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SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrn Bedoya
REVISIN: TIRAJE
Wilson Izquierdo Gonzles 10 000 ejemplares
Primera Edicin 2006
CORRECCIN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
DISEO Y DIAGRAMACIN: Nro. 2006-1636
DINESST
NDICE
Presentacin .....................................................................................................................5
CAPTULO 1
CAPTULO 2
Aprendizaje crtico...........................................................................................................42
Enseanza crtica............................................................................................................43
Pensamiento y conducta.................................................................................................44
Metacognicin .................................................................................................................61
Mtodos y estrategias para fomentar el pensamiento crtico..........................................64
Evaluacin de la adquisicin y uso del pensamiento crtico ...........................................78
Incorporacin del pensamiento crtico en mi rea de trabajo .........................................86
El saln pensante ...........................................................................................................90
Caractersticas del docente que posee pensamiento crtico...........................................96
Caractersticas del alumno que posee pensamiento crtico............................................97
Bibliografa ......................................................................................................................99
Anexo: Identidad Julio Ramn Ribeyro .....................................................................101
PRESENTACIN
JEAN PIAGET
5
Es cotidiano escuchar la palabra Piensa! a modo de amonestacin en los padres y principalmente,
en los docentes. Por supuesto, es ms fcil recomendarle a la gente que piense, que decirle cmo
hacerlo. Por ello, esta gua pretende poner al alcance del los la docente, herramientas para
desarrollar una actividad pedaggica inteligente, a fin de que el estudiante ejerza su capacidad de
pensar crticamente.
Los estudiantes de todas las edades necesitan comprobar que lo que estn aprendiendo, tiene
aplicacin en la vida diaria y que cuentan con capacidades y herramientas para aprender a aprender
y aprender a pensar. As respondern con xito a los retos y a los requerimientos de la globalizacin
y del mundo contemporneo, constituyndose en sujetos transformadores de su entorno familiar y
social, y convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno del pas.
Durante los ltimos quince aos, ha aumentado el inters por integrar la enseanza del pensamiento
crtico los programas educativos de todos los niveles. Ya no es suficiente que los estudiantes sepan
leer, escribir y resolver problemas de matemtica o que sigan memorizando la nueva informacin, con
la nica finalidad de aprobar los exmenes para luego olvidarla, sin haberla procesado, ni convertido
en aprendizajes significativos que puedan ser aplicados en su vida diaria.
Los estudiantes que se preparen para hacer frente a las exigencias y a los retos que plantea el siglo
XXI, deben ser capaces de dominar un mundo de alta tecnologa en el que la capacidad para resolver
problemas es un requisito bsico. Por eso, para prepararlos para su encuentro con un mundo cada
vez ms complejo, debemos de brindarles las herramientas necesarias, siendo el pensamiento crtico
y la resolucin de problemas, los ms importantes.
La meta de la educacin es que nuestros estudiantes utilicen y apliquen la informacin que reciben,
en consecuencia, el reto para los educadores consiste en formar y desarrollar personas crticas,
autnomas, pensantes y productivas.
Para ello, es indispensable que el docente previamente tenga claridad sobre ciertos conceptos
bsicos as como sobre las teoras pedaggicas contemporneas, para luego aplicarlas en las
distintas fases o niveles del desarrollo del pensamiento crtico de sus alumnos, utilizando
determinados mtodos y estrategias y realizando el proceso de evaluacin de la adquisicin y uso de
esta capacidad fundamental.
As mismo, se alcanzan en esta Gua algunas pautas para la programacin por reas curriculares,
incorporando los rasgos y capacidades especficas del pensamiento crtico, expuestos en el Diseo
Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (DCN), hasta la forma como efectivizarlas en el
trabajo cotidiano en el aula.
QU ES EL PENSAMIENTO CRTICO?
Richard Paul
Manifiesta que el pensamiento crtico d. El arte del aprendizaje autodirigido, a
consiste en: profundidad realizando racionalmente.
a. El proceso intelectualmente disciplinado e. El pensar que la racionalidad debe
de conceptualizar, aplicar, analizar, certificar lo que uno sabe y aclarar lo que
sintetizar y/o evaluar informacin uno ignora.
recopilada o generada por observacin,
experiencia, reflexin, razonamiento o Pal provee de una definicin que conduce
comunicacin, de manera activa y hbil, al anlisis de tres dimensiones cruciales:
como una gua hacia la creencia y la ? Las perfecciones del pensamiento,
accin.
