Juego de Damas y Psicopedagogía

TRABAJO FINAL DE GRADO
Seo jugamos a las Damas?

Experiencia del Juego de Damas en la escuela y su vinculacin con la
resolucin de problemas matemticos verbales
ALUMNA: RODRIGUEZ, MIRIAM ROSANA
DIRECTOR: PROFESOR RAMON REYES

CO - DIRECTORA: PROFESORA MARTA LUCA LENTINI
UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTIAGO DEL ESTERO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
CARRERA: LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGA
SANTIAGO DEL ESTERO - ARGENTINA
2.015
1
PRESENTACIN
La vida infantil no puede concebirse sin juego. El juego es una realidad que
acompaa al hombre desde que ste existe. Jugar es la principal actividad de
la infancia y responde a la necesidad de los nios y nias de mirar, tocar,
curiosear, experimentar, inventar, expresar, comunicar, soar...
Jorge Bucay
En los ltimos aos la Psicopedagoga se ha convertido en un campo de investigacin
necesario para mejorar la calidad educativa en cuanto que, no se ocupa necesariamente de las
estadsticas de aprendizaje sino de lo que acontece en el proceso de su construccin,
indagando la intervencin de lo pedaggico en sujetos que pertenecen a un determinado
tiempo y espacio social.
La Psicopedagoga no se embarca en la bsqueda de normas universales sino a la
interpretacin de realidades que pueden tener cierto grado de similitud con otras. Desde estas
intervenciones se podran generar conocimientos y aportes que posibiliten nuevas y mejores
acciones.
Uno de los campos de intervencin, dentro del rea de incumbencia del rol del
psicopedagogo, corresponde al de las instituciones educativas con el fin de promover
positivamente en ellas, el desarrollo de losprocesos de enseanza y aprendizaje.
En este campo de accin, se realiz el Trabajo Final de Grado (TFG) de la
Licenciatura en Psicopedagoga. El mismo tuvo como destinatarios a nios de Tercer Grado
de la periferia de la Ciudad de Salta que concurren a la Institucin Educativa Salesiana de
2
Nivel Primario N 8.015 y se extendi entre los meses de Agosto y Diciembre del ao 2.011.
Estuvo destinado a conocer las potencialidades para la resolucin de problemas matemticos,
que puede ofrecer la apertura de un espacio para el Juego de las Damas en el mbito de la
institucin escolar. Esto signific, conocer su influencia en la creacin de estrategias para
resolver diferentes situaciones verbales del rea de Matemtica.
La realizacin del TFG se estableci en cuatro momentos:
1. La planificacin, plasmada en el Proyecto de Trabajo Final.
2. La intervencin, es decir el trabajo de campo con los grupos seleccionados, que
se organiz en:
La instancia de indagacin, sobre las competencias previas a la intervencin,
en el Grupo Experimental y de Control, (La Batera de Problemas Aritmticos Verbales y el
test de Raven) con el fin de constatar si entre los dos grupos se presentaban diferencias, que
de acuerdo a lo manifestado por los docentes, pudieran significar dificultades a la hora de
desarrollar el TFG.
La tarea especfica con los alumnos del Grupo Experimental, que estuvo
organizado en dos espacios: el Juego de Damas con una hora escolar por semana, y el trabajo
con situaciones problemticas tambin de una hora por semana. Se desarrollaron situaciones
relacionadas a tres tipos de problemas matemticos: comparacin, igualacin y producto
cartesiano. Este espacio tambin sirvi para la realizacin de encuestas.
El trabajo con el Grupo de Control con los mismos tres tipos de problemas:
comparacin, igualacin y producto cartesiano (una hora escolar por semana).
3
Al final, la aplicacin de Batera de Problemas Aritmticos Verbales como
post- test en ambos grupos.
3. El anlisis de los datos y la reflexin de los aportes del trabajo.
4. La elaboracin de las conclusiones finales del Trabajo Final de Grado.
El Juego de Damas planteado en esta propuesta en el mbito escolar, constituye una
estrategia didctica posible tanto para espacios donde se necesite el desarrollo de habilidades
y competencias lgico-matemticas como para el desarrollo de la autoestima y las relaciones
entre pares.
El Trabajo Final de Grado que se describe en las siguientes pginas se dividi en
cuatro captulos:
En el primer captulo se plantea la problemtica que llev a la apertura de un espacio
de Juego de Damas en un Tercer Grado de una escuela primaria y los objetivos propuestos.
En el segundo captulo se expone el marco terico sobre el que se apoya el presente
trabajo, en el que se reconoce el aporte de pensadores e investigadores que ven en el juego un
camino para mejorar la formacin de los nios y su capacidad de aprender.
En el tercer captulo se hace referencia a la metodologa empleada comunicando la
muestra, el universo, los recursos, las variables y el cronograma propuesto.
En el cuarto captulo se describen las acciones y las observaciones de la intervencin
relacionadas con los procesos de elaboracin y uso de estrategias en el Juego de Damas y la
resolucin de problemas que hicieron los nios de Tercer Grado con quines se trabaj en la
Institucin Educativa N 8015.
4
Y por ltimo, se presenta las reflexiones finales sobre el trabajo realizado a partir de
las observaciones realizadas y la experiencia lograda. Se descubren nuevos interrogantes y
surgen posibles aportes para futuros trabajos.
5
INDICE
PRESENTACIN.. 2
INDICE.. 6
CAPTULO 1. INTRODUCCIN Y PRESENTACIN DEL
PROBLEMA......................................................................... 11
1.1. OBJETIVOS GENERALES..... 18
1.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 18
CAPTULO 2. MARCO TEORICO
2.1 EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE... 20
2.2. CONCEPCIONES EN RELACIN AL JUEGO DE REGLAS... 28
2.3. EL JUEGO DE DAMAS.. 29
2.4. CONCEPCIONES EN RELACIN A LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE 34
6
CAPTULO 3. DIMENSIN METODOLGICA
3.1. EL ENFOQUE ADOPTADO... 37
3.2. HIPTESIS DE TRABAJO..... 38
3.3. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN.. 38
3.4. DISEO DE INVESTIGACIN. 40
3.4.1. UNIVERSO.. 41
3.4.2. GRUPO EXPERIMENTAL (Muestra)... 42
3.4.3. GRUPO DE CONTROL...... 42
3.4.4. UNIDAD DE ANLISIS.... 43
3.4.5. RECURSOS.. 43
3.4.6. VARIABLES.. 44
3.4.7. PRINCIPALES INDICADORES DE LAS VARIABLES 45
3.4.8. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. 46
A. TRABAJO CON EL GRUPO EXPERIMENTAL.... 49
B. TRABAJO CON EL GRUPO DE CONTROL.. 50
CAPTULO 4. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE INTERVENCIN DEL
TFG
4. 1. ENTREVISTA A LOS DIRECTIVOS DE LA
INSTITUCIN.... 51
7
4. 2. ENTREVISTAS A LOS DOCENTES.. 52
4. 3. ENTREVISTA INICIAL ABIERTA CON EL GRUPO
EXPERIMENTAL 53
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA INICIAL

4. 4.
ABIERTA..... 57
4. 5. PRESENTACIN DEL TRABAJO AL GRUPO DE
CONTROL...... 67
4. 6. TEST DE RAVEN EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y DE
CONTROL: Los problemas con dibujitos................... 68
4. 7. TRABAJO CON EL GRUPO EXPERIMENTAL
4. 7. 1 INSTANCIA INICIAL DE RESOLUCIN DE LA
BATERA DE PROBLEMAS ARITMETICOS
VERBALES.... 75
4. 7. 2 DEVOLUCIN DEL TRABAJO REALIZADO 84
4. 7. 3 PRIMERA INSTANCIA CON EL JUEGO DE
DAMAS. 84
4. 7. 4 OBSERVACIONES DURANTE LAS INSTANCIAS DE
JUEGO DE DAMAS.... 87
4. 7. 5 TRABAJO CON LOS TIPOS DE PROBLEMAS 101
4. 7. 6. INSTANCIA PROCESUAL DE RESOLUCIN DE
OCHO PROBLEMAS.... 108
4.7. 7. ENCUESTA SOBRE EL JUEGO DE DAMAS.. 111
8
4. 7. 8. INSTANCIA FINAL DE RESOLUCIN DE LA
BATERA DE PROBLEMAS ARITMETICOS
VERBALES.. 114
4. 7. 9. POSTURAS DE LOS NIOS EN LAS INSTANCIAS
INICIAL Y FINAL DE RESOLUCIN DE LA
BATERA DE PROBLEMAS ARITMTICOS
VERBALES. 117
4. 7. 10. RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LAS TRES
INSTANCIAS.. 119
4. 7. 11. ENTREVISTA FINAL DEL GRUPO EXPERIMENTAL 122
4. 8. TRABAJO CON EL GRUPO DE CONTROL
4. 8. 1 INSTANCIA INICIAL DE RESOLUCIN DE LA
BATERA DE PROBLEMAS.. 126
4. 8. 2 DEVOLUCIN DEL TRABAJO REALIZADO CON EL
GRUPO DE CONTROL. 129
4. 8. 3 OBSERVACIONES DEL PROCESO DE
INTERVENCIN CON EL GRUPO DE CONTROL. 130
4. 8. 4 INSTANCIA FINAL DE RESOLUCIN DE LA
BATERA DE PROBLEMAS EN EL GRUPO DE
CONTROL. 138
9
4. 8. 5 POSTURA DEL GRUPO DE CONTROL EN LAS
INSTANCIAS INICIAL Y FINAL DE RESOLUCIN
DE LA BATERA DE PROBLEMAS ARITMTICOS
VERBALES.. 141
REFLEXIONES FINALES 144
BIBLIOGRAFIA 153
ANEXOS 158
10
CAPTULO 1. INTRODUCCIN Y PRESENTACIN DEL PROBLEMA
En todo rito hay elementos ldicos. Inclusive podra decirse que el juego es
la raz del rito. Los dioses son, por esencia, jugadores. Al jugar crean.
Octavio Paz
Durante los doce aos de trabajo como docente de Ciencias Sociales y F. tica del
Segundo Ciclo en la Institucin Educativa N 8015, situada en la periferia de Salta Capital, se
observa que una de las preocupaciones institucionales, en los ltimos aos, corresponde a los
resultados acadmicos logrados al finalizar el perodo lectivo, de cada ao y ciclo.
Esta preocupacin se focaliz en el aumento de la cantidad de alumnos que presentaban
dificultades en el rea de Matemtica, a medida que avanza la escolaridad.
Segn el informe del rendimiento escolar proporcionado por la Direccin de la Escuela,
correspondiente a la finalizacin del perodo escolar del ao 2.009, la mayor cantidad de
alumnos desaprobados en el Tercer Trmino del Primer Ciclo se encontraba en Tercer Grado
(11 personas) y en el Segundo Ciclo, en Cuarto, con un total de 29 nios.
Las dificultades en la adaptacin de los alumnos puede considerarse una de las causas
ms importantes en la cada del rendimiento escolar debido a que en estos dos aos se
produce el cambio de ciclos y de turno. Los nios de Tercer Grado que cursaban en el turno
tarde, inician Cuarto Grado por la maana, donde maestros, auxiliares y directivos les son
desconocidos. Se agrega a esto, que de ser los ms grandes en el Primer Ciclo pasan a ser los
11
ms pequeos entre los alumnos que transitan el Segundo y Tercer Ciclo, lo que hace pensar
que la adaptacin puede ser una causa importante.
La ausencia de una articulacin, especialmente de contenidos entre ambos ciclos, es
otra dificultad que se encuentra presente.
La comprensin lectora de textos, consignas y la resolucin de problemas son
debilidades que se repiten desde el Segundo Grado en adelante, en los informes que los
docentes entregan al finalizar el Tercer Trmino del ao 2.009.
Sin embargo, es en Matemtica donde estas dificultades parecen tener mayor incidencia.
En el informe del rendimiento escolar presentado al finalizar el perodo 2.009 y cuyos
resultados se visualizan en el cuadro 1.1.a, se describe la situacin de la poblacin
escolarizada de la institucin, en tanto acredita como Aprobado (Ap.) o Desaprobado (D) las
reas de Lengua y Matemtica. El 11% de los nios de Tercer Grado fueron a rendir
Examen Complementario de Matemtica en Febrero, mientras que 6 % lo hicieron en
Lengua. En Cuarto Grado el nmero ascenda en Matemticas al 29%, en comparacin con el
20% que deban presentarse en Lengua.
Total Matemtica Lengua

Ao
Alumnos
Inscriptos Ap. D D% Ap. D D%
1 106 100 6 6% 98 8 8%
2 103 100 3 3% 100 3 3%
3 101 90 11 11% 95 6 6%
4 105 75 30 29% 84 21 20%
5 88 79 9 10% 81 7 8%
6 93 80 13 14% 78 15 16%
7 55 49 6 11% 52 3 5%
Total 651 573 78 12% 588 63 10%
Cuadro 1. 1. a. Rendimiento Escolar del Tercer Trmino de Matemtica y Lengua en 2.009
12
En el ao 2.010, el informe diagnstico exhibe un aumento en el nmero de alumnos
con dificultades. Los datos ilustran que el 9% de alumnos desaprob Segundo Grado en el
rea de Matemtica, mientras que el 14% lo hizo en Tercero, 32 % en Cuarto y 34% en
Quinto.
Matemtica Lengua
Total
Ao
Alumnos
Total
Ao Inscriptos Ap. D D% Ap. D D%
Alumnos
Inscriptos
1 108 99 9 9% 100 8 7%
2 102 93 9 9% 95 7 7%
3 102 88 14 14% 80 22 22%
4 107 73 34 32% 42 65 61%
5 83 55 28 34% 55 28 34%
6 83 67 16 19% 70 13 16%
7 67 65 2 3% 63 4 6%
Total 652 540 112 17% 505 147 23%
Cuadro 1. 1. b. Rendimiento Escolar Diagnstico de Matemtica y Lengua en 2.010
De acuerdo a estos valores que se manifiestan crecientes a partir de Tercer Grado, y a
los informes cualitativos proporcionados por los docentes, donde se describen con mayor
precisin las fortalezas y debilidades de las diferentes reas, es que se propuso el Proyecto de
Trabajo Final de Grado.
Si la atencin no es colocada en los aspectos meramente pedaggicos como la seguridad
en el manejo de los algoritmos y la ubicacin posicional de los nmeros para la operatoria,
propios de la ejercitacin, aparecen otros factores que inciden en el desarrollo del aprendizaje.
Entre ellos pueden citarse: la forma en que las consignas y los desafos mentales que
propone el docente se convierten en problemas reales y atractivos para los sujetos, llevndolos
a poner en accin sus competencias y habilidades, la concentracin en el desarrollo de las
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actividades y la incidencia del aspecto emocional de los nios en la construccin de su
autonoma. Todos pueden afectar la promocin escolar y la construccin subjetiva que los
aprendientes tienen de s mismo.
Es en este punto, donde aparece como alternativa la insercin de juegos lgicos
matemticos.
Por sus caractersticas como juego de estrategias, se eligi el Juego de Damas para
constituir un recurso positivo en el espacio escolar, permitiendo a los alumnos que en forma
ldica desarrollen acciones de razonamiento lgico. En este proceso interviene el
conocimiento del espacio fsico que representa el tablero, la anticipacin que involucra
dominar los impulsos ansiosos para pensar en sus propias jugadas y las del oponente y la
superacin de la prdida. sta se observa en la construccin de estrategias donde el jugador
propone una trampa al oponente para que este capture una pieza que en realidad es un
anzuelo para ganarle despus una Dama o varias fichas. Esta victoria alimenta la autoestima y
estimula al jugador a nuevas construcciones.
Este tipo de juego plantea al nio la posibilidad de elegir jugar o no jugar y conocer al
mismo tiempo, aspectos de su subjetividad, que pueden influenciar negativamente en sus
procesos de aprendizajes escolares (Ej. Miedo a perder, temor a tomar decisiones, a errar, a
ser mirado como el perdedor o incluso miedo a ganar y a la culpa que eso ocasiona). Aqu, el
perder y el ganar tienen sentido ldico y ambos jugadores compiten reconociendo la
posibilidad de que en las circunstancias de juego, pueden ubicarse en el rol de ganador o
perdedor.
Jugar significa ser creativo y reflexivo al mismo tiempo que pasar un momento de
diversin con sus compaeros y amigos.
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En relacin al costo, el Juego de Damas es ms accesible que otros juegos, e incluso
puede ser construido con facilidad debido a la simpleza de sus piezas. A diferencia del
ajedrez, donde muchas veces se tira un juego por la prdida de dos o ms piezas en las damas,
si una pieza se pierde, puede ser reemplazada por otro elemento similar, como por ejemplo, un
botn.
El TFG constituye una manera de dar respuesta a las inquietudes de los directivos que
solicitaron una lectura y accin psicopedaggica en relacin a la problemtica institucional.
La dificultad de los alumnos de Tercer y Cuarto Grado, no se limita a una problemtica
particular de la institucin ya que en diferentes informes que se rescatan a nivel provincial y
nacional, se describen realidades parecidas aunque no siempre el dficit se encuentre en los
mismos grados y ciclos.
Si se realiza una lectura de la informacin estadstica que proporciona el Ministerio de
Educacin de la Provincia de Salta en su portal educativo sobre los resultados de la taza de
repitencia de la provincia en el nivel primario en el ao 2.009, Tercer Grado aparece en cuarto
lugar y Cuarto Grado en el tercero. Esto infiere que esta problemtica afectara slo a la
institucin escolar N 8.015 ya que a nivel provincial, la mayor repitencia se concentra en los
dos primeros grados.
AO DE ESTUDIO
JURISDICCION TOTAL 1 2 3 4 5 6 7
TOTAL 6,57 10,26 7,11 5,99 6,09 5,22 4,84 5,96
CAPITAL 5,38 6,85 4,67 4,43 5,40 4,48 4,45 7,48
Cuadro 1. 1. c. Porcentaje de repitencia del perodo escolar en Salta
15
Sin embargo, el Operativo Nacional de Evaluacin (ONE) 2.007, en comparacin con el
2.005, expresa un descenso en Matemtica de 3ro de EGB/Primaria en toda la provincia en
el porcentaje de desempeo de los alumnos considerados del nivel alto, en oposicin al
incremento del grupo valorado como desempeo bajo y medio. Esto expresara una alerta
sobre necesidad de trabajar mejor en la formacin de las competencias que debieran tener los
nios para promocionar de grado.
BAJO MEDIO ALTO
2.005 27,7 45,3 26,9

2.007 30,9 48,6 20,5
Cuadro 1. 1. d. Porcentajes comparativos en Matemtica de 3ro de EGB/Primaria
Segn los datos del informe ONE, se observa que del total de alumnos evaluados, slo 4
de 10 pueden identificar las operaciones para resolver problemas que tienen ms de un paso.
Sin embargo, el 63% resuelven problemas simples, de un solo paso, con datos explcitos
relacionados con el reunir o quitar.
Un aspecto a tener en cuenta es la tendencia declinante de los resultados que obtuvo
Argentina en las pruebas internacionales. En el ao 2.007, la publicacin del Informe del
Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA a partir de la
realizacin de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 aos, ha enseado los resultados de
los pases participantes mostrando que todos presentaron un descenso notable. La Argentina
en relacin al 2.001 haba tenido una cada del 10%.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), a partir de la segunda
aplicacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la UNESCO, del que
16
participaron 15 pases de la regin con el fin de conocer los resultados de los aprendizajes
logrados por los alumnos de la escuela primaria y los factores que influyen en ese
rendimiento, se observa que la Argentina descendi del segundo lugar obtenido en el ao
1.997 al quinto y sexto lugar segn las reas en los resultados de 2.006.
A pesar de que las pruebas tienen gran cantidad de crticas porque constituyen un
negocio financiero y especulativo e influyen en la seleccin de contenidos y la enseanza de
los sistemas educativos en los pases que participan, los exmenes expresan datos sobre como
interpretan los alumnos las situaciones planteadas en consignas verbales y la resolucin que
realizan o no logran efectuar.
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1. 1. OBJETIVOS GENERALES
a) Demostrar la influencia positiva del Juego de Damas en nios entre 8 a 9 aos de Tercer
Ao de la Escuela 8.015 de la periferia de Salta-Capital, en el proceso del aprendizaje
de resolucin de problemas.
b) Favorecer el desarrollo de elaboracin de estrategias de razonamiento ante situaciones
problemticas del rea de matemticas.
c) Encontrar en el Juego de Damas, una herramienta de apoyo que pueda ser utilizado en el
campo de la psicopedagoga para favorecer el desarrollo del aprendizaje en relacin a la
resolucin de problemas.
1. 2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
Identificar la adquisicin de conocimientos bsicos de las reglas del Juego de
Damas para participar en las diferentes instancias de juego.
Establecer relaciones existentes entre el nivel del desarrollo intelectual de los
nios de Tercer Grado y la resolucin de problemas de diferentes tipos, planteados en el pre
test y post test.
Identificar posibles cambios en la resolucin de problemas que realizan los nios
del grupo experimental en relacin al grupo de control como resultado del trabajo realizado
con el Juego de Damas.
Conocer el inters que mantienen los nios por el Juego de Damas y el trabajo,
con situaciones problemticas, desde el inicio de la intervencin.
18
Identificar aspectos observables entre pares, durante el Juego de Damas, que
representen datos significativos en la postura activa de los nios.
Identificar diferencias en los resultados inciales y finales, en relacin al uso de
estrategias que emplean los nios del grupo experimental y de control para resolver
Problemas Aritmticos Verbales.
19
CAPTULO 2. MARCO TEORICO
El hombre se realiza en y por el trabajo, pero al jugar el nio rescata su

