 0. Se ha usado la distribución binomial. Corroborando que si hubo diferencias estadísticamente significativas luego de la intervención. planificar una estrategia para resolver el problema.Postest Estadísticos de contrasteb Postest grupo control Pretest grupo control Sig.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… PRUEBA INTRA-GRUPO. b. articulándolos con las estrategias de tipo metacognitivo. organizar los datos. Tárraga (2008).031). Grupo Experimental A. Estadísticas de Contraste. Comparación Pretest . Prueba de los signos El análisis de los resultados obtenidos por la prueba de signos. Corroborando que no hubo diferencias entre la aplicación de la prueba diagnóstica y el postest.678 a a. 0. Cuadro Nº 25 Estadísticas de Contraste. Dado que la interacción ha resultado significativa puede decirse que el tratamiento presenta un efecto positivo en cuanto al desarrollo de habilidades para resolver problemas matemáticos. indica que los estudiantes del grupo control no avanzaron en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos. inciden las estrategias cognitivas y metacognitivas que se ejecuten en el modelo para resolver problemas. Grupo Experimental A Por otra parte el grupo experimental si presento diferencias estadísticamente significativas al 5% de significancia. respecto a los indicadores de desempeño que evalúa la prueba. se considera que persisten las dificultades con respecto a esta competencia. Comparación Prestest – Postest 139 .648).Según Pifarré (1998). Grupo Control B. Cuadro Nº 26.

Componente Numérico .019). Cuadro Nº 27. Prueba de los si gnos Grafico Nº 9. asi ntót. Se observa el avance con respecto a la preprueba. Estadísticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo Experimental A. 140 . para cada componente de la prueba para establecer si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto a cada uno de ellos. Teniendo en cuenta que se corrobora la existencia de diferencias significativas con respecto a este grupo.031 a. se establece que la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados muestra un desarrollo positivo.157 Si g.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Estadísticos de contrastea Postest grupo experi m ental Pretest grupo experi m ental Z -2. lograron aplicar las estrategias cognitivas y metacognivas en la resolución de los problemas planteados. (bi l ateral ) . en la prueba de signos ( 0. se realiza la prueba de los signos.Variacional. a su vez. Comparación Entre el Pretest y el Postest del Grupo Experimental A 10 8 6 4 Puntaje 2 0 -2 N= 31 33 grupo A experimental grupo A experimental Grupos De acuerdo a la interpretación del gráfico Nº 9 se muestra la diferencia entre el pretest y el postest del grupo experimental. lo que significa que el grupo de estudiantes sometidos al tratamiento. corroborando la hipótesis alternativa específica 1. Componente numérico – variacional: Se establecen diferencias estadísticamente significativas para este componente.

b.815 a a.017 a a. Prueba de los signos El p-valor de 0. Componente Geométrico – Métrico. Se ha usado la dis tribución binomial. Se ha usado la dis tribución binomial. como decimal o como natural). resolución de problemas en contexto real de proporcionalidad en contextos multiplicativos y representación de relaciones numéricas con ecuaciones e inecuaciones aritméticas sencillas.815. Prueba de los signos Estadísticos SPSS 10 De acuerdo a estos datos los estudiantes presentan fortalezas en los siguientes desempeños: interpretación y comparación de distintas representaciones de un mismo número (como fracción. Componente Geométrico – métrico: no se establecen diferencias estadísticamente significativas para este componente. ex acta (bilateral) nume-varia postes t nume-varia pretest . 0. se escoge entonces la hipótesis nula específica Nº Cuadro Nº 28.815). Estadísticos SPSS 10 b Es tadísticos de contras te Sig. al mostrar que no existen diferencias significativas entre el pre y el postest. ex acta (bilateral) geom-metric postes t geom-metric pretest .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… b Es tadísticos de contras te Sig. Estadísticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo Experimental A. b. en la prueba de signos ( 2. significa que persisten las dificultades con respecto a la resolución de 141 . resolución de problemas en contexto de tipo aditivo y multiplicativo.

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

problemas contextualizados de este componente, evidenciándose en debilidades en los
desempeños siguientes: resolver problemas en contexto utilizando diferentes
procedimientos y estrategias para calcular áreas y volúmenes; diferenciar atributos
medibles tales como: longitud, superficie, volumen, capacidad y masa; y comparar
figuras bidimensionales de acuerdo a sus componentes.
Componente Aleatorio: Se establecen diferencias estadísticamente
significativas para este componente, en la prueba de signos (
0.031), corroborando la hipótesis alternativa específica 3.
Cuadro Nº 29. Estadísticas de Contraste Prueba de Signos para el grupo
Experimental A, Componente aleatorio. Estadísticos SPSS 10
a
Es tadísticos de contraste

Z
Sig. as intót. (bilateral)

aleatorio
postes t aleatorio
pretest
-2,157
,031

a. Prueba de los s ignos

Lo anterior evidencia que el trabajo realizado tuvo incidencia positiva con
respecto a este componente, como indicadores de desempeño de los estudiantes se
presentan los siguientes: mejor nivel al interpretar datos en tablas, gráficos de barra,
pictogramas y de líneas; resolver problemas interpretando datos en forma organizada y
aplicando la aleatorización; así como para conjeturar y poner a prueba predicciones
acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
PRUEBA INTER-GRUPO PARA EL POSTEST.
Grupos experimental A y grupo control B.
Se ha realizado la prueba U de Mann-Whitney, para establecer si existen o no
diferencias significativas entre los grupos comparados, esta prueba es paralela a la
prueba paramétrica de contraste t de student para muestras independientes, contrasta si
dos poblaciones muestreadas son equivalentes en su posición, para evaluar si hubo o no
efectos sobre la variable dependiente. Para estos grupos los efectos han resultado
estadísticamente significativos (Z= -2.457,

0.014), Como

< 0.05 se acepta la

142

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

hipótesis alternativa que el programa si tuvo incidencia en el desarrollo de la
competencia para resolver problemas matemáticos contextualizados.
Cuadro Nº 30. Estadísticas de Contraste Grupo A Experimental y Grupo B
control, Postest
Rangos

Puntaje

Grupos
grupo A
ex perimental post
grupo B c ontrol post
Total

Rango
promedio

N

Suma de
rangos

33

38,61

1274,00

32
65

27,22

871,00

a
Es tadísticos de contras te

U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. as intót. (bilateral)

Puntaje
343,000
871,000
-2,457
,014

a. V ariable de agrupac ión: Grupos

Estadísticos SPSS 10
Gráfico Nº 10. Comparación de los Grupos A experimental y B control,
puntajes del pretest y postest

Comparación de los grupo A y B
5,0
p u n taje

4,0
3,0
2,0

1,0
0,0
CONTROL B
EXPERIMENTAL A

PRETES
3,1
3,3

POSTEST
3,3
4,4

143

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

En la gráfica Nº 10, puede observarse cómo la posición inicial del grupo
experimental es idéntica en términos promedio con la del grupo de comparación. Sin
embargo, tras el tratamiento, el grupo experimental mejora enormemente hasta superar
al grupo control. Esto constata que el tratamiento basado en estrategias didácticas
metacognitivas da resultados positivos en lo que respecta al desarrollo de la
competencia resolución de problemas.
Se realiza la prueba U de Mann-Whitney para establecer si existen diferencias
significativas con respecto a cada componente de la prueba, los resultados se presentan
en el siguiente cuadro.
Cuadro Nº 31. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupo A Experimental y B
Control, por componentes de la prueba
Rangos

nume-varia postes t

geom-metric postest

aleatorio postes t

Grupos
A experimental
B c ontrol
Total
A experimental
B c ontrol
Total
A experimental
B c ontrol
Total

N
30
32
62
30
32
62
30
32
62

Rango
promedio
37,17
26,19

Suma de
rangos
1115,00
838,00

35,27
27,97

1058,00
895,00

36,10
27,19

1083,00
870,00

a
Es tadísticos de contr as te

U de Mann-Whitney
W de Wilcox on
Z
Sig. as intót. (bilateral)

nume-varia
postes t
310,000
838,000
-2,489
,013

geom-metric
postes t
367,000
895,000
-1,693
,090

aleatorio
postes t
342,000
870,000
-2,056
,040

a. V ariable de agrupación: Grupos

Estadísticos SPSS 10
Como se observa existen diferencias estadísticamente significativas para los
ítems pertenecientes a los componentes numérico – variacional (Z=-2.489,
Aleatorio (Z=-2.056,

0.013) y

0.040), para una significancia del 5%. Sin embargo no se

144

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

establecen para este valor de significancia, diferencias estadísticamente significativas
para los ítems del componente Geométrico – métrico de la prueba (Z=-1.693,
0.090). Estas diferencias permiten corroborar lo anteriormente planteado para el análisis
de componentes intra – grupos del grupo experimental A.
Ahora bien, se contrasta el grupo C con el grupo A, para de esta manera
descartar el efecto de sensibilización de la prueba diagnóstica. La prueba U de MannWhitney no reporta diferencias estadísticamente significativas (Z=-0.487,
0.626)
entre los resultados del postest de los dos grupos experimentales, lo que descarta el
efecto de sensibilización del pretest en el Grupo experimental A.
Cuadro Nº 32. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupos A y C
Experimentales
Rangos

Puntaje

Grupos
grupo A
ex perimental pos t
grupo C
ex perimental pos t
Total

Rango
promedio

N

Suma de
rangos

33

30,94

1021,00

30

33,17

995,00

63

a
Es tadísticos de contras te

U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. as intót. (bilateral)

Puntaje
460,000
1021,000
-,487
,626

a. Variable de agrupac ión: Grupos

Estadísticos SPSS 10.
A su vez se contrasta El grupo D con el grupo B para descartar los efectos
temporales que pueden haber ocurrido en el tiempo que se realizó la intervención. La
prueba U de Mann-Whitney no reporta diferencias estadísticamente significativas (Z=0.482,
0.630) entre los resultados del postest de los dos grupos controles, lo que
descarta el efecto de temporalización entre los grupos.

145

295.00 1102. 0. Por último se realiza la comparación entre los resultados del postest de los grupos C (experimental) y D (control). El gráfico Nº 11. 146 . muestra la comparación entre los diferentes momentos de los cuatro grupos. Gráfico Nº 11 Diagrama de Cajas.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Cuadro Nº 33.41 Suma de rangos 1109. (bilateral) Puntaje 507. comparación de los diferentes grupos. Rangos y Estadísticos de Contraste Grupos B y D controles Rangos Puntaje Grupos grupo B c ontrol post grupo D c ontrol post Total N 32 34 66 Rango promedio 34.000 1102. a su vez se puede observar las diferencias en los resultados del postest de los grupos experimentales con respecto a los grupos controles. lo que corrobora el cumplimiento de la hipótesis general alternativa de esta investigación. los grupos experimentales obtuvieron mayor puntaje en esta prueba corroborando el efecto positivo del programa de intervención.000 -. la prueba de Mann-Whitney presenta diferencias altamente significativas (Z=-3.66 32. Variable de agrupac ión: Grupos Estadísticos SPSS 10.482 .630 a. las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo si inciden en el desarrollo de la habilidad de resolución de problemas matemáticos.001) con respecto a la comparación de estos dos grupos. se evidencia la equivalencia del grupo A (experimental) y el grupo B (control) en el puntaje obtenido en el pretest (primeros dos gráficos de izquierda a derecha).00 a Es tadísticos de contras te U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. as intót.

34 grupo C experimental grupo D control post 147 .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 10 8 43 38 180 6 4 Puntaje 2 0 -2 N = 31 35 grupo A experimental 33 32 grupo A experimental grupo B control pre 30 grupo B control post Grupos Gráfico de SPSS 10.

Por otra parte. se ratifica lo planteado por Ferrer (2000). preparándose para intervenir en el programa. con respecto a la función que debe desempeñar el docente. este trabajo de investigación confirma lo encontrado por Pifarré y Sanuy (2001). evaluando su efectividad y de esta forma. de aquí que se sienta motivado a integrar este tipo de estrategias a su planeación y ejecución de clases. realizar cambios consecuentes en su práctica pedagógica. quienes concluyen que el diseño y aplicación de propuestas didácticas que tengan como objetivo mejorar el proceso y las estrategias para resolver problemas de matemática. A su vez. tienen una incidencia positiva cuando se trabaja en las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes. Bara (2001) y Sulbarán (2007). DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES De acuerdo a los resultados anteriores. que se tengan en cuenta 148 . estructurándose en las diferentes fases que se han de realizar y de esta forma implicándose directamente con la aplicación de las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… CAPITULO V CONCLUSIONES 5.