? Los elementos del pensamiento y
b. El arte del escepticismo constructivo, es
decir la desconfianza o duda de la verdad ? Los dominios.
que nos presentan como tal. (El escptico
es aquel que no cree a ciegas en As, el pensamiento crtico es un
determinadas cosas y, por tanto, tiene pensamiento disciplinado, autodirigido, que
que seguir indagando, encontrando otros ejemplifica las perfecciones del
caminos, investigando, verificando, etc.) pensamiento apropiado a un modo
particular (en una disciplina por ejemplo) o
c. El arte de identificar y quitar prejuicios, as
un dominio del mismo.
como la unilateralidad del pensamiento.
7
Puede adoptar dos formas: si el personas o grupos diversos, sera el
pensamiento es disciplinado para servir al pensamiento crtico justo o fuerte.
inters de un individuo o grupo en
particular, con la exclusin de otros grupos MAUREEN PRIESTLEY
o personas relevantes, le llama
pensamiento crtico sofista o dbil. Dice que el pensamiento crtico es la forma
como procesamos informacin. Permite que
Si el pensamiento en cambio, est el(la) estudiante aprenda, comprenda,
disciplinado para tomar en cuenta los practique y aplique informacin. As
intereses de las grandes mayoras, de las entendemos por pensamiento crtico el
procedimiento que nos capacita para
ROBERT H. ENNIS
8
5. Juzgar si un enunciado es suficientemente especfico.
6. Juzgar si un enunciado es realmente la aplicacin de cierto principio.
7. Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno.
8. Juzgar si una conclusin inductiva est justificada.
9. Juzgar si el problema est bien identificado.
10. Juzgar si algo es una suposicin.
11. Juzgar si una definicin es adecuada.
12. Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptable.
9
EGGEN Y KAUCHACK
RECONOCIMIENTO DE IDENTIFICACIN
CONFIRMACIN DE IDENTIFICACIN SOBREGENERALIZA-
IDENTIFICACIN DE INFORMACIN
CONCLUSIONES CON DE ESTEREOTIPOS CIONES Y SUBGENERA-
DE SUPUESTOS RELEVANTE E
HECHOS Y PROTOTIPOS LIZACIONES IRRELEVANTE
PENSAMIENTO CRTICO
(*) Gua para el Desarrollo de Capacidades p.23. Ministerio de Educacin. Lima, 2004.
10
CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO
CRTICO
11
De igual manera los(las) estudiantes no que objetivamente se merecen, sin
deben equiparar una diferencia de opinin dejarse influenciar por los sentimientos o
con un rechazo personal o como una las emociones. Significa asumir una
muestra de que los otros lo consideran posicin personal frente a las
incompetente (Roeders). circunstancias, a partir de juicios
valederos con informacin precisa.
Valoracin justa Es el talento para
otorgar a sus opiniones y sucesos el valor
PERSONA CRTICA
CARACTERSTICAS
AGUDEZA PERCEPTIVA
VALORACIN JUSTA
CUESTIONAMIENTO
PERMANENTE CONTROL EMOTIVO
CONSTRUCCIN Y
RECONSTRUCIN DEL AUTORREGULACIN
SABER
(*) Gua para el Desarrollo de Capacidades p.24. Ministerio de Educacin. Lima, 2004.
12
LA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTO
CRTICO
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE
MANTENIMIENTO INNOVATIVO
13
Los docentes debemos trabajar teniendo entorno a la capacidad de solucionar
como meta el logro de aprendizajes problemas haciendo uso del pensamiento
innovativos para que nuestros estudiantes abstracto demuestran que no menos del
sean seres competitivos y capaces de 50% de estudiantes de los dos primeros
ejercer su la ciudadana en forma plena. aos de la Universidad carecen de un nivel
de pensamiento desarrollado en el sentido
Investigaciones recientes realizadas piagetano.
14
La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (Lewis Terman)
Operaciones,
Contenidos y
Productos.
15
NEISSER
HORN
16
RASGOS DE LA INTELIGENCIA
17
10. Procesos integradores - Capacidad de retener en la mente
simultneamente o de combinar varias
condiciones, premisas o reglas a fin de
producir una respuesta correcta.
14. Facilidad para los nmeros - Capacidad de llevar a cabo con rapidez y
exactitud operaciones aritmticas bsicas.
Este factor no es un componente principal del
razonamiento matemtico ni de la capacitacin
matemtica superior.
18
20. Comprensin verbal - Capacidad de entender el propio idioma.
19
FEUERSTEIN Y STERNBERG
1. Los metacomponentes.
2. Los componentes de desempeo.
3. Los componentes de adquisicin.
4. Los componentes de retencin, y
5. Los componentes de transferencia.
4. retencin, y
20
El desarrollo intelectual o el aprender apensar se produce como resultado de la interaccin
dinmica de todos esos componentes.
DIZAJE DE CAPAC
N IDA
PRE DE
A S
EL Y
A 1. METACOMPONENTES
C
R
O
PA
N
OC
S
IO
IM
ED
IEN
LOS M
TOS
5. RETENCIN COMPONENTES 2. DESEMPEO
4. TRANSFERENCIA 3. ADQUISICIN
21
STERNBERG
l Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta por
hacer y de si se est haciendo un proceso satisfactorio.