unidad perdida en el cosmos y se asemeja a los dioses.
Octavio Paz
2. 1. EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE
En la ltima dcada, especialistas en la Didctica de la Matemtica del Primer Ciclo
como Mara Esther Rey (2.006), Susana Wolman y Mara Emilia Quaranta (2.011), han
realizado reflexiones sobre las dificultades en el aprendizaje de la Matemtica y plantean la
necesidad de proporcionar a los alumnos hbitos de pensamiento adecuados para la
resolucin de problemas matemticos y no matemticos. Esto es, la creacin de espacios con
el fin de proponer problemas diferentes que signifiquen el uso y creacin de estrategias por
parte de los alumnos, ms que una repeticin de situaciones similares.
Una caracterstica muy interesante que plantean Wolman y Quaranta (2.011) concierne
a la diferencia que hacen entre el conocimiento y el saber. El primero, correspondera a una
elaboracin individual y personal muchas veces reflejada en situaciones de aprendizaje donde
el sujeto puede resolver un problema pero no sabe explicar los procesos realizados. El saber,
en cambio, aludira a lo social, guardando relacin con la riqueza que proporciona el poner el
conocimiento en construccin con otros.
20
En los juegos pasa exactamente lo mismo. El nio que juega slo, lo hace en funcin de
sus propios intereses, pero en situaciones de grupo aparece la negociacin, el reconocimiento
del otro y la creacin de realidades distintas a la individual.
Mnica Escobar e Ins Sancha (2.011) plantean la resolucin de problemas como el
corazn de las matemticas, pues es ah, donde se puede adquirir el verdadero sabor que
motiv y sigue atrayendo a los matemticos de todas las pocas. Por ello, proponen el
planteamiento de problemas no exclusivamente en su forma verbal sino tambin en otras
modalidades, tablas, ilustraciones, etc. En esta mirada se puede ubicar el Juego de Damas
como estrategia vlida y positiva de ser utilizado en la escuela.
El proceso de resolucin de problemas exige un conocimiento estratgico que permita
identificar las metas y las formas de llegar a ellas, adems del manejo de las operaciones
algortmicas para concretar ese plan. Estas competencias se construyen no slo por repeticin
sino por la puesta en accin de estrategias personales y grupales que se necesita para resolver
una situacin.
Segn Jean Piaget (1.985), los nios ubicados en la franja entre 8 y 9 aos se encuentran
dentro del estadio de las operaciones concretas caracterizadas por el desarrollo del
pensamiento. Utilizan una estructura de conjunto relacionada a las funciones de seriacin y
clasificacin, asociadas a los procesos de conservacin y reversibilidad. Estos ltimos, son
de vital importancia si se considera que en el tratamiento de resolucin de un problema, se
necesita desandar en el pensamiento los pasos dados, y recorrerlos nuevamente con el fin de
encontrar la solucin.
El grupo seleccionado para el TFG se encuentra en la etapa evolutiva de las
operaciones concretas donde, si bien intenta proyectar un razonamiento hipottico deductivo,
21
todava necesita aprender a partir de objetos concretos para operar y resolver una situacin.
Esta manipulacin es la que permite andar y desandar, construir y desarmar hacia el estado
inicial y lo conocido, como pensamiento reversible.
El hombre conoce el mundo a travs de la accin, de manipulacin de los objetos, de
jugar con las cosas que lo rodean. Las cantidades, los nmeros y las operaciones se aprenden
desde muy pequeos, a partir de la manipulacin ldica con los elementos o juguetes. Con los
aos y a pesar del desarrollo madurativo en los sujetos, la Matemtica nunca deja totalmente
de ser un juego atrayente y seguramente esa cualidad, fundamenta las mltiples
publicaciones de revistas o juegos donde el razonamiento lgico-matemtico se convierte en
el centro de atencin.
El juego adquiere una significacin especial para la Psicopedagoga que lo considera
como el terreno donde es posible ver liberada la inteligencia.
Ese espacio se convierte en un lugar de investigacin y de aprendizaje de cmo los
nios evolucionan en un mundo que les propone nuevos contextos ldicos y de aprendizaje y
como se relacionan con aquellas situaciones que ya no lo son, pero que han sido
favorecedoras para su formacin como sujetos pensantes y sociales en tiempos pasados.
En la actualidad, cada vez se deja menos espacio para el juego entendido como la
posibilidad de tomar objetos, manipularlos, armarlos, desarmarlos o reinventarlos, crear
nuevos y compartirlos con otros.
Muchos son los nios que por circunstancias familiares y sociales son situados frente al
televisor o la computadora, como nuevos espacios de diversin. Para las nuevas generaciones,
el juego grupal en la vereda, la calle, el aire libre, el paseo en bicicleta, la plaza, espacios de
22
encuentro en otros tiempos con nios de la misma edad, constituyen en la actualidad una
materia pendiente.
Si a esta realidad, en la que el espacio de juego aparece reducido, se le suma un
contexto escolar donde prima el trabajo individual y son pocas las situaciones de trabajo
grupal, podra encontrarse una respuesta a las dificultades de los nios en relacin a la
comunicacin con otros pares, para explicitar e intercambiar estrategias para la resolucin de
problemas.
Alicia Fernndez (1.987) diferencia dos dimensiones en el proceso de aprender: la
elaboracin objetivante y la elaboracin subjetivante.
La primera alude a que el sujeto se apropia del objeto a partir de las caractersticas que
ste tiene en relacin a otros objetos. Es decir a partir de las referencias lgicas que lo
describen. Por ejemplo, la suma, la resta y la divisin aluden a operaciones que todos pueden
asociar con agregar, quitar o repartir. Estas ideas son propias del objeto y de la elaboracin
intelectual de las personas en general. En cambio, en la elaboracin subjetivante, se apropia
del objeto a partir de las experiencias nicas, intransmisibles y vinculantes que haya tenido
con l. Entonces el dividir, el restar y el sumar estn sujetos a la elaboracin subjetiva y
original de cada individuo segn su propia historia y el significado que le haya construido el
deseo. As es posible entender que la forma y el contexto en que fue presentada la instancia
de resolucin de problemas en la escuela, puede haber afectado la manera en que los nios
resuelven hoy estas situaciones o se paralizan frente a ellas.
Adems, al ser los problemas escolares un planteo del docente que responden a formas
de presentacin propias del sistema educativo, las experiencias del alumno con ellos, estn
cargadas de la ansiedad que les produce el ser evaluado y expuestos a la posibilidad del error,
23
convirtindose en un problema para sus padres o afectos. As, la matemtica pasa a ser un
espacio de angustia y rechazo.
Sin embargo, si se considera que el saber est en un constante y simultaneo proceso de
construccin individual y colectivo, y que no implica un producto de posesin acumulable
porque se transforma constantemente, entonces es posible decir que para que haya una
verdadera construccin del saber, se debe aprender a jugar con el conocimiento y en esta
postura errar constituye una instancia ms.
En todo juego de competencia, el sujeto enfrenta obstculos que se encuentran en un
contexto de reglas propias y en la que asume, no slo la toma de decisiones sino tambin sus
consecuencias. Esta responsabilidad que el nio asume lo lleva a buscar alternativas de
solucin, a no quedarse quieto. No puede quedarse quieto porque si as lo hace, se acaba el
juego incluso para el oponente que se quedar sin contrincante. El espacio de juego creado no
le pertenece slo a l sino que es compartido con el otro jugador y por lo tanto su existencia
depender del respeto que ambos tengan por las normas y que prevalezca el deseo de seguir
jugando. El saberse responsable del juego del otro lo motiva a jugar, generando en su interior
la empata. Al mismo tiempo, la bsqueda de control y mayor conocimiento de sus
emociones, conduce a afianzar las habilidades mentales que ya posee.
El planteamiento de situaciones que presentan desafos en el contexto pedaggico de la
escuela como interpretar un texto, elaborar un pensamiento personal en base a l o resolver
una situacin problemtica escolar, resultan para los nios paralizantes o despojados de
significatividad. Existe una baja predisposicin a stas actividades mentales o dificultades que
obstaculizan su desarrollo.
24
Cuando se plantea la posibilidad de incluir el juego en las actividades de la escuela se
quiere preservar las caractersticas de la capacidad y competencias ldicas del nio que
tiende a disminuir por el aprendizaje institucional caracterizado por la rigidez y la
estructuracin. Al mismo tiempo, se busca generar espacios para el desarrollo de las
habilidades mentales.
La dificultad que presenta el espacio de lo ldico en la escuela se encuentra en la
posicin o valor que se le asigna, ubicndolo muy por debajo del tiempo escolar, la
planificacin y los hbitos de culturales institucionales. Sin embargo, es considerado
motivador para la participacin e interaccin entre los educandos, evitando la rutina y
mejorando la convivencia. Tal situacin se refleja en las experiencias planteadas por Noem
Aizencang (2.010) en su libro: Jugar, aprender y ensear: relaciones que potencian los
aprendizajes escolares.
All, la autora describe que la inclusin del juego en la escuela plantea cuestionamientos
referidos a que la mayora son introducidos, modificados y manejados por los docentes, a fin
de que resulten tiles para los objetivos pedaggicos que plantea la planificacin curricular y
el tiempo disponible. Estos condicionantes llevan a pensar acerca del riesgo que significa
para el juego perder las caractersticas que lo definen como espacio libre y espontneo,
vinculado con el gusto de jugar, de crear o modificar las reglas establecidas que se recrean
continuamente. Si eso sucediera el juego no constituira un espacio significativo ni propio
para el nio, y el desplazamiento de todas las posibilidades que posee se veran limitadas.
Esta prdida lo convertira en una situacin subordinada a los propsitos de las prcticas
docentes como un simple recurso pedaggico. Una tarea escolar divertida, pero no un espacio
ldico.
25
Para Vitgosky (2.012), el juego es el mundo imaginario en el que el nio entra para
resolver la tensin que provocan situaciones irrealizables. All, las cosas pierden su fuerza
determinante y el nio ve una cosa pero acta prescindiendo de lo que ve. Hace lo que desea
hacer pero tambin aprende a renunciar a lo que desea al someterse a ciertas reglas.
Desde lo intelectual, el juego crea un nuevo espacio al que podemos considerar como
una zona de desarrollo prximo. En l, el nio juega colocndose por encima de su
rendimiento habitual, convirtiendo la actividad en un referente que facilita y propicia nuevos
cambios evolutivos y en consecuencia, nuevos aprendizajes.
Vigotsky (2.012) afirma que:
El juego del nio no es el recuerdo simple de lo vivido, sino la transformacin creadora de las
impresiones vividas, la combinacin y organizacin de estas impresiones para la formacin de
una nueva realidad que responda a las exigencias e inclinaciones del propio nio. De igual
forma, el deseo de crear es tan actividad de imaginacin como el juego. (p.17)
La situacin imaginaria sera la expresin de su emancipacin a las limitaciones que
encuentra en su contexto habitual. Lo que puede considerarse como la liberacin de su
inteligencia.
Noem Aizencang (2.010), concibe al juego como un espacio social y sostiene el
concepto de apropiacin participativa, cuando se refiere a los procesos internos del nio para
comprender la realidad y relacionarse con el grupo de pares.
Esta autora diferencia en dos grupos las formas en que se empleara la actividad ldica
en la escuela. Estas son:
A) El juego como recurso para la enseanza, en virtud de las diferentes cualidades que
presenta en s mismo para un mejor aprendizaje.
B) Como preparacin para el trabajo escolar, siempre que se procure mantener la
vinculacin del juego reglado como necesario para el desarrollo del trabajo escolar, o como
26
espacio para explorar los saberes previos y realizar posteriores planificaciones, considerando
las modalidades de los alumnos en la construccin de conceptos.
La creacin de un espacio para el Juego de Damas en la escuela que se propone en este
Trabajo Final de Grado, se ubica en el primer grupo.
En el grupo que emplea el juego como recurso de enseanza, tambin pueden incluirse
dos experiencias escolares realizadas en Costa Rica en relacin a la implementacin de
espacios ldicos. Dichos trabajos pueden leerse en el sitio web
http://www.cientec.or.cr/matematica/2012/ponenciasVIII/Adolfo-Monge.pdf. La primera
experiencia corresponde a nios de sptimo ao de una escuela urbana en el que se utilizan
diferentes juegos como el bingo matemtico, la sopa de letras, el gato numrico, adivina que
figura se forma o el laberinto matemtico. Segn el trabajo se logra una mejor relacin entre
pares y una mejor disciplina en la clase. En la otra intervencin se crean pequeos talleres
de ajedrez para los estudiantes de un Colegio Tcnico de Parrita. Desde su aplicacin en el
ao 2.007 segn Zamora y Vallejos Brenes (2.012), se obtiene una mejor motivacin hacia las
clases de matemtica y una mejora en la autoestima de los participantes.
En una recopilacin de estudios e investigaciones sobre la prctica del juego de ajedrez
y su influencia en el aprendizaje, Gairn Salln y Fernndez Amigo (2.010), revelan que
contribuye al desarrollo de habilidades cognitivas, logrndose mejores calificaciones
especialmente en Matemticas.
Desde 2007, en Argentina se lleva a cabo, en La Banda, Santiago del Estero, una
experiencia con adolescentes de EGB 3 y polimodal la inclusin del ajedrez en la escuela
como parte del currculo y con el fin de lograr una mejor integracin de los alumnos con
necesidades educativas a la vez que estimular los dispositivos bsicos que promueven el
27
aprendizaje. Los resultados tambin son positivos segn lo muestran en
http://portal.educ.ar/debates/eid/ajedrez/Proyecto%20Ajedrez%20Integrador.doc.
2.2. CONCEPCIONES EN RELACIN AL JUEGO DE REGLAS
Vitgosky (2.009) dir que no existe el juego sin reglas (p. 144), porque siempre
refiere a normas de conducta que surgen de la misma situacin imaginaria. Y al mismo tiempo
asegura que todo juego con reglas contiene una situacin imaginaria (p. 146), que surge
como resultado de descartar las posibilidades para elegir la ms adecuada al momento de
actuar.
Cuando en el juego intervienen personas las reglas estn presentes en la palabra, las
ideas, el gesto y las emociones. Todas acontecen en un espacio social y cultural comn.
Piaget e Inhelder (1.997) encuadran la presencia del juego de reglas en el nio, despus
de los siete aos, luego de la aparicin de la funcin simblica, en el nivel preoperatorio,
relacionndolo con la imitacin diferida, el dibujo, el registro de la imagen mental, el lenguaje
y las operaciones concretas.
Expresan que los juegos de reglas son instituciones sociales, en el sentido de su
permanencia en el tiempo. La mayora de este tipo de juego ldico constituye un acervo
cultural que es transmisible de una generacin a la siguiente y es independiente de la voluntad
de los individuos que las aceptan y le dan continuidad.
Despus de los 7 aos, los nios toman en cuenta slo una parte de las reglas y juegan
sin darle demasiada importancia al juego del otro. Lo hacen cuando hay miradas comunes y
pueden compartirlas. A veces, el de mayor liderazgo y habilidad persuasiva impone su juego y
28
el resto lo acepta. Otras, precisan mayor negociacin. La importancia est en la posibilidad de
distraerse y divertirse conjuntamente.
Es una forma de actividad cuya fortaleza reside en fomentar la vida social y
constructiva del nio, debido a las posibilidades que plantea el juego por la constante
confrontacin de puntos de vista, entre los actores.
Aisencang (2.010, p. 56) cita a Vitgosky (2.001) al decir:
() los juegos de reglas facilitan la apropiacin de comportamientos y saberes sociales al

mismo tiempo que promueven el desarrollo de la razn. Este tipo de juego plantea al jugador
problemas complejos y le exige acomodarse a reglas convencionales para su resolucin. As,
los participantes se ven en la necesidad de recurrir a su ingenio y sagacidad en la combinacin
de diferentes habilidades y en la coordinacin con otros para asegurarse cierto xito.
El juego colabora con el despliegue de formas superiores de conducta, en el marco de
una actividad que se constituye como la ms grande escuela de experiencia social. Es
potenciador del pensamiento y tambin es el espacio donde el nio asume mayor autocontrol
de sus impulsos inmediatos.
Para Vitgosky (2.009) el atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido
en deseo. (p 152). Esto se explica en el hecho de que respetar las reglas, al igual que en la
vida adulta, pueden obstaculizar la llegada al xito o a la situacin de placer, pero la
consecucin de ese objetivo genera mayor regocijo al saberlo como resultado de un camino de
superacin de situaciones respetando las normas de su contexto social.
2. 3. EL JUEGO DE DAMAS
El Juego de Damas, como actividad educativa con un fin en s mismo, se puede
describir como un espacio para potenciar habilidades cognitivas, afectivas y sociales y
29
enriquecer la funcin natural del juego, a fin de mejorar el aprendizaje de conocimientos y la
construccin de saberes.
Este tipo de juego que pueden proponerse desde la escuela, de familiaridad para los
abuelos y algunos padres o parientes de los nios tiene un valor extra. No se reduce a lo
esencialmente escolar sino que emigra fuera del mbito educativo y se aferra a las emociones
y experiencias vividas por las personas que conviven con el nio. Esta particularidad hace de
este espacio un lugar de encuentro de afectos y generaciones, asegurando al mismo tiempo su
transmisibilidad.
Para Jorge Visca (1.996) Los juegos ponen en ejercicio funciones cognitivas y
afectivas como tambin desarrollan contenidos sociales. (p.11)
El Juego de Damas tiene un carcter fundamental de pasatiempo y diversin, pero al
mismo tiempo plantea al nio la necesidad de pensar y anticipar jugadas en forma mental, un
trabajo que requiere un mayor esfuerzo y desarrollo intelectual. Favorece la responsabilidad
de su autora de pensamiento, debido a que es el individuo el que toma las decisiones y la
efecta. Es un juego reglado que incluye obstculos y la posibilidad de atravesarlos
proporcionando alegra y temor ante cada desafo.
Visca (1.996) expresa que pone un aspecto que los simples ejercicios no tienen y ello
es el atractivo de lo ldico que implica como el mismo origen del trmino ldico (ludibundus)
lo atestigua, la posibilidad de burlar (p. 11)
El Juego de Damas no es un juego excesivamente complejo, pero requiere de mucha
prctica y capacidad mental para llegar a dominarlo por completo. El jugador debe, primero
aprender a conocer las trampas (las de creacin propia y las del contrario), para luego
realizar movimientos de las piezas que han sido trazadas previamente en el espacio mental.
30
Se precisa planear con tiempo, para forzar al oponente a caer en una casilla en la que
ser devorado con un ataque de captura simple o mltiple, resultando as una jugada exitosa.
Adems, sin llegar a conocer todas las reglas, los nios pueden jugar colectivamente
manteniendo cierto grado de unidad sobre algunas de ellas y llegando a controlar sus acciones
como jugadores.
Segn Piaget (1985) El termino ganar adquiere un sentido colectivo, se trata de
alcanzar el xito en una competicin reglamentada y conlleva discusiones bien llevadas y
concluyentes.(p. 64). Es necesario, entonces, recrear estrategias para poder resolver
exitosamente una situacin de juego, muy parecido con la idea que tenemos de resolver
situaciones problemticas, donde los nios con ms xito parecen ser aquellos que
seleccionan y utilizan mejor estos procedimientos. Cuando todos juegan el mismo juego todos
aprenden porque en el jugar juega tambin el deseo colectivo de hacerlo.
Al jugar el sujeto no slo lo hace con su cuerpo fsico sino con el deseo interno, llmese
alma, inconsciente, corazn o espritu. El juego da placer al que juega pero tambin al que
observa. Esto puede observarse en situaciones de nios que se divierten y disfrutan de jugar a
la pelota o la pilladita y se acerca otro atrado por las caractersticas del juego, y pregunta
Puedo jugar? Tambin en padres, docentes u otros adultos cuando ven jugar a los nios o se
les propone instancias de juego aparece el mismo deseo movilizador.
En los animales, especialmente domsticos, suele verse tambin una actitud ldica que
invita y mueve a los dueos a jugar con ellos. Por ejemplo, cuando el perro de la casa trae su
pelota y ladra para que la persona se la arroje o cuando ladra y corre para ser perseguido.
Todas son instancias que van ms all de lo racional y fsico. Se juega no solamente porque
31
est all la invitacin, sino que hay algo que es interno al ser, que moviliza y permite la
posibilidad de dejarse llevar.
En 1.998 Iglesias, Taymur y Vzquez presentan un trabajo en Madrid sobre la
importancia del ajedrez como materia formativa en los centros de enseanza escolar. En
2.012, Juan Carlos Chacn Cnovas presenta su libro El gran ajedrez para pequeos
ajedrecistas.
De estos trabajos se rescatan algunas consideraciones comunes que se observan
tambin para el Juego de Damas:
Favorece el dominio de la ansiedad competitiva, debido a que requiere un alto
control emocional. El ganador no es superior, el preferido, el deseado, sino que solamente ha
jugado mejor esa partida.
Desarrolla la atencin y concentracin debido a que previo a cada jugada, se
produce un proceso reflexivo que requiere no slo la atencin sino tambin capacidad de
aislarse voluntariamente del mundo exterior y concentrarse exclusivamente en la jugada a
realizar. All se va otorgndole el valor y la ejercitacin de la concentracin y pierden
significatividad los sonidos e imgenes externas.
Potencia la capacidad de razonamiento lgico matemtico debido a que la lgica
del juego tiene similitudes con los procesos de razonamiento usados en el rea de
Matemticas. Se deben conocer las reglas del juego mismo, del sistema, y buscar
movimientos que sean los correctos. El pensarlos, efectuarlos y evaluarlos constituyen
acciones constantes que desarrollan competencias especficas. As el ajedrez como las
Damas, mejoran el rendimiento en este campo de aprendizaje.
32
Desarrolla la creatividad y la imaginacin, debido a la sucesin de problemas a
resolver que plantea cada jugada. Estos suelen resultar novedosos y sorpresivos para el
contrincante. El aporte de ambos enriquece el juego volvindolo ms interesante.
Promueve el respeto por las normas debido a que el juego plantea sus propias
reglas, que al ser pocas logran incorporarlas rpidamente y muy pronto ellos mismos se
convierten en rbitros del juego y no necesitan al docente.
Favorece el desarrollo de la responsabilidad. El Juego de Damas se funda en
jugadas elaboradas, elegidas y concretadas por cada sujeto. Cada jugada implica una eleccin
personal, por lo tanto, el jugador aprende a asumir la responsabilidad de sus propias
decisiones, sin culpar al contexto o a terceros.
Aumenta la autoestima. Esto se logra cuando reconoce el esfuerzo mental que
conlleva cada jugada, los logros ante una jugada planificada mentalmente, o el descubrimiento
del plan del contrincante. All reconoce que va adquiriendo un mejor nivel en el juego y se
siente con mayor confianza.
Se propone respetar el silencio, para favorecer la concentracin, capacidad
humana tan difcil de promover en la actualidad.
Por otro lado es un juego cuyo costo es accesible a los nios, pudindose tambin
fabricar las fichas con masa, plastilina o un conjunto de botones.
33
2. 4. CONCEPCIONES EN RELACIN A LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Existen muchas formas de conceptualizar el trmino estrategias de aprendizaje.
Weinstein y Mayer, en Nancy Falieres y Marcela Antolin, (2.003) lo definen como:
Conductas y pensamientos que un aprendiz emplea durante el aprendizaje y que intentan influir
en los procesos de codificacin de ste. As la meta de cualquier estrategia de aprendizaje
particular puede afectar los estados motivacionales y afectivos del aprendiz, o la forma en que
ste selecciona, adquiere u organiza o integra el nuevo conocimiento. (p.226)
Frente a problemas adecuados pueden generarse motivaciones, actitudes, hbitos, ideas
para el desarrollo de herramientas apropiadas, en una palabra, la vida propia de las
matemticas.
Parra (2.014) afirma que el aprendizaje en una situacin problemtica, se produce
cuando el alumno percibe un problema que debe ser resuelto a partir de los
conocimientos y competencias que posee, sabiendo que todo aquello slo le servir para
elaborar nuevas herramientas que le permitan resolverlo.
La autora citada precedentemente, asocia la estrategia de aprendizaje a la
anticipacin. una estrategia es un procedimiento que permite anticipar el resultado de una
accin no realizada todava o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones. (p
59).
Entre las estrategias cognitivas o actividades mentales se encuentra la inferencia
inductiva y la prediccin que, el nio, utiliza a partir de la actualizacin de los conocimientos
previos.
34
Tambin aparece el pensamiento intuitivo, que utiliza en la vida cotidiana, que suele
reducir situaciones de mayor complejidad a tareas conocidas.
La memorizacin que hace posible que el nio pueda almacenar y recuperar la
informacin, guarda relacin con las instancias previas que involucran el ensayo y el error.
El razonamiento deductivo posibilita la resolucin de problemas a partir de reglas
generales.
En el Juego de Damas tambin estn presentes las estrategias. Los jugadores formulan
antes de mover una pieza, un plan que les permita jugar desde el principio hasta el fin. En
este plan se incluyen las jugadas susceptibles de presentarse en el transcurso del juego y se las
define como estrategia del jugador.
Segn Juan Ignacio Pozo (1.997) la eficiencia en la resolucin de problemas no
depende de la disposicin de estrategias o habilidades generales y transferibles, vlidas para
cualquiera, sino ms bien de los conocimientos especficos del rea, tiles para solucionar ese
problema.(p.35).
Esta habilidad est relacionada con la prctica porque slo puede adquirirse a travs de
la ejercitacin de problemas, que puede no serlo para un experto pero si para los nios que,
en esta etapa, construyen sus estrategias personales a partir de sus experiencias.
Sin embargo, ms all de la ejercitacin especficamente pedaggica que el docente de
grado realice con los alumnos, puede considerarse que un espacio ldico con situaciones que
conlleven procesamientos cognitivos, permite a los mismos pensar los problemas
matemticos como juegos verbales.
35
Alicia Fernndez (1.987), diferencia el saber del conocimiento al definirlo como una
construccin personal y que tiende a la accin saber hacer, transmitido de persona a
persona, por lo cual no es objetivable ni sistematizable. Un saber que es nico y lo utiliza en
funcin de sus propias necesidades.
Por ltimo, es posible describir objetivamente, al Juego lgico de Damas como una
actividad ldica que se remonta a los pueblos egipcios y griegos de la antigedad y en el que
se realizaron modificaciones con el transcurso de los aos.
Consta de un tablero de 64 casillas coloreadas alternadamente en blanco y negro y 12
piezas de cada color para cada uno de los dos participantes y consiste en capturar todas las
piezas del adversario, ganando la partida el jugador que as lo consiga.
El Juego de Damas combina el ejercicio espacial con la lgica de la accin en los
movimientos inmediatos y la anticipacin de los movimientos propios y del contrincante. Esta
particularidad es valorada por Jorge Visca (1.996), por su importancia en el desarrollo del
pensamiento hipottico deductivo, adems de favorecer el control de los impulsos, la
atencin, la concentracin y la sublimacin de la agresin.
36
CAPTULO 3. DIMENSIN METODOLGICA
"El juego infantil es el trabajo, el bien, el deber, el ideal de la vida. Es la nica