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… parámetros tales como: contextualizar el problema planteado. El análisis de los resultados lleva a plantear las siguientes conclusiones. la definición de Ferrer apunta a que el discente utilice el saber en un hacer atendiendo a sus modos de actuar (ser). organice y controle diferentes procedimientos a la hora de enfrentarse a la resolución de problemas matemáticos contextualizados. sea desde la matemática o desde la vida cotidiana. de los modos de actuar y métodos de solución de problemas utilizando los conceptos. permitiendo de esta manera la transferencia de conocimiento. métodos de solución y procedimientos específicos. componentes de la competencia resolución de problemas definida en esta investigaci. teoremas y procedimientos que la matemática brinda. Para Ferrer (2000) la habilidad para resolver problemas matemáticos se refiere a la construcción y dominio. El objetivo general pretendía comprobar la influencia de la implementación de estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la habilidad de resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 5º de la institución educativa Normal Superior de Sincelejo. en calidad de instrumentos. A pesar de que el autor nos indica que es una habilidad. que incluyen a su vez elementos tanto cognitivos como metacognitivos. por el estudiante. que hacen referencia a los objetivos planteados en esta investigación. dándose entonces un aprendizaje significativo. en sus funciones de medio y fin del aprendizaje. conjuntamente con las estrategias de trabajo heurístico para la sistematización de esos instrumentos en una o varias veces de solución. sino que se explicite el proceso cognitivo y metacognitivo que se desarrolla en el tiempo que se le dedica a resolver el problema. Entonces. La conclusión que se extrae de este objetivo es la siguiente: 149 . elementos constitutivos de la competencia. diseñar diferentes tipos de materiales didácticos y construcciones de ambientes de aprendizaje que permitan que el estudiante seleccione. constituye una actividad compleja e integral que requiere de la formación de modos de actuación. aplicar métodos de enseñanza en los cuales se haga explicito el o los modelos de resolución de problemas que se aplican. de acuerdo a lo planteado en esta investigación el término “habilidad” es coherente con la definición de competencia expresada. es decir. se establece que la resolución de problemas matemáticos. con el fin de que no quede de manera implícita.

que son indispensables en la resolución de problemas. cuando se entiende y analiza el problema se está en la fase de análisis. La valoración de diferencias estadísticas significativas. el programa de intervención realizado en esta investigación aporta en gran medida a este tipo de estrategias. A su vez. dando resultados favorables en el desarrollo de la competencia resolución de problemas en matemática dentro de un contexto de la vida cotidiana. hace parte fundamental en el proceso de resolución de problemas. monitorear. Se comprueba entonces lo planteado por Schoenfeld (1985) el manejo de Estrategias metacognitivas caracterizada por la toma de conciencia mental de las estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema. de los grupos experimentales. regular o controlar el proceso mental de sí mismo. muestra que el grupo experimental supera significativamente al grupo control. el monitoreo y la comprobación de resultados con el fin de resolver diferentes problemas contextualizados dentro del área de matemática o fuera de ella. Resolver el problema). ejecución y comprobación. Estos efectos se produjeron en el sentido esperado: En el pretest el grupo control B y el experimental A.Schoenfeld (1985). para planear.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… El programa de intervención con estrategias didácticas con enfoque metacognitivo produjo una mejora en la resolución de problemas matemáticos contextualizados. no basta con tener los conocimientos declarativos claros y estrategias cognoscitivas acordes para realizar el proceso de resolución de problemas. estas están acordes con las estrategias cognitivas desarrolladas en el programa de intervención (Entender y analizar el problema. intra-grupo e inter-grupos indica que el programa basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo produjo efectos positivos en la variable competencia de resolución de problemas. la comparación del postest entre el grupo experimental C y el control D. corroborándose que el programa de intervención si da resultado. sino que es inminentemente necesario poner en práctica la planeación. al planificar. en el postest el grupo experimental A obtuvo una importante mejora superando al grupo control. Planificar una estrategia para resolver el problema. no obtuvieron diferencias significativas. A su vez. es decir. organizar los datos se refiere entonces a la fase de exploración y cuando se aplican las diferentes estrategias planeadas utilizando las operaciones pertinentes se está en la fase de 150 . Organizar los datos y el plan de resolución en un organizador de información. exploración. se comprueba que en la resolución de problemas se distinguen cuatro fases: análisis.

caracterizada por desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas (ICFES. Pifarre et al. Mayer. como lo plantea Flavell (1984) se refiere a las acciones cognitivas (atención. El conocimiento y uso adecuado de estrategias de solución de problemas. Mason et al. dando cabida a la trasposición del conocimiento de las diferentes estrategias cognitivas. Schoenfeld. 2008). elaboración. es aquí donde se evidencia que la autoinstrucción. sin embargo la etapa de comprobación. 2002. a través de la aplicación de modelos. cabe resaltar la utilización de diferentes ambientes de aprendizajes creados desde los contextos que son significativos para los estudiantes. (Polya. 1981. es así como las cinco estrategias cognitivas que se utilizaron en la aplicación del programa de intervención tales como: Entender y analizar el problema. El desarrollo de la comprensión matemática pasa por distintos niveles donde los contextos 151 .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… ejecución. 1991. Planificar una estrategia para resolver el problema. cada paso. se puede concluir también que: La contextualización de los problemas aporta elementos significativos para el desarrollo de la competencia resolución de problemas. Lo cual. 1989. 1985. ya se refiere a las estrategias metacognitivas que se ponen en juego a los largo del proceso de aplicación de las estrategias cognitivas. Cada una de las diferentes estrategias cognitivas. recuperación) que en el sujeto actúan para la consecución efectiva del objetivo propuesto. Tárraga. para resolver problemas fuera del contexto matemático. Por otra parte. 1998. permite que el estudiante desarrolle está competencia. Organizar los datos y el plan de resolución en un organizador de información. aportaron al desarrollo de la competencia solución de problemas matemáticos dentro de contextos de la vida cotidiana. Una estrategia cognitiva es aquella designada simplemente a llevar al individuo a conseguir algún objetivo o sub-objetivo cognitivo. Evaluar el resultado del problema. y fuera de ellas. 2007). el automonitoreo y la comprobación durante todas las etapas de la resolución de problemas permiten que se movilicen diferentes estrategias de tipo metacognitivo que coadyuvan en el desarrollo de la competencia resolución de problemas. ensayo. por tanto. se comprueba cuando se aplica el modelo de resolución de problemas utilizando diferentes estrategias didácticas que apunten al desarrollo de esta competencia. De Guzmán. cada una de las estrategias cognitivas propuestas aporta a la consecución efectiva de la resolución de un problema en matemática. Resolver el problema.

Se establece con este resultado un avance a nivel investigativo en el campo de la metacognición. es que la preparación y aplicación en estrategias didácticas en pro del desarrollo de competencias metacognitivas en el aula. cuando se establece que cada vez que se realizan las cinco estrategias cognitivas planteadas (Entender y analizar el problema. concepto que utiliza Freudhental para referirse a la contextualización de la matemática. Otra de las conclusiones que se establece respecto al objetivo anterior. de manera simultánea a cada una de ellas se realizan las estrategias metacognitivas (auto 152 . en un ambiente de heterogeneidad cognitiva (Freudhental. teniendo en cuenta que la tendencia habitual de las investigaciones encaminadas a mejorar la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de básica primaria es escasa. se establece entonces que la contextualización de los problemas propuestos con diferentes ambientes de aprendizaje creados. El presente estudio muestra que con la intervención basada en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo para desarrollar habilidades de resolución de problemas matemáticos se obtienen resultados positivos con estudiantes dicho nivel. 1991). En la intervención llevada a cabo en esta investigación se pone en práctica lo anteriormente planteado. Organizar los datos y el plan de resolución en un organizador de información. Resolver el problema. La matematización. Evaluar el resultado del problema). aporta al aprendizaje autónomo de los estudiantes. un objetivo fundamental en la utilización de este tipo de estrategiases el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… y los modelos poseen un papel relevante y ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didáctico denominado reinvención guiada. es decir vincular la realidad con los conocimientos tanto declarativos como procedimentales que la matemática utiliza. fue un aspecto fundamental para lograr que los estudiantes tuvieran un aprendizaje significativo. Estos contextos fueron estructurados de tal forma que los estudiantes debieron utilizar herramientas matemáticas en la vida cotidiana. Según Monereo et al (1999). Planificar una estrategia para resolver el problema. a su vez que le encontraban sentido a los conceptos aprendidos en clases. a su vez que controla los pasos que va realizando en el desarrollo de la tarea. por tanto se utilizaron contextos y situaciones que generaron la necesidad de ser organizados matemáticamente por los estudiantes. aportaron en el establecimiento de diferencias significativas entre los diferentes grupos en los cuales se realizó la intervención.

Estos efectos se produjeron en el sentido esperado: En la evaluación del postest la comparación entre el puntaje obtenido por el grupo experimental y el control. Cada una de las fases inspirada en la filosofía de la transferencia gradual del control del aprendizaje (Mateos. Sin embargo. Estos efectos se produjeron: En el cambio de puntuación del pretest con respecto al postest del grupo experimental de cada componente ( 0. al geométrico – métrico y al aleatorio. 2001). influyó de manera positiva en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados de los estudiantes. del grupo experimental A. en los componentes numérico – variacional y aleatorio. indica que el programa de intervención produjo efectos positivos en la variable competencia para resolver problemas pertenecientes a estos componentes. llevándolo poco a poco a participar de un nivel creciente de competencia y. en el planteamiento de las hipótesis especificas de la presente investigación. Por tanto. La conclusión que se extrae de estas hipótesis es la siguiente: El programa de intervención produjo una mejora en la resolución de problemas matemáticos pertenecientes a los componentes numérico – variacionaly al aleatorio. al mismo tiempo.grupos. práctica guiada y aprendizaje cooperativo o práctica cooperativa. A su vez. concibe al docente en el rol de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del estudiante.019) y ( 0. no presento diferencias estadísticas significativas con respecto a las pruebas aplicadas. retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante.031) respectivamente. la aplicación de la propuesta mediante las fases de Instrucción directa. presentó diferencias estadísticas significativas 153 . el componente geométrico – métrico.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… instrucción. las cuales coadyuvan no solo a desarrollar la competencias de resolver problemas. se establecen diferencias estadísticamente significativa inter – grupos. modelado metacognitivo. sino a potenciar la capacidad para aprender a aprender y favorece la transferencia de los aprendizajes a la cotidianeidad. se había establecido que Las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo influyen en la resolución de problemas matemáticos pertenecientes al componente numérico – variacional. auto monitoreo y comprobación). La valoración de diferencias estadísticamente significativas intra . nuevamente en los componentes numéric –variacional y aleatorio. Por otra parte. del grupo experimental A y el grupo control B. indicando que las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo producen efectos positivos en la variable competencia para resolver problemas pertenecientes a estos componentes.

resuelven problemas en contexto real de proporcionalidad en contextos multiplicativos. 0. conjeturan y ponen a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos y resuelven situaciones problemas interpretando datos en forma organizada y aplicando la aleatorización.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… numérico–variacional (Z=-2. realizadas al grupo experimental A y al control B. volumen. resuelven problemas contextualizados de tipos aditivos y multiplicativos. con respecto al componente aleatorio los estudiantes interpretan datos en tablas. Se debe profundizar más en esto aspectos desde lo declarativo y lo procedimental. Al parecer debió haberse dedicado más tiempo al estudio de la resolución de problemas matemáticos pertenecientes a este componente.056. Sin embargo. Aunque se establecieron ambientes de aprendizaje que abarcaran el estudio de todos los componentes esto no fue suficiente.040). Indicando entonces que los estudiantes presentan aún dificultades para comparar figuras bidimensionales de acuerdo a sus componentes y propiedades. representan relaciones numéricas con ecuaciones e inecuaciones aritméticas sencillas. diferenciar atributos medibles tales como: longitud. y resolver problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y estrategias para calcular áreas y volúmenes. si se les brinda la formación adecuada. capacidad y masa. graficas de barras y de líneas. 154 . Corroborándose que el programa de intervención si da resultado en cuanto a estos componentes de la prueba. para el componente geométrico–métrico no se establecieron diferencias estadísticamente significativas con respecto a las pruebas intra–grupos e inter grupos.013) y Aleatorio (Z=-2.489. A su vez. teniendo en cuenta el análisis anterior son:  Los maestros de básica primaria son capaces de cambiar los paradigmas tradicionales de enseñanza. superficie. Estas diferencias indican con respecto al componente numérico-variacional los estudiantes interpretan y comparan distintas representaciones de un mismo número. CONCLUSIONES Las conclusiones que se pueden determinar. poniendo a prueba otros métodos de intervención innovadores. 0.