22
CONOCIMIENTO E INTELIGENCIA
23
DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO E INTELIGENCIA
24
BARTLETT
La persona que posee pensamiento crtico realizar sin ninguna dificultad estos
procesos.
25
CAPTULO 2
PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
PENSAMIENTO CRTICO
El docente debe analizar con los estudiantes La cantidad de conocimientos y los mtodos
las capacidades, las estrategias y los generales de operar sobre ellos son
conocimientos necesarios para solucionar esenciales para una eficaz solucin de los
una clase determinada de problemas y problemas. El propsito primario de la
proporcionarles el camino a seguir para educacin debe orientarse al desarrollo y
lograr ese propsito. consolidacin de las capacidades teniendo
como medio a los conocimientos.
DEWEY, John: La concepcin democrtica en educacin. Editorial Lozada. Buenos Aires, 1967. 27
ALGUNAS DICOTOMAS: TIPOS DE
PENSAMIENTO
Numerosos autores han distinguido dos tipos de procesos intelectuales:
Bartlett distingue:
El pensamiento conclusivo vs. El pensamiento emprendedor.
Mackworth:
La solucin de problemas vs. La deteccin de problemas.
Guilford:
El pensamiento convergente vs. El pensamiento divergente.
De Bono:
El pensamiento vertical vs El pensamiento lateral.
28
EL APRENDIZAJE DEL PENSAR O
APRENDIENDO A PENSAR
Mal o bien, todo el mundo piensa. Pero todos incursionar en actividades como : imaginar
podemos aprender a pensar mejor, para creativamente, elegir valores, expresar
esto no necesitamos una mente nueva, sentimientos y propsitos y toda esa rica y
bastar la que tenemos, hacindola operar amplia gama de aspiraciones que
de la mejor manera posible como manifiesta conforman el anhelo humano.
Higueras.
Por estas razones la Nueva Ley de
Pero cmo hacerlo?... Educacin, Nro. 28044, y el Diseo
Primero: qu significa aprender a pensar? Curricular Bsico de Educacin Secundaria
apuntan a atender la integralidad del ser
La capacidad de pensar est siempre humano, desarrollando no slo la parte
presente en todo ser humano normal, lo que intelectiva, sino tambin los aspectos social
se necesita fundamentalmente, son y afectivo.
OPORTUNIDADES PARA PENSAR y para
examinar los resultados de dicha actividad. El pensamiento est implicado en la
El problema radica en que los maestros totalidad del hombre, que son el cerebro y el
proporcionen a sus estudiantes corazn humano, (lo racional y lo subjetivo)
oportunidades de ejercitar su pensamiento en ntima interaccin. Raths comenta que
de manera efectiva. De all a pensar en los procesos mentales se distribuyen en dos
forma crtica, slo hay un paso. extremos: la razn pura y la emocin
pura. En la prctica, por lo general no se da
Desde el ngulo del docente, ensear a ni la razn ni la emocin en forma puras, por
pensar implica brindes al alumno ocasiones implicar procesos complejos de tipo mental.
de comprometerse con el pensamiento,
desarrollando en clase diversas actividades
que lo hagan pensar.
29
PROCESOS MENTALES
30
EL CEREBRO HUMANO Y EL
PENSAMIENTO
Nuestra educacin, por aos, ha privilegiado sensaciones son las que organizan los
slo la razn (hemisferio izquierdo), es decir procesos perceptivos. La informacin la
el pensamiento racional, lgico y formal, podemos recibir visual, auditiva o
dejando de lado la creatividad, la emotividad tactilmente.
y la intuicin (hemisferio derecho) a las que
no hemos estimulado para su desarrollo. Sin Aprender haciendo es una necesidad
embargo, las estadsticas nos muestran que biolgica, porque nada se aprende hasta
el 30% de adultos aproximadamente, son que haya sido asimilado en nuestra praxis
hemisfricamente derechos (intuitivos, de vida, en nuestro sistema neuronal.
emotivos, experimentales). Einsten fue
retirado del colegio, por ser considerado un
tonto, posiblemente porque era de
tendencia hemisfrica derecha; sin
embargo, fue un genio.