atmsfera en la cual su ser psicolgico puede respirar y, en consecuencia,
puede actuar."
douard Claparde
3. 1. EL ENFOQUE ADOPTADO
El Trabajo Final de Grado elegido, para dar respuesta al problema de las dificultades
que presentan los nios de Tercer Grado, para elaborar estrategias en la resolucin de
problemas matemticos, creando para ello un espacio para el Juego de Damas, corresponde
predominantemente el enfoque cuantitativo. Esta ubicacin se fundamenta en que requiere la
recoleccin y anlisis de datos para comprobar la hiptesis previamente planteada, y se
confa en la medicin numrica y en el uso de las estadsticas para presentar sus resultados.
En funcin de que la investigacin experimental permite delimitar el grupo de trabajo,
influir directamente sobre la variable independiente para establecer efectos medibles,
manteniendo una objetividad en la observacin emprica de los fenmenos que puedan
ocurrir, se elige este tipo de investigacin para trabajar la problemtica descripta y planteada
en la hiptesis.
37
3. 2. HIPTESIS DE TRABAJO
El Juego de Damas como recurso ldico incidira favorablemente en relacin al
desarrollo de estrategias de resolucin de problemas vinculados con el aprendizaje de la
matemtica, en nios de 8 y 9 aos, que concurren a escuelas de zonas perifricas urbanas de
Salta.
3. 3. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
El grupo de Tercer Grado con el que se trabaj corresponde a nios y nias, que segn
los docentes y los directivos poseen el acompaamiento de los padres en su proceso de
aprendizaje y son predispuestos y respetuosos por lo que visualizan la intervencin sin
inconvenientes.
La gran poblacin escolar corresponde a familias de padres obreros o empleados, que en
gran nmero de los casos no realizaron estudios terciarios ni universitarios. Corresponden a
familias de clase media baja donde el hombre trabaja y la mujer se ocupa de la crianza de los
nios. Las esposas que figuran trabajando son docentes, policas o enfermeras. Existen un
buen nmero de alumnos que pertenecen a los asentamientos precarios de la zona con trabajos
de vendedores ambulantes. Otra caracterstica institucional, es que buena parte de la poblacin
escolar corresponde a la tercera o cuarta generacin de la familia que concurre al
establecimiento. Esta eleccin corresponde a los vnculos afectivos, como la formacin
pedaggica y religiosa que ofrece la escuela.
38
Si bien en los ltimos aos se ha observado mayor desintegracin familiar, en las
actividades institucionales concurren padres, abuelos, tos, padrinos como nuevos parientes.
Las diferencias entre los dos grupos, cuyas docentes estaban interesadas en la
intervencin, segn la informacin obtenida en una entrevista con ellas, se encuentra en que el
Grupo Experimental haba iniciado el ao con un bajo nivel en lectoescritura y en el hbito de
trabajo en las diferentes reas, por lo que se trabaj intensivamente la ejercitacin, tanto en la
escuela como en la casa.
Durante el desarrollo del trabajo realizado se observ diferencias en las posturas del
Grupo Experimental y del Grupo Control para enfrentar y responder a situaciones nuevas.
As el primero se mostr tmido e inseguro, mientras que el Grupo de Control evidenci
mayor entusiasmo y seguridad para resolver situaciones, al mismo tiempo que se mostraban
ms activos e inquietos.
En cuanto a los docentes, durante el perodo que transcurri la intervencin, estuvieron
sujetos a licencias por situaciones particulares de salud de ellos y de un familiar (hija, padre).
Durante el transcurso de las mismas, los alumnos pasaron a estar bajo el cuidado de las
celadoras, la Vicedirectora y la Directora. Esta inconstancia y ausencia de la figura conductual
pudo inferir en el desarrollo de los aprendizajes en ambos grupos, pero no en forma
considerable como para modificar el desarrollo de la intervencin.
La ausencia de la docente tutora del Grupo Experimental se produjo en uso de licencia
por 24 das. En el caso de la docente encargada del Grupo de Control, estuvo con 19 das de
licencia y en Noviembre fue designada para este rol una docente suplente que acompa a los
nios hasta fin de ao.
39
3. 4. DISEO DE INVESTIGACIN
El juego es un medio de expresin, un instrumento de conocimiento, un medio

de socializacin, un regulador y compensador de la afectividad y un efectivo
instrumento de desarrollo de las estructuras del pensamiento.
Jorge Bucay
Se entiende por Diseo de Investigacin a la estructura en la que las variables y los
sujetos han sido organizados, con el fin de recoger los datos para responder a las preguntas y
la hiptesis de la investigacin.
Para trabajar la posible relacin entre el Juego de Damas y el desarrollo de estrategias
de resolucin de problemas vinculados con el aprendizaje de la matemtica, en nios de 8 y 9
aos de una escuela especfica se elige el diseo cuasi experimental, segn la clasificacin
que hacen Campell y Stanley. Se reconoce que es el que mejor se adeca y permite comparar
resultados manteniendo un margen de validez entre las variables y que si bien se eligen por
azar los integrantes del grupo de control y de muestra, stos son seleccionados de dos grupos
diferentes que no se mezclan y por lo tanto hay experiencias en la historia de los mismos
que no son equivalentes.
El diseo cuasi experimental con presencia de un grupo de control no equivalente y
pretest, arroja la posibilidad de elegir el grupo que estar sometido a la aplicacin del Juego
de Damas y aquel al que no se destinar tal aplicacin.
40
Dentro de la delimitacin que se corresponde a cada grupo ulico, se aplica a ambos
grupos un pretest, que involucran una Batera de Problemas Aritmticos Verbales y el Test de
Matrices Progresivas de Escala Coloreada o Test de Raven
En la finalizacin de la intervencin se realiza un Postest que corresponde a la segunda
Batera de Problemas Aritmticos Verbales.
Estos test sern aplicados al grupo experimental y al grupo de control antes de la
intervencin y luego de finalizar la misma. En la Batera de Problemas se remplazaron los
trminos pesetas por pesos; cromos por figuritas y algunos nombres de personas y equipos de
ftbol, a fin de contextualizarlos al grupo. Se realiza una versin reducida de 15 problemas
para Pre-test y 15 para el Post-test a fin de no ocupar ms tiempo del necesario y evitar el
agotamiento de los nios
Materiales de las Variables independientes: Juegos de Damas y situaciones
problemticas, en los que debern reflexionar y resolver seleccionando la estrategia ms
adecuada para cada caso.
3. 4. 1. UNIVERSO
El universo que se toma corresponde a los alumnos entre 8 a 9 aos de Tercer Ao de
la Escuela N 8015 de la periferia de la ciudad de Salta-Capital
41
3. 4. 2. GRUPO EXPERIMENTAL (MUESTRA)
Se encuentra delimitada por 10 alumnos entre 8 a 9 aos de Tercer Ao C de la Escuela
N 8015 de la periferia de la ciudad de Salta-Capital.
Se seleccionaron por azar considerando la fecha de nacimiento segn se consigna en el
documento institucional que se usa como registro de grado.
Al no tener la cantidad solicitada porque la mayora haba cumplido o cumplira 9 aos
durante la intervencin se agregaron, tres alumnos con edad de nueve aos cumplidos a fines
del ao anterior. Estos fueron tambin elegidos por sorteo.
La muestra con la que se trabaj durante la intervencin qued integrado por siete
alumnos varones y tres nias.
3. 4. 3. GRUPO DE CONTROL
Este grupo est constituido por 10 nios de la seccin A, con quienes no se realiz la
intervencin, pero se dio a conocer el Juego de Damas, como opcin ldica para jugar en los
recreos o en casa.
Si bien en este grupo existe mayor cantidad de nios en la franja de edad estipulada se
obtiene por azar 7 integrantes y se agregan alumnos con edad de 9 aos cumplidos, elegidos
tambin por sorteo.
El grupo final de control qued conformado por 7 nias y 3 nios
42
3. 4. 4. UNIDAD DE ANLISIS
Alumno de 8 aos de Tercer Ao de Educacin Primaria
3. 4. 5. RECURSOS
Juegos de Damas. Se trabaja con dos tamaos:
El primero corresponde a un tablero de un metro y medio de
ancho con fichas grandes en goma eva;
El segundo tipo son 18 tableros pequeos de 30cm de ancho y
fichas de porcelana fra.
Fichas fotocopiadas de ejercicios con diferentes tipos de problemas
individuales.
Encuestas
Tambin se agregaron problemas representados grficamente en lminas
(lgico-visuales), para ser resueltos inicialmente en forma general, donde se
plantea la observacin a la hora de leer cada situacin determinando semejanzas,
diferencias y relaciones.
Planillas y entrevistas fotocopiadas
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3. 4. 6. VARIABLES
Variable independiente principal y manipulable: El Juego de Damas
Inicialmente el Juego de Damas estuvo propuesto para terminar el encuentro de una
hora y en el que tambin se desarrollaban otras actividades. Atendiendo a la disponibilidad de
trabajo mental que implicaban las diferentes tareas que deban realizar los nios, se dividi el
trabajo en dos encuentros semanales: Martes y Jueves. Los das Jueves estuvieron destinados
a jugar a las Damas.
Variable independiente: Conocimiento de distintos tipos de problemas.
Una de las dificultades que suelen aparecer en las evaluaciones con problemas es que
los estudiantes no estn acostumbrados a resolver una variedad de ellos. En su mayora
repiten las mismas formas de solucin a problemas enunciados de igual manera y que slo
difieren en las cantidades y los elementos que se operativizan.
Variable independiente: Caractersticas intelectuales
Son los resultados que arrojaron las puntuaciones de los estudiantes al Test de
Matrices Coloreadas de Raven.
Variable independiente: Edad de los nios
Esta variable se delimita en la seleccin de los integrantes de la muestra
44
Variable dependiente: Estrategias de solucin a problemas matemticos
El trabajo con la construccin de estrategias personales parte del trabajo con problemas
en lminas cuya resolucin parte de la observacin y la comparacin de cantidades.
Tambin, se trabaj con tarjetas mviles que posibilit la manipulacin para comprobar
ideas y posibles caminos de solucin. Esta situacin de manipulacin de los datos de un
problema los lleva a una movilizacin interna y externa que posibilita explicar la forma en
cmo lo resolvieron.
3. 4. 7. PRINCIPALES INDICADORES DE LAS VARIABLES
El Juego de Damas
Conocimiento de las reglas de juego
El tiempo destinado a la prctica del juego
Cantidad de veces que gana y pierde (Se descart, para no desviar la mirada de lo
realmente importante que es jugar y crear un espacio libre y de apertura pata la
construccin de habilidades).
Gusto por jugar elaborando estrategias de juego (El gusto slo puede ser medido en
la entrevista final)
Asistencia durante los das afectados a la intervencin.
Estrategias de solucin a problemas matemticos

45
Participacin en diferentes situaciones con problemas de suma, resta y multiplicacin
Identificacin de la informacin disponible en un problema.
Cantidad de situaciones problemticas resueltas acertadamente.
Cantidad de situaciones que esbozan un intento por resolucin independientemente de
hacerlo correctamente
Gusto por resolver problemas matemticos.
3. 4. 8. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
La intervencin se realiz finalmente en 26 encuentros de 30 o 40 minutos, por lo
general desde Hs 16:10 hasta hs 17: 30 para el trabajo con Problemas, debido a que
despus de las 17 ya evidenciaban cansancio que se reflejaba en la distraccin y la lentitud de
las respuestas.
Los das Martes estuvieron dedicados a resolver situaciones problemticas o realizar las
encuestas y los Jueves para el Juego con las Damas.
La extensin del tiempo de juego o con los problemas, fue flexible debido a que las
docentes de ambas secciones tuvieron inconvenientes personales con varios pedidos de
licencia por lo que la direccin de la escuela solicit en algunos das la contencin de los
nios minutos ms de lo acordado, llegando a trabajar hasta el horario de salida.
En la segunda semana de Agosto no se trabaj, debido a las diferentes actividades que
tuvieron los nios y docentes, conmemorando el nacimiento de Don Bosco, fundador de los
46
salesianos, como concursos de su biografa, jornadas de juego en el patio, encuentros corales,
talleres de dibujo y collage.
El 12 y 14 de septiembre no se trabaj por feriado provincial correspondiente a la
Festividad del Milagro.
El martes 12 de Octubre no se realiz la actividad correspondiente, porque los nios
deban ensayar el nmero alusivo al acto del Da de la Diversidad Cultural.
Tampoco el jueves 13 de Octubre porque los grados se encontraban en un taller,
preparando el regalo del Da de la Madre.
Del 3 al 10 de noviembre no se trabaj en la institucin por un imprevisto mdico.
47
Marzo a Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
Identificacin
de las
principales Mc J Mt Mc Mt J Mt J M J L J M J M J M M J M J M M J M M
actividades 3 4 9 17 23 25 30 1 6 8 19 22 27 29 4 6 11 18 20 25 27 1 15 17 6 20
Lectura de
aportes tericos x x x x x
Entrevistas
A Directivos A
Docentes X X
X
A los nios X
Test de Raven X X X X
Pretest X X
Devolucin y
presentacin X X
del juego
Trabajo con
situaciones X X X X
problemticas
Trabajo con
encuestas
X
Juego de
Damas
X X X X X X X X X X
Post test X X
Entrevista Final X X
Devolucin a
nios X
Devolucin a
la institucin X
Anlisis y
elaboracin del X
Trabajo Final
Tabla. 3. 4. 8. a. Distribucin de tareas durante la intervencin
48
3. 4. 8. A TRABAJO CON EL GRUPO EXPERIMENTAL
El trabajo con el grupo experimental, se desarroll en 10 instancias en las cules se
comparti diez encuentros para jugar a las Damas y cuatro para el trabajo con situaciones
problemticas.
Agosto Septiembre Octubre Nov. Dic.

Actividades Mc J Mt Mc Mt Mt J M J L J M J M J M M J M J M M J M
Actividades 3 4 9 17 23 30 1 6 8 19 22 27 29 4 6 11 18 20 25 27 1 15 17 6
Presentacin a los
nios y Entrevista X
Inicial
Test de Raven X X
Pretest X
Devolucin y
presentacin del X
juego
Hora de juego de
X X X X X X X X X X
Damas
Trabajo con
situaciones X X X X
problemticas
Encuesta sobre el
X
Juego de Damas
Post test X
Entrevista Final X
Anlisis y devolucin
X
a nios
Tabla. 3. 4. 8. b. Cronograma de Actividades con el Grupo Experimental
La asistencia de los nios durante los das de trabajo fue muy buena. Slo hubo 4
inasistencias, tres de los cuales correspondieron a un solo nio.
49
3. 4. 8. B TRABAJO CON EL GRUPO DE CONTROL
Con el Grupo de Control el trabajo consisti en 7 instancias en las que se ubican 4
encuentros destinados al planteamiento, juego y anlisis de situaciones problemticas
similares a las propuestas en el Grupo Experimental.
Agosto Septiembre Octubre Nov. Dic.
Actividades
Mc J Mt Mc M J J M J L J M J M J M M J M J M M J M
3 4 9 17 23 25 1 6 8 19 22 27 29 4 6 11 18 20 25 27 1 15 17 6
Actividades
Presentacin a
X
los nios
Test de Raven X X
Pretest X
Devolucin
y presentacin X
del juego
Trabajo con
situaciones X X X X
problemticas
Post test X
Anlisis y
devolucin a X
nios
Tabla. 3. 4. 8. c. Cronograma de Actividades con el Grupo de Control.
En estos nios se observ la desinhibicin y su entusiasmo por participar, pasar al
frente, expresar una idea, ms all de una posible equivocacin.
La nica inasistencia respecto a los alumnos, durante los das de trabajo, se produjo el
primer da en el que se present la propuesta a realizar. Luego hubo asistencia completa en
las diferentes instancias.
50
CAPTULO 4. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE INTERVENCIN DEL TFG
En esta sociedad, donde nos han y nos hemos robado el tiempo, la

psicopedagoga puede ser una produccin de tiempo, para que el sujeto pueda
(podamos) inventarse-inventarnos pensantes.
Alicia Fernndez
4. 1. ENTREVISTA A DIRECTIVOS DE LA INSTITUCIN
Para llevar a cabo la experiencia con el TFG, el 3 de julio se realiz una reunin con la
Directora del Establecimiento y luego con la Vicedirectora del Primer Ciclo, para explicar las
acciones del trabajo.
Ambas se mostraron entusiastas y con gran expectativa por la implementacin del TFG.
El deseo de la Directora se encontraba en la posibilidad de mejorar el desenvolvimiento de los
nios en la resolucin de problemas matemticos y la interpretacin de consignas. Segn su
experiencia al frente de la Institucin y como docente, esas competencias son debilidades muy
difciles de superar, especialmente en los grados que corresponden al Segundo y Tercer ciclo,
esto es de Cuarto a Sptimo Grado.
En su opinin la dificultad por entender un problema obedece a que los nios leen sin
leer, no saben leer.
Entre las acciones para mejorar las competencias de interpretacin de textos que
recuerda, menciona los talleres de lectura con los alumnos, certmenes de lectura en voz alta,
reflexin con los padres en reuniones generales y personalizadas sobre la necesidad de leer en
51
casa como familia y el planteo de la lectura comprensiva como un eje transversal de
incumbencia para todas las reas. Sin embargo, en los resultados fue muy poco lo logrado.
La Vicedirectora del Primer Ciclo tambin manifest que se llevaron acciones de lectura
y que algunas veces se invit a los padres o abuelos a leer en la escuela, pero que tampoco
parece ser suficiente. Por eso agreg su deseo de que se realice el mismo trabajo en las tres
secciones de Tercer Grado.
Se explic las caractersticas del trabajo y ambas autoridades manifestaron que la
escuela se encontraba a disposicin, para llevar a cabo cualquier actividad que significara un
avance en el desarrollo de estas competencias.
Esta apertura a la propuesta tanto en el espacio edilicio como en relacin a los
protagonistas facilit el desarrollo y la convivencia de instancias de reflexin con los docentes
y la vicedirectora ms adelante.
4. 2. ENTREVISTA A LAS DOCENTES
Las docentes de las tres secciones A, B y C, en la reunin llevada a cabo en Julio,
manifestaron la necesidad del trabajo con la comprensin de consignas y la resolucin de
problemas, por ser capacidades difciles de desarrollar en los nios de Tercer Grado. A la
fecha se trabaj con problemas sencillos al igual que los textos. Los nios lograron trabajar
con ellos y en ocasiones necesitaron de ayuda. En opinin de la maestra de Lengua, la
dificultad que aparece en Cuarto Grado se debe a la complejidad de los libros de textos con
los que trabajan y a que existe una gran diferencia entre los contenidos. Segn la docente de
Matemtica, en Tercero se termina de ver las tablas de multiplicacin hasta el 9 y en Cuarto se
52
refuerza muy poco la divisin y multiplicacin por una cifra porque su contenido especfico es
trabajar con las operaciones por dos cifras. En los problemas, pasa lo mismo. Son ms largos
y ms complejos. La docente de Ciencias diferencia que los contenidos en Tercero son
sencillos, con un vocabulario ms familiar, en cambio en Cuarto los textos son densos y con
muchos datos, que dificultan la lectura en los nios. La maestra de Lengua explica que en el
ltimo grado del Primer Ciclo, intentan corregir la ortografa, la caligrafa, la produccin
textual y la lectura. Por esto se trabaja preferentemente con textos breves, especialmente
narrativos.
Si bien, se trabaja con textos expositivos stos son ms sencillos que los que figuran en
Cuarto.
En relacin a los grupos de trabajo, describen la existencia de un rendimiento
diferenciado y la inquietud de centrar mayor atencin en la seccin C, dada las dificultades
que se manifestaron desde el inicio de clases.
Las tres docentes, concuerdan en el avance logrado por sta seccin, y que an requiere
de un apoyo que le permita un mejor alcance en las competencias, especialmente la de
comprensin y manejo de situaciones problemticas.
Todas valoraron el trabajo que hicieron y hacen los padres para llevar a cabo las
ejercitaciones de los nios con mayores dificultades en lengua y matemtica.
Con el fin de dar respuestas a los planteos docentes, se escogi como grupo
experimental la seccin C, que manifestaba mayor necesidad y como Grupo de Control, las
seccin A, que era el grado ms homogneo segn las maestras. No se trabaj con la seccin
B debido a que tena el mejor rendimiento en todas las reas.
53
Se entreg una copia de la propuesta a los directivos que ya haba llegado a los
docentes. Su inters por el Juego de Damas y su relacin con la Matemtica infera
comentarios como es interesante, pero con todas las actividades que tiene esta escuela
difcilmente pueda incorporarse como parte del Curriculum. Yo saba jugar a las Damas
cuando era chica con mis hermanos.
La maestra de matemtica expres su beneplcito con la incorporacin de situaciones
problemticas diferentes y que ella desconoca. Primero ella y luego las compaeras
solicitaron que se les acercara problemas de los diferentes grupos planteados para poder
usarlos en las otras escuelas en las que trabajan o plantear situaciones parecidas en sus propias
propuestas.
Se acord realizar las horas de Juego de Damas los Jueves en el horario de matemtica
para Tercer Grado C (de hs. 17 a hs. 18), y se tuvo en cuenta la propuesta de la seorita
Rosita, la maestra de Lengua, que ofreci sus horas en caso de necesitarlas. La docente de
Ciencias tambin manifest su disposicin en los horarios debido a que a partir de Agosto
estaban programadas muchas actividades institucionales que podran obstaculizar la
realizacin de las actividades propuestas para los das Martes. Entre las actividades previstas
se mencionaron ensayos de actos de las tres secciones, actividades festivas por la semana el
nio, del estudiante, los santos salesianos o el show de los talentos.
El inters de los docentes reencontrndose con recuerdos agradables del juego, en sus
propias biografas y la apertura de proponer que se escogiera los tiempos en funcin de la
intervencin, auguraron una buena bienvenida.
54
4. 3. ENTREVISTA INICIAL ABIERTA AL GRUPO EXPERIMENTAL
A inicios de Agosto se realiza la presentacin a los nios del trabajo a realizar y se
recolectan los primeros datos.
La primera expresin de los nios fue de asombro y desconcierto. Las docentes le
haban dicho que llegara una seo de la maana, que iban a tener cuando se cambiaran de
turno. Esa seorita trabajara con ellos problemas de matemticas y jugaran a las Damas.
El hecho de ser una futura maestra y la posibilidad de haber sido o ser la docente de un
hermano o primo/a, llevaba a los nios a preguntar usted fue la seo de mi hermano?,
conoce a mi primo...?, se acuerda de mi hermana? Esa fue la forma que encontraron
algunos nios para establecer lazos afines, inmediatamente despus del saludo. Otros lo
hicieron das siguientes.
Se explic que si trabajara con problemas y con el Juego de Damas pero no con otros
juegos, ya que algunos slo haban interpretado que se iba a jugar. Esta nueva informacin
produjo una queja de reprobacin en algunos nios.
A posterior se entreg la Entrevista Inicial Abierta (EIA) prevista para el primer
encuentro para todos los nios. Se les pidi que pusieran su nombre y su edad. Al pedirle que
completaran aos y meses signific un problema para algunos que no saban cmo calcular.
Para los que haban festejado su cumpleaos recientemente no tuvieron dificultad, as que dos
de ellos pudieron explicar la forma de contar. La mayora empleo los dedos de la mano para
realizar la cuenta.
Para algunos fue un desafo elegir solo cinco juegos como lo solicitaba la encuesta
porque les gustaba jugar en muchos ms que cinco. Otros pusieron las Damas como juego
favorito y en ciertos casos quizs como una necesidad de simpatizar con la persona
55
responsable de la intervencin, expresaron en voz alta, un comentario sobre esa preferencia,
antes o posterior a la entrega de la encuesta. Ej. Sabe, (Seo) que yo puse que me gustaba las
Damas.
La consigna ms complicada de la EIA, fue pedir que enumeren los temas con los que
se trabajan en Matemtica, desde el ms difcil al ms fcil. Primero porque para algunos
todos las alternativas que figuraban como sugerencia les eran fciles o haba dos que le
costaba mucho de igual manera.
Entonces se sugiri que en esos casos, le pusieran como valor uno si era muy difcil y
el cinco si era muy fcil. As, hubo nios que a todas las alternativas les pusieron la misma
valoracin.
Una vez completada y entregada la EIA, los nios preguntaron la fecha del prximo
encuentro y cundo se comenzara a jugar a las Damas.
Se explic que primero se llevara a cabo el Test de Raven, una especie de evaluacin
para saber cmo resuelven situaciones con dibujos. Se realiza una ejemplificacin sencilla en
el pizarrn.
Segn la serie qu dibujo sigue despus?
La gran mayora levantaba la mano y se anticipaban diciendo en voz alta la respuesta.
Algunos pocos, permanecan en silencio mientras miraban la situacin cmo queriendo
encontrar algo.
56
Tambin se plante que otro da se entregaran problemas como los que realizan
habitualmente, en matemticas como por ejemplo Si tengo una caja de doce lpices de
colores y al guardarlos slo tengo 9 cuntos me faltan?
A coro se escuch la respuesta y el comentario de ser todos planteos fciles de resolver
para ellos y que se regresara pronto para concretar las actividades. Al decirles que se
trabajara los das martes, sugirieron su preferencia por No! Maana.
Esta expectativa y deseo por jugar en la mayora de los nios, mientras los ltimos que
faltaban entregaban los trabajos, fue reconocida y felicitada. Se propuso que se realizara todo
lo posible para proponer actividades atractivas y que puedan concretarlas. Ya casi en el
cierre de la jornada se prometi a los nios y al docente de matemtica, seorita Patricia,
regresar el martes de la semana siguiente.
Los valores obtenidos de la Entrevista Inicial Abierta llevada a cabo en Tercer Grado C
describen las caractersticas del grupo, acerca de la posibilidad de implementar el Juego de
Damas, en un espacio dentro del horario escolar, en las horas de Matemticas.
4. 4. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA INICIAL ABIERTA
Una vez entregada la EIA y habindose analizados los datos en cada uno de los tems
hay algunas observaciones que se pueden comentar y enriquecen el trabajo.
tems 1. El deseo de jugar
Segn la informacin obtenida, la mayora de los alumnos (ocho de diez) ubican al
juego como parte importante de su vida diaria. Se observa tambin a dos nios Hugo y Lisa,
57
que se entienden como afines al juego, pero con obligaciones a cumplir por lo cual su deseo
de jugar se manifiesta como a veces. En estos casos parece prevalecer el mandato escolar o
normativo de los padres por sobre los deseos personales.
Esta respuesta puede encerrar la negacin no slo a la exteriorizacin de sus deseos,
sino tambin un obstculo para el desarrollo de capacidades internas. Podra preguntarse qu
experiencias personales en relacin al juego desencadenan tales respuestas? Qu palabras en
relacin al juego, de los padres o personas con autoridad sobre ellos provocan cierta
inhibicin en el deseo de jugar o la culpa por hacerlo?
SI
NO
A VECES
0 5 10 15
CANTIDAD
Grfica 4.4. a. Manifestacin del deseo de jugar de los nios del grupo experimental
Resulta positivo que la gran mayora tenga el deseo de jugar, y se permita hacerlo en la
escuela junto a un adulto que le brinde orientacin. Esta situacin puede producir un cambio
en el concepto que tengan los nios sobre el juego y sobre la seorita que juega y ensea a
jugar. Relaciones que no son comunes de asociar, especialmente en un sistema educativo
estructurado y sistematizado a horarios y funciones definidas. Y siguiendo a Alicia Fernndez
(2.002), es un paso hacia la formacin de sujetos con autora de pensamiento.
58
tems 2. Juegos favoritos
Los nios manifestaron su inters por los juegos que involucran un desplazamiento
corporal. Se observaron varios juegos de ndole grupal y el ms votado es el ftbol, por la
cantidad de varones seleccionados. Sin embargo, una nia toma esta opcin, por lo que no se
podra hablar de gnero cuando se aborda algunas de las variantes.
JUEGOS CON DESPLAZAMIENTO