en sus funciones de medio y fin del aprendizaje.  Los resultados obtenidos en los grupos experimentales demuestran la eficacia del programa de intervención basado en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo. hace parte fundamental en el proceso de resolución de problemas. contribuye al desarrollo de competencias metacognitivas en el aula. influye de manera positiva en el desarrollo de la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados de los estudiantes.  El manejo de estrategias metacognitivas caracterizada por la toma de conciencia mental de las estrategias necesarias utilizadas al resolver un problema. permite que el estudiante desarrolle la competencia de resolver problemas desde la matematización de sus realidades. aportado al aprendizaje autónomo de los estudiantes. práctica guiada y aprendizaje cooperativo.  Los aportes de Freudhental sobre la contextualización de los problemas aporta elementos significativos para el desarrollo de la competencia resolución de problemas. modelado metacognitivo. regular o controlar el proceso mental de sí mismo. constituye una actividad compleja e integral que requiere de la formación de modos de actuación. que incluyen a su vez conocimientos tanto cognitivos como metacognitivos. métodos de solución y procedimientos específicos. monitorear.  La resolución de problemas matemáticos. en un ambiente de heterogeneidad cognitiva.  La aplicación sistemática de un modelo didáctico.  Se establece un avance a nivel investigativo en el campo de la metacognición. inspirado en la filosofía de la transferencia gradual del control del aprendizaje. teniendo en cuenta que la tendencia habitual de las investigaciones encaminadas 155 . a su vez se corrobora que el desarrollo de la comprensión matemática pasa por distintos niveles donde los contextos y los modelos poseen un papel relevante y ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didáctico denominado reinvención guiada. a través de la aplicación de modelos que articulen estrategias cognitivas y metacognitivas y el contexto.el cual produjo una mejora en la competencia resolución de problemas matemáticos contextualizados. para planear. elementos constitutivos de la competencia.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…  Lapreparación de los docentes enla aplicación en estrategias didácticas con enfoque metacognitivo.  El conocimiento y uso adecuado de estrategias de solución de problemas. operacionalizadomediante las fases de instrucción directa.

Sin embargo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… a mejorar la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de básica primaria es escasa. no presento diferencias estadísticas significativas con respecto a las pruebas aplicadas.  El estudio y puesta en práctica de elementos constitutivos al pensamiento geométrico y métrico debe profundizarse en la enseñanza primaria. en pro de obtener un aprendizaje integral.  El programa de intervención produjo una mejora en la resolución de problemas matemáticos pertenecientes a los componentes numérico – variacional y al aleatorio. con respecto a la matemática escolar. 156 . el componente geométrico – métrico. ahondando en lo epistémico y articulándolos con los otros pensamientos.

buscando la interdisciplinariedad. o se olvidan si los docentes vuelven a realizar la enseñanza de forma tradicional. Por otra parte. Otra de las sugerencias clara para futuras investigaciones se deriva del resultado negativo de esta investigación.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… CAPITULO VI RECOMENDACIONES 6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS Los resultados y conclusiones de la presente investigación abren nuevas vías de investigación que plantean cuestiones e inquietudes en el área. en cuanto al componente geométrico – 157 . se recomienda que en investigaciones posteriores se mire el efecto de temporalidad de la intervención. Es posible que se creen ambientes de aprendizajes que integren las otras disciplinas y de esta forma mejorar la mediación docente. Estas nuevas vías de investigación se resumen en las siguientes sugerencias: Si bien es cierto que la intervención dio resultados positivos en cuanto a la habilidad de resolver problemas matemáticos. es posible investigar sobre los efectos que tiene la puesta en marcha de este programa basado en las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo en las otras disciplinas del currículo de la básica primaria. es decir estudiar si las estrategias metacognitivas utilizadas en el programa se mantienen a través del paso del tiempo. si se da la transferencia de este conocimiento a las otras áreas.

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… métrico. que les permita a los estudiantes ir reforzando el aprendizaje autónomo. Por tanto se propone que para posteriores trabajos plantear como objetivo la implementación de ambientes de aprendizaje específicamente diseñados para conseguir mejoras en el componente cuyo resultado no ha sido satisfactorios en esta investigación. se plantea como sugerencia para futuras investigaciones la comparación de diferentes variaciones de este mismo entrenamiento. También se sugiere que este tipo de investigaciones sean realizadas con un mayor grupo de instituciones en el Municipio. teniendo en cuenta las falencias que presenta cada uno de ellos en cuanto a los puntajes de las pruebas Nacionales e Internacionales. Departamento y Nación. se reconoce el efecto de la intervención en el desarrollo de la habilidad para resolver problemas matemáticos en todos los componentes o pensamientos que esta disciplina maneja. en efecto. la inclusión de estos ambientes de aprendizaje en la propuesta de intervención produce una mejora en todas las variables evaluadas. Esta sugerencia consiste en la necesidad de incluir en futuras intervenciones más ambientes de aprendizaje que mejoren el desempeño de los estudiantes en este componente. y el desarrollo de habilidades de tipo metacognitivo. con lo que respecta a la habilidad para resolver problemas en el área de matemática. pero también de sus deficiencias. es decir poner en práctica otras estrategias didácticas con este mismo enfoque. Sin embargo. Finalmente. 158 . Se considera que es necesario aclarar si. las cuales contribuyan a su formación como aprendices reflexivos y conscientes de sus potencialidades.

que fue de un mes y medio). sin embargo la justificación de la no inclusión de más cuestionarios responde a razones preferentemente prácticas. supone una limitación en cuanto a la puesta en marcha del programa. la aplicación de un solo cuestionario para establecer las diferencias. sin embargo esta puede ser paliada mediante la instrucción inicial de los docentes que intervinieron en los grupos experimentales garantizando que no solo se pusieran en marcha las estrategias didácticas utilizadas en la intervención en el tiempo en el que el investigador iba a los grupos. Por otra parte. primordialmente basados en el elevado número de pruebas que se ven inmersos los estudiantes de esta institución en todas las once áreas que allí se orientan y el impacto que este tipo de pruebas pueda generar en el desarrollo normal de la jornada escolar de los estudiantes. LIMITACIONES DEL ESTUDIO El presente trabajo presenta algunas limitaciones entre las cuales se plantean: Primero el tiempo de la intervención de dos meses y medio (sin tener en cuenta el tiempo de preparación de los docentes.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… CAPITULO VII LIMITACIONES 7. sino que se llegara a cambiar el enfoque didáctico de estos docentes con respecto al trabajo con el área de matemática. 159 . puede ser tenida en cuenta como limitación.

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Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… ANEXOS 168 .

¿En qué momentos del día se tendrá que dar la vuelta simultáneamente a los dos relojes? 169 .. Edad:. La prueba que te proponemos realizar consta de17 problemas que tendrás que leer detenidamente.... Los resultados que obtengamos de este estudio nos pueden resultar útiles para mejorar las propuestas de enseñanza y aprendizaje.... Curso:........institución educativa:........ A continuación........ TEST DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS Evaluación de habilidades cognitivas en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de Educación Básica Primaria.......... y otro de 240 segundos.......... Tu nombre no se utilizará en los documentos y ninguna persona......................Fecha:........Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… ANEXO Nº 1..... ajena a esta investigación........ hay espacios para realizar los cálculos de cada pregunta. Con esta investigación se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver problemas matemáticos......... una vez que hayas realizado los cálculos oportunos........ podrá acceder a tus datos personales......... se ponen en marcha dos relojes de arena............ Primer test de conocimientos matemáticos Antes del pilotaje....................... Te garantizamos que la información obtenida será totalmente confidencial.... ............................ te rogamos que respondas con el máximo interés........ Puedes utilizar lápiz y papel para realizar los cálculos. en la hoja de respuesta que se te entrega............... Por ello..................... elijas aquella que expresa el resultado correcto... se presentan cuatro alternativas para que.................Apellidos:.... Ejemplo : Siendo las 12 horas en punto del mediodía. Nombres:. uno con una duración de 6 minutos.................................... Estos también son muy importantes para la investigación.

4 EN UNA SALIDA DE CAMPO LA PROFESORA CARMEN. obtendremos 12. 12 B. 10 D. 6 C. PARA APRENDER Y RECREARSE JUGANDO SANAMENTE. La superficie de este estanque es de forma rectangular y sus lados miden 3 y 4 metros. En la finca hay un estanque para criar peces. Si averiguamos el mínimo común múltiplo de 6 y 4. Como este resultado está indicado en la opción A. LLEVA A SUS ESTUDIANTES A UNA FINCA. 1. El bus número 1 en el que viajan Manuel y Diana recorre 3 kilómetros en 5 minutos. como lo muestra el dibujo.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Es muy probable que para resolver este problema hayas decidido realizar el siguiente planteamiento: “Duración del reloj A= 6 minutos. Para ir del colegio a la finca se contrataron varios buses. duración del reloj B=240/60 = 4 minutos. A. has de marcar con una X la casilla que corresponde a esta letra en tu hoja de respuesta. 170 .

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 2. Si por cada metro cúbico se pueden criar 10 peces. 7 metros cuadrados. La profundidad del estanque es de 1 metro. ¿cuál es el número máximo de peces que se pueden criar? A. D. B. 120 En la siguiente gráfica se muestra el número de peces criados en el estanque durante los dos últimos años. 14 metros cuadrados. 10 metros cuadrados. 12 metros cuadrados. 171 . 3. El área que ocupa el estanque es A. C. 70 D. 10 B. 22 C.

Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros. entonces la longitud del camino que une A con B es A. 105 B. 115 En el siguiente mapa. 250 metros. 112 D. 5. 110 C. están indicados los caminos que deben seguirse para ir a algunos lugares de la finca.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 4. B. 172 . ¿Cuántos peces deberían criarse en el segundo semestre del 2005 para que el promedio del año 2005 sea de 110 peces? A. 100 metros.

300 metros. D.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… C. En la siguiente tabla aparece el número de estudiantes que van a la finca por cada grado 6. 500 metros. ¿Cuál de las siguientes gráficas representa correctamente el número de estudiantes que va a la finca por cada grado? 173 .

D. 4 D.800 8.50 gramos Arroz 52.800 3. 6 14 4 8 En el kiosco de la finca venden helados. De uno de los grados asisten 24 estudiantes a la piscina de la finca.60 gramos Pasta 52. B. La siguiente tabla muestra la cantidad de carbohidratos que contiene una porción de tres de estos alimentos ALIMENTO CANTIDAD DE CARBOHIDRATOS POR PORCIÓN Sopa 52. 6 Es la hora del almuerzo. C. de ellos 4/6 son niñas y ¼ de las mismas llevan gafas ¿cantas niñas que utilizan gafas hay en el piscina? A. observa la lista de precios NÚMERO DE HELADOS 3 5 8 PRECIO EN PESOS 1. ¿cuántos helados compró Manuel? A.05 gramos 174 .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 7. 3 C. 1 B.000 4.000 e invitó a sus amigos a comer helado. si le sobraron $400. Manuel tenía $4.

tienen una báscula electrónica. la cual solo mide los pesos de los artículos en gramos. Usar sólo los números 4. 12 D. 15 VOLVIENDO A LA CIUDAD LA MAESTRA ENTRA A UN SUPERMERCADO. 157. La letra siempre debe ir primero. 109. ENCONTRANDOSE CON LA SIGUIENTE SITUACIÓN. 7 y 2 3.115 gramos C. ¿Cuántas placas distintas pueden diseñar Natalia y Andrés teniendo en cuenta las reglas establecidas? A. En el supermercado. 156. Por ejemplo. Natalia propuso diseñar las placas de estos carritos de acuerdo con las siguientes reglas: 1.61 gramos D. Andrés tiene una colección de carros miniatura. Si la comida de cada niño contiene una porción de cada uno de los tres alimentos. 156. por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero: APRECIADO CLIENTE TENGA PRESENTE QUE: 3000 gramos equivalen a 6 libras 4000 gramos equivalen a 8 libras 175 . ¿cuántos carbohidratos consume cada niño? A. No puede repetirse un número en una misma placa 5. 6 C.15 gramos Jugando en la finca estaban Andrés y Natalia. Usar sólo las letras A y B 2.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 9. 5 B.71 gramos B. Cada placa debe tener una letra y los tres números 4. la placa para un carro puede ser A 472 10.

10 centímetros.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 11. 14. ¿Cuánto debe marcar la báscula? A. C. B. La figura que se puede formar usando 3 de las piezas dibujadas en la cuadrícula es: 176 . 7. la seño Carmen quiere comprar 15 libras de arroz.000 gramos B. 18. D.000 gramos EN EL AULA DE CLASES 12 . 13. 8 centímetros.000 gramos C.500 gramos D. 7.El perímetro de la pieza II es A. 12 centímetros. 6 centímetros.

Diana obtuvo 12 puntos que corresponden a los 2/3 de los puntos que hizo Juan. 3 de ellas entraron por el hueco Nº 2. una por el Nº 4 y otra por el Nº 5. 15. 177 . 11 B. Juan lanzó las 5 bolas. D. C. B. 6 lanzamientos. 14 lanzamientos. En el parque se realizó un campeonato de baloncesto.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… La profesora Carmen organizó una salida a un parque con juegos. 8 lanzamientos. Si en un partido hizo 25 lanzamientos es posible que haya encestado A. 12 C. 10 lanzamientos. El puntaje obtenido por Juan fue A. en el que participaron 4 equipos. 15 D. 4 puntos más que Juan. En el segundo turno. Un jugador de un equipo por cada 10 lanzamientos encestaba 4. 19 16. Diana en el segundo turno obtuvo A. 14.

178 . En la siguiente tabla se muestra el puntaje acumulado por algunos jugadores después de cuatro turnos. C. en el quinto lanzamiento debe obtener: A. 6 puntos menos que Juan. B. 26 puntos. 4 puntos menos que Juan. El puntaje acumulado por Laura en los cuatro lanzamientos es 18. 22 puntos. C.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… B. 6 puntos más que Juan. D. 5 puntos. D. 8 puntos. Si Laura quiere que su promedio en los cinco turnos sea de 8 puntos. 17.

.............. Test de conocimientos matemáticos aplicado TEST DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS Evaluación de habilidades cognitivas en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de Educación Básica Primaria........... se presentan cuatro alternativas para que.. Edad:.............. es de mucha utilidad para el desarrollo de mi trabajo de grado en la maestría que estoy adelantando..................... La información que recogemos con este instrumento.... una vez que hayas realizado los cálculos oportunos.Institución Educativa:................ Tesis investigativa en Maestría en Educación SUE Caribe Nombres:.......... Curso:................................ y recorre 3 Kilómetros en 5 minutos...................... Responde las preguntas 1 y 2 de acuerdo con la siguiente información: 1...................Fecha:.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… ANEXO Nº 2.......Apellidos:................................ por lo que te agradezco respondas con la mayor sinceridad posible A continuación........................... Un bus transporta estudiantes del colegio a una finca............. elijas aquella que expresa el resultado correcto.... Con esta investigación se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver problemas matemáticos..... ................. Se puede asegurar que el bus recorre 4 kilómetros en: 179 ...............

Más de 6 minutos y menos de 6 D. 180 . el tiempo empleado por el bus es de: A. Mayor de 35 minutos y menor de 40 minutos D. Mayor de 30 minutos y menor de 35 minutos C. 10 metros cuadrados. D. Más de 6 1 minutos 2 1 minutos 2 1 minutos y menos de 7 minutos 2 2. Si la distancia del colegio a la finca es de 22 Kilómetros. C. La superficie de este estanque es de forma rectangular y sus lados miden 3 metros de ancho por 4 metros de largo. Más de 5 minutos y menos de 5 B. 14 metros cuadrados. 12 metros cuadrados. 7 metros cuadrados. 3. Mayor de 40 minutos. B. como lo muestra el dibujo. Más de 5 1 minutos y menos de 6 minutos 2 C. La siguiente información te servirá para responder las preguntas 3 y 4 En la finca hay un estanque para criar peces.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… A. Menor de 30 minutos B. El área que ocupa la superficie del estanque es: A.

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 4. 300 metros.000 4. están indicados los caminos que deben seguirse para ir a algunos lugares de la finca. Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros. ¿cuál es el número máximo de peces que se pueden criar? A. 100 metros. D.800 3. Si por cada metro cúbico se pueden criar 10 peces. entonces la longitud del camino que une A con B es A.800 181 . observa la lista de precios NÚMERO DE HELADOS 3 5 8 PRECIO EN PESOS 1. 22 C. 120 5. 6. C. 500 metros. 10 B. En el siguiente mapa. B. 70 D. En el kiosco de la finca venden helados. La profundidad del estanque es de 1 metro. 250 metros.

En el supermercado. Usar sólo las letras A y B 2. la cual solo mide los pesos de los artículos en gramos. 6 C. Andrés tiene una colección de carros miniatura. 5 B. No puede repetirse un número en una misma placa 5. 15 8. la placa para un carro puede ser A 472 ¿Cuántas placas distintas pueden diseñar Natalia y Andrés teniendo en cuenta simultáneamente las reglas establecidas? A. Jugando en la finca estaban Andrés y Natalia. tienen una báscula electrónica. Cada placa debe tener una letra y los tres números 4. Usar sólo los números 4. 6 7. ¿cuántos helados compró Manuel? A. 1 B. La letra siempre debe ir primero. si le sobraron $400. 4 D. 3 C. Por ejemplo. por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero: APRECIADO CLIENTE TENGA PRESENTE QUE: 3000 gramos equivalen a 6 libras 4000 gramos equivalen a 8 libras 182 . 12 D. Natalia propuso diseñar las placas de estos carritos de acuerdo con las siguientes reglas: 1.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Manuel tenía $4.000 e invitó a sus amigos a comer helado. 7 y 2 3.

7 D.000 gramos C. 7. 9. El equipo B obtuvo 10 puntos en su primer juego. ¿cuántos puntos obtuvo el equipo C? A. 5 puntos. 7. C. 14. ¿Cuánto debe marcar la báscula? A. 20 puntos MUY BIEN HAZ FINALIZADO. 6 C.000 gramos B. 2 puntos. B. 2 B.500 gramos D. 10 puntos. D.000 gramo En el colegio de la profesora Carmen se realizó un campeonato de baloncesto. Si el entrenador quiere que todas las niñas jueguen en el inicio del partido. Para iniciar el partido el entrenador del equipo A debe seleccionar 5 jugadores entre 3 niñas y 4 niños.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… La seño Carmen quiere comprar 15 libras de arroz. en el cual participaron 4 equipos. 8 En la siguiente tabla aparece representado el puntaje que obtuvo cada uno de los equipos en su primer juego 10. ¿cuántos equipos distintos se pueden formar? A. 18. GRACIAS 183 .

000 SE G U N D A T IE N D A $ 1.000 ¼ de litro de a c e ite V ivi $ 1.200 1 libra de pim e ntón $ 1.400 1 kilo de c e bolla la rga $ 3.000 1 libra de c e bolla la rga $ 1.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… A N E X O N º3.200 1 libra de pe c huga $ 3. e l c ua l se rá re pa rtido e n una Fie sta que que re m os ha c e r.700 PR IM E R A T IE N D A $ 3.800 1 bolsa de 150 gra m os de $ 500 1 bolsa de 500 gra m os de $ 2.200 sa lsa de tom a te Fruc o sa lsa de tom a te Fruc o sa lsa de tom a te Fruc o 1 la ta (300 gr) de a lve rja 1kilo de a lve rja 1 la ta (300gr) de a lve rja $ 1.200 1 bolsa de 1000 gra m os de $ 3.200 4 onz a s de a rroz D ia na $ 300 1 libra de a rroz D ia na $ 1. A R T IC U L O PR E C IO S A R T IC U L O PR E C IO S A R T IC U L O PR E C IO S 1 libra de a rroz D ia na $ 1. E sta s son tre s de la s dife re nte s lista s que se re c ole c ta ron.800 16 onz a s de pe c huga $ 3.700 ½ litro de a c e ite V ivi $ 2. SIT U A C IO N P R O B L E M A N º 1 IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO T A L L E R D E M A T E M A T IC A N om br e : _____________________________________________________F e c ha:_______ G r ado y gr upo: ___________ L a se m a na pa sa da se te pidió que a ve rigua ra s los pre c ios de dife re nte s a rtíc ulos pa ra re a liz a r un a rroz c on pollo.200 4 onz a s de pim e ntón $ 300 1 kilo de pim e ntón $ 2.400 8 onz a s de pe c huga $ 1.000 ½ libra de c e bolla la rga $ 800 1 litro de a c e ite V ivi $ 3.800 T E R C E R A T IE N D A 184 .600 1 libra de z a na horia $ 800 ½ libra de z a na horia $ 300 1 kilo de z a na horia $ 1.

Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos…

T e nie ndo e n c ue nta los pre c ios y la s c a ntida de s tú de be s a ve rigua r c uá l e s la tie nda e n donde la c om pra sa le m á s ba ra ta .
D e be s te ne r e n c ue nta que una libr a e quivale a 16 onz as, un kilo e quivale a dos libr as, 1 libr a e quivale a 500 gr am os (gr ).
Por otra pa rte , c on 1 libra de a rroz , 1 libra de pe c huga , 1 libra de z a na horia , 1 libra d e pim e ntón, 1 libra de c e bolla la rga , 1/2 litro de a c e ite ,
una bolsa de 500 gra m os de sa lsa de tom a te y una la ta de a lve rja , la c a ntida d de a rroz que sa le a lc a nz a pa ra die z pe rsona s, ¿ C uá nto va ria la
lista si los que a sistirá n a la fie sta solo son tus c om pa ñe ros y tú? Y si invita s a 5 profe sore s ¿ C uá nta c a ntida d de be rá s utiliz a r de c a da uno
de los a rtíc ulos?

185

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

ANEXO Nº4. SITUACIÓN PROBLEMA Nº 2
INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
TALLER DE MATEMATICA
Nombres:______________________________________________________________
________________________________________________________
Fecha:____________ Grado y grupo: ___________
A TOMAR GASEOSA
En este taller deberás realizar diferentes actividades tales como: recolección de datos,
organización de información, gráficos, operaciones. Todo lo anterior para poder
resolver el problema de cuántos litros de gaseosa debemos comprar para realizar nuestra
fiesta.
Bien ¡Manos a la obra!, para este taller necesitamos tres envases de gaseosas de
diferente tamaño (600 ml, 1.25 litros, 2.5 litros) y diferentes tamaños de vasos (grandes,
medianos y pequeños), además de un balde para tener el agua que se va a envasar.
Bueno, lo primero que debe realizar tu grupo es organizarse, por ejemplo: uno de
ustedes deberá estar con el envase de gaseosa llenando los vasos, mientras el otro anota
los resultados.
Como un primer momento deberán calcular ¿Cuántos vasos de agua, de los diferentes
tamaños, se pueden llenar con el envase de 600ml? Luego, ¿Cuántos vasos de agua, de
los diferentes tamaños, se pueden llenar con el envase de 1.25 litros? Para finalizar con
¿Cuántos vasos de agua, de los diferentes tamaños, se pueden llenar con el envase de
2.5 litros?
Cada uno de los resultados deberá ser anotado, para después ser organizados en una
tabla y en un grafico estadístico.
Realiza una tabla como la siguiente y completa
Vasos pequeños Vasos medianos
Vasos grandes
Envase de 600 ml
Envase de 1.25 litros
Envase de 2.5 litros
Luego de haber realizado el procedimiento anterior responderán lo siguiente, ¿Cuántos
litros de gaseosa debemos comprar si se quieren utilizar los vasos medianos? Y los
pequeños y los grandes?

186

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

¿Cuántos litros de líquido caben en un vaso pequeño? Y en uno mediano y en uno
grande.
¿Cuántos litros de líquido caben en 5 vasos pequeños? Y en 5 medianos y 5 grandes.

187

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos…

ANEXO Nº 5. SITUACIÓN PROBLEMA Nº 3
INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
TALLER DE MATEMATICA
Nombres:______________________________________________________________
________________________________________________________
Fecha: ____________ Grado y grupo: ___________
EMBALDOSEMOS LA CANCHA
En este taller deberán ayudarnos en un proyecto que se quiere realizar en la institución,
y es el de embaldosar la cancha de basquetbol, para esto necesitaras utilizar una cinta
métrica, que te servirá para medir la cancha.
Necesitamos que nos ayuden a encontrar el modelo más adecuado de baldosas para
embaldosar la cancha y que el precio se acomode al presupuesto para comprar estas
baldosas.
Tenemos estas opciones que nos brindan ciertos proveedores:
Primer modelo: baldosa cuadrada, precio por baldosa $ 7.500
50 cm

50 cm
Segundo modelo: Baldosa rectangular, precio por baldosa $ 3.000

20 cm
50 cm
Tercer modelo: Baldosa Triangular, precio por baldosa $ 4.000
50 cm

50 cm

188

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… Ahora teniendo en cuenta los diferentes modelos. 189 . Si queremos utilizar 2 de los diferentes modelos ¿Cuáles escogerías? y porque. ni la más barata). luego elige la más adecuada. deberán orientarnos sobre el cuál sería mejor comprar. para poder orientarnos primero responde: ¿Cuántas baldosas debemos comprar de cada modelo para embaldosar la cancha de basquetbol? ¿Cuánto nos gastamos en la compra de las diferentes baldosas? . teniendo en cuenta que según el presupuesto podemos comprar la de un precio medio (ni la más cara. ¿Cuántas baldosas de cada uno debemos comprar? y ¿Cuánto nos gastamos en la compra de las diferentes baldosas? Gracias por tu orientación.