JUEGOS SIN
DESPLAZAMIENTO
7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
Grfica 4. 4. b. Preferencias en los juegos con y sin desplazamiento
El ftbol y la escondida son los juegos ms elegidos entre los varones, donde se observa
mayor predileccin por aquellos que involucran mayor movimiento y en grupos, como correr
saltar, competir. Las nias en general optan por aquellos que involucran la simulacin de
roles y asociados a la vida hogarea del rol femenino, la cocina, a la mam, las muecas.
Los juegos de mesa tienen menor atraccin entre los nios tanto varones como mujeres.
Eligen una o ninguna opcin. Esta situacin puede reflejar la necesidad de los nios por
59
realizar actividades que no se correspondan con estar sentados en un banco, como lo que
sucede al realizar las tareas escolares. Adems ser inquieto y movilizarse es una caracterstica
saludable de la infancia.
Este inters por los juegos colectivos y con desplazamiento, expresa un aspecto
positivo en el crecimiento de los nios segn lo expresa Piaget y Inhelder (1997) debido a que
el desarrollo cognitivo, social y afectivo son indisociables pero tambin porque en la
conformacin de las operaciones intervienen acciones del tipo individual y cooperativa.
La atraccin puede significar tambin la necesidad de los pequeos, vida de un
espacio de juego y encuentro con otros nios, que en otros tiempos signific la vereda, la
plaza y la calle. Una necesidad que guarda relacin con la etapa evolutiva que transitan, ya
que los que figuran con desplazamiento no slo involucra mayor cantidad de personas para
jugar sino tambin un territorio.
Cuando los adultos recuerdan su infancia evocan espacios concretos: la placita, la
escuela, el patio, el club, la pileta, el cerro, la canchita, etc. Existe una tendencia en las
personas a apoderarse de esos espacios. Se puede ser consciente y saber que muchos de esos
lugares son pblicos, pero el sentimiento lleva a entender que stos les pertenecen. Es comn,
especialmente en los ltimos aos observar la tendencia de escribir o grabar de alguna
manera los nombres de las personas, grupos o pandillas que juegan o se renen en un lugar.
Es una forma de marcar el territorio y hacerlo propio.
Este acto de aduearse genera al parecer, en el sujeto cierta seguridad y la posibilidad de
utilizar todo lo que hay en l, segn su voluntad.
As tambin, la habitacin donde se duerme est llena de detalles individuales que
personalizan el lugar y lo hacen propio.
60
Es necesario revalorizar el espacio fsico porque tanto en el aprendizaje como en el
juego tienen un valor significativo.
En relacin al juego, Aberastury (2.013) plantea, segn su propia experiencia, la
importancia de que lo nios lleguen a experimentar las actividades ldicas correspondientes a
cada edad, a fin de no tener perturbaciones futuras.
Es la presencia del otro, con sus propios puntos de vista y experiencias la que permite,
en el espacio de juego, la apertura social por acordar las reglas para jugar, la empata y la
cooperacin.
Durante los primeros das de la experiencia se pudo observar los comportamientos de
los nios al toque de timbre de recreo. Corren alegremente al patio, sacando pelotas, piolas,
muecas. Se organizan, se dividen y se unen, se equivocan y aceptan perder. En el caso de las
nias la que salta y se enreda con la soga se ubica en el ltimo lugar de la fila, sin quejarse
demasiado y esbozando una sonrisa. En los varones, que por lo general juegan a la pelota se
enojan pero terminan aceptando la conversin de un gol y el supuesto error del arquero o del
compaero al que se culpa por no haberlo evitado.
Entre las nias se observa que un grupo juega a la soga, otra a la pilladita y otro camina
y dialogan. En los nios los pocos que no juegan al futbol se unen al juego de pillar.
tems 3. Lo que les gusta hacer en Matemtica
En referencia a las preferencias en el rea de Matemtica, las opciones de mayor
preferencia fueron las operaciones, especialmente la suma y la multiplicacin. La resta y la
divisin les siguieron como segunda opcin, mientras que la resolucin de problemas no les
result una actividad atractiva.
61
Al analizar las caractersticas involucradas en cada actividad, se llega a considerar que
las dos primeras corresponden a situaciones de ganancia y acumulacin mientras que la resta
y la divisin se asocian a la prdida.
En el caso de los problemas, stos precisan mayor esfuerzo cognitivo ya que deben
relacionar y conectar competencias y conceptos aprendidos con anterioridad. Esta
complejidad podra haber afectado su eleccin. Adems, el trmino problema pudo evocar en
los sujetos, experiencias emocionales caticas, llevndolos a recurrir a la manera particular
de enfrentarse a ellos en el transcurso de su vida, que parece ser evitarlos y como
consecuencia no elegirlos.
Para Silvia Schelmenson (2.015), el significado del texto no est en el texto mismo, sino
en el resultado de la interaccin entre ste y el lector. Tal situacin la describe en el caso de
una nia de 8 aos con problemas de aprendizaje de nombre Jacqueline. La pequea no logra
dialogar con el texto porque la lleva a cuestionar su propia historia y aspectos sobre los que se
afirma su identidad.
Al no leer, esquivaba la angustia que generaban las palabras y lo deformaba para que
expresara un texto ms tolerable. Curiosamente, cuando escuchaba el texto ledo por un
tercero lograba construir el sentido y descubrir lo que pareca serle oculto. Segn
Schelmenson, la necesidad de un mediador, expone su dependencia.
Es una sumisin a la palabra del otro en la que la autonoma del pensar queda
reducida. (p.105).
La poca simpata hacia la resolucin de problemas puede obedecer a cuestiones de la
historia de los nios que provocan las dificultades para interpretarlos y recurren al docente
para preguntar Qu hay que hacer? O cuando el interrogante se basa en averiguar la
62
cantidad que se reparte y escriben simplemente como respuesta: Hay en total sin arriesgar
un resultado.
Por otra parte, en una realidad social donde prima la acumulacin, el rechazo a la
prdida inclusive de la edad, como tambin de involucrarse en la resolucin de problemas
sociales, puede comprenderse la situacin de lo que sucede en el mbito privado y emocional
de los nios. Es comn encontrarse con esta sugerencia en la vida diaria cuando alguien
intenta intervenir en una pelea callejera no te metas porque es un problema de ellos, Te
van a golpear a vos o te van llamar a la comisara a declarar y vas a perder tiempo. As
tambin los padres suelen reprender a sus hijos cuando por diferentes motivos (no estudi
para la prueba, no entreg un trabajo, se pele con un compaero, etc.), son citados por
docentes, convirtindose esta situacin para la trama familiar en un problema con la
escuela.
Se puede decir entonces que los problemas son inherentes a la Matemtica pero la
subjetividad que atraviesa su interpretacin, obedece a situaciones particulares de cada uno de
los sujetos.
tems 4: Lo ms difcil en el rea de Matemtica
En esta instancia se solicit a los alumnos de tercero que ordenasen desde la actividad
ms difcil a lo ms fcil, asignndole 5 puntos a lo ms fcil, 4 puntos a lo de menor facilidad
y as hasta calificar con 1 punto a la actividad ms difcil. La mayora solo trabaj con las
variantes extremas atribuyendo el mismo valor a dos o ms opciones.
La resolucin de problemas y la divisin fueron las actividades a las que los nios de
Tercer Grado, sealaron como de mayor dificultad. Al considerar los resultados anteriores del
63
tem: lo que le gusta hacer en matemtica, se entiende que la resolucin de problemas es al
mismo tiempo, la actividad ms difcil y la menos atractiva.
Pero si se toma en cuenta slo lo ms difcil cuatro alumnos indicaban que le eran ms
difciles las divisiones mientras que en la resolucin de problemas solo tres nios le otorgaban
el menor valor.
46
41
36
31
CANTIDAD
26
21
16
11
6
1
SUMAR RESTAR MULTIPLICAR DIVIDIR
RESOLVER PROBLEMAS
Grfica 4.4. c. Las Acciones ms fciles de hacer en Matemtica
Aqu la dificultad puede ubicarse en la inseguridad de tener el dominio del algoritmo.
Situacin que puede obedecer a una caracterstica propia del proceso de aprendizaje o a la
presencia de una baja autoestima.
Al preguntarle a los docentes sobre la dificultad que manifestaban los cuatro nios para
resolver la divisin, se mostraron muy sorprendidas porque dos de ellos tenan muy buenas
calificaciones en todas las reas. Los otros dos alumnos tenan un aprendizaje ms lento y
necesitan mayor apoyo personalizado. En relacin a los tres estudiantes que manifestaban
64
dificultad en los problemas, uno tena muy buenas calificaciones y los otros mostraban
inseguridad en el aprendizaje de todas las reas.
Esta situacin revela las dificultades emocionales en el pensamiento interior de los
nios y que muchas veces no es tenido en consideracin porque responden adecuadamente a
las evaluaciones escolares. As estos educandos pueden llegar a transitar su proceso de
aprendizaje con situaciones de depresin o sufrimiento. Por ello, se recomend a los docentes
mayor observacin en las evaluaciones.
La suma y la resta resultaron como las operaciones que no les significaban dificultades.
Dos alumnos manifestaron no tener dificultad en ningn caso, lo cual podra deberse a
un gusto particular por la matemtica.
A partir de los datos trabajados se puede inferir que los problemas que incluyen como
operacin la divisin son los ms difciles para los nios de Tercer Grado.
Luria, Leontiev y Vigotsky (2.011) exponen un artculo de Kalmykova (1.955) donde
se manifiesta la complejidad que significa para el nio resolver problemas, no slo porque se
debe tener conocimientos de los nmeros, sino tambin de conceptos concretos y abstractos,
como de las relaciones establecidas entre las informaciones referenciales.
Cuando realiza sumas, un escolar debe elegir slo un elemento, el smbolo, para establecer la
informacin aritmtica necesaria; la sntesis puede realizarse al nivel de anlisis elemental.
En el caso de un problema, en cambio, el valor buscado, la informacin dada en el contenido
del problema y la relacin entre ellos no puede determinarse mediante el anlisis por
separado de los diversos elementos, sino slo mediante su combinacin (que constituye
cierto conjunto); en otras palabras, para resolver con xito un problema, debe existir sntesis
a nivel de anlisis complejo. En las operaciones con datos numricos existe siempre una
correspondencia biunvoca entre smbolo y operacin aritmtica (por ejemplo, el smbolo +
corresponde siempre a la suma). En el caso de los problemas, una misma operacin
aritmtica puede ser expresada de varios modos; existen conexiones mltiples ms
complejas.(pp. 191- 192)
65
La interpretacin de un problema genera una interpelacin personal sobre los
conocimientos, sobre lo conocido y la forma en que se conoce. Si a ello, se aade la divisin
se logra un cuestionamiento ms exigente ya que conlleva el dominio de las cuatro
operaciones matemticas.
En el aspecto emocional, el nio se enfrenta a la responsabilidad de resolver un
problema y al hecho de dividir. Si la experiencia evoca una divisin familiar, la toma de
decisiones como el algoritmo para hacerlo, provocan un desequilibrio que los mueve a
evitarlo. Entonces puede entenderse, como algunos nios prefieren no resolver el problema o
realizan una operacin distinta.
tems 5: Gusto por los juegos de mesa
El 90% de los nios del grupo experimental se mostraba conocedor y afn a los juegos
de mesa. Tenan conocimiento sobre varios de ellos porque lo haban jugado alguna vez. Entre
estos juegos se encuentran la oca, el ajedrez, el tatet, etc. Algunos mientras escriban sus
respuestas, expresaban en voz alta algunas de las caractersticas de los juegos o mencionaban
las personas y el lugar donde lo jugaban. Un grupo argument saber jugar a las Damas porque
ya haba jugado antes, en su casa con los hermanos o amigos.
En este sentido 5 de los 10 nios aseguraban tener conocimiento del juego y su gusto
por l.
66
tems 6: Deseo de jugar a las damas
Ante la apertura de un espacio para el Juego de Damas en la escuela, la mayora de los
nios se manifest de acuerdo y expresaron su alegra aplaudiendo, levantndose de su
asiento y elevando los brazos en seal de victoria.
Un alumno expres su desacuerdo mientras que otro no tena una opinin definida. El
no haber argumentado su posicionamiento personal, puede obedecer a evitar el desacuerdo
con gran parte de los compaeros.
A pesar de que la mitad no lo conoca, celebraron la hora del Juego de Damas. Esta
situacin, coloca en evidencia la capacidad ldica de los nios cuyo inters se centra ms en
el jugar que en el tipo de actividad ldica.
tems 7: Conocimiento del Juego de Damas
En cuanto al conocimiento del Juego de Damas la mitad de los nios no saba jugarlo.
Slo Hugo, Lucas y Mariano conocan cmo se jugaba. Cuando se les pregunt sobre los
conocimientos que tenan de las Damas lograron describir movimientos de las piezas y
aspectos generales como evitar el avance de las fichas contrarias o la forma de conseguir una
Dama. Algunos nios que en un primer momento dijeron conocer y saber jugar el juego no
recordaban bien las reglas o no se animaban a explicarlas. Todos los escuchaban con atencin
y se observaba en ellos la satisfaccin de reconocerse con autoridad para hablar del tema.
Luego, casi con naturalidad lograron responder algunas dudas de sus compaeros.
En ningn momento los nios se mostraron en actitud de superioridad frente a los
dems. Esta postura, que tambin se observ en encuentros posteriores favoreci la
67
construccin grupal de conocimientos como de las relaciones intrapersonales e
interpersonales.
4. 5. PRESENTACIN DEL TRABAJO AL GRUPO DE CONTROL
El Martes 9 de Agosto se present a los nios de Tercer Grado A, la propuesta de
intervencin que se realizara en las semanas posteriores. Al igual que con el grupo
experimental las maestras les haban informado que concurrira una docente del turno maana
para trabajar la resolucin de problemas.
Durante la presentacin, algunos nios llegaron a comentar si jugaran a las Damas
como con el otro grado, por lo que debi aclararse que en la escuela, slo trabajaran la
resolucin de problemas. Sin embargo, se daran algunos datos claves para que pudieran
hacerlo en casa. Esta situacin no fue recibida con alegra, pero se prometi trabajar de la
mejor forma posible la resolucin de problemas para que le resultase divertido.
Antes de finalizar se explic que el martes siguiente se elegiran por sorteo 10 nios
para trabajar con el Test de Raven, que implicaba resolver situaciones con secuencias de
diseos o dibujos.
4. 6. TEST DE RAVEN EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL:
Los problemas de dibujitos
La implementacin del Test de Raven se orient a determinar si los nios del Grupo
Experimental presentaban una diferencia que explicara las dificultades en el aprendizaje
68
observadas por sus docentes. Si los resultados indicaban una gran diferencia entre ambos
grupos significara la imposibilidad de utilizar el Grupo de Control como tal, ya que no
estaran en igualdad de condiciones.
Para sta instancia la institucin destin una sala que se encontraba vaca en el turno
tarde pero que constitua un grado por la maana. All se dispona de bancos y sillas en buen
estado, una limpieza ptima y un orden de los elementos que reflejaban cierta prolijidad.
Ya se haban sacado los datos del Registro de cada grado, por lo que en base a la fecha
de nacimiento se elabor la lista de los nios y nias, a realizar el test en las secciones C y A.
Entre el 23 de Agosto y el 6 de Septiembre se desarroll esta actividad en ambos grupos. Se
fue llamando de a uno cada nio y si bien los dos primeros se mostraron ms nerviosos al
comienzo, se pudieron relajar y desarrollar las actividades sin inconvenientes. En los nios
que siguieron se observ ms la concepcin de que entendan que era una actividad ldica ya
que ingresaban al aula con ms alegra y expectativa. sta situacin pudo estar dada porque,
segn los comentarios de la maestra que estaba en el aula con el resto del grupo, al regresar,
los primeros nios dijeron que eran problemas fciles o que estaba divertido. Esto favoreci
la motivacin del resto. En los recreos varios nios de tercero y hasta de segundo se acercaron
a la puerta para averiguar si ellos tambin podan participar y realizar esos ejercicios. Alguno
lleg a sugerir que su maestra de Segundo lo haba elegido para que participara. Si bien se
explic que el trabajo se realizaba con algunos nios de Tercero siguieron insistiendo. Un da
lleg una madre para averiguar si su hijo de siete aos, poda realizar el test porque este le
haba comentado su deseo de resolver los problemas de dibujitos, con la seorita nueva de
Tercero.
69
En este sentido se prometi entregar a los docentes algunos ejemplos de situaciones con
secuencias lgicas que pudieran emplear en los grupos.
En el Test de Raven la mayora de los nios se mostraron tranquilos y participaron de
la entrevista con disposicin, seguridad y concentracin.
Se observ una muy buena aceptacin para resolver este tipo de situaciones que
encierran grficamente un problema a resolver. Al finalizar y antes de retirarse del aula, la
mayora de los participantes comentaban que les result muy fcil resolver los planteos, al
mismo tiempo que describan como divertidas las situaciones a pesar de que en su realizacin
se mostraban con mayor seriedad. Junto a ello, expresaron su deseo de seguir realizando este
tipo de experiencias.
Los datos obtenidos en la aplicacin individual indican que la mayora de los nios del
Grupo de Control y Grupo del Experimental logran resolver las situaciones planteadas en la
serie A equivocndose en las dos ltimas situaciones donde intervienen competencias de
lectura gestltica, reconocimiento de semejanzas y completamiento de del dibujo. En la serie
AB algunos nios del Grupo de Control no pudieron resolver la prueba AB12, cuya principal
capacidad requerida hace referencia a la lectura del sentido global del dibujo, percibiendo la
asimetra abierta.
70
A AB B
7 9 11 12 4 6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Fernando X X X X X X X X X X
Leonel X X X
Ramiro X X X X X X X X X X X
Lara X X X X X X X X X X X X X
Lourdes X X X X X X X X X X X X
Miriam X X X X X X X X X X
Rosario X X X X X X X X X X X X X
Agustina X X X X
Luciana X X X X X X
Nicole X X X X X X X
TOTAL 1 2 7 7 1 1 1 2 3 4 4 8 1 3 4 6 6 7 6 7 8
Cuadro 4. 6. a. Situaciones resueltas incorrectamente en el Test de Raven del Grupo de Control
En el grupo experimental los errores se localizaron en la AB9, AB10 y AB12, donde
tambin aparece la percepcin de la simetra abierta y la orientacin del diseo faltante.
Los errores del Grupo de Control en la serie B se encuentran a partir de la prueba B7 a
la B12, cuya principal capacidad requerida est en el razonamiento concreto por analoga, el
razonamiento espacial y el razonamiento lgico. En el Grupo Experimental la gran mayora
err en las ltimas pruebas de la serie, B8, B10, B11 y B12. Esto puede ser indicador de la
falta desarrollo de la capacidad para pensar por analoga.
71
A AB B
7 8 9 10 11 12 7 8 9 10 11 12 5 6 7 8 9 10 11 12
Nahuel X X X X X X X
Hugo X X X X X X X X X X X X X
Lucio X X X X X X X X X
Lucas X X X X X X X X
Mariano X X X X X X X X
Santino X X X X X X X X X X X X X X
Martn X X X X X X X X X
Lisa X X X X X X X X X X
Loana X X X X X X X X X X X X
Grecia X X X X X X X X X X X X X X X
TOTAL 2 3 2 2 6 9 1 4 7 7 4 9 2 3 4 9 4 8 9 10
Cuadro. 4. 6. b. Situaciones resueltas incorrectamente en el Test de Raven del Grupo Experimental
Los niveles de competencias para resolver las situaciones de analoga planteadas en el
Test de Raven no se encuentran desarrollados en los nios de ms de 8 aos y hasta los nueve,
lo cual coincidira con las caractersticas de la etapa evolutiva de los nios que describen
Raven, Court y Raven (2.006) .
En la mayora de los errores del grupo experimental y de control se repitieron la figura
ubicada en la parte superior o el diseo de la izquierda, notndose no slo que faltaron
competencias que pudieran haber permitido la identificacin de la figura faltante a cada
matriz, sino tambin que emplearon la repeticin como modelo de solucin a cada uno de los
planteos.
72
A partir de stos resultados se le otorga un valor final a las capacidades cognitivas
empleadas en la resolucin de los problemas planteados.
Grupo Grupo de
experimental control
Inferior al Trmino Medio 7 4
Trmino Medio 3 3
Superior al Trmino Medio - 3
TOTAL 10 10
Tabla 4. 6. a. Resultado comparativo del Test de Raven
Segn el puntaje obtenido, la mayora de los alumnos de ambas secciones se ubica en el
rango IV, correspondiente al diagnstico de capacidad intelectual inferior al trmino medio.
Y si bien se observa una diferencia entre ambos grupos, experimental y de control, que
podra explicar las observaciones de los docentes planteadas en la entrevista inicial, los
resultados indican la posibilidad de llevar a cabo la propuesta del TFG. Las tres maestras
haban descripto que el grupo experimental tena mayores dificultades en el manejo de los
contenidos que deban haber aprendido en Segundo y significaba una gran diferencia con las
otras secciones.
La resolucin del Test de Raven fue exitosa si se considera que no hubo en los nios un
bloqueo emocional que haya impedido resolver los problemas ms fciles o los ms
difciles. Adems, signific la posibilidad de resolver problemas sin el uso del lenguaje
escrito. Situaciones acordes a las capacidades logradas en su desarrollo cognitivo y planteos
con competencias an no desarrolladas.
73
Curiosamente la forma en que se presentaron los problemas en el Test de Raven no
signific en los nios una dificultad, que aparece al momento de resolver problemas verbales
en el rea de Matemtica. Todos intentaron lograron completar las series de situaciones que se
plantearon en el cuadernillo.
Otro punto de consideracin radica en que el test implic un trabajo visual de lectura
en un espacio abstracto, que debe ser pensado para ser resuelto. Esto significa una
introduccin al Juego de Damas que tambin necesita la lectura de una situacin planteada en
un espacio delimitado, es decir, en el tablero.
As la aplicacin del Test de Raven signific ms que una evaluacin diagnstica una
apertura a un espacio donde es posible resolver problemas de forma casi ldica. Este
posicionamiento no slo logr que los nios se ubicaran como protagonistas sino que
signific estimular la atraccin y el disfrute de ellos.
Si se considera que son los desafos los que mueven la accin de los individuos a crear
objetos y saberes nuevos, resulta trascendente que se logre despertar sta mirada para los
problemas verbales escritos. Problemas que no slo desarrollan la capacidad interpretativa
sino tambin la creatividad y la satisfaccin de los logros que se obtienen.
74
4. 7. TRABAJO CON EL GRUPO EXPERIMENTAL
Las personas jugamos por placer. Precisamente, poder responder a la

necesidad de pasarlo bien, sin otro motivo, supone un acto de libertad.
Jorge Bucay
4. 7. 1.INSTANCIA INICIAL DE RESOLUCIN DE LA BATERA DE
PROBLEMAS
El da 17 de Agosto se trabaj en el Grupo Experimental con la primera Instancia de
Resolucin de la Batera de 16 Problemas Verbales (IIRBP), utilizada como pre-test. En
Octubre se realiz la segunda instancia y la final o post test se efectu en Noviembre.
Se invit a los nios a realizar el trabajo con el fin de averiguar cmo los resuelven y
cules les eran ms fciles y aquellos que pudieran considerarse ms difciles.
Todos aceptaron el desafo y algunos preguntaron si era una prueba y si la nota ira a la
libreta a lo que se explic que solo se utilizara como una informacin para despus trabajar
con las Damas. La desvinculacin con la situacin de ser calificados produjo un mejor
desenvolvimiento, que se evidenci en el hecho de preguntar si podan entregar la hoja sin
resolver algunos de los enunciados que no podan entender o no saban cmo resolverlos.
Varios nios consideraron que haba problemas muy fciles y otros difciles. La mayora
se mostr satisfecha al completar el trabajo.
En los resultados que luego se analizaron, 7 de los nios del grupo experimental, no
alcanzan a resolver la mitad de las situaciones problemticas. Los planteos que fueron
75
resueltos con mayor facilidad, realizndolos correctamente en un 95%, son los de cambio
(adicin y sustraccin), donde se parte de una cantidad inicial que es modificada por otra de
forma incremental o decremental para dar lugar al resultado.
100%
90%
80%
70%
CANTIDAD
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Grfica 4. 7. a. Comparacin de la resolucin de los distintos tipos de problemas en la IIRBP
Por debajo del 50% se encuentran los de comparacin, isomorfismo de medida,
escalares grandes y pequeos y los de producto cartesiano.
Realizando un anlisis general de la forma de vincularse con los problemas, de los 160
problemas que deban resolver 10 nios, 65 son resueltos correctamente, 28 de manera
incorrecta y 67 quedan sin ser resueltos. La argumentacin que hicieron algunos de ellos al
entregar los trabajos fue que no saban cmo hacerlo o no les sala Algunos admitieron no
haberlo intentado, pero no supieron explicar razones.
76
La falta de resolucin expresara la dificultad para interactuar con el texto y la palabra,
pudiendo glosar lo escrito pero no interpretarlo.
El cuadro siguiente indica las grandes diferencias entre los comportamientos de los
nios ante tipos de problemas planteados, sealando con cules tienen mayor familiaridad y
aquellos que significan mayor desconocimiento y confusin, llegando a la frustracin de ni
siquiera intentar resolverlos.
Si se expresa en porcentaje la cantidad de problemas no resueltos sera de 41,88%.
Mayor an a la cantidad obtenida en los casos que si lograron este objetivo.
DE ISOMO ESCA
PRO
DE DE DE COM R LARE
ESCA DUCTO
CAM COMPA IGUA BI FISMO S TO
LARES CARTE PORC
BIO RACIO LACIN NACI DE PEQU TAL
GRAN SIANO
(3P) N (2P) (2P) ON MEDID E
DES (1P)
(2P) A OS
(2P)
(2P) (2P)
CORRECTO 28 9 10 11 6 1 0 0 65 40,62%
INCORRECTO 2 7 3 1 1 5 1 8 28 17,5%
SIN HACER 0 4 7 8 13 14 19 2 67 41,88%
TOTAL 30 20 20 20 20 20 20 10 160 100%
Tabla 4. 7. a. Comparacin de cantidades finales de la IIRBP
Por otro lado, si se considera la diferencia entre los problemas resueltos correctamente y
los que no, esto es considerar en el mismo grupo los incorrectos y los que quedaron sin
resolverse, se obtiene una diferencia mayor:
77
C: 40,62 % < NC: 59,38%
Esta dificultad inicial es un punto de partida para entender la importancia del juego en el
desarrollo de los procesos de aprendizaje.
A continuacin se realizan algunas reflexiones a partir de los tipos de problemas
involucrados en la IIRBP.
tems 1 Resolucin en los problemas de cambio
Daniel tiene 156 pesos. Su padre le da 125. Cuntos pesos

tiene ahora?
Este tipo de problemas son los que incluyen las dos operaciones. Segn las respuestas
de los nios, fueron los ms fciles para resolver y efectivamente corresponden a la variedad
donde obtienen mayores aciertos y puntajes.
Estas situaciones corresponden a la variedad que los docentes habitualmente plantean a
los alumnos con diferentes objetos y cantidades, tanto en los dos primeros aos de escolaridad
primaria como en el nivel inicial, por lo que se comprende la facilidad con la que resolvieron
estos tipos de situaciones.
En este tipo de problemas intervienen acciones como quitar agregar, sacar, perder,
ganar, aumentar, etc.
78
La mayora de los nios conoce la dinmica de este tipo de enunciados en los que slo
varan los elementos, mantenindose la misma estructura. La repeticin de esta variedad
planteada, reduce el espacio pedaggico en una memorizacin de acciones y smbolos, que no
presentan ningn desafo cognitivo que promueva nuevos aprendizajes. As, al proponerse
planteos diferentes, los nios se desorientan y no logran resolverlos.
tems 2 Resolucin de problemas de comparacin
En el colegio hay 264 chicas y 234 chicos. Cuntas chicas hay

ms que chicos?
Si bien este tipo de problemas implican las mismas operaciones de suma y resta, no es
habitual su resolucin en los primeros grados debido a que implican acciones operativas que
se inician despus de los 7 aos. Esto pudo incidir en que ms de la mitad de los nios los
resolviera incorrectamente o decidan no hacerlo.
Adems, la mayora de los problemas que se encuentra entre las propuestas escolares
que se ofrece a estos nios, implican quitar o agregar y no indagan en la diferencia de las
cantidades.
En esta variedad, se involucran operaciones tanto para considerar la cantidad de
elementos que posee un grupo con el fin de poder operar sobre otro conjunto y lograr un
resultado o efectuar un ordenamiento considerando la diferencia entre dos cantidades.
79
tems 3. Resolucin de los problemas de igualacin
Juan tiene $259. Andrs tiene $193. Cunto dinero ms tiene

que tener Andrs para tener lo mismo que Juan?
Este tipo de problemas implican operaciones del nivel de las operaciones concretas
como el de correspondencia uno a uno, de reversibilidad y de comparacin.
Frente a este tipo de problemas no todos resolvieron correctamente los dos problemas de
este tipo, excepto tres nios. Entre ellos se encuentra Loana que manifestara en un comienzo
no tener dificultad en las diferentes situaciones que se le planteaban en Matemtica.
Como se observa en la tabla 4. 7. a. hay 10 planteos que no se resuelven correctamente.
Tal vez, porque en la formulacin de la pregunta aparece una orientacin para la bsqueda
de la respuesta y los nios suelen relacionar los nmeros que ya tienen, sin hacer una lectura
ms profunda de lo que se quiere saber. Algunos pudieron descubrir en la situacin con
cantidades pequeas la lgica del planteo, otros no. Los datos que se obtienen son
significativos si se tiene en cuenta que esta variedad no es propuesta habitualmente como
recurso de aprendizaje para estos nios.
tems 4: Resolucin de los problemas de combinacin
En el Colegio hay 264 chicas y 234 chicos. Cuntos nios hay

en el colegio?
80
Este tipo de problemas plantea situaciones donde se parten de dos cantidades y se debe
obtener el total, o sabiendo el total y una parte de ste, realizar la operacin inversa para
lograr determinar la parte faltante.
Los nios pudieron resolver correctamente la mitad de esta variedad. Cinco de ellos
lograron realizar los dos planteos correctamente y cuatro no llegaron a resolver ninguno
correctamente. Esto indica la necesidad de abrir espacios para la reflexin operativa a fin de
colaborar en el desarrollo normal de las operaciones mentales y la autoestima ya que ocho de
los veinte problemas propuestos no esbozan un intento de resolucin.
La idea est en buscar que los nios tengan una experiencia ms vinculante con este tipo
de situaciones y puedan comprender e interpretar los conceptos utilizados.
tems 5: Resolucin de los problemas de isomorfismo de medida
El colegio va a comprar 150 bolgrafos. Cada bolgrafo cuesta

$5 Cunto costarn todos los bolgrafos?
Esta tipologa comprende los problemas planteados como repeticiones de una misma
cantidad o planteos de proporcionalidad.
Se incluye en esta variedad tambin los que involucran particiones.
Si bien resultan ms sencillos que otros tipos de problemas de multiplicacin y
divisin, la mayora de los nios no se anim a resolverlos. Slo los alumnos con mayor
confianza en su relacin con el rea, Lucas y Loana, lograron llegar correctamente al
resultado en las dos situaciones planteadas.
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tems 6: Resolucin de los problemas de escalares grandes
(... ms veces que...)
En mi aula caben 30 nios. En el saln del Colegio caben 6

veces ms nios. Cuntos nios caben en el saln?
Son difciles, poco trabajados en las escuelas (salvo los referidos a dobles y triples);
seguramente porque no suelen reflejar situaciones habituales de la vida de los alumnos/as.
El trmino ms que aparece en el problema, lleva a los nios a sustraerlo del resto de la
consigna, transformando su significado textual e identificando la palabra con el signo de la
adicin. As, el resultado de la situacin que aparece en la respuesta no corresponde a la
pregunta que se plantea. Tal es el caso de los 4 alumnos que resolvieron incorrectamente.
tems 7: Resolucin de los problemas de escalares pequeos
(... menos veces que...)
En mi aula caben 30 nios, y caben 6 veces menos nios que en

el saln del colegio. Cuntos nios caben en el saln?
Son ms difciles, ms raros y menos trabajados en las instituciones (salvo los referidos
a mitades y tercios). Tampoco suelen reflejar situaciones habituales de la vida cotidiana de
los nios.
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La expresin veces menos no siempre indica la operacin que parece y los alumnos
suelen optar por la divisin o la resta para resolver la situacin.
En estos problemas se coloc mal un nmero, que se anul posteriormente, no obstante
uno de ellos intent resolverlo con las cantidades originales y lo hizo eligiendo la sustraccin.
tems 8: Resolucin de los problemas de producto cartesiano
Hay 3 nias y 2 nios. Cuntas parejas distintas puedes

formar?
Si bien son problemas que siempre fueron escasos en la propuesta de resolucin que
plantean los docentes y libros de texto, reflejan situaciones cotidianas para los nios.
En los ltimos seis aos, el Ministerio de la Provincia de Salta comenz incluirlos en
los libros de textos de distribucin gratuita para los establecimientos educativos pblicos y
subvencionados del nivel primario desde Segundo Grado.
Este tipo de problemas requiere operaciones como la seriacin y la combinacin.
Se combinan dos cantidades para llegar al resultado, sin necesidad de llevar un estricto
orden en la colocacin de los mismos. Se trabaja con la propiedad conmutativa de la
multiplicacin.
Para estos nios, este tipo de planteos presentados de manera verbal resultan situaciones
nuevas y complejas. Sin embargo, la mayora se anim a resolverlos.
Para la prctica se pens en el trabajo con material concreto y grfico.
83
4. 7. 2. DEVOLUCIN DEL TRABAJO REALIZADO
En el encuentro del Martes 30 de Agosto, se ensearon los resultados obtenidos en los
problemas, sealando aquellos que mejor desempeo tuvieron con los otros que parecan tener
mayor dificultad. Algunos de los nios explicaron que no les haban enseado a resolver esos
problemas y esa era la razn de no realizarlos. Otros dijeron no entenderlos y por ltimo unos
pocos explicaron que se haban equivocado, pero hicieron bien la mayora.
Se felicit y lograron aplaudir el esfuerzo personal manifestado. As tambin el hecho
de que todos resolvieron la mayora de los problemas con secuencias dibujadas en el Test de
Raven y que slo se equivocaron en los ltimos. Uno justific: Es que yo ya estaba cansado.
Se pregunt si estaban dispuestos a comenzar con jugar con el Juego de Damas. Todos
respondieron con un s a viva voz.
4. 7. 3. PRIMERA INSTANCIA CON EL JUEGO DE DAMAS
Se present el tablero de un metro de ancho por lo cual los nios se mostraron
entusiastas, especialmente en los casos de aquellos que conocan el juego y llamaron
superfichas a cada pieza por su gran tamao.
Como en el aula no se poda trabajar debido al espacio disponible se sali al patio y se
ubicaron en una de las galeras. Se formaron dos grupos, varones y mujeres a sugerencia de
los nios, que compitieron tratando de capturar la mayor cantidad de pieza del oponente y
siguiendo las reglas de movimiento diagonal siempre hacia adelante. Se sentaron alrededor
del tablero y dejando un distancia no mayor a medio metro de ste. Se explic que slo poda
84
efectuarse la captura cuando el casillero diagonal ubicado detrs de la ficha a capturar
estuviera libre. Se pidi que respetaran los turnos para efectuar un movimiento. Se sugiri
que pasara en cada jugada un nio de ambos grupos a mover las fichas, pudiendo aceptar o
no, la orientacin que proporcionaba cada equipo competidor. Al principio no se animaron a
pasar, pero luego fueron levantando la mano para ser el siguiente jugador.
La partida se extendi por 40 minutos aproximadamente. En un primer momento se
mostraban inseguros y al hacerlo buscaban una mirada de aprobacin. Luego se fueron
animando y comenzaron a sugerir movimientos al mismo tiempo que se acercaban ms al
tablero. En un momento se tuvo que solicitar calmar los nimos para que los participantes
pudieran pensar con tranquilidad.
Al final gan el grupo donde haba dos alumnos con conocimiento de las reglas y que
sugeran a sus compaeros movimientos certeros. Si se observ, que algunos de alumnos que
ya haban jugado al comienzo, se mostraban ms inquietos y se retiraban a charlar de otras
cosas o jugar con las figuritas porque su turno ya haba pasado. Finalizada la experiencia
todos queran volver a jugar nuevamente, inclusive aquellos que no aceptaban el rol de
colaborar con el compaero que pasaba a mover las piezas y preferan jugar a otra cosa.
Ya en la proximidad del cierre de la jornada se les comunic que no jugaran con el
tablero grande porque lo haran con tableros ms pequeos que pudieran colocar en la mesas
del aula.
Se mostraron satisfechos y regresaron al grado a copiar la tarea y ordenar sus
pertenencias.
All se entregaron las reglas para que las pudiesen estar ledas para el prximo
encuentro.
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Imagen 2. Los nios jugando en el tablero grande
Las observaciones de la jornada de la Primera Instancia con el Juego de Damas
Al analizar este primer encuentro se rescata:
Primero, el entusiasmo por salir de la habitual situacin de estar sentados en fila y
trabajar haciendo tareas.
Segundo, la alegra por el juego en s y el deseo de jugar ms que ganar y respetar las
reglas dadas.
Tercero, la facilidad para el dilogo en la misma actividad, en funcin de ayuda y
cooperacin. No obstante, apareci la ansiedad en varios nios que ante la equivocacin de
los compaeros o intranquilidad al decidir realizar un movimiento levantaban la voz o
intentaban ir ellos a mover las piezas.
Cuarto, la facilidad de concentracin en algunos nios y la posibilidad de distraccin en
otros, durante el tiempo de juego.
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Esta situacin llev acordar con la docente del grado, la seorita Rosa otra fecha para el
Juego de Dama. Ella ofreci las ltimas horas de los jueves debido a su horario con la seccin
C.
As los jueves estaran dedicados al Juego de Damas y los martes a los problemas y
encuestas.
4. 7. 4. OBSERVACIONES DURANTE LAS INSTANCIAS DE JUEGO DE
DAMAS
Jueves 1 de septiembre
Ese da se lleg temprano, minutos antes del recreo para recordar a los directivos
(Directora y Vicedirectora), lo acordado la semana anterior sobre dividir los encuentros en dos
das, los martes para el trabajo con los problemas y los jueves para jugar a las Damas.
Durante el recreo algunos se acercaban para confirmar si jugaran ese da y se alejaban
contentos de comunicar a los compaeros que haba llegado la seorita de los juegos para
jugar. La noticia fue festejada por algunos de los nios que se encontraban jugando y luego
del timbre corrieron a formarse para entrar al grado y guardar sus tiles que todava se
encontraban en el pupitre. Ese da fue el primer registro de la manera en que comenzaron a
llamar a la persona responsable de la intervencin, muy diferente a aquel que haban
entregado los docentes presentndola como La seo de la maana.
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Antes de comenzar a jugar, se les pregunt sobre las ideas que les haba dejado la
lectura de las reglas del Juego de Damas, que se entreg como tarea para la casa. Pero, la
mayora no haba hecho lectura de la misma. Algunos sacaron la fotocopia y otros la buscaron
sin encontrarla. Los que haban cumplido con la lectura y los que ya tenan conocimiento del
juego, explicaron el movimiento de las fichas, de captura y llegada al otro extremo del tablero.
Luego se pidi que guardasen los tiles y despejaran la mesa. Formaron grupos de dos
integrantes y se entregaron los tableros y una bolsita con las fichas.
Algunos abrieron sus bolsas, sacaron las fichas pero dudaban de la ubicacin de las
mismas, por lo que llamaban por ayuda. Demostraron inters por ubicar correctamente las
piezas y comenzar a jugar. Otros nios antes de iniciar el primer movimiento, pedan que se le
confirmara las ideas interpretadas sobre el avance y captura de las piezas. Fue un momento en
que los nios se enfrentaron a la decisin de priorizar las normas o el juego. Frente a la
mirada del adulto que les haba dado el juego y tambin las reglas que no haban ledo, estos
pequeos, parecan llamar su atencin buscando la aprobacin que les permitiera comenzar.
Con el transcurso del tiempo y luego de restar importancia al cumplimiento de todas las
reglas, se entusiasmaron y jugaron alegremente. Sin embargo, exigieron que el contrincante
respetase las reglas mnimas que se haba hablado en clases y buscaron orientacin del adulto,
en algunos momentos.
Tuvieron en cuenta que para ganar tenan que capturar las piezas del oponente y que el
movimiento deba seguir una direccin diagonal hacia adelante.
La mayora intent capturar la pieza del oponente y aunque intentaban seguir una
direccin diagonal a veces se movan verticalmente. A veces, respetando las reglas y otras
veces o no. Lograban jugar sin que ninguna elaborara algn reclamo o planteara duda sobre
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los movimientos incorrectos del oponente, ni siquiera los pocos nios que conocan el juego.
Esta particularidad de los jugadores, re significa las Damas como un espacio de juego donde
las reglas son reconstruidas y compartidas por ambos contrincantes, ms que el cumplimiento
de una lista de normas elaboradas por un alguien ajeno a ese momento.
Algunos inventaron una nueva norma. Si lograban capturar una pieza del oponente
tenan un nuevo turno para jugar. La mayora encontr atractiva la idea y se la utiliz en
varias mesas de juego, tornndose la captura de piezas en una necesidad. Otra idea creada fue
capturar la pieza del oponente incluso si sta estaba ubicada a la derecha o a la izquierda de la
casilla del tablero a la que se llegaba.
Expresaron preocupacin cuando un movimiento no era bien pensado y como
consecuencia se perda una ficha o tambin cuando en diferentes jugadas se cometan los
mismos errores.
La mayora, al quedarse con pocas piezas y antes dar por perdido el juego, pedan
empezar de nuevo.
Algunos jugaron una partida y otras ms de dos. Al cumplirse el tiempo la mayora
compar la cantidad de piezas capturadas para decidir el ganador.
Luego de la entrega de los tableros y fichas se pidi que para el siguiente encuentro de
Damas trajeran ledas las reglas.
Al segundo encuentro ya tenan armados los grupos y varios nios se ofrecieron para
repartir los tableros y las fichas.
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Varios nios buscaron confirmar lo ledo o saber algo ms sobre el juego, como por
ejemplo si estaba permitido que el otro no moviera las fichas que obstaculizaban el paso y no
lo dejaban avanzar.
Algunos trajeron el dato de que una ficha puede transformarse en Dama si llegaba al
extremo opuesto. Los que saban pedan que se explicara a todos para poder jugar. As se
comunic cmo lograr este objetivo y las caractersticas de esta poderosa pieza.
En este encuentro, muy pocos lograron respetar todas las reglas. Gran parte prefiri
seguir jugando segn sus propios acuerdos, pero, exigieron que el contrincante los respetara.
Los jugadores ms expertos, exigieron que el movimiento sea diagonal (ej. Lucio), por
lo que varios de los novatos en las Damas prefirieron jugar con otro nio que fuera menos
experto.
Mariano lleg a exigir que se respeten sus reglas, que no eran las acordadas por la
mayora y obedecan a su propia lgica. Ej. El mova primero, slo l tena doble chance si
capturaba una pieza o, poda cambiar la jugada anterior si sta era utilizada por el contrincante
para capturar una ficha. Algunos lo dejaron jugar as, pero otros no y expresaron la queja
sealando hace trampa o que Mariano no sabe jugar.
En esta instancia, no existi preocupacin por crear estrategias sino que el inters estuvo
en hacer una Dama y respetar la regla de mover en diagonal.
Algunos empezaron a pensar el movimiento en funcin de avanzar y no ser capturado.
Cuando reconocan que no podan avanzar por los costados porque ninguno mova las fichas
de ese lugar se interesaron por ir por el centro. Ese espacio del tablero fue un campo de batalla
de ideas y errores. Algunos intentaron mover hacia ese lugar sus fichas laterales y
descuidaban otros caminos. En su atencin por el espacio llegaron a cometer los mismos
90
errores en varias jugadas. Se agarraban la cabeza o expresaban un NOOO cuando vean
como el contrincante capturaba su ficha.
Slo Mariano y Lisa no colocaron la atencin necesaria. En el caso de Lisa se mostro
con poco inters y no le import perder casi todas las partidas. Por su parte, Mariano se
enfad y responsabiliz de la falta, al oponente. El otro fue el que hizo trampa y no lo dejaba
jugar.
En un momento dado Santino estaba slo con su tablero y las fichas y al preguntarle la
razn por la que no estaba jugando respondi que nadie quera jugar con l. Ese momento fue
la primera vez que la seorita de los juegos jug una partida de Damas con uno de los nios.
Luego todos los das por lo menos un jugador desafiaba tener una partida con el adulto a
quin atribuan mayor conocimiento del juego.
La mayora de las veces intentaron capturar la pieza que el oponente mova ms
seguido, que las otras que no se utilizaba. Continuaron jugando con los movimientos
inventados pero esta vez preguntaban si estaban bien realizados o buscaban ayuda cuando se
le planteaba la duda.
91
Imagen 3. Nios jugando a las Damas.
Al cierre, se preocupaban por guardar los juegos en la Caja de las Damas y que no
quedase ninguna pieza perdida o cada en el piso.
Si bien alguno haba realizado una relectura de las reglas de las Damas, buscaron
confirmar los movimientos correctos o incorrectos preguntando a la seorita de los juegos.
Varios lograron mover sus fichas en forma diagonal y llegar al extremo opuesto
formando una Dama. Estos nios se mostraron ms exigentes para que el contrincante
respetase esa regla.
Mariano prefiri no preocuparse por las reglas generales del juego y se aferr a las
suyas. Durante las partidas demostr enojo y lleg a tirar en dos oportunidades el tablero y las
fichas cuando not que estaba perdiendo. La primera vez ante la acusacin de sus
92
compaeros, neg haber tirado los elementos y acus a uno de sus compaeros. En la segundo
se qued callado y explic que se le cay mientras recoga las fichas y peda ayuda a sus
compaeros para levantarlas. Luego sigui jugando cuando algunos de sus compaeros le
ofrecieron jugar en pareja.
Grecia, una de las nias llora y los nios que estaban cerca avisan de la situacin,
aclarando que nadie la ofendi en palabras o la molest. Al preguntarle los motivos del llanto
relat que su pap discuta mucho con su mam, se emborrachaba y se pona violento. Cuando
estaba sano era muy bueno con ella y por eso no quera que sus padres se separaran, ni que su
pap se fuera de la casa. Se le escuch y sigui narrando que muchas veces, su pap le
prometi que no volvera a beber pero no lo cumpli. Manifest su miedo a estar sola y en
especial sin su padre.
Al comentarle la situacin a Rosa, la docente responsable del grupo, sta manifest que
su madre ya le haba comunicado que estaban separndose, y que la nia no lo aceptaba.
Luego de calmarse y aceptar que la situacin de los padres era una decisin de ambos
adultos y por lo cual, no deba sentir culpa porque, opta por mirar los juegos de sus
compaeros hasta el final del encuentro.
Varios buscaron confirmar la posibilidad del movimiento que tenan pensado. Santino
se mostr muy inseguro al explicar algunos de los movimientos que deseaba hacer, pero
lograba describirlos. Dudaba de su legalidad, tartamudeaba miraba con necesidad de
aprobacin, relajndose cuando se asenta y se le devolva una sonrisa. Un compaero que se
levant a preguntar una duda, cuando la seorita de los juegos aprob la jugada pensada, le
ofreci una palmada de apoyo en la espalda de Santino, mientras lo felicitaba dicindole
Bien Santi.
93
En este encuentro hay nios que dejaron de jugar y se pararon a observar la jugada de
otros nios, especialmente de aquellos grupos que pidieron la atencin de la seorita de los
juegos. En algunos de estos casos un jugador que tena pensado un movimiento renunci a l
por consejo de otro compaero que observaba la partida y realiz la jugada que se le sugiri.
En otros casos, se pudo notar que el propio contrincante era el que sugera que no moviera
una pieza porque perdera esa ficha o varias.
Esbozaron preocupacin cuando fall una estrategia o por no lograr descubrir la
estrategia del contrincante para capturar una ficha.
La mayora cometi errores que acontecieron por concentrarse ms en su propio juego
que en las posibilidades del otro.
Varios realizaron jugadas que fueron exitosas para otros jugadores, especialmente si
consista en capturar de igual manera la ficha causante de aquella que se perdi. A veces se
llamaba a un compaero buscando su ayuda.
Desde el inicio desearon empezar y ya tenan acordado con quines iban a jugar
(amigos/as). Los de mayor conocimiento se buscaron entre ellos (Lucio, Lucas, Hugo,
Milagros y Grecia)
La mayora jug segn las reglas pero no se animaron a mover demasiado las fichas. Al
mismo tiempo, exigieron que el contrincante respetase las normas del juego al moverlas. Se
entreg nuevamente una copia de las reglas para su lectura, en especial para los que la haban
perdido. Con el papel en la mano y una lectura del texto, se animaron a preguntar.
94
Mostraron inters por mover la Dama en funcin de experimentar todos los
movimientos posibles que pudieran hacer sin ser capturada.
Intentaron jugadas que reemplazaron por otras, especialmente al darse cuenta de que ese
movimiento implicaba la prdida de la dama.
La prdida de una ficha significaba una preocupacin pero en los casos de la dama se
denotaba una frustracin ms acentuada.
Durante el transcurso del juego unas nias se quejaron de Lisa porque les peleaba y les
insultaba dicindole tontas. Al dirigir la mirada hacia la nia, se encontraba rgidamente
sentada, sin decir nada que justificara o negara la acusacin de sus compaeras. Slo su rostro
expresaba su enojo. Al preguntarle entr en llanto y acus a sus compaeras Ellas siempre
me pelean. Las compaeras se defendieron argumentando que ella era quin les peleaba y
cuando se les pregunt por qu peleaban se acusaban entre ellas atribuyendo la trampa como
el motivo principal. Esto hizo que se sugiriera hacer una partida en grupos de a dos y que la
seo de los juegos ayudara y estara presente para evacuar dudas y que no se produjera la
trampa. Si bien el bueno de las nias no esboz mucha complacencia fue durante el
transcurso de la partida, y a medida que capturaban una pieza y preguntaban sobre un
movimiento o avanzaban, que se mostraron ms alegres, olvidndose del altercado.
En general, no se observan repeticiones de jugadas y el tiempo que destinaban para
mover una pieza era ms extenso. Esto se deba a la preocupacin por analizar su movimiento
y el que podra realzar su rival.
Algunos intentaron capturar ms de una pieza empleando el movimiento que vieron
realizar a Lucas, uno de los compaeros. Su hermano mayor le haba explicado algunas
jugadas ventajosas, que consistan en engaar al oponente permitindole capturar una pieza,
95
para poder comerle tres o cuatro fichas despus. Lucio relata que jug con su pap y su
hermano. Otros nios tambin expresaron haber jugado en casa.
La hora del Juego de Damas transcurri velozmente y al cierre todos entregaban los
materiales en las mismas condiciones en que los recibieron.
Da 6 de octubre
Desde el inicio del encuentro compitieron por hacer la mayor cantidad de Damas y por
capturar ms de una pieza en su turno
Jugaron respetando las reglas del juego, preocupndose por mover sus fichas segn las
reglas que saban o recordaban. Se preocuparon porque todos las respetasen.
Esta vez, Mariano logr aceptar la frustracin de la perdida y opt por jugar con los
nios con mayores dudas o que no se preocupaban por respetar estrictamente las reglas.
No se observaron nuevas creaciones, continuaron preguntando por los movimientos de
las Damas y la captura de ms de una ficha. Algunos explicaban lo que entendan moviendo
las piezas y preguntando al mismo tiempo puedo mover as y comer esta? Cuando la idea
era aprobaba sonrean con picarda. A veces el oponente se molestaba repitiendo No vale
ayuda, no vale con ayuda. O directamente expresaba la queja al adulto No le ayude pues
seo. En ciertos casos el adversario, aceptaba tambin a cambio una orientacin o ayuda
para l, pero en otros preferan jugar solo.
A veces levantaban la ficha para moverla en un sentido, pero luego de analizar su
jugada, corregan el error y se movan en otra direccin o desplazaban otra ficha.
La preocupacin sigui estando en la prdida de la Dama o de una ficha simple.
96
No se observaron nios que repitieran los mismos errores varias veces, quizs por la
atencin colocadas en las piezas ubicadas en el tablero. A veces tocaban primero una pieza del
centro y luego se decidan a mover la ubicada en otro extremo.
Ms que copiar jugadas intentaron capturar una dama siguiendo un movimiento
determinado de las piezas. Disfrutaban cuando el desplazamiento de las Damas para capturar
una pieza era largo. Algunos parecan mover un auto sobre una pista, ms que una Dama.
Se not mayor alegra y un clima de juego donde el vnculo pareca ms significativo
por compartir ideas o expresar un desacuerdo sin pelear.
Imagen 4. Nios pensando jugadas simultneamente.
Da 18 de octubre
Durante este da se mostraron interesados en conocer ms el juego y capturar la Dama
respetando las reglas bsicas. Algunos exigieron el cumplimiento de la norma de mover la
ficha cuando esta haba sido levantada y no volverla a su lugar para despus mover otra: Ya
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la tocaste. Movela. Si el otro no depona la situacin llamaban al adulto para que resolviese
el conflicto.
Oralmente lograron explicar en qu consista la trampa que creaban para capturar la
Dama del oponente o cuando fallaba la misma porque el contrincante la descubra. En ambos
casos se observ satisfaccin, quizs porque el logro no estaba en el objeto mismo sino en la
idea creada.
Al pedirle la escritura descriptiva de los desplazamientos creados, se quejaron diciendo
que el jueves era para jugar no para escribir. Y al plantearle que se lo hiciera el martes, la gran
mayora argumentaba sonriendo que eso era aburrido y que eran ms divertidos los
problemas. Como el nimo para la escritura no era posible se decide plantear la propuesta otro
da. De todos modos se destaca el recelo por escribir lo que piensan o logran idear prefiriendo
el lenguaje oral para comunicar sus estrategias.
Los errores cometidos se debieron a la desatencin por preocuparse por hacer o
capturar una Dama. Al conseguirla, la movan de un extremo al otro para no arriesgar
perderla.
Da Jueves 20 y 27 de octubre
Se repartieron los tableros y las fichas sin problemas. Algunos intentaron jugar con los
ms expertos o los que ms saben.
Al comienzo de las partidas la mayora mueve primero las fichas de los extremos
laterales.
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Se preocuparon por no faltar a las reglas conocidas por todos y exigan el cumplimiento
de las mismas. Si se les preguntaba como lograron hacer una Dama o capturar ms de una
ficha podan explicarlo sin inconvenientes, slo Santino y Mariano se mostraron inseguros en
su relato. A veces sus compaeros los ayudaban a recordar lo realizado. Se observ mayor
predisposicin para pensar los movimientos antes de realizarlos.
Cuando un jugador jugaba con otro considerado ms experto creaba un ambiente de
bandos donde la mayora se adhera al de menor conocimiento. Algunos, como Mariano,
renunciaban a jugar y preferan ver el juego.
Cuando la diferencia de las piezas perdidas era grande en relacin al oponente, algunos
se mostraron menos atentos y se produjeron una continuidad de errores que llev a la prdida
de la partida. Otros como Milagros, optaron por seguir jugando sin aceptar el haber perdido
y pedan a un compaero que funcionara como veedor y aprobara la situacin. Algunos
llegaron a quedarse slo con una Dama cada uno y continuaban el juego sin enojarse con el
oponente.
Da 1 de noviembre
Se mostraron interesados por iniciar el juego guardando antes del recreo todos los tiles.
Jugaron respetando las reglas que eran conocidas por todos y no por aquellas que solo tenan
aprendidas unos pocos nios o no les resultaba agradable. Oralmente pudieron describir una
estrategia pero se manifestaban incmodos con la idea de escribirla.
Slo unos pocos nios levantaron una ficha y despus movieron otra. La mayora acept
completar el movimiento y no falt alguno que le explicaba a su contrincante una jugada
que podra haber hecho y que hubiese resultado ms exitosa.
99
As no slo algunos llegaron a pensar jugadas para s mismos sino que tambin crearon
jugadas para el otro. Cuando el oponente era un jugador menos experto se le permita que
realizara la jugada que ellos haban pensado sin importar que esto significara perder una ficha
o tener menos piezas capturadas. Se preocuparon cuando realizaban mal un movimiento o no
se consider la posibilidad de un desplazamiento estratgico del oponente. Algunos se
expresaron en voz alta diciendo me vas a ganar de nuevo, yo iba a comerte con esa-
ante un movimiento fallido, Nooo etc. Entonces s acercaban algunos compaeros que
dejaron de jugar y buscaban entre todos una buena jugada.
Se preocuparon por no repetir errores. Durante este encuentro, Mariano pudo llegar
hasta el final de los juegos sin tirar las fichas o pelear, an sabiendo que por la cantidad de
piezas perdidas podra no ser el ganador. Describi su situacin en voz alta comunicando a
su oponente la cantidad de piezas que haban logrado capturar cada uno y enfatizando su voz
en las que perdi. Esta forma de expresar su preocupacin tiene un efecto sobre los otros.
Algunos de sus rivales o compaeros que se acercaban, decidan indicarle el movimiento que
deba hacer para capturar una pieza o le permitan hacer la Dama. As, Mariano se sinti
menos frustrado y disfrut una ganancia que festej con sus colaboradores. Luego pudo
narrar lo ocurrido a la seo de los juegos.
Todos realizaron los mismos movimientos para iniciar el Juego de Damas. Algunos
como Juan Romn jugaron solamente con los compaeros que consideraban en igualdad de
condiciones y no lo hacan con los ms expertos.
100
Imagen 5 Nios que se acercan a colaborar con un jugador
En resumen, se puede decir que durante las observaciones realizadas se identificaron
como herramientas positivas en la resolucin de situaciones, la necesidad manifestada por los
alumnos con mayor conocimiento en el Juego de Damas de que sus compaeros supieran al
menos, algunas reglas sobre la captura de una o ms piezas en una jugada o la formacin de
la dama. Se pudieron acordar reglas y en cada juego los jugadores manejaron las conocidas
por ambos jugadores.
4. 7. 5. TRABAJO CON LOS TIPOS DE PROBLEMAS
En un primer momento se pens en trabajar con la reflexin y resolucin de problemas
luego de la instancia del Juego de Damas en cada encuentro, ante el cansancio que
manifestaban los nios para pensar en situaciones matemticas a las 17 de la tarde y
101
considerando la caracterstica distrctil de varios de ellos, se decide dividir el trabajo en dos
tiempos a desarrollar en dos das.
Los Martes se destinaron al trabajo con los problemas y/o entrevistas y encuestas
mientras que los das Jueves para jugar a las Damas.
Esto se extendi a ms de 40 minutos en los das en que se solicit la colaboracin para
la contencin de los nios, por ausencia del docente de grado bajo licencia mdica.
Para el trabajo con los problemas de comparacin e igualacin que se realiz el 19 de
Septiembre tras la Semana del Milagro, se utilizaron lminas siguiendo la pauta de continuar
con la modalidad de dibujos que les atrajo del Test de Raven
Situacin N 1
Primeramente se pidi que miraran las lminas y pasara al frente los que hubiesen
encontrado cinco similitudes y cinco diferencias.
Laminas para trabajar situaciones de comparacin de similitudes y diferencias
Varios pasaron al frente pero la mayora no recordaba todas las posibilidades y eran
ayudados por sus compaeros de fila.
102
Los nios no expresan dificultad, considerando las situaciones como de fcil resolucin.
La idea del uso de lminas para estos tipos de problemas es acertada ya que visualmente
pueden llegar a la respuesta realizando la comparacin e igualacin con facilidad. Si bien
participan, se muestran ms interesados en jugar las Damas y es casi habitual la aparicin de
la pregunta despus vamos a jugar a las damas?
Situacin N 2
Luego se trabaj con una serie de lminas que responden a la visualizacin de
razonamientos pretendidos en los problemas de comparacin e igualacin entregados en la
batera inicial de problemas.
A B
Laminas para situaciones de igualacin
Se pregunt a los nios:
Cuntas figuritas hay?
Todos respondieron correctamente pero no sucedi lo mismo con la pregunta:
Cuntas le faltan a lmina A pata tener lo mismo que B?
103
Slo algunos contestaron rpidamente, pero de modo equivocado. Se tuvo que contar
alternadamente para que todos pudieran determinar la cantidad que se deba agregar a la
lmina A para ser equivalente a la B
Un grupo minoritario manifiesta mayor motivacin para querer pasar al frente y explicar
a toda la clase sealando las lminas o dibujando cmo se llegaba al resultado.
Situacin N 3
El martes 27 de Septiembre se lleg ms temprano porque deba trabajarse tambin con
el otro grupo. La Vicedirectora haba solicitado telefnicamente si se podra llegar a trabajar
con ambos grupos ya que no tenan personal por la ausencia de varias docentes. Adems, las
celadoras deban realizar informes de fin de mes y estaban en grados. Por esta razn se trabaj
primero con el Grupo Experimental situaciones de producto cartesiano. Para ello se utilizaron
tarjetas en cartulina, con leyendas de gusto de sabores de helado de crema y de fruta.
Deban realizar todas las combinaciones posibles siempre que fueran un sabor de crema
y uno de fruta.
SABORES DE CREMA SABORES DE FRUTA