ENTENDER EL PROBLEMA Lee el enunciado del problema. entonces responde. HOJA GUIA PARA RESOLVER PROBLEMAS Pautas para analizar y para evaluar el resultado y el proceso de resolución de problemas.Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… ANEXO Nº 6. ¿Qué se podría calcular con los datos disponibles del problema? ¿Qué datos se necesitarían para poder contestar a la pregunta del problema ¿Cómo se pueden calcular los datos que faltan y son necesarios para operar con ellos posteriormente y llegar a la solución ¿Qué debes hacer para solucionar el problema? Explica de manera organizada cómo vas a resolver el problema¿Este plan es suficiente para obtener todos los datos que tienes que encontrar? ¿Por qué? 190 . Teniendo en cuenta lo que te pide el problema y los datos que ya conoces. Subraya los datos más relevantes ¿Qué te pide el problema? _________________________________ ¿Qué datos del enunciado son los más importantes? ¿Qué tienes que encontrar? ________________________________________________ ¿Dónde tienes que llegar? __________________________________________________ ¿Qué datos conoces? Anótalos brevemente ________________________________________ ______________________________________________________________________ Anota los datos que tienes que encontrar para solucionar el problema PLANIFICAR UNA ESTRATEGIA PARA RESOLVER EL PROBLEMA. 1.

Expresar con una breve frase lo que se pretende calcular en cada uno de ellos. Debajo de cada frase explicativa. 4. EVALUA EL RESULTADO DEL PROBLEMA ¿Has conseguido encontrar la solución del problema? _____ ¿Por qué? Justifica tu respuesta explicando los indicadores en que te basas para saber si has conseguido hallar la solución del problema. indicar la operación pertinente y el resultado magnitudinal obtenido. Has un gráfico con los principales datos del problema ¿Has encontrado algún error en la representación de los datos?______________________ ¿Alguna de las partes del problema se podría calcular de alguna otra manera? ¿Cómo? ______________________________________________________________________ _______________________________________________ Repasa los cálculos que has realizado ¿has encontrado algún error? ______________________________________________________________________ _____ ¿Qué clase de error encontraste? ___________________________________________________________________ ¿Cómo puedes evitar en el futuro cometer este tipo de error? ______________________________________________________________________ ___________________________________________________ ¡RECUERDA! SIEMPRE DEBES TENER EN CUENTA PREGUNTARTE A CADA MOMENTO DEL TRABAJO ¿QUÉ TENGO QUE HACER?. 191 .Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos… 2. RESUELVE EL PROBLEMA Ejecuta el plan trazado Separar en la redacción de la solución los pasos del plan. ORGANIZA LOS DATOS Y EL PLAN DE RESOLUCIÓN EN UN ORGANIZADOR DE INFORMACIÓN (CUADRO DE DOBLE ENTRADA) 3. la solución como una respuesta completa a la pregunta del problema. Escribir. ¿LO ESTOY HACIENDO BIEN? Y ¿LO HICE BIEN? REVISA TODOS LOS PASOS. al final del último paso.

grá fic a . Involuc re n los e le m e ntos re la c iona dos c on situa c ione s que propic ia n e l a ná lisis de fe nóm e nos de c a m bio . e n un a spe c to pa rtic ula r de la va ria c ió n. D . e l uso de la s propie da de s y re la c ione s de la s figura s ge om é tric a s bá sic a s. ha c ie ndo uso de los núm e ros en dife re nte s situa c ione s y e n e l uso de sus ope ra c ione s. P L A N G E N E R A L D E A R E A IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO N U C L E O IN T E R D ISC IP L IN A R D E C IE N C IA Y T E C N O L O G IA A R E A D E M A T E M A T IC A G R A D O S 4° Y 5° N IV E L : B á sic a Prim a ria JO R N A D A S: M a tina l y V e spe rtina A Ñ O 2009 G R U PO S: A . 192 . e n e l pla no y e n e l e spa c io. ta bula r. propie da de s y c a ra c te rístic a s pa ra soluc iona r la s itua c ión proble m a . U so y a plic a c ión de la m e dida e n dife re nte s c onte xtos. m é tric a m ovim ie nto y e spa c io. E . F IN T E N SID A D H O R A R IA : 5 H O R A S SE M A N A L E S D O C E N T E S R E SP O N SA B L E S : C e c ilia A fa na dor de M e rc a do. L uz m ila M a rtíne z M onte rroz a . re la c ione s. c on sus re la c ione s de de pe nde nc ia y c on la s dife re nte s form a s de re pre se nta c ión que l e son propia s (ve rba l. C . e l uso de la s c om pa ra c ione s y e stim a c ione s c on pa trone s de m e dida ” a rbitra rios” y c onve nc iona le s. sim bólic a . Inte rpre ta c ión y uso de la s va ria ble s involuc ra da s e n la situa c ión. M a rtha C a stro J. c ). ic ónic a ) e nfa tiz a ndo c a da una de e lla s. A dquie ra n los e le m e ntos funda m e nta le s re la c iona dos c on la c onc e ptua liz a c ió n de los siste m a s num é ric os. E m ilia R om e ro. P R O P O SIT O S: Q ue los e studiante s: a ). y la s c a ra c te rístic a s y propie da de s de proc e sos de tra nsform a c ión y m ovim ie ntos. B . b). E nfa tic e n los a spe c tos re la c iona dos c on m e dida .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… A N E X O N º 7.

ge om e tría o e sta dístic a . N IV E L D : R e soluc ión de sa rrollo de de pr oble m as no r utinar ios c om ple jos. 193 . L os da tos de l e nunc ia do no pe rm ite n por sí m ism o e nc ontra r e l su soluc ión. E xige dos ope ra c ione s pa ra su soluc ión. N IV E L E S D E L O G R O N IV E L B :R e soluc ión de pr oble m as c otidianos. c on e vide nc ia s ta nto e sc rita s c om o ora le s. M E T A S D E C O M P R E N SIO N A l fina liz a r e l c onjunto de gra dos de 4° y 5°. m e dia nte la e xplora c ión de pa trone s y la a rgum e nta c ión . e n los e sta dístic os bá sic os (fre c ue nc ia . m oda e ntre otros) y e n la s form a s de re pre se nta c ión propia s. Se re la c ione n c on e l a ná lisis de da tos ba sa dos e n la s c a ra c te rístic a s de sus distribuc ione s. Proble m a s c onc re tos de un solo tópic o e n los que a pa re c e toda la inform a c ión ne c e sa ria pa ra su soluc ión y. N o insi núa e stra te gia a se guir. Proble m a s hipoté tic os que e xige n la re orga niz a c ión de los da tos y e l dise ño de una e stra te gia pa ra re solve rlos e n a lgunos de e stos dom inios: a ritm é tic a . e l e studia nte la ge ne ra ide ntific a ndo los m ode los de soluc ión. e l a lum no de be utiliz a r los dife re nte s te xtos inform a tivos pa ra e xplic a r de m a ne ra lógic a y c la ra la soluc ión de proble m a s m a te m á tic os c otidia nos y c om ple jos.M a ne jo de dos va ria ble s. A poyá ndose e n su soluc ión. prom e dios. N IV E L C : R e soluc ión de pr oble m as sim ple s.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… d). Se propone n proble m a s rutina rios. E xige una sola ope ra c ión pa ra su soluc ión. Se propone n proble m a s no rutina rios sim ple s. a de m á s se sugie re la e stra te gia a se guir .

C om pa ro y c la sific o volúm e ne s de c ue rpos 2. y c a pa c ida de s re pre se nta c ione s de l dife re nte s c onte xtos. usa ndo ta bla s y grá fic a s va ria c ione s c onte xtos: situa c ione s de de a c ue rdo c on propie da de s o a tributos (pic togra m a s. volúm e ne s de 2. R e pre se nto y re la c iono pa trone s num é ric os c on 3. 194 . 2. líne a s. la dos.) y propie da de s (longitude s. dista nc ia s. D ife re nc io y orde no. 3. grá fic a s de re pre se nta da s e n grá fic os m e dic ión. ge om é tric a o grá fic a . Inte rpre to la s 1. c om pone nte s (á ngulos. Inte rpre to inform a c ión ta bla s y re gla s ve rba le s. de re c ipie nte s. pe sos y m ism o c onjunto de da tos. dia gra m a s de pa rte todo. c oc ie nte . 3. re la c ione s c om pone nte s (c a ra s. c irc ula re s). que se pue da n m e dir ba rra s. U tiliz o la nota c ión dura c ión de e ve ntos o se c ue nc ia num é ric a . C om pa ro dife re nte s m e dida s re la tiva s e n de a c ue rdo c on sus líquidos. dia gra m a s 2. Pre digo pa trone s de á re a s de supe rfic ie s. va ria c ión e n una ra z one s y proporc ione s. m a sa de c ue rpos sólidos. R e pre se nto da tos 1. vé rtic e s) y c a ra c te rístic as. Ide ntific o y uso figura s bidim e nsiona le s sólidos. C om pa ro y c la sific o 1. 1. D e sc ribo e inte rpre to fra c c ione s e n dife re nte s obje tos tridim e nsiona le s e n obje tos y e ve ntos.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU PE R IO R D E SIN C E L E JO E ST A N D A R E S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A S G R U P O S D E G R A D O S: 4º y 5º P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O N U M É R IC O Y E SP A C IA L Y M E T R IC O Y A L E A T O R IO Y V A R IA C IO N A L Y SIST E M A S SIST E M A S SIST E M A S D E SIST E M A S D E SIST E M A S N U M E R IC O S G E O M E T R IC O S M E D ID A S DATO S A L G E B R A IC O S Y A N A L IT IC O S 1.

U tiliz o siste m a s de re la c ión c on e l c onte o c oorde na da s pa ra re c urre nte de unida de s e spe c ific a r loc a liz a c ion e s 5. de pe nde nc ia e ntre la de porc e nta je . D e sc ribo la m a ne ra num é ric a s c om o re solve r proble m a s c om o pa re c e n distribuirse re pre se nta c ión de proble m a s c uya e stra te gia y de sigua lda de s de soluc ión re quie ra de 5. dia gra m a s c irc u la re s). Se le c c iono unida de s. 6. C onstruyo y otros c on juntos de da tos. re pre se nto y c onte xtos y re la c iono utiliz o á ngulos e n giros. 4. C onje turo y pongo a re gula rida d e n situa c iones a propia da s pa ra prue ba pre dic c ione s e c onóm ic a s. grá fic a s de ba rra s. punta s y e squina s 2. de sc om pongo figura s y 6. a c e rc a de la posibilida d la s c ie nc ia s na tura le s. 5. U tiliz o dife re nte s proble m a s e n situa c ione s c ondic ione s da da s. inc lina c ione s.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… de c im a l pa ra e xpre sa r proc e sos. 4. Justific o e l va lor de posic ión e n e l siste m a de num e ra c ión de c im a l e n 4. c a ntida de s que va ría n e n e n situa c ione s e stá tic a s y ta nto c onve nc iona le s diná m ic a s. 4. uso de la e stim a c ión pa ra 5. utiliz a ndo c om pa ro c on la m a ne ra ra ngos de va ria c ión. c om o se distribuye n e n núm e ros na tura le s y sus ope ra c ione s. los distintos da tos de un re la c ione s e ntre distintos la s re la c ione s y re la c ione s de c ongrue nc ia e c onóm ic a y de la s c onjunto de e llos y la da tos. grá fic a s (pic togra m a s. c ie nc ia s. U tiliz o y justific o e l e spa c ia le s. a m plitud de pre se nta da e n ta bla s y á ngulos). c om o e sta nda riz a da s. re la c ione s de e sta s dos nota c ione s c on a be rtura s. propie da de s de los y se m e ja nz a e ntre figura s. A na liz o y e xplic o fra c c ione s e n dife re nte s 3. Ide ntific o. proc e dim ie ntos de 195 . dia gra m a s de líne a s. C onstruyo igua lda de s y de sc ribir re la c ione s 3. R e sue lvo y form ulo sólidos a pa rtir de 4. soc ia le s y de dife re nte s m e dic ione s. R e sue lvo y form ulo e l tie m po c on c ie rta de oc urre nc ia de e ve ntos. Ide ntific o y justific o re la tivos a la vida soc ia l. figura s.

6. Ide ntific o la de re pre se nta c ione s dim e nsione s de figura s y prove nie nte s de pote nc ia c ión y la bidim e nsiona le s sólidos obse rva c ione s. proporc iona lida d dire c ta dura c ión. R e sue lvo y form ulo figura s e n e l pla no pa ra proble m a s e n situa c ione s c onstruir dise ños. y 5. R e sue lvo y form ulo 8. U so e inte rpre to la c om pa ra c ión e 7.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… a ditiva s de c om posic ión. los re sulta dos de a plic a r c ue rpos sólidos. M ode lo situa c ione s de (longitud. re spe c to a la s c onjunto de da tos 8. a lguna s m a gnitude s 9. volum e n. R e c onoz c o e l uso de produc to de m e dida s. Justific o re la c ione s de 7. de proporc iona lida d dire c ta . C onje turo y ve rific o e l volum e n de a lgunos m e dia (o prom e dio) y la igua la c ión. dise ño y a rquite c tura . á re a . e inve rsa te m pe ra tura ) y de a lguna s de la s unida de s que se 196 . o e xpe rim e ntos. m e dia na y c om pa ro lo tra nsform a c ione s a 7. c onsulta s ra dic a c ión e n c onte xtos y pue do re a liz a r e l proc e so m a te m á tic os y no c ontra rio e n c onte xtos de m a te m á tic os. pe so y m a sa . ra pide z . a rte . de pe nde nc ia m e dia nte la c a pa c ida d. de la supe rfic ie e xte rior y 6. c á lc ulo pa ra ha lla r e l á re a tra nsform a c ión. C onstruyo obje tos de pe nde nc ia de l á re a y proble m a s a pa rtir de un tridim e nsiona le s a pa rtir volum e n. inve rsa . que indic a n.

D e sc ribo y a rgum e nto c onte xto de una situa c ión. Ide ntific o e n e l 7. Justific o re gula rida de s y propie da de s de los núm e ros y sus re la c ione s. 197 . U so dive rsa usa n pa ra m e dir e stra te gia s de c á lc ulo y c a ntida de s de la m a g nitud de e stim a c ión pa ra re spe c tiva e n situa c ione s re solve r proble m a s e n a ditiva s y m ultiplic a tiva s. situa c ione s a ditiva s y m ultiplic a tivas 11.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… 10 . 12. c ua ndo a proxim a do y lo se fija una de e sta s ra z ona ble de los m e dida s. re sulta dos obte nidos. re la c ione s e ntre e l la ne c e sida d de un pe rím e tro y e l á re a de c á lc ulo e xa c to o figura s dife re nte s.

Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… C O M P E T E N C IA S N IV E L E S D E L O G R O G EN ER A LES LA BO R A LES C IU D A D A N A S IN T E R P R E T A T IV A IN T E L E C T U A L E S C O N V IV E N C IA Y P A Z . a ritm é tic a s. r u tin a r io s c o m p le jo s. h ip o té tic a s d e l tip o e n fo rm a h ip o té tic a o e n u n a situ a c ió n d a d a . p a sa ría n o ru tin a ria p a ra e l a n a liz o fo rm a s p a ra fu n d a m e n ta le s y que “… e stu d ia n te . d e re c h o s “ si su c e d e x . se d iv e rso s m o d e lo s e n so lu c ió n d e u n R E S P O N S A B IL ID A D c o n o c id o s p o r e l d istin ta a la re q u e rid a re q u ie re n o tro s p a so s té rm in o s p ro b le m a . a la r u tin a r io s. d e S O L U C IÓ N D E Id e n tific o y re c h a z o la s D a to s o rg a n iz a d o s P ro b le m a s p la n te a d o s m e d id a s. c a m b io d e u n a m e d io e sc o la r y e n la s e stru c tu ra s situ a c ió n d a d a y m i c o m u n id a d . In te rp re ta r c o n d u z c a n a la P A R T IC IP A C IÓ N Y g e n e ra lm e n te d a to s e n fo rm a o rg a n iz a d o s. m a te m á tic o s. e stu d ia n te . c o m p le jo s. a so c ia d o s c o n e l n e c e sid a d e s d e c o n v iv e n c ia e n m i c o n c e p to d e n ú m e ro . su p e ra rlo s e u tiliz o fo rm a s y A R G U M E N T A T IV A 198 . N IV E L B N IV E L C N IV E L D E sta b le c im ie n to d e E sta b le c im ie n to d e E sta b le c im ie n to d e r e la c io n e s d ir e c ta s r e la c io n e s d ir e c ta s e n r e la c io n e s fo r m a le s n o Id e n tific a r lo s C R E A T IV ID A D : C o n trib u y o d e m a n e ra e n p r o b le m a s p r o b le m a s n o d ir e c ta s e n p r o b le m a s n o c o n c e p to s b á sic o s Id e n tific o L a s c o n stru c tiv a . d e v a ria c ió n PRO BLEM A S situ a c io n e s e n la s q u e y listo s p a ra se r e n situ a c io n e s P ro b le m a s p la n te a d o s y d e d a to s. D a to s e sp e c ífic o s p ro b le m a . D E M O C R Á T IC A . p a ra so lu c io n a r e l p a ra su re so lu c ió n . g e o m é tric o s. r u tin a r io s o sim p le s. la P ro b le m a s n o ru tin a rio s P ro b le m a s P ro b le m a s n o e sta b le z c o n u e v a s ru tin a rio s ru tin a rio s sim p le s n u m e ra c ió n y e l ru ta s d e a c c ió n q u e c o n c re to s y P re se n ta c ió n d e lo s L o s d a to s n o e stá n c á lc u lo . Id e n tific o p ro b le m a s se v u ln e ra n lo s u tiliz a d o s.

a ritm é tic a y te ó ric o s. u tiliz a n d o e sc u c h o e in te rp re to D IF E R E N C IA S . T R A B A JO E N c rític a m e n te la s E Q U IP O S ra z o n e s q u e p u e d e n A p o rto m is fa v o re c e r e sta s Proponer y c o n o c im ie n to s y d isc rim in a c io n e s. d e m o c rá tic a e n m i e x p líc ita s.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… im p le m e n to la m e c a n ism o s d e S e g u ir A r g u m e n ta r a lte rn a tiv a m á s p a rtic ip a c ió n in stru c c io n e s M a n e ja r S u re so lu c ió n im p lic a y ju stific a r e l p o rq u é adecuada. a p ro p ia d o s p a ra la s su ste n to lo s p o sib le s d iv e rsa s fo rm a s d e a ritm é tic a . p la n te a rp ro b le m a s c a p a c id a d e s a l p ro c e so p rá c tic o s y te ó ric o s d e c o n fo rm a c ió n d e u n m e d ia n te su e q u ip o d e tra b a jo y fo rm u la c ió n c o n trib u y o a l m a te m á tic a . re p re se n ta c io n e s q u e d e sa c u e rd o s c o n d isc rim in a c ió n e n m i g e o m e tría o re q u ie ra . la m a te m á tic a c o m o ID E N T ID A D Y q u e se p la n te a : R e o rg a n iz a r lo s d a to s so n a ritm é tic a y d e lo s m o d e lo s m a te m á tic o s a u tiliz a r e n la IN T E R P E R S O N A L E S re so lu c ió n d e p ro b le m a s p rá c tic o s y C O M U N IC A C IÓ N V A L O R A C IÓ N D E L A S E sta b le c e r u n a c o n v e n ie n te m e n te g e o m e tría . d e o p e ra c io n e s re c tilín e a . m e d io e sc o la r y e n m i e sta d ístic a p a ra c o m u n id a d . re la c ió n y E sta b le c e r re la c io n e s e sta d ístic a . a rg u m e n to s p ro p io s. le n g u a je y la s id e a s d e o tro s e n d e sa rro lla r u n a y c re a r e stra te g ia s d e sim b o lo g ía u n a situ a c ió n d a d a y Id e n tific o y re c h a z o la s e stra te g ia d e la so lu c ió n . p re se n ta c io n e s d e la c o m b in a c ió n d e m e d io e sc o la r. y a n a liz o re so lv e rlo . sim u la r d e sa rro llo P R O P O S IT IV A 199 . Reconocer hechos d a to s e n e l e n u n c ia d o e stra te g ia s d e lo s R e c o n o c e r e l tip o d e m a n e ra n o d ife re n te s d o m in io s d e P L U R A L ID A D .

h e rra m ie n ta s te c n o ló g ic a s e n la so lu c ió n d e p ro b le m a s y e la b o ro m o d e lo s te c n o ló g ic o s te n ie n d o e n c u e n ta lo s c o m p o n e n te s c o m o p a rte d e u n siste m a fu n c io n a l. p a rtie n d o d e la s b a se s T E C N O L O G IC A S m a te m á tic a s q u e h a S e le c c io n o y u tiliz o a d q u irid o .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… y d e la s a c c io n e s e stru c tu ra r a p a rtir d e o rie n ta d a s a a lc a n z a r d a to s in tu itiv o s y lo s o b je tiv o s p re v isto s. e m p íric o s. 200 .

Soluc ión de la situa c ión proble m a (c om pe te nc ia propositiva = pla ne a r O rga niz a dor pre vio E la bora c ión de la a lte rna tiva s) y propie da d e n la c om unic a c ión m a te m á tic a (c om pe te nc ia inform a c ión inte rpre ta tiva y a rgum e nta tiva = igua l e xplic a c ión de ide a s que le da n E nunc ia c ión de obje tivos se ntido a l te xto. ope ra c ione s. m é tric o. e sta dístic o. de sc ribir. C on pre gunta s que inda gue n por e l ¿qué ? R e súm e ne s fina le s A na logía s A R G U M E N T A T IV A E la bora c ión c onc e ptua l Se inda ga por e l ¿ por qué ? .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… E ST R A T E G IA S E N SE Ñ A N Z A R e soluc ión de proble m a s E V A L U A C IO N A P R E N D IZ A JE Se le c c ión Se tie ne n e n c ue nta los siguie nte s c rite rios. propie da de s. los e studia nte s e sta ble c e n re la c ione s c onc e ptua le s y a de m á s de re c onoc e r. R e c upe ra c ión Pre sa be re s Ilustra c ione s IN T E R PR E T A T IV A E la bora c ión de Pa ra ide ntific a r los infe re nc ia s inte rpre ta tiva se ha rá n pre gunta s que c onduz c a n a l e studia nte a busc a r e l signific a do T é c nic a de la pre gunta R e súm e ne s a los c onc e ptos bá sic os obje tos a soc ia dos a la c om pe te nc ia m a te m á tic os. e inte rpre ta r los c onc e ptos 201 . y va ria c iona l. ge om é tric o. M a ne jo de l c onoc im ie nto c onc e ptua l ( C om pe te nc ia inte rpre ta tiva = A pre ndiz a je c ola bora tivo O rga niz a c ión c om pre nsión de te xtos m a te m á tic os). e n los dom inios num é ric o. re la c ione s.

M a pa s c onc e ptua le s PR O PO SIT IV A Se e va lúa a tra vé s de pre gunta s que de n ra z ón de l ¿ C óm o? y ¿ pa ra qué ? El e studia nte de be rá re c onoc e r y c onte xtua liz a r la situa c ión proble m á tic a .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… R e fle xión y a ná lisis de be rá n a plic a rlos a una situa c ión pla nte a da y re fle xiona r sobre sus re la c ione s inte rna s. 202 . e sta ble c e la s e stra te gia s de soluc ión y funda m e n ta o justific a lo re a liz a do. ide ntific a ndo c om pone nte s e inte rre la c ione s.

c ie nc ia s de l c onoc im ie nto. c om o m é todo pa ra re solve r 203 . c a ntida de s de c inc o. L os núm e ros e n la Siste m a s de num e ra c ión: V a lor posic iona l V a lora c ión de la s ope ra c ione s c on núm e ros na tura le s.C O N T E N ID O S / C O N O C IM IE N T O S P E N SA M IE N T O N U M E R IC O Y SIST E M A S N U M E R IC O S C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S A C T IT U D IN A L E S P R O C E D IM E N T A L E S G R A D O 4ª G R A D O 5º SIST E M A D E SIST E M A D E Inte rpre ta c ión de l va lor de un V a lora c ión de la le c tura y e sc ritura c orre c ta N U M E R A C IÓ N N U M E R A C IÓ N D E C IM A L núm e ro de un núm e ro de m á s de se is c ifra s. num é ric a e sta ble c e r re la c ione s de orde n. C om pa ra c ión e ntre R e pre se nta c ión de un núm e ro e n la se is y m á s c ifra s c a ntida de s de oc ho y m á s re c ta num é ric a C om pa ra c ión e ntre c ifra s. núm e ros c on c inc o. L os núm e ros e n la re c ta C om pa ra c ión de núm e ros y situa c ione s de la vida c otidia na o de otra s se is y m á s c ifra s.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… IN ST IT U C IÓ N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO E ST R U C T U R A D E L O S E ST A N D A R E S B A SIC O S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A P L A N G E N E R A L D E A R E A ----. D E C IM A L V a lor posic iona l L e c tura y e sc ritura de c a ntida de s L e c tura y e sc ritura de Im porta nc ia de l va lor posic iona l de la s L e c tura y e sc ritura de núm e ros ha sta trillone s c ifra s e n un num e ra l.