Chocolate Naranja
Dulce de leche Anan
Vainilla Frutilla
Granizado
104
La primera respuesta consisti en hacer una sola combinacin con los sabores. Ej.
Chocolate con naranja pero, segn su opinin no podan tener otra opcin con el chocolate
porque ya estaba utilizado. Cuando se dieron cuenta que podan emplear el sabor de crema
con otro gusto de fruta, pudieron encontrar otras parejas. Algunos nios establecieron parejas
entre dos gustos de crema o fruta, pero se record la consigna y aceptaron su equivocacin.
Algunos alumnos los consideraron muy difciles y expresaban ms que una respuesta
afirmativa, una pregunta.
Situacin N 4
Como tarea individual para que realizaran en casa, se entreg la siguiente situacin:
Miguel tiene 4 pantalones y dos remeras.
De cuantas maneras puede combinarlas?
105
Al cierre de la jornada, ya siendo las 17 de la tarde, se mostraron satisfechos con lo
realizado y pidieron ms situaciones para los prximos encuentros. El recreo dio trmino a la
actividad mientras se comenzaba a guardar el material.
En el encuentro del Martes 4 Octubre, se pregunt sobre lo resuelto en casa y qu
cantidad le haba arrojado el resultado. La mayora coment que fue una tarea fcil porque
multiplicaron la cantidad de pantalones por el de remeras.
Situacin N 5
Luego se trabaj con situaciones de producto cartesiano de comidas en las que pasaron
al frente a realizar asociaciones con diferentes tarjetas.
Tarjetas para realizar combinaciones
106
En un primer momento se pidi que pasaran cuatro nios y construyeran todas las
posibilidades que pudiera tener comer pescado con cuatro guarniciones distintas.
Al realizar las combinaciones sin tener repeticiones y tras la correccin del resto de la
clase, se comenz a pasar por fila para que todos pudieran participar.
Los primeros de cada fila resolvieron todas las posibilidades de un men con pescado,
milanesa, ensalada y arroz. El segundo grupo en pasar se le agreg el pollo y en los restantes
la ensalada y las papas fritas. Entre todos se ayudaban para no repetir las combinaciones. Los
compaeros que estaban en sus asientos aplaudan cando terminaban el trabajo correctamente.
Situacin N 6
Otra situacin planteada fue con los billetes de cien pesos, preguntando en cul de ellas
haba ms dinero y cunto ms o cunto menos.
A B
Lminas para los problemas de comparacin e igualacin
Esta vez se mostraron ms seguros pero tuvieron cierto grado de dificultad para elaborar
la respuesta de Cunto menos?
107
Situacin N 7
El 25 de Octubre se present la posibilidad de trabajar con 8 problemas para que se
autoevaluaran sobre lo trabajado. Se ofreci hacerlo individualmente o pasando al pizarrn.
La mayora eligi hacerlo cada uno en su banco porque se ponan nerviosos.
El trabajo con los problemas se constituy tambin como un espacio ldico, las
situaciones plantearon la posibilidad de competir entre filas o entre varones y mujeres para ver
quin gana a resolverlos, utilizando el pizarrn como lugar de comprobacin. Se seleccionan
por sorteo dos nios, entre todos leen y releen los problemas, ganando el primero que lograba
resolverlo.
Si bien, en varias oportunidades los alumnos estn a cargo de una celadora o de la
Vicedirectora debido a la licencia de la docente, no se manifest en ellos como una situacin
de obstculo en el desarrollo de las actividades programadas.
La ausencia, por momentos, de la docente titular tambin aparece en el Grupo de
Control donde tambin tom licencias la docente de ese grado que dicta el rea de Matemtica
y, en este caso, aparece ms tarde, la figura de la seo suplente.
El cambio de docentes de estas dos reas, constantes en los tres grupos de Tercer Grado
hizo que los nios vieran en la Seo de los juegos, una persona cercana y constante.
4. 7. 6. INSTANCIA PROCESUAL DE RESOLUCIN DE LOS OCHO
PROBLEMAS
El 25 de Octubre se realiz en el Grupo Experimental la Instancia Procesual de
Resolucin de Problemas (IPRP), un trabajo de Resolucin de ocho planteos donde se
108
plantearon una situacin por cada una de las diferentes categoras que se presentaron en la
IIRBP realizada en Agosto.
Los resultados obtenidos son altamente positivos y los nios se mostraron satisfechos.
Cinco alumnos superaron el 60% de respuestas correctas a los problemas planteados, 2 los
que alcanzaron el 50% y 3 se ubicaron por debajo del 30%. Esto significa un avance
significativo en comparacin con la fase inicial.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Grfica. 4. 7. 6. a. Resultados en la resolucin de diferentes tipos de problemas en la IPRP
Adems los problemas sin resolver se redujeron a 12 sobre un total de 80, alcanzando
as un porcentaje del 15%. Esto expresa una gran diferencia con respecto al 42% obtenido al
inicio de la intervencin.
109
En el siguiente grafico se aprecia la diferencia en la resolucin correcta de los
problemas en las dos instancias. Se observa el avance logrado en la IPRP, tanto en las
situaciones que se han logrado practicar en forma ldica y aquellas que no se ejercitaron como
la de escalares grandes y pequeos.
100
80 OCT
60 AG
90 OCT, OCT,
40 93 OCT,
AG 40 AG 50 AG OCT, 90
20 45 OCT,
0 50 55 30 AG, 40 OCT
30 OCT
30
AG, 5 20OCT
AG, 0 AG,
AG
0
Grfica. 4. 7. 6. b. Comparacin porcentual de problemas resueltos correctamente en la IIRBP y la IPRP.
El logro de mayor significacin constituye el avance en la autoestima y la seguridad
lograda por los nios en este perodo, que les permite arriesgarse a resolver los problemas sin
importar la posibilidad de errar. Los datos estadsticos aparecen en la siguiente grfica donde
es posible comparar el desarrollo alcanzado por los nios y que resulta necesario para
permitirles elaborar estrategias personales.
En esta instancia, los nios pueden superar el bloqueo o paralizacin que les significaba
en Agosto resolver situaciones similares y permitirse crear o establecer una estrategia de
110
resolucin a lo que se plantea. En esta instancia el errar o equivocarse no representa el
obstculo que impide arriesgarse e intentar. El animarse a hacerse cargo del problema y
estudiarlo implica un mejor concepto y conocimiento de sus capacidades y un mejor dominio
de sus emociones.
100
90
80
70
60
50
40
30
20 AG
10 OCT
0
Grfica. 4. 7. 6. c. Comparacin de problemas sin resolver en la IIRBP y la IPRP.
4. 7. 7. ENCUESTA SOBRE EL JUEGO DE DAMAS
El 1 de Septiembre se realiz la Encuesta sobre el Juego de Damas para indagar los
conocimientos sobre las reglas del juego que lograron aprender.
Los nios expresaron varias respuestas correctas en relacin al movimiento de las
fichas, por lo cual se observa el inters que despert la propuesta en la mayora. Estas
construcciones obedecen a la lectura de las reglas del juego y la prctica misma y manifiestan
111
que la mayora en esta instancia, conoce que las fichas simples tiene un movimiento diagonal
sobre el tablero, con el fin de capturar las fichas del oponente respetando la forma diagonal y
que haya una casilla vaca contigua a la que se pretende. As tambin reconocen que para
conseguir formar una Dama deben llegar a cualquiera de los extremos opuestos de su salida y
una vez lograda la superficha puede realizar largos movimientos diagonales si no hay fichas
en el camino.
5.
Movimient
1 o de la
3. No se puede capturar 4. Si se llega a al
Movimie 2. Objetivo Dama de
piezas otro extremo
nto un
extremo al
otro
Cuestionario H 2 SE
D V O SI EL TRANS OBT D V
CAPTUR GA
I E R LLEGAR FORM NA IEN I E
AR FIC ADVER
A R I A E A R HO
LAS HAS SI HAY SARIO EL
G T Z AL G T RIZ
PIEZAS CASILLA
O I O OTRO 10 O I ON
DEL VACA NO EN JUE
N C N EXTREM CON N C TAL
OPONE TIG UNA GO
A A T O CAPTU PUN A A
NTE UAS
L L A R DAMA TOS L L
L
1 Hugo X X X X X X
2. Nahuel X X X X X
3.Lucio X X X X X
4.Lucas X X X X X
5.Mariano X X X X X
6.Santino X X X X X
7. Martin Roman X X X X X
8. Lisa X X X X X X X X X X X X X
9. Loana X X X X X
10. Grecia X X X X X
Subtotal 7 3 2 5 6 2 8 1 8 3 2 8 1 3
Tabla 4.7. 7. a. Conocimiento de las reglas del Juego de Damas
112
Una de las observaciones que sobresale en la prctica es el inters por aquello que
parece producir mayor placer como capturar la pieza del oponente, llegar a la meta o ir tras la
transformacin de una Dama.
La mitad de los nios asegura que juega a las Damas en su casa, adems de las horas
destinadas en la escuela, por lo que esto podra explicar cmo los nios van adquiriendo
cierto conocimiento del juego que no se lograra slo con las horas programadas.
Sin embargo aparecen algunas contradicciones en las respuestas. Loana que dice jugar
slo en las horas de juego de 45 minutos los Martes, seala que su tiempo es de ms 10 horas
de prctica y Santino que juega en todas las alternativas sugeridas y segn las docentes, es un
nio que le cuesta terminar las tareas diarias. Estas respuestas pueden ser una forma de
complacencia al adulto que le plantea la pregunta o hacia s mismo como una forma de
representar el gran esfuerzo que ponen para aprender y cumplir con las tareas.
Hay situaciones familiares de nios que son hijos nicos y con padres que trabajan en
las horas en que ellos estn en casa o existe un problema familiar. En este grupo se ubican
Mariano y Grecia.
113
6. Lugar De Juego 7. Horas De Juego a la semana
Cuestionario En
Hora de recreos Con
Meno Entre Entre Ms
Juego o En amigos
s de 2 2 y 5 5 y 8 de 10
de finalizaci casa del
hs. hs. horas horas
Damas n de barrio
tareas
1 Hugo X X X
2. Nahuel X X X X
3.Lucio X X X X
4.Lucas X X X
5.Mariano X X
6.Santino X X X X X
7. Martin
X X
Roman
8. Lisa X X X X X X X
9. Loana X X
10. Grecia X X
Subtotal 10 2 5 3 7 3 2 2
Tabla 4. 7. 7. b. Lugar y tiempo de juego
4. 7. 8. INSTANCIA FINAL DE RESOLUCIN DE LA BATERA DE
PROBLEMAS ARITMTICOS VERBALES
Luego de diez encuentros dedicados al Juego de Damas y cuatro al Trabajo con
Problemas, se regresa el 17 de Noviembre para realizar la Instancia Final de Resolucin de la
Batera de 16 problemas (IFRBP).
Se observ a los nios ms nerviosos y comentaron que en la semana siguiente
comenzaran a realizarles las evaluaciones finales. En esa semana realizaban ejercitacin
114
segn coment la docente de Lengua. Algunos comenzarn a realizar suposiciones sobre las
reas que podran llevarse a rendir y otros sealaban a los compaeros que crean no
aprobaran Tercer Grado. La maestra de Matemtica se mostr complacida con la realizacin
de la Batera de Problemas ya que los preparara para las pruebas finales.
Luego de los comentarios y las novedades que informaban los nios en las casi dos
semanas que no se asisti por diferentes situaciones, se entreg la hoja y se dispusieron a
trabajar.
Una vez finalizada la actividad entregaron los trabajos deseosos de que se le corrigiera
a la mayor brevedad.
Al analizar cada hoja de trabajo, se observa un decremento en la resolucin de
situaciones de problemas de cambio, con un retroceso del 30% en relacin a los resultados
iniciales y un crecimiento del 20% en los problemas de comparacin y de 30% en las
situaciones que proponen igualacin. Los correspondientes a la categora de producto
cartesiano el crecimiento es mnimo (20%) y en el tipo isomorfismo de medida, se observa un
retroceso en relacin a octubre (35%).
En los valores obtenidos en los otros tipos de problemas como de combinacin se
observa una variacin menor al 5% de los valores iniciales; tambin en un retroceso del 2%
en escalares grandes y se mantiene en 0% los planteos de escalares pequeos.
En Agosto se haba logrado resolver correctamente 65 problemas sobre una cantidad
total de 160. En la IFRBP de Noviembre se llega a 66 notndose un avance nfimo.
115
De De De
De Isomorf Escalar Escalar Producto
Compar iguala combi Tota
cambio ismo de es es cartesian Porcentaje
acin cin nacin les
(3p) medida grandes peque o (1p)
(2p) (2p) (2p)
(2p) (2p) os (2p)
Correcto 18 13 16 10 7 0 0 2 66 41,25%
Incorrecto 12 6 2 5 9 15 16 5 70 43,75%
Sin hacer 0 1 2 5 4 5 4 3 24 15%
Total 30 20 20 20 20 20 20 10 160
Tabla 4. 7. 8. a. Resultados de la Instancia Final de Resolucin de la Batera de Problemas
Sin embargo, al observar los trabajos de los nios se visualizan intentos de resolucin,
es decir elaboracin de estrategias que significan no slo un empoderamiento de su ser
aprendiente, sino tambin el permitirse arriesgar una alternativa de solucin, sin temerle al
error.
Las siguientes resoluciones de Mariano y Lucio ejemplifican las construcciones de
estrategias personales que realizan los nios buscando llegar a la solucin correcta. Ambos
escriben en nmeros o smbolos su forma de pensar la respuesta. No slo no se paralizan o
arriesgan un nmero al azar sino que sealan un procedimiento a seguir.
Trabajos de Mariano y Lucio
116
La construccin de conocimientos no es una acumulacin de datos sino por el contrario
implica un movimiento continuo de estrategias pensadas y valoradas segn la propia
experiencia. As la utilizacin de las mismas puede no ser la correcta pero si la ms
conveniente segn el sujeto que aprende. La victoria y el placer del alumno esta en los logros
que percibe como propios y esa valorizacin que hace de si mismo le permite jugar con los
datos que expresan los problemas y plantear su respuesta. Este jugar atiende ms a una prueba
sobre su propio razonamiento para crear estrategias que a un espacio donde se da libre
albedro a la imaginacin.
4. 7. 9. POSTURAS DE LOS NIOS EN LAS INSTANCIAS INICIAL Y
FINAL DE RESOLUCIN DE LA BATERA DE PROBLEMAS
ARITMTICOS VERBALES
Los mayores cambios se manifiestan en los resultados obtenidos en la intencionalidad
de resolver problemas. Durante la instancia inicial y la final se observa un gran crecimiento en
esta conducta, llegasen o no al resultado correcto. En la instancia primera se obtuvieron 67
situaciones sin resolver alcanzando un porcentual del 41,88%. En la prueba final slo no
resolvieron 24, obteniendo que constituye el 15% del total.
Esta motivacin interna de buscar y crear un camino hacia la resolucin de problemas
ya se haba observado en octubre, por lo que el avance en la construccin del sujeto estratega
que recrea y elabora caminos hacia la resolucin parece estar presente y con los pilares que
aseguran su continua construccin. Esto es la capacidad para concentrarse, la autoestima y la
117
decisin de saber elegir los conocimientos y herramientas necesarias para resolver las
situaciones que se plantean. Lo que sigue seguramente ser incorporar una mayor ejercitacin
sin reducir sta, a la copia de los planteos.
En esta pauta comparativa se observa un crecimiento en todos los tipos de problemas
planteados, lo cual ejemplifica la mayor confianza para crear las estrategias que intenten
resolver las situaciones planteadas.
24
22
20
19
18
16
14 14
13
12
10
8 8
7
6
5 5
4 4 4 4
3
2 2 2
1
0 0
ISOM
DE DE ORFIS ESCAL ESCAL PROD
DE DE
COMP COMB MO ARES ARES UCTO
CAMB IGUAL
ARACI INACI DE GRAN PEQU CARTE
IO ACIN
N N MEDI DES EOS SIANO
DA
AGOSTO 0 4 7 8 13 14 19 2
NOVIEMBRE 0 1 2 5 4 5 4 3
Grfica 4. 7. 9. a. Comparacin de problemas sin resolver en la IIRBP y la IFRBP
Incluso en los problemas de escalares, los alumnos consiguen plantear una estrategia.
Se puede decir entonces que los nios logran, a pesar de tener o no conocimientos de las
particularidades de los tipos de problemas, buscar en sus concepciones previas y crear
caminos posibles para llegar a resolverlos.
118
Siguiendo a Brooks y Goldstein (2.010), quines refieren que la mentalidad sobre los
errores determinan la forma de actuar y conducirse en las personas y que a su vez esas
acciones realimentan la forma de pensarse, generndose un ciclo continuo de realimentacin y
confirmacin de la imagen que se tiene de s mismo. En el caso del Grupo Experimental de
Tercer Grado, es posible establecer que la intervencin haya logrado cambiar la postura frente
a las situaciones problemticas pudiendo salir del temor a sentirse fracasado, errado o
humillado y aduearse de los conocimientos para intentar crear estrategias de resolucin. La
actitud positiva y de optimismo que se manifiesta en todos los nios, aumenta su autoestima y
la posibilidad de desarrollar nuevas competencias. Modifica positivamente la concepcin de
ellos mismos, volvindola ms adecuada para su etapa evolutiva, donde la mirada y la palabra
del otro tienen un valor especial.
4. 7. 10. RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LAS TRES INSTANCIAS
Si se comparan las tres instancias de Resolucin de Problemas, se observa un mejor
desempeo en la resolucin correcta de los tipos de situaciones trabajados en el mes de
octubre (IPRP), cuando los problemas son presentados como parte del mismo juego. All,
logran mejores resultados que los obtenidos en Noviembre (IFRBP), al finalizar la
intervencin.
119
AGOSTO OCTUBRE NOVIEMBRE
AG
100 95
90
80
70 AG
AG 55
60 AG 50
50 OCT 45 OCT,
90 NOV AG 90
40
NOV, NOV 80 30
30 65 OCT, NOV
60 OCT, OCT,
20 50 OCT,50 NOV, AG 40 OCT
40 35 AG 30NOV AGOCT
NOV
10 30 5
NOV, 0 0 0 0 20 20
0
Grfica. 4. 7. 10. a. Comparacin de la resolucin correcta de problemas en las tres instancias (IIRBP, IPRP y
IFRBP)
Esta situacin puede asociarse a la percepcin de los nios de que la Instancia Final de
Resolucin de la Batera de Problemas fue evaluativa, como todos los trabajos del mes de
Noviembre, donde los docentes recogen notas para cerrar el perodo lectivo. Esto puede
incidir en el hecho de que los mejores logros, especialmente en los de menor habitualidad, se
encuentran en octubre donde el riesgo ante la equivocacin les resulta mnimo. All errar no
significa una preocupacin
En relacin a los problemas sin resolver si bien se mantienen los valores generales en
Octubre y Noviembre hay una leve variacin en los tipos de planteos no trabajados en la
120
instancia de Octubre. All se resuelve la mayor cantidad de situaciones que poseen mayor
complejidad para los nios. Otra observacin que se puede realizar es que si se considera que
al finalizar la intervencin hay una cierta preocupacin en los nios por los Exmenes Finales,
esta situacin no parecen alterar las capacidades de los nios para intentar la resolucin de
situaciones, ya que los problemas sin resolver son muy pocos. La autoestima y la confianza en
s mismo no caen ni se destruyen, sino que en cierto modo permanecen y se conservan.
AGOSTO OCTUBRE NOVIEMBRE
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grfica. 4. 7. 10. b. Comparacin porcentual en las tres instancias de los problemas sin resolver
121
4. 7. 11. ENTREVISTA FINAL DEL GRUPO EXPERIMENTAL
La Entrevista Final cierra el trabajo de intervencin en el Grupo Experimental de
Tercer Grado, con el fin de identificar las modificaciones que presenta el deseo de jugar a las
Damas, reconociendo que este tipo de variedad ldica involucra funciones cognitivas y
afectivas.
La misma acontece el Jueves 17 de Noviembre, tras lo cual los nios pidieron saber si
resolvieron bien los problemas de la IFRBP. Se felicit que la mayora haya intentado
resolver las situaciones dibujando o expresando las ideas en operaciones, y que haba varios
problemas que estaban bien resueltos y varios que no. Sin embargo, se dijo que ms adelante
se hara una devolucin de todo el trabajo realizado.
Luego se entrega una ficha con preguntas que debern responder sobre si les gusto jugar
a las Damas, si pudieron realizar jugadas exitosas para capturar una pieza a tu contrincante y
si les agrad resolver problemas.
Luego de finalizada la actividad se analizan los datos obtenidos.
tems: Sobre el gusto por haber jugado a las damas en la escuela
Se observa que la mayora manifiesta afinidad por el mismo, calificando esa relacin
como de mucho agrado.
Un nio expresa no haberle gustado, apreciacin quede estar relacionada con la
dificultad que apareci en el transcurso de la intervencin frente a la situacin de no ganar y
controlar sus impulsos. Sin embargo, en las ltimas instancias de juego, se manifiesta ms
122
tranquilo y se permite jugar (perder/ganar) con sus compaeros, racionalizando los hechos en
explicaciones y sin tirar los elementos de juego.
Segn las ideas de Brooks y Goldstein (2.010), al nio le lleva tiempo comprender que
los errores de juego son situaciones que se pueden modificar, en vez de sentirse frustrado y
derrotado. En los nios del Grupo Experimental y en este caso especfico, puede todava estar
presente cierta inseguridad para crear o corregir un plan de accin para mover una ficha o
resolver un problema. Esto se observa en la IFRBP donde si bien resuelven todas las
situaciones, la mayora lo hace incorrectamente. As tambin se observa que en general no hay
borrado ni tachaduras, sino que lo que se escribi no se modifica. Esta situacin puede o no
tener la influencia del Juego de Damas, donde los nios se preocupaban de que los oponentes
una vez movida su ficha no se arrepientan y quieran hacer otro movimiento.
Otra nia expresa un bajo nivel de afinidad por el juego. Esta misma nia en la
entrevista inicial manifest que solo a veces deseaba jugar, por lo que se podra inferir que
existe una la limitacin externa, un mandato familiar, que influya en su capacidad para
disfrutar y permitirse el juego y que este no pudo modificarse. Esta dificultad puede ser la
expresin de aquello que falta en el desarrollo de la nia, o tambin puede ser que el Juego de
Damas no provoque inters en ella y que sea necesario otro medio.
Comparativamente, es notable la diferencia entre los nios que si muestran afinidad por
el juego al finalizar la experiencia.
123
10
CANTIDAD
6
0
SI NO
Grfica. 4. 7. 11. a. Comparacin de la afinidad por el juego
tems: Sobre la realizacin de jugadas exitosas logradas
Se considera jugada exitosa a aquellos movimientos realizados que concluyen cuando se
captura una pieza o la consecucin de una Dama.
En la tabla se observan las apreciaciones sobre las propias jugadas que hicieron los
nios durante la apertura del espacio de Juego de Damas, en relacin a la capacidad para
realizar jugadas exitosas, es decir que implicaran la captura de piezas simple o de la Dama.
70%
60%
50%
CANTIDAD
40%
30%
20%
10%
0%
NINGUNA UNA POCAS MUCHAS
Grfica. 4. 7. 11. b. Porcentajes de jugadas exitosas realizadas por los nios
124
Ms de la mitad de los participantes, considera que realiz muchas jugadas exitosas,
incluida Lisa, quin logra superar su falta de inters y finalizar con afinidad por el juego.
Realizar una jugada con xito es hacer un tipo de elaboracin mental, es decir
permitirse crear un plan, pensarlo, efectuarlo y evaluarlo despus. Involucra un movimiento
interno en el nio que se expresa en una accin concreta, que guarda una satisfaccin
inmediata y a posterior, cuando toma conciencia de ese logro.
tems: Sobre el gusto por resolver problemas
Al iniciar la intervencin, los nios manifestaban que su gusto por resolver problemas
matemticos estaba asociado a la dificultad que este tipo de actividad se les presentaba en el
mbito escolar, convirtindose en la ltima opcin.
Pero segn lo muestra esta tabla, al finalizar se observa un creciente desarrollo en este
aspecto.
100%
80%
40% MUCHO
60%
40% 20%
20%
30% POCO
0% 10%
NO SI
Grfica. 4. 7. 11. c. Expresin del gusto por resolver problemas matemticos
125
Este reconocimiento cualitativo, que los nios hacen, de la relacin que establecen con
la resolucin de problemas, luego de las actividades desarrolladas en el Juego de Damas y el
trabajo con situaciones verbales, sugiere la posibilidad de modificacin en la afinidad de este
tipo de contenidos escolares, que pueden mejorar y propiciar mejores aprendizajes.
Si se comparan la cantidad de los nios que poco o mucho les gusta realizar este tipo de
actividad con los que no les agrada, se observa que el primer grupo supera ampliamente al
segundo.
4. 8. TRABAJO CON EL GRUPO DE CONTROL
El trabajo con el Grupo de Control se realiz en forma simultnea a lo realizado con el
Grupo Experimental. El 23 de agosto, se propone la resolucin de la Batera Inicial de 16
problemas.
4. 8. 1. INSTANCIA INICIAL DE RESOLUCIN DE LA BATERA DE
PROBLEMAS DEL GRUPO DE CONTROL
Apenas se lleg a la puerta del aula ya e escuchaba el murmullo de los nios sobre la
llegada de la seorita. La maestra de Matemtica que se encontraba en ese momento pidi que
saludaran y se portaran bien porque deba retirarse a realizar algunas tareas. Todos se
acomodaran bien en los asientos y saludaron a viva voz. Recin cuando se retiro la docente
comenzaron a hablar y preguntar Son muchos problemas Son fciles? Luego de dar las
respuestas a las dudas de los nios, se explic que no se calificara para la libreta y se entreg
126
la hoja de trabajo. Algunos se pararon a preguntar o pedir una orientacin para seleccionar la
operacin correcta.
En la Instancia Inicial (IIRBP), el Grupo de Control responde mejor a las diferentes
situaciones que se plantean. Estos nios lograron un alto porcentaje en la resolucin de
problemas de cambio (83%), igualacin (55%), combinacin (80%) e isomorfismo de medida
(60%), superando la media general.
Los de comparacin aparecen con el 50% y por debajo de ella, se encuentran los
resultados obtenidos en los tipos escalares grandes (20%), escalares pequeos (5%) y
producto cartesiano (40%).
Tal como se observa en la siguiente grfica, los problemas de cambio fueron los de
mejor resolucin. Otro tipo de problemas que presentan mayor facilidad son los de
combinacin, mientras que los de escalares tanto pequeos como grandes, presentan mayor
dificultad.
90%
80%
70%
60%
CANTIDAD
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Grfica. 4. 8. 1. a. Comparacin de la resolucin correcta de problemas
127
El Grupo de Control logra un porcentaje de 51,875% en la resolucin correcta de las
situaciones planteadas, en comparacin con el Experimental, que alcanza un valor de
40,62%. De acuerdo a estos datos, se puede inferir que la confianza en las capacidades
personales para crear estrategias matemticas y resolver situaciones es mayor en comparacin
con el Grupo Experimental.
La alegra y la curiosidad se manifestaron tanto durante el primer da como en el
transcurso de la IIRBP. Celebraron con aplausos que la actividad no era calificable para la
libreta y que podan dejar problemas sin resolver si no los entendan o no saban cmo
hacerlo. Se pudo percibir el deseo de aprender en la mayora de los nios.
En cuanto a las resoluciones incorrectas el Grupo de Control logra un 34,375%,
mientras que el Grupo Experimental lo haca en un 17,5 %.
PRO
ISOMO
DE ESCA DUCT
DE R ESCA
DE DE COM LARE O
IGUA FISMO LARES
CAM COMPA BI S CART TOTA
LACI DE PEQUE PORC
BIO RACIO NACI GRAN E L
N MEDID OS
(3P) N (2P) ON DES SIAN
(2P) A (2P)
(2P) (2P) O
(2P)
(1P)
CORRECTO 26 10 11 16 11 4 1 4 83 51,875%
INCORRECTO 4 8 8 2 7 13 9 4 55 34,375%
SIN HACER 0 2 1 2 2 3 0 2 22 13,75%
TOTAL 30 20 20 20 20 20 0 10 160 100%
Tabla 4. 8. 1. a. Comparacin en los resultados de la instancia inicial
128
No resuelven 22 problemas de 160, logrando un porcentaje de 13,75%. Estos valores
corresponden a casi un tercio del total obtenido en el grupo experimental que llega al 41,88%.
Se observa que los nios del Grupo de Control tienen la capacidad para enfrentar
nuevas situaciones, una actitud optimista y una mirada ms positiva ante los problemas. Estos
pueden ser ledos, analizados y manejados porque se posicionan por encima de ellos.
Estas caractersticas positivas que para Daniel Goleman (2.004), aluden a la formacin
de la inteligencia emocional que se construye en la escolaridad primaria, luego influirn en la
adolescencia y juventud, reforzndose con las acciones consecuentes. Por esta razn, es
importante el aporte que puede realizar el espacio para permitir a los nios del Grupo
Experimental Jugar a las Damas y al mismo tiempo reconstruir la autoimagen que tienen o
han formado hasta el momento.
4. 8. 2. DEVOLUCIN DEL TRABAJO REALIZADO AL GRUPO DE
CONTROL
El Lunes 19 de Setiembre se realiz la devolucin de los resultados debido a que el
Martes festejaran el da del estudiante.
Se comenz felicitando su predisposicin para las actividades desarrolladas y se
pregunt cmo se sintieron resolviendo todos los problemas ya que haba en la hoja ocho
variedades.
Algunos dijeron no entenderlos, otros crean haberlo hecho bien y el resto pensaba que
se haba equivocado porque no saban hacer esos problemas.
129
Se inform que de los 16 problemas entregados al grupo haban podido realizar
correctamente ms de la mitad, casi un tercio los haban resuelto incorrectamente y unos
pocos no los haban resueltos. En estos ltimos se encontraba una variedad que la maestra de
Matemtica haba comentado que no solan plantearse.
Esto signific la explicacin de trabajar con la resolucin de problemas durante los
prximos encuentros.
Luego de los aplausos para todos los que participaron se prometi regresar la semana
siguiente.
4. 8. 3. OBSERVACIONES DEL PROCESO DE INTERVENCIN CON EL
GRUPO DE CONTROL
El trabajo con el Grupo de Control estuvo destinado al acercamiento de planteos con las
variedades de problemas que se encontraban en el pretest, es decir la Batera Inicial.
Con este grupo no se trabajo la creacin del espacio de Juego de Damas en la escuela,
por lo que el trabajo en los das que se detallan no aparece tales situaciones. Sin embargo, ante
la solicitud de los chicos se sugiri que pudieran hacerlo en casa. La mayora no lo hizo,
quizs por la situacin de hermano mayor, nico o no poder abrir en casa un espacio para
jugar en familia.
130
Martes 27 de Septiembre
Haba tocado el timbre de finalizacin del recreo y los nios ya haban ingresado al
aula. Con ellos se encontraba una docente celadora que estaba en la puerta esperando que
llegara alguien que la reemplazara. Segn coment toda la tarde haba estado con los nios
porque la maestra de grado haba faltado y estaba atrasada con unos papeles que deba
entregar a Direccin. Por consiguiente, se sinti un doble festejo por la llegada de la seo de
la maana: el de la celadora y el de los nios que alentaban con su aprobacin a viva voz de
Bien.
Luego comenzaron a hablar de sus primos o hermanos que fueron aos antes alumnos
de la persona responsable de la intervencin. Preguntaban cmo se portaban los hermanos, si
hacan la tarea o estudiaban. As tambin, algunos dijeron que les haban comentado que la
seo era mala porque daba mucha tarea y otros que la Seo era buena.
Luego de unos minutos de la presentacin se pregunt a los nios si ya estaban listos
para iniciar el trabajo de desafos mentales para nios inteligentes.
Situacin N 1
Se pidi que trabajaran en encontrar los siete objetos similares.
Algunos comentaron que era fcil porque ellos saban jugar ya que recordaban las
actividades de las revistas La Valijita que le compraban en Jardn. En este grupo dos nios
reconocieron la imagen como parte de una de las ltimas ediciones que le compararon a sus
hermanitos. Por eso se decidi ponerle un tiempo de 2 minutos para anotar en un papel las
siete posibilidades.
131
Laminas para el trabajo de comparacin, similitudes y diferencias
Al terminar el tiempo se pidi que intercambiaran el listado con los compaeros de la
fila ubicada a la derecha. Luego se fueron anotando en el pizarrn las opciones vlidas que
aparecan en la lista. Al final se encontraron dos ganadores que fueron aplaudidos por todos.
Situacin N 2
Luego se trabaj con dos de lminas de comparacin e igualacin de cantidades
buscando encontraran la cantidad de ms o de menos que tiene una sobre la otra.
Cunto le falta a la lmina A pera tener la misma cantidad que en la lmina B?
132
A B
Laminas para situaciones de igualacin
La mayora responde rpidamente donde hay ms y donde hay menos. Pero entran en
confusiones y dudas al preguntarle
Cuntas ms figuritas hay en la lmina B? o Cuntas figuritas menos hay en la lmina
A?
Se trabaj en el pizarrn realizando dos columnas y comparando uno a uno las
cantidades comunes. Luego se tacho las igualdades y se volvi a preguntar Cuantas figuritas
ms tiene la lmina B? Todos respondieron: Cuatro.
Cuntas figuritas deber agregrsele a la lmina A para tener lo mismo que la lmina
B? Esta vez no todos respondieron correctamente. Por eso se trabajaron todas las alternativas
con las seis lminas construidas, repitiendo una posibilidad dos veces.
Luego toc el timbre preventivo y debieron guardar sus tiles y carpetas.
133
Marte 4 de Octubre
Se trabaj con la situacin de combinaciones de helado.
Situacin N 3
Para ello se pidi que pasaran dos nios al frente donde se les entreg seis tipos de
tarjetas con la inscripcin dulce de leche, chocolate, vainilla, granizado, banana y frutilla.
Tarjetas para trabajar producto cartesiano
Se pidi que escribieran en el pizarrn todas las posibilidades siempre que cada helado
incluyera una bocha de crema y otra de fruta.
Primeramente, la mayora expres como respuesta que la totalidad de posibilidades de
combinacin era de dos y dos sobraba. A medida que pasaron al frente y tomaron las tarjetas
fueron haciendo otras. As se descubrieron casi todas las alternativas posibles. Luego se
agregaron otros sabores en la de ruta y se cambi otros en los de crema. A medida que se
repetan nuevas situaciones lograron acercarse al resultado correcto.
134
Situacin N 4
Antes del cierre se entreg la actividad individual para que cada uno pudiera realizarla
en casa.
Miguel tiene 4 pantalones y dos remeras.