Siste m a s de grie go V a lora c ión de l m ínim o c om ún m últiplo y de l m á xim o c om ún divisor. grie go NATURALES e l produc to y e l c oc ie nte de C onjunto de los núm e ros na tura le s. la dife re nc ia . LO S NUM ERO S núm e ros na tura le s NATURALES O rde n e n los núm e ros A plic a c ión c onc e ptua l e n la G usto por e l rigor y e l orde n e n la na tura le s re soluc ión de proble m a s c otidia nos pre se nta c ión y la c om unic a c ión de C onjunto de los re sulta dos. Propie da de s de la C á lc ulo de l m ínim o c om ún m últiplo 204 . situa c ione s de la vida c otidia na . m a ya . va lorá ndola s c rític a m e nte O P E R A C IO N E S na tura le s núm e ros de a c ue rdo c on los ENTRE NATURALES Propie da de s de la m ism os. de bue n gra do. pa ra re solve r num e ra c ión: e gipc io. rom a no. de la s A dic ión y sustra c c ión de divisibilida d y c la sific a c ión de los opinione s a je na s. rom a no.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… re c ta num é ric a e gipc io. m a ya . LO S NUM ERO S O bte nc ión de la sum a . núm e ros na tura le s Ide ntific a c ión de los m últiplos y O rde n e n los divisore s de un núm e ro núm e ros O P E R A C IO N E S E N T R E na tura le s NATURALES Ide ntific a c ión de los c rite rios de A c e pta c ión. A dic ión y sustra c c ión de na tura le s Propie da de s de la a dic ión a dic ión M ultiplic a c ión de núm e ros D e sc om posic ión de núm e ros e n na tura le s fa c tore s prim os.

núm e ros Situa c ione s proble m a s na tura le s Proble m a s e n D e sc ripc ión e inte rpre ta c ión de fra c c ione s e n la vida re a l. igua la c ión . c om o indic a dor Je ra rquía de la s situa c ione s a ditiva s: situa c ione s c otidia na s donde se a de pa rte de un tota l R e c onoc im ie nto de la pre 4se nc ia de la s ope ra c ione s D e c om posic ión. pa ra re solve r situa c ione s de l situa c ione s a ditiva s: A plic a c ión de l c rite rio de D e c o m posic ión.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… M ultiplic a c ión de núm e ros na tura le s m ultiplic a c ión y e l m á xim o c om ún divisor. Proble m a s e n fra c c ione s. c om pa ra c ión e C om pre nsión de la utilida d de l c á lc ulo c on irre duc ible . A pre c io de la utilida d de la s ope ra c ione s c on núm e ros de c im a le s pa ra re solve r c om pue stos C om pa ra c ión de fra c c ione s. de c ifra s m e nore s que la unida d. la ra íz y e l D ivisión de ope ra c ione s loga ritm o de núm e ros na tura le s. C om pre nsión de la ne c e sida d de e xiste nc ia T E O R ÍA D E N Ú M E R O S M últiplos y D ivisore s. O bte nc ión de fra c c ione s C rite rios de divisibilida d e quiva le nte s y de la fra c c ión N úm e ros prim os y núm e ros T E O R ÍA D E e ntorno c otidia no e quiva le nc ia de fra c c ione s. situa c ione s re a le s . tra nsform a c ión. D ivisión de núm e ros Propie da de s de na tura le s la m ultiplic a c ión Je ra rquía de la s C á lc ulo de la pote nc ia . 205 . tra nsform a c ión. V a lora c ión de la s fra c c ione s c om o uniform a Ide ntific a c ión y re pre se nta c ión de proble m a s d e xpre sión de c a ntida de s la s fra c c ione s e n c onte xtos m a te m á tic os. ne c e sa rio e l uso de la s fra c c ione s Situa c ione s c om pa ra c ión e igua la c ión.

orde n c on los de c im a le s R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de 206 . V a lora c ión de la e xiste nc ia de los núm e ros M últiplos y fa c tore s prim os D ivisore s.d. L a pote nc ia c ión L a ra dic a c ión D e sc om posic ión M ultiplic a c ión y división de V a lora c ió n de l a porte de la s m a te m á tic a s a fra c c ione s. V a lora c ión de l a poyo de la s m a te m á tic a s a m ultiplic a c ión y división e n la s c ie nc ia s soc ia le s. sustra c c ión. M ínim o C om ún C rite rios de M últiplo C á lc ulo de la fra c c ión de una divisibilida d M á xim o C om ún D ivisor c a ntida d.m . y Fra c c ión de un núm e ro m . e n fa c tore s prim os L A S F R A C C IO N E S M ínim o C om ún L a s fra c c ione s e n dife re nte s M últiplo c onte xtos: M á xim o C om ún C onc e pto de fra c c ión. A c e pta c ión de l he c ho de que a l m odific a r un a spe c to de la re a lida d se pue de n L e c tura y e sc ritura de núm e ros m odific a r otro s. la s c ie nc ia s na tura le s. N úm e ros prim os y núm e ros c om pue stos de c im a le s pa ra la de te rm ina c ión de un ga na dor e n una prue ba de portiva . Ide ntific a c ión de fra c c ione s de c im a le s e n dife re nte s c onte xtos. D ivisor Signific a do Proble m a s donde C la se s de fra c c ione s se utilic e e l m .c .c . fe nóm e nos soc ia le s.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… NÚM ERO S D e sc om posic ión e n A dic ión y sustra c c ión de fra c c ione s. e n e l e studio de situa c ione s proble m a s. A m plific a c ión y L A S F R A C C IO N E S L a s fra c c ione s e n dife re nte s c onte xtos: de c im a le s e n los dive rsos órde ne s sim plific a c ión C om pa ra c ión de fra c c ione s E sta ble c im ie nto de re la c ione s de N úm e ros m ixtos. Fra c c ione s e quiva le nte s A plic a c ión de la s ope ra c ione s de fra c c ione s: a dic ión.

A m plific a c ión y produc tos y sim plific a c ión C om pa ra c ión de LO S NUM ERO S fra c c ione s D E C IM A L E S N úm e ros m ixtos C oc ie nte s c on núm e ros de c im a le s. Signific a do O P E R A C IO N E S C O N R e pre se nta c ión de de c im a le s e n la T é rm inos de la F R A C C IO N E S re c ta num é ric a proporc iona le s e n la vida dia ria fra c c ión A dic ión y sustra c c ión de C la se s de fra c c ione s fra c c ione s hom ogé ne a s y A proxim a c ión de núm e ros Fra c c ión c om o pa rte he te rogé ne a s de c im a le s de un todo L a fra c c ión c om o ope ra dor G usto por la c om pre nsión y e l c á lc ulo de L a fra c c ión c om o pa rte M ultiplic a c ión de fra c c ione s porc e nta je s. c om o m odo de re la c ión y de un núm e ro D ivisión de fra c c ione s c om unic a c ión c on e l e ntorno. C á lc ulo de un té rm ino e n una 207 .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… m a gnitude s dire c ta e inve rsa m e nte C onc e pto de fra c c ión. dife re nc ia s. Fra c c ione s de c im a le s N úm e ros de c im a le s O P E R A C IO N E S C O N C om pa ra c ión y orde na m ie nto F R A C C IO N E S de de c im a le s A dic ión y sustra c c ión A proxim a c ión y re donde o de de fra c c ione s núm e ros de c im a le s. Fra c c ione s Soluc ión de p roble m a s e quiva le nte s C á lc ulo de sum a s.

de c im a le s D ivisión de núm e ros N úm e ros de c im a le s de c im a le s: dé c im a s. Proble m a s de a plic a c ión c e nté sim a s y m ilé sim a s R e la c ión e ntre núm e ros C om pa ra c ión y fra c c iona rios.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… hom ogé ne a s proporc ión M ultiplic a c ión de fra c c ione s O P E R A C IO N E S C O N Soluc ión de proble m a s N U M E R O S D E C IM A L E S Ide ntific a c ión y c á lc ulo de m a gnitude s proporc iona le s A dic ión y sustra c c ión de LO S NUM ERO S núm e ros de c im a le s L e c tura y e sc ritura de porc e nta je s D E C IM A L E S M ultiplic a c ión de núm e ros D e te rm ina c ión y a plic a c ión de Fra c c ione s de c im a le s e sc a la s. de c im a le s y orde na m ie nto de porc e nta je . de c im a le s A dic ión y sustra c c ión RAZO NES Y de núm e ros de c im a le s P R O P O R C IO N E S R a z ón M ultiplic a c ión de Proporc ione s de c im a le s Propie da d funda m e nta l de la s proporc ione s 208 .

100.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… M ultiplic a c ión M a gnitude s dire c ta m e nte a bre via da por 10. 209 .y poporc iona le s 100o M a gnitude s inve rsa m e nte Proble m a s de proporc iona le s a plic a c ión Porc e nta je E sc a la s.

de á ngulos Á ngulos G usto por la e xpe rim e nta c ión. rota c ión y re fle xión de R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de figura s. la C onstruc c ione s c on re gla obse rva c ión y e l tra z o lim pio de y c om pá s Ide ntific a c ión. C onstruc c ión de m osa ic os 210 . se m irre c ta y se gm e nto G R A D O 5° Á ngulos pe rpe ndic ula re s P R O C E D IM E N T A L E S A C T IT U D IN A L E S T ra z a do de pa ra le la s y pe rpe ndic ula re s R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de e le m e ntos ge om é tric os e n e l e ntorno Ide ntific a c ión. c onstruc c ión de polígonos. C la sific a c ión de los á ngulos C O N T E N ID O S R e c ta s pa ra le la s y R e c ta s pa ra le la s y pe rpe ndic ula re s C O N T E N ID O S A c e pta c ión de l giro. c oorde na da s figura s. c la sific a c ión y polígonos. la tra sla c ión y Polígonos re gula re s la re fle xión c om o form a s de Polígonos R e pre se nta c ión de puntos e n L oc a liz a c ión de un punto por sus m ovim ie ntos que no de form a n la s T riá ngulos e l pla no. m e dic ión y c la sific a c ión c otidia no. polie dros y de c ue rpos re dondos e n C ua drilá te ros Pe rím e tro M ovim ie ntos e n e l pla no e l a rte y e n e l e ntorno.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… P E N SA M IE N T O E SP A C IA L Y SIST E M A S G E O M É T R IC O S C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S G R A D O 4° R e c ta . T ra sla c ión.

C onstruc c ión de prism a s. 211 .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… A re a de figura s pla na s Á re a de figura s pla na s C írc ulo y c irc unfe re nc ia – e le m e ntos V a lora c ión de la pre c isión y de la pla na s y de polígonos re gula re s lim pie z a e n e l proc e so de e la bora c ión de c onstruc c ione s Prism a s. pirá m ide s y polie dros re gula re s. c onos y c ilindros. pirá m ide s. a pa rtir de sus A re a y pe rím e tro de la c irc unfe re nc ia C á lc ulo de la supe rfic ie de figura s C ue rpos re dondos de sa rrollos Se m e ja nz a y c ongrue nc ia de Ide ntific a c ión y re pre se nta c ión de figura s figura s c ongrue nte s y se m e ja nte s una da da .