De cuantas maneras puede combinarlas?
Martes 18 de Octubre
Ese da se trabajaron con nuevas situaciones de producto cartesiano o combinaciones, de
igualacin y comparacin.
Antes, se pidi a dos nios que haban comentado previamente resultados diferentes en
la situacin entregada para realizar en casa, que explicaran como llegaron a ellos en el
pizarrn. Luego entre todos decidieron la resolucin correcta.
135
Situacin N 5
Desde el inicio, el grupo en general se mostr entusiasta y deseoso de hacer cosas
nuevas y jugar. Fueron siempre alegres y participativos. Pasaron uno de cada fila y entre
todos corregan las combinaciones que realizaban los compaeros.
Tarjetas para realizar combinaciones
Situacin N 6
Despus se propuso trabajar con seis lminas con diferentes cantidades de billetes de
cien pesos.
136
A B
Lminas para los problemas de comparacin e igualacin
Esta situacin fue grupal por lo que todos respondan desde su banco. Las preguntas
eran Dnde hay ms dinero? Cunto ms hay en la lamina A que en la B? Cunto deberan
agregar a la lmina B para que tenga la misma cantidad que la lmina A?
Martes 25 de Octubre
Se trabaj con la seleccin de 8 problemas pero como todos los nios deseaban
participar y resolver los problemas en la pizarra, se plantearon situaciones de juego, ente
varones y mujeres. Se escribieron los problemas en el pizarrn y se dividi en seis partes el
extremo inferior para que pasara un representante de cada fila. Para ello deban leerlo primero,
levantar la mano y con la aceptacin de los compaeros de la fila, pasar al frente. La
condicin estaba en que no podan pasar ms de dos veces y todos los integrantes de la fila
137
deban resolver al menos una situacin. Al equivocarse se perda un punto pero al lograr el
resultado correcto se ganaban dos.
4. 8. 4. INSTANCIA FINAL DE RESOLUCIN DE LA BATERA DE
PROBLEMAS EN EL GRUPO DE CONTROL
El Martes 15 de Noviembre tiene lugar la Instancia Final de Resolucin de la Batera de
Problemas (IFRBP).
Algunos nios que vieron en este trabajo una especie de evaluacin y manifestaron que
era la primera prueba por que la semana siguiente comenzaran a rendir exmenes para las
notas de la libreta de calificaciones.
Se entrega una hoja con 16 situaciones problemticas a resolver y al mismo tiempo los
estudiantes preguntan si se regresara y continuaran resolviendo problemas.
Al explicarles que se deba regresara a comunicarles los resultados del trabajo que
estaban haciendo y se dejaran algunos problemas para que pudiesen trabajar con la maestra
de Matemtica, se mostraron ms tranquilos y alegres.
Una vez que comenzaron a entregar los trabajos uno de los nios explic que estuvo en
su casa jugando a las Damas con sus hermanos. Dos que estaban trabajando todava,
levantaron la mano explicando que ellos tambin lo hacan. La necesidad de jugar observada
desde el inicio de la intervencin vuele a verse plasmada en estos comentarios espontneos.
Puede pensarse que esta necesidad obedece a la preferencia de los nios por el juego en si
mismo antes que otras actividades, especialmente en la escuela. Tambin puede haber
138
prevalecido la necesidad de sentirse con igualdad de oportunidades en relacin al Grupo
Experimental y al no atreverse a la queja buscaron otra manera de satisfacer esa necesidad.
Una vez terminada la actividad se pueden observar que el Grupo de Control responde
mejor a los problemas de cambio (70%), comparacin (80%), igualacin (70%) y
combinacin (75%), superando la media general. Las dos primeras variedades se trabajaron en
el aula durante la propuesta de intervencin.
Sin embargo, los valores obtenidos en las situaciones de cambio son menores a los
logrados en la etapa inicial.
En cuanto a los problemas de tipos isomorfismo de medida, escalares grandes, escalares
pequeos y producto cartesiano, se obtiene un bajo rendimiento.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
AGOSTO NOVIEMBRE
Grfica 4. 8. 4. a. Resolucin de los Problemas en las dos instancias
139
Al finalizar el ao los nios del Grupo de Control logran resolver casi la mitad de las
situaciones planteadas en la IFRBP (48,75%), mientras que los problemas que no fueron
resueltos llegan a un 18,125%.
Del total de 160 problemas presentados en ambas instancias, los nios no resuelven 29,
siete ms que en la etapa inicial.
INICIO FINAL
DIFERENCIA
Sub Sub Porcen
Porcentual
total total tual
DIFERENCIA
CORRECTAS 83 51,875% 78 48,75% -3,125%
INCORRECTAS 55 34,375% 53 33,125% -1,25%
SIN HACER 22 13,75% 29 18,125% +4,375%
TOTAL 160 100% 160 100%
Tabla 4. 8. 4. a. Comparacin en la resolucin de problemas en las instancias inicial y final
Tambin disminuyen los valores en relacin a las respuestas correctas, encontrndose
una diferencia de 5 situaciones por debajo de la medida anterior.
En comparacin con lo obtenido inicialmente en las resoluciones incorrectas la
variacin no llega a ser significativa.
140
4. 8. 5. POSTURA DEL GRUPO DE CONTROL EN LAS INSTANCIAS INICIAL Y FINAL DE
RESOLUCIN DE LA BATERA DE PROBLEMAS ARITMTICOS VERBALES
Si se analizan los valores obtenidos en la Instancia Inicial (IIRBP) y la Final (IFRBP),
realizadas en el Grupo de Control, se observa una evolucin en la resolucin correcta de los
problemas de comparacin e igualacin trabajados en el aula; no as en lo referente al
producto cartesiano.
Tal como se muestra en la siguiente grfica, en lneas generales, no se registra avance o
retroceso importante que indique el desarrollo de creacin de estrategias, que puedan
emplearse en nuevas situaciones. Los nios se limitan a resolver aquellas donde se sienten
ms seguros porque su enunciado, les resulta familiar.
30
28
26 26
24
22
21
20
18
16 16 16
15
14 14
12
11 11
10 10
9
8
6
4 4 4
3
2
1
0 0 0
ESCALAR ESCALAR PRODUC
DE DE DE ISOMORF
DE ES ES TO
COMPAR IGUALACI COMBIN ISMO DE
CAMBIO GRANDE PEQUE CARTESI
ACIN N ACIN MEDIDA
S OS ANO
AGOSTO 26 10 11 16 11 4 1 4
NOVIEMBRE 21 16 14 15 9 0 0 3
Grfica 4. 8.5. a. Comparacin de problemas resueltos correctamente en el Grupo de Control
141
La baja que se observa en el ndice de resolucin de los problemas de cambio puede
obedecer al trabajo realizado con otros tipos de problemas. Esta nueva informacin que
parece encontrarse todava en construccin puede haber originado dudas en los conocimientos
previos provocando errores.
En la siguiente exposicin de datos, las lneas reflejan que hay un menor nmero de
respuestas incorrectas en los tipos de problemas trabajados, persistiendo aquellos relacionados
con situaciones multiplicativas de escalares: tiene seis veces ms que o seis veces
menos...Los nios logran reconocer ciertas caractersticas comunes a los problemas de
comparacin e igualacin y ejecutan las acciones que consideran ms acertadas.
20
18
16
14
13 13
12
10
9 9
8 8 8 8
7
6
4 4 4 4
3
2 2 2
1
0
ESCALARE PRODUCT
DE DE DE ISOMORFI ESCALARE
DE S O
COMPARA IGUALACI COMBINA SMO DE S
CAMBIO PEQUEO CARTESIA
CIN N CIN MEDIDA GRANDES
S NO
AGOSTO 4 8 8 2 7 13 9 4
NOVIEMBRE 8 2 4 3 9 13 13 1
Grfica 4. 8. 5. b. Comparacin de problemas resueltos incorrectamente en el Grupo de Control
En cuanto a los problemas sin resolver, el nmero es bajo en ambas instancias pero se
observa que en Noviembre hay problemas donde optan por no resolverlos, antes de hacerlo
erradamente. El Grupo de Control resuelve correcta o incorrectamente la mayora de los
142
problemas que conocen y algunos nios dejan sin resolucin aquellas situaciones que no
dominan.
20
18
16
14
12
10
8
7 7
6 6
4
3
2 2 2 2 2 2
1 1
0 0 0
ISOMOR ESCALAR ESCALAR PRODUC
DE DE DE
DE FISMO ES ES TO
COMPAR IGUALAC COMBIN
CAMBIO DE GRANDE PEQUE CARTESI
ACIN IN ACIN
MEDIDA S OS ANO
AGOSTO 0 2 1 2 2 3 0 2
NOVIEMBRE 1 2 2 2 2 7 7 6
Grfica 4. 8. 5.c. Comparacin porcentual de problemas sin hacer del Grupo de Control
143
REFLEXIONES FINALES
Al iniciar la intervencin, el acento estaba en conocer la influencia del Juego de Damas
-en la escuela- en la resolucin de problemas verbales matemticos, pero como producto de
la vinculacin subjetiva de los nios, surgieron otras consideraciones.
El espacio ldico creado produjo que los nios se posicionaran como jugadores y se
autorizaran a jugar hacindolo con toda su persona (historia, experiencia deseos, temores, etc.)
y no slo con su capacidad intelectual. Un ejemplo de ello se encuentra en la manifestacin
de la angustia en las nias que acusaban las trampas de otra o en aquella que lloraba por la
posible partida del hogar de su padre. La dificultad era percibida sus pares que se
mostraban ms atentos para colaborar con ellas.
Durante el Juego de Damas los nios descubren la movilidad transitiva de roles. Esto
es entender que ser el ganador o el perdedor no son roles fijos, sino que obedecen a diversas
circunstancias eventuales: a una situacin de distraccin, a no conocer las reglas o a una
decisin personal e intencionada para favorecer al otro, al azar, a la creacin de una estrategia
previa, a la experiencia, etc. No existe alguien que siempre debe ganar como no existe alguien
que siempre debe perder. Adems el ganar constante no se disfruta cuando el otro jugador no
se divierte. Esta situacin es advertida lo advierte al observar al otro que se encuentra frente a
l. Entonces ya no se siente ganador y necesita intercambiar de lugar y al perder disfruta de la
alegra del otro.
Este transitividad no se da en todos juegos. En el juego de roles por ejemplo, la mam
es siempre la mam y hace cosas de mam, cocina, lava, limpia, ordena o ensea. El pap
144
hace acciones de pap arregla el grifo, la lmpara, el enchufe o el auto. Difcilmente
encontraremos un pap haciendo las cosas de madre y una mam recreando lo que hace un
padre. Esto es as porque su funcin es imitar su realidad cotidiana y social.
La ubicacin de uno frente al otro, separados slo por el tablero favorece la
observacin de la persona que juega como oponente y se construye la empata. A veces la
mirada intenta descubrir lo que piensa hacer el otro, pero otras veces se preocupa por lo que
siente. Cuando el contrincante sufre la prdida de varias fichas, entonces algo que es interno
al sujeto y que podra estar relacionado con la culpa, lo lleva a intentar sanear un efecto que
considera fruto de su accin. Ya no le interesa capturar ms fichas, sino ayudar a su amigo o
compaero a que capture y realice movimientos exitosos. Este posicionamiento no slo se
observa entre dos jugadores sino tambin en las ocasiones donde un compaero pide ayuda o
los dems observan y se acercan por curiosidad. All los compaeros intentan pensar y
explicar cmo realizar jugadas exitosas frente a un contrincante ms experimentado.
La rivalidad ldica que se establece en los nios al jugar a las Damas, no se manifiesta
como una conducta egocntrica y codiciosa donde slo circulan mandatos de xitos, sino
por el contrario se lo entiende como lenguaje propio del juego. Por eso, cuando eligen un
compaero para jugar no eligen a quienes no conocen o tienen poca relacin, sino a los de
mayor afinidad, sus amigos. Despus comenzarn a jugar con quienes no tienen tanta relacin.
Por lo tanto, la promocin de los aprendizajes est relacionada con la manera en la que el
sujeto se posiciona en relacin a l mismo y con los dems. Juega con el otro, no para
ganarle sino porque quiere jugar con l, porque tambin significa una relacin afectiva.
145
La diversin surga tanto cuando se ganaba como cuando se perda. Desde el momento
que hubo un equilibrio de estos roles, se observ que ambos nios pasaban de un rol a otro
con naturalidad.
En este contexto, es posible que un jugador pregunte cmo hizo el otro para capturar
una pieza y este pueda explicarle. Entonces se observa algo ms que el juego mismo, un
sujeto que desea ensear, un sujeto que desea aprender y un conocimiento que se recrea y se
reconstruye. Toda la situacin puede reconocerse como aprendizaje.
Pero por qu ese deseo y construccin de aprendizaje tienen dificultades para recrearse
en el campo de la resolucin de problemas?
Para entender la situacin no puedo dejar de mencionar que en el Juego de Damas, el
lugar del otro jugador no es el mismo Otro que subyace en los problemas escolares. All no
hay desafos de ganar porque el otro es el docente y por lo general el docente no juega; o
mejor dicho, en la escuela no se juega, tal como lo manifiesta aquel nio en la encuesta
inicial.
As tambin los libros y las actividades tienen cierta despersonalizacin en una realidad
social donde los nios necesitan y buscan socializar y relacionarse con sujetos de su edad en
un mbito ldico.
En las Damas el otro jugador tambin se presenta en los padres o hermanos mayores,
que participan con los nios para ensearles a mejorar sus conocimientos y habilidades. Esta
situacin fortalece tanto la relacin con el nuevo conocimiento que tiene significacin y que
se disfruta, como el vnculo con sus afectos. Ellos le devuelven la imagen de s mismo y en
ellos vuelve a reconocerse como jugador e integrante del grupo familiar. Por lo cual el juego
no es una actividad ms sino que se convierte en un espacio de encuentro familiar.
146
El Juego de Damas invita a jugar pero los problemas matemticos presentados como
tareas escolares tienen la carga valorativa de ser un trabajo y no resultan atractivos.
Sin embargo sta mirada puede incluir un cambio si se les presenta de manera ldica.
Entonces se observa en los nios el deseo por participar de experiencias nuevas, que no se
trabajan habitualmente en la escuela, como los problemas con dibujitos y las situaciones de
combinacin o producto cartesiano. Participan experimentando, pasando al frente, jugando
con las tarjetas o adivinando.
Seguramente, la postura ldica de los jugadores en la que se debe incluir tambin al
adulto interviniente como el otro que se permite jugar, perder, ganar o empatar, favorece la
manera en la que se sitan, analizan y se enfrentan ante una situacin. La ausencia del
espacio ldico, como sugiere Aberastury desfavorece no slo la posibilidad del vnculo con
el otro y la manera en cmo se posiciona frente a nuevas situaciones sino que tambin
afectar a concepcin de s mismo.
Segn los resultados de esta intervencin, puedo decir que el trabajo con problemas
diferentes de igualacin, comparacin y producto cartesiano, situaciones diferentes a las que
se plantean en la escuela, mejora la resolucin correcta de stas tipologas pero no puede
movilizar internamente al sujeto para que intente caminos de solucin a otras situaciones
problemticas desconocidas, como los problemas con escalares grandes y pequeos. No
resulta lo mismo con el Grupo Experimental que particip del espacio del Juego de Damas.
Estos nios se animaron en la Instancia Final de Resolucin de la Batera de Problemas a
resolver la mayora de las situaciones planteadas. All localizo el aporte significativo de la
aplicacin del espacio de juego creado.
147
Los nios se sienten atrados por los desafos ldicos porque les permite la libertad de
jugar, de no estar sujeto a la mirada evaluadora de los Otros, especialmente del adulto. En ese
espacio y tiempo parecen desarrollar no slo caminos estratgicos posibles sino la confianza
para apostar a sus propias ideas. Piensan, recrean, infieren y evalan constantemente.
En un primer momento, parecen tener miedo a mover la ficha y equivocarse, luego van
liberndose y mueven para ver qu pasa. A posterior, lo hacen para intentar un objetivo y
finalmente buscan ese objetivo mientras tratan de evitar que el contrincante haga efectivo el
suyo.
Crear estrategias para resolver una situacin implica mucho ms que seleccionar la
operacin a realizar, porque muchas veces los problemas escolares son planteados siguiendo
un formato que se repite constantemente y slo cambian las cantidades y los referentes
operables. Cuando las situaciones se formulan de otra manera, los nios bajo esta
metodologa de enseanza, no pueden resolverlas (tal como aparece descripto en la primera
instancia del mes de Agosto).
La apertura de un espacio para el Juego de Damas, donde el nio se permite pensar
jugando, promueve su autoestima y lo moviliza internamente a desplegar, en acciones, sus
capacidades intelectuales (pensar qu hacer) y sociales (ayudar, dejarse ayudar o
simplemente, jugar reconociendo sus limitaciones).
Una dificultad que apareci en las instancias de la intervencin es la negacin a escribir
lo que pensaban o sus ideas, sin embargo pudieron explicar oralmente los movimientos
exitosos que realizaban a la seo de los juegos y a sus compaeros que deseaban copiar ese
movimiento. Esta actividad de escribir pareca sacarlos de la situacin ldica y le atribuan la
funcin de tarea escolar.
148
Al concluir el Trabajo Final de Grado esbozo algunas consideraciones para posibles
proyectos de implementacin del Juego de Damas en Tercer Grado de la Escuela Primaria:
Abre la puerta a cada sujeto para reconocer sus potencialidades y ponerlas en
prctica.
En el Juego de Damas los aciertos generan la alegra de ganar y encontrar otra
estrategia para la captura exitosa de pieza. Al no poder lograr una jugada
ganadora o haber perdido una ficha, la frustracin no la asocian a la persona,
sino al juego. Por lo tanto es una situacin pasajera y el nio no se queda en lo
perdido sino que busca una alternativa para ganar.
Cuando un nio mova una pieza tomaba una decisin que pudiendo ser
ganadora o no, lo llevaba a ser sujeto activo de la situacin. Este protagonismo
reforzaba su autoestima y la concepcin que tena de s mismo
El nio se entiende limitado pero no frustrado, porque sabe que conoce algo pero
no domina todo; entiende que no existe la trampa cuando el oponente acepta que
se le ayude. Pero significativamente, sabe que el otro tambin yerra y esto le
permite equivocarse sin culpa. La culpa guarda relacin con los mandatos no
logrados, con el deseo de los padres que depositan en ellos como hijos y con
aquello que esperan. Por eso pueden generar frustracin.
En el Juego de Damas la posibilidad de perder es una frustracin ldica que
encierra una situacin que los nios saben pasajera, poco importante, y no un
rtulo que se impone sobre la persona. Esto se observa cuando los nios
pierden una partida completa y piden a su oponente jugar otra vez. Reconocen la
149
posibilidad de cambiar la situacin y desaparece la depresin de repetir siempre
el rol de perdedor.
El Juego de Damas se convierte en un espacio de reescritura en el aspecto
emocional de los nios. Reescriben patrones de conducta ante situaciones de
tensin. Esto se observa en el nio que tiraba los elementos cuando perda, con
el tiempo pudo calmarse, reconocerse jugador y lograr jugadas exitosas.
Los nios logran entender los conceptos de prdida y ganancia como constantes
que se equilibran, y aunque en un primer momento asocien la prdida con
situaciones familiares (por ejemplo la nia que llora la posible ausencia del
padre), pueden inferir luego, que estas situaciones tambin pueden revertirse o
equilibrarse de diversas maneras.
El juego mejora la autodisciplina y el autocontrol ya que las jugadas son
consecutivas y deben prestar atencin al movimiento de las piezas que todava
tienen, ms que lamentar su equivocacin por lo perdido o no logrado. Esto los
lleva a priorizar la optimizacin de la estrategia.
La limitacin no est en la edad, ni en cunto se conoce del juego sino en la
libertad de animarse a operar con lo nuevo que va conociendo y comprendiendo.
Esta operatividad, lleva a los nios a crear nuevas expectativas. Por ejemplo, en
un primer momento buscaban capturar la mayor cantidad de fichas, luego les
interes ms lograr la transformacin de las fichas en Damas. Esto se proyecta
tambin a los problemas matemticos. En el mes de Octubre los nios se
animan a resolver situaciones que no estn habituados ms all de saber que
150
podan equivocarse. Entonces planifican, infieren, anticipan y proponen un
camino personal de resolucin.
El Juego de Damas promueve la creacin de estrategias, que fueron anticipadas
mentalmente y luego proyectadas sobre el tablero. Los nios construyeron ideas
sobre las posibilidades del contrincante e intentaron burlar los movimientos
estratgicos que propona. Esta situacin facilit la resolucin de la serie de
problemas que se plantearon despus en la IFRBP.
Si bien en la actualidad existen distintas actividades lgicas (identificacin de
diferencias, constantes, seriaciones, etc.,) que pueden incorporarse como parte de las
actividades matemticas para los nios, stas son de realizacin individual y no plantean el
juego vinculante necesario para el desarrollo intelectual que se apoya en lo afectivo y lo
social.
El trabajo realizado demuestra la necesidad de incorporar instancias del Juego de Damas
u otros similares en la escuela, con el fin no slo de mejorar la creacin de estrategias a
situaciones problemticas sino tambin para desarrollar la inteligencia emocional que lleve a
los nios a no frustrarse ni deprimirse ante vivencias de tensin, permitindose jugar con un
compaero sabiendo que puede ganar o perder.
En una sociedad donde perder o no ganar, implica una reaccin de violencia hacia uno
mismo o hacia los dems, se necesitan espacios de juego donde el nio aprenda a controlar
dichos impulsos. Espacios de armona que despliegan los Juegos Vinculantes, como las
Damas.
151
As una nueva mirada de las escuelas primarias como instituciones de formacin
integral de la infancia deber atender a pensarse en crear espacios de juegos que promuevan el
vnculo. Pensar la escuela como el lugar donde debe acontecer la creacin de aprendizajes,
que incluye competencias intelectuales, como sociales y emocionales. Construcciones que no
son slo individuales sino que necesitan del vnculo con los pares y el adulto para ser
efectivo. En esta concepcin, juegos como las Damas tienen un aporte singular porque no
slo vinculan al nio consigo mismo y con los dems, sino tambin con los conocimientos
que necesita construir.
Hoy se necesitan espacios donde el nio aprenda a superar dificultades tales como la
impulsividad, la ansiedad, la falta de concentracin y de confianza, y que al mismo tiempo le
permita jugar, desarrollar empata y favorecer su autoimagen. Atender a estas necesidades es
potenciar mejores aprendizajes para la vida, porque no slo se atiende a un aspecto parcial
del sujeto sino a su totalidad, que es como conoce el individuo y construye su mundo.
As, el desafo para la psicopedagoga, la psicologa y la pedagoga debe atender a
pensar el aprendizaje desde la construccin de espacios ldicos que promuevan capacidades y
competencias en los nios. Sujetos que tienen mucho ms acceso a las tecnologas y
recreaciones individuales que a espacios de juegos vinculantes como las Damas que
impulsan al mismo tiempo las relaciones sociales.
152
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Juego de Damas y Psicopedagogía

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TRABAJO FINAL DE GRADO

Seo jugamos a las Damas?

ALUMNA: RODRIGUEZ, MIRIAM ROSANA

DIRECTOR: PROFESOR RAMON REYES

UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTIAGO DEL ESTERO

SANTIAGO DEL ESTERO - ARGENTINA

En los ltimos aos la Psicopedagoga se ha convertido en un campo de investigacin

estadsticas de aprendizaje sino de lo que acontece en el proceso de su construccin,

indagando la intervencin de lo pedaggico en sujetos que pertenecen a un determinado

tiempo y espacio social.

La Psicopedagoga no se embarca en la bsqueda de normas universales sino a la

intervenciones se podran generar conocimientos y aportes que posibiliten nuevas y mejores

psicopedagogo, corresponde al de las instituciones educativas con el fin de promover

positivamente en ellas, el desarrollo de losprocesos de enseanza y aprendizaje.

En este campo de accin, se realiz el Trabajo Final de Grado (TFG) de la

Licenciatura en Psicopedagoga. El mismo tuvo como destinatarios a nios de Tercer Grado

de la periferia de la Ciudad de Salta que concurren a la Institucin Educativa Salesiana de

Estuvo destinado a conocer las potencialidades para la resolucin de problemas matemticos,

institucin escolar. Esto signific, conocer su influencia en la creacin de estrategias para

resolver diferentes situaciones verbales del rea de Matemtica.

La realizacin del TFG se estableci en cuatro momentos:

1. La planificacin, plasmada en el Proyecto de Trabajo Final.

2. La intervencin, es decir el trabajo de campo con los grupos seleccionados, que

La instancia de indagacin, sobre las competencias previas a la intervencin,

en el Grupo Experimental y de Control, (La Batera de Problemas Aritmticos Verbales y el

de acuerdo a lo manifestado por los docentes, pudieran significar dificultades a la hora de

relacionadas a tres tipos de problemas matemticos: comparacin, igualacin y producto

cartesiano. Este espacio tambin sirvi para la realizacin de encuestas.

comparacin, igualacin y producto cartesiano (una hora escolar por semana).

post- test en ambos grupos.

3. El anlisis de los datos y la reflexin de los aportes del trabajo.

4. La elaboracin de las conclusiones finales del Trabajo Final de Grado.

El Juego de Damas planteado en esta propuesta en el mbito escolar, constituye una

y competencias lgico-matemticas como para el desarrollo de la autoestima y las relaciones

El Trabajo Final de Grado que se describe en las siguientes pginas se dividi en

En el primer captulo se plantea la problemtica que llev a la apertura de un espacio

En el segundo captulo se expone el marco terico sobre el que se apoya el presente

trabajo, en el que se reconoce el aporte de pensadores e investigadores que ven en el juego un

camino para mejorar la formacin de los nios y su capacidad de aprender.

En el tercer captulo se hace referencia a la metodologa empleada comunicando la

muestra, el universo, los recursos, las variables y el cronograma propuesto.

En el cuarto captulo se describen las acciones y las observaciones de la intervencin

relacionadas con los procesos de elaboracin y uso de estrategias en el Juego de Damas y la

Institucin Educativa N 8015.

las observaciones realizadas y la experiencia lograda. Se descubren nuevos interrogantes y

surgen posibles aportes para futuros trabajos.

CAPTULO 1. INTRODUCCIN Y PRESENTACIN DEL

1.1. OBJETIVOS GENERALES..... 18

1.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 18

CAPTULO 2. MARCO TEORICO

2.1 EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE... 20

2.2. CONCEPCIONES EN RELACIN AL JUEGO DE REGLAS... 28

2.3. EL JUEGO DE DAMAS.. 29

2.4. CONCEPCIONES EN RELACIN A LAS ESTRATEGIAS DE

3.1. EL ENFOQUE ADOPTADO... 37

3.2. HIPTESIS DE TRABAJO..... 38

3.3. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN.. 38

3.4. DISEO DE INVESTIGACIN. 40

3.4.2. GRUPO EXPERIMENTAL (Muestra)... 42

3.4.3. GRUPO DE CONTROL...... 42

3.4.4. UNIDAD DE ANLISIS.... 43

3.4.7. PRINCIPALES INDICADORES DE LAS VARIABLES 45

3.4.8. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. 46