V a lora c ión de l uso de la s m a gnitude s y sus unida de s. c om o R e la c ione s e ntre e l U nida de s de Á re a . pe rím e tro y e l á re a U nida de s de volum e n y T ra nsform a c ione s U so de la unida d de m e dida m á s a de c ua da pa ra la m e dic ión y e xpre sión M e dida s de supe rfic ie V a lora c ión de l uso de la s m e dio de e xpre sión y de c ontrol de la re a lida d. la re a lida d. c om o unida de s U nida de s de supe rfic ie U nida de s de longitud C onve rsión e ntre la s unida de s de longitud m e dio de e xpre sión y de c ontrol de y de supe rfic ie . de m a sa U so de la unida d de m e dida m á s Introduc c ión a la s L a e stim a c ión e n la soluc ión a de c ua da pa ra la m e dic ión y e xpre sión de V a lora c ión de l uso de la s unida de s de volum e n. Pe rím e tro y á re a de figura s T ra nsform a c ión de pla na s C á lc ulo de la supe rfic ie de figura s pla na s y de polígonos re gula re s. unida de s m a gnitude s y sus unida de s.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… P E N SA M IE N T O M E T R IC O Y SIST E M A D E M E D ID A S C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S G R A D O 4° M a gnitude s y G R A D O 5° U nida de s de m e dida s C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S P R O C E D IM E N T A L E S A C T IT U D IN A L E S R e soluc ión de e je rc ic ios c on unida de s de m e dida de la vida c otidia na . de l volum e n de un c ue rpo. c om o 212 . de proble m a s la c a pa c ida d de un re c ipie nte y la m a gnitude s y sus unida de s.

m e dia m e dia na G ra fic a de ba rra s y de R e pre se nta c ión e inte rpre ta c ión de da tos líne a s e n grá fic a de ba rra s y de líne a s. U nida de s de pe so U nida de s de de c a pa c ida d y de tie m po C onve rsione s de unida de s de c a pa c ida d y de tie m po C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S G R A D O 4° T a bla s de da tos y grá fic a s C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S P R O C E D IM E N T A L E S A C T IT U D IN A L E S G R A D O 5° T a bla s de fre c ue nc ia s O rga niz a c ión de da tos e n ta bla s de G usto por e l rigor y e l orde n e n la fre c ue nc ia pre se nta c ión y c om unic a c ión de re sulta dos Fre c ue nc ia . la m e dia na y c om o instrum e ntos de a yuda pa ra la m oda de un siste m a de da tos. m e jora r la c om pre nsión de la 213 .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… dura c ión de un e ve nto M e dida s de c a pa c ida d m e dio de e xpre sión y de c ontrol de la re a lida d. de de re pre se nta c ión de da tos. Á re a s y volúm e ne s de C onve rsión e ntre la s unida de s de a lgunos sólidos. m e dia na y m e dia E ve ntos posible s e V a lora c ión de la s dive rsa s form a s D e te rm ina c ión de la m e dia . A z a r y proba bilida d M oda . c a pa c ida d y tie m po.

214 . V a lora c ión de la s dive rsa s form a s de re pre se nta c ión de da tos.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… im posible s re a lida d. R e c onoc im ie nto de la utilida d de A rre glos G rá fic a s c irc ula re s R e pre se nta c ión de un siste m a de da tos e n la m oda c om o da to re pre se nta tivo grá fic a s c irc ula re s. R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de l a z a r e n la vida c otidia na . Proba bilida d de un e ve nto C á lc ulo de la proba bilida d de un suc e so. c om o instrum e ntos de a yuda pa ra m e jora r la c om pre nsión de la re a lida d. de una m ue stra .

Pa trón de c a m bio Pa trón de c a m bio R e pre se nta c ión grá fic a de l R e pr4e se nta c ión grá fic a de l c a m bio. V a ria c ione s Igua lda de s y de sigua lda de s a soc ia da s a situa c ione s c otidia na s.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… P E N SA M IE N T O A L E A T O R IO Y SIST E M A D E D A T O S P E N SA M IE N T O V A R IA C IO N A L Y SIST E M A S A L G E B R A IC O S Y A N A L IT IC O S C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S G R A D O 4° G R A D O 5° C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S P R O C E D IM E N T A L E S A C T IT U D IN A L E S Pla nte a m ie nto y soluc ión de e c ua c ione s. Igua lda de s y de sigua lda de s num é ric a s num é ric a s L a s ine c ua c ione s y su L a s ine c ua c ione s y su soluc ión. V a lora c ión de l tra ba jo Ide ntific a c ión de l pa trón de c a m bio inte rdisc iplina rio que se da e ntre la s m a te m á tic a s y la inform á tic a 215 . Pa trone s de Soluc ión de e c ua c ione s E la bora c ión de grá fic a s e n la s que se re pre se nta e l c a m bio. soluc ión. V a ria c ione s E sc ritura y soluc ión de ine c ua c ione s c a m bio. ge om é tric os. re sulta dos. G usto por e l rigor y e l orde n e n la pre se nta c ión y la c om unic a c ión de Se c ue nc ia s. va ria c ione s Pa trone s num é ric os y Pa trone s num é ric os y ge om é tric os.

N um e ra c ión y T ra nsform a c ione s C á lc ulo M e dida s de A na liz a r y e xplic a r la s re la c ione s 216 . 5 m a te m á tic os pa rte n de situa c ione s e stra te gia s c ognitiva s y m e ta c ognitiva s. 8 4 6. N um e ra c ión y R e la c ione s intra Siste m a s de M e dida s de Pa trone s y C om pre nde r que los proble m a s c á lc ulo e inte rfigura le s m e dida s posic ión y re gula rida de s 5 5 3 va ria bilida d 2 de la vida re a l y su soluc ión E struc tura s R e la c ione s C onc e pto de 3. 2. 4 inte rfigura le s 1. 6 Proc e sos de pe nde de l dom inio de la s a ritm é tic a s m é tric a s m a gnitud a lge bra ic os ope ra c ione s y e l e m ple o de 10. 2 Siste m a de 2° E struc tura s 1. 1 a pa rtir de la ne c e sida d y func ione s 1. 2 m e dida s a ritm é tic a s T ra nsform a c ione s 2 6.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… D E SA R R O L L O D E L O S E ST A N D A R E S M A T E M A T IC O S P O R P E R IO D O 2009 PE R IO DO 1° PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O N U M E R IC O E SPA C IA L M E T R IC O A L E A T O R IO V A R IA C IO N A L C onc e pto de R e la c ione s intra C onc e pto de O rga niz a c ión de Pa trone s y C om pre nde r e l c onc e pto de núm e ro núm e ro e m a gnitud da tos re gula rida de s y de la s ope ra c ione s funda m e nta le s 1. 3 LOGROS de la m e dic ión e n dife re nte s c onte xtos y su a plic a c ión e n la vida c otidia na .

217 .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… c á lc ulo 3° 7 7 3. su va ria c ión e n los 5 dife re nte s c onte xtos num é ric os. 9 6. c onje tura ndo N um e ra c ión y c á lc ulo 11 sobre la proba bilida d e infe re nc ia de e ve ntos. de c im a le s. 7 4 y re la c iona rla c on situa c ione s de proporc iona lida d. infe re nc ia a lge bra ic os a plic a rla a la c onstruc c ión de sólidos 4. Justific a r la s re la c ione s de 4° E struc tura s R e la c ione s intra e Siste m a s de a ritm é tic a Inte rfigura le s m e dida s 7. ge om é tric os y de m e dida s y su re pre se nta c ión grá fic a . 12 Siste m a s de m e dida s posic ión y Func ione s e ntre la s propie da de s y ope ra c ione s va ria bilida d 3 de l siste m a de num e ra c ión de c im a l 5 pa ra e xpre sa r fra c c ione s y 4. 8 3 Proba bilida d e Proc e sos de pe nde nc ia de l á re a y de l volum e n.

PR O Y E C T O D E c á lc ulo. R E SPO N SA B IL ID A D D E M O C R A C IA . L A té rm inos m a te m á tic os. a la E D U C A C IÓ N la s e struc tura s situa c ión da da y c onvive nc ia e n m i A M B IE N T A L a ritm é tic a s. L A ge om é tric os. Inte rpre ta r c onduz c a n a la E D U C A C IÓ N PA L A dive rsos m ode los e n soluc ión de un PA R T IC IPA C IÓ N Y JU ST IC IA . L A m e dida s. de E va lua c ión de te m a s pre - SO L ID A R ID A D . L A PA Z . de va ria c ión y SO L U C IÓ N D E re quisitos C O N FR A T E R N ID A D . la e sta ble z c o nue va s m e dio e sc ola r y num e ra c ión y e l ruta s de a c c ión que e n m i c om unida d. E D U C A C IÓ N PA R A L A R e pa so ge ne ra l de C O N V IV E N C IA Y Ide ntific a r los C R E A T IV ID A D : c onc e ptos bá sic os Ide ntific o L a s C ontribuyo de a soc ia dos c on e l ne c e sida de s de m a ne ra PR O Y E C T O D E c onc e pto de núm e ro. E L E xplic a c ión de l proc e dim ie nto C O O PE R A T IV ISM O Y E N de la s ope ra c ione s e n la GENERAL LOS VALORES A R G U M E N T A T IV A D E M O C R Á T IC A . proble m a . la s que se vulne ra n a na liz o form a s pa ra los de re c hos SE X U A L ID A D te m a s pre -re quisitos T a lle r ge ne ra l Im ple m e nta c ión de m onitore s C onc urso de l re pa so Sa lida a l ta ble ro U R B A N ID A D . L A de da tos. 218 . c a m bio de una c onstruc tiva . PR O B L E M A S Ide ntific o y re c ha z o Ide ntific o proble m a s la s situa c ione s e n e n una situa c ión da da .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… A C T IV ID A D E S PRO YECTO S T R A N SV E R SA L E S Y D E C O M N P E T E N C IA S G ENERALES LABO RALES C IU D A D A N A S AREA D ia gnóstic o ge ne ra l PR O Y E C T O D E IN T E R PR E T A T IV A IN T E L E C T U A L E S PA Z .

T IE M PO L IB R E . 219 . pa rtic ipa c ión m a te m á tic os. una situa c ión da da y L A S D IFE R E N C IA S. utiliz a ndo a ritm é tic os E va lua c ión de los te m a s Pla n tutoria l Sa lida a l ta ble ro de m oc rá tic a e n m i IN T E R PE R SO N A L E S m e dio e sc ola r. suste nto los posible s R E C U R SO T E C A PR O PO SIT IV A de sa c ue rdos c on Ide ntific o y re c ha z o a rgum e ntos propios.Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… soluc ión de proble m a s HUMANOS A r gum e nta r supe ra rlos e funda m e nta le s y yjustific ar e l porqué im ple m e nto la utiliz o form a s y PR O Y E C T O D E de los m ode los a lte rna tiva m á s m e c a nism os de T a lle r sobre c onte nidos U T IL IZ A C IÓ N D E L m a te m á tic os a utiliz a r a de c ua da . PE Q U E Ñ O S C IE N T ÍFIC O S m e dia nte su A porto m is y a na liz o form ula c ión c onoc im ie ntos y c rític a m e nte la s PR O Y E C T O PA R A L A m a te m á tic a . L A e n la re soluc ión de R E C R E A C IÓ N Y E L proble m a s prá c tic os y D E PO R T E te óric os. PR O Y E C R O a propia dos pa ra la s e sc uc ho e inte rpre to ID E N T ID A D Y T R A N SV E R SA L re pre se nta c ione s que la s ide a s de otros e n V A L O R A C IÓ N D E IN ST IT U C IO N A L re quie ra . la s dive rsa s form a s P r opone r y de disc rim ina c ión pla nte a rproble m a s T R A B A JO E N e n m i m e dio e sc ola r PR O Y E C T O D E prá c tic os y te óric os E Q U IPO S y e n m i c om unida d. sim ula r y c a pa c ida de s a l proc e so ra z one s que pue de n PR IM E R A IN FA N C IA e struc tura r a pa rtir de de c onform a c ión de un fa vore c e r e sta s da tos intuitivos y e quipo de tra ba jo y disc rim ina c ione s. le ngua je y sim bología C O M U N IC A C IÓ N PL U R A L ID A D .

M . T E C N O L O G IC A S Se le c c iono y utiliz o he rra m ie nta s te c nológic a s e n la soluc ión de proble m a s y e la boro m ode los te c nológic os te nie ndo e n c ue nta los c om pone nte s c om o pa rte de un siste m a func iona l 220 . e m píric os. de sa rrollo de la s C O N JU N T O ) a c c ione s orie nta da s a a lc a nz a r los obje tivos pre vistos. pa rtie ndo de ((A C O M PA Ñ A M IE N T O la s ba se s m a te m á tic as c ontribuyo a l M E T O D O L O G IC O que ha a dquirido .Estrategias m etacognitivas en la resolución de problem as m atem áticos… PR O Y E C T O A .C .

Estrategias metacognitivas en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 5° de básica primaria .