31
MODELO DEL CEREBRO MULTIDOMINANTE DE NED HERMANN
ESTILO DE PENSAMIENTO COGNITIVO
ESTILO DE
A D PENSAMIENTO
IDEALISTA
LGICO HOLSTICO
ANALTICO INTUITIVO
CUANTITATIVO SINTETIZADOR
INTEGRADOR
PLANIFICADO EMOTIVO
ORGANIZADO INTERPERSONAL
DETALLADO SENSITIVO
SECUENCIAL KINESTSICO
ESTILO DE
PENSAMIENTO B C
REALISTA
ESTILO DE PENSAMIENTO
NED HERRMANN en su teora del cerebro total integra la neocorteza (los hemisferios
derecho e izquierdo) con el sistema lmbico, concibindolo como una totalidad orgnica
dividida en cuatro reas o cuadrantes. Cada una realiza funciones diferenciadas as:
32
Las cuatro reas antes sealadas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevas
modalidades de pensamiento; estas son:
33
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
Procesa paso a paso Procesa todo de una vez, en
Secuencias: de A. a B. a C. simultneo. En una imagen
compleja mira la totalidad: una
Mira los detalles: un granito cara conecta el mundo en
Ordena el mundo en piezas y totalidades.
partes identificables o Es analgico: busca corres-
nombrables pondiencias y semejanzas.
Es lgico: busca la causa y el Es receptivo para calificar
efecto aspectos no definidos del mundo:
Es receptivo para comprobar o mundo subjetivo
verificar hechos Prioriza la emocin
Prioriza la informacin Produce pensamiento intuitivo
Produce pensamiento lineal, Apertura de ideas, transfor-
macines,
Se rige por ideas gobernadas por
esquemas o reglas: dibuja a partir Dibuja patrones no estructurados
de cdigos preconcebidos que pero que expresan sentimientos
brindan informacin organizada Es de sntaxis limitada a
Dominio de la sintaxis, el enlace imgenes o a frases que forman
gramatical de las palabras parte de una unidad, como en
texto de un poema, canciones.
Puede recordar secuencias
motoras complejas Puede recordar imgenes
De Lusser Rico, complejas
Gabriela Writing the
Habla, habla y habla sabe como Natural Way
hacerlo Usa imgenes, no palabras
(*) Gestalts segn la corriente Gestalts. Formas, pautas, configuracin o conjunto total. Estructuras
en la que las partes estn interrelacionadas de manera que el todo no puede ser inferido de las
partes consideradas separadamente.
34
Integra partes, componentes y los organiza en un todo. Se interesa por las relaciones.
Este mtodo de procesar tiene plena eficiencia para la mayora de tareas visuales y
espaciales y para reconocer melodas musicales, puesto que estas tareas requieren que
la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y
auditivos.
Vertientes tericas de la Pedagoga Contempornea
Actualmente en la Pedagoga Contempornea se viene trabajando con dos vertientes
tericas: una que constituida por las Teoras Cognitivas, con representantes como:
Ausubel, Piaget, Bruner, Vigotsky, entre otros, que enfatizan los procesos cognitivos e,
intelectivos que internamente desarrolla el(la) estudiante, adquiriendo una serie de
capacidades, habilidades y destrezas a fin de tener resultados de aprendizaje exitosos.
Estas teoras, que slo enfocaban los procesos intelectivos, recibieron algunas crticas de
connotados estudiosos en la materia, aunque el mismo Vigotsky ya haba adelantado que
el ser humano aprende de su contexto social y cultural, al proporcionarle una mirada ms
integral del ser humano en su totalidad y complejidad.
Actualmente, tambin la Pedagoga Moderna se vale de otra vertiente terica que es la
Teora Histrico-Crtica que considera la relacin dialctica existente entre teora y
prctica y al ser humano le reconoce la importancia no slo de los aspectos cognitivos,
sino tambin de los aspectos afectivos, los sentimientos, emociones, valores y el contexto
sociocultural en el que se desenvuelve el estudiante. Constituyendose en consecuencia,
se constituye en un enfoque terico ms integral y holstico.
En este sentido, el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsico Regular, recoge en
sus lineamientos tericos, ambos enfoques, considerando al estudiante como un ser
integral con dimensiones cognitivas, afectivas y situado en un contexto sociocultural,
incluyendo la dimensin espiritual y trascendente del ser humano.
35
EL PARADIGMA CRTICO DESDE LA
PEDAGOGA HISTRICO-CRTICA
36
La Pedagoga en cuanto ciencia social crtica se construye en el nexo teora-prctica. Un
medio central para ello es la investigacin - accin educativa. No tanto como una
investigacin en estricto sobre la educacin, sino como experiencia vlida para el
desarrollo de la enseanza y aprendizaje, de la que puede extraerse teora.
APPLE M.W.: El currculo oculto y la naturaleza del conflicto pp. 111-138 de Ideologa y currculo .
Akal. Madrid, 1986.
37
Freire seala que el punto de partida es La investigacin-accin es una estrategia
colocar a la educacin como mediadora del que desarrolla el conocimiento y la prctica
la recuperacin de sujeto de la educacin social, se investiga la realidad y se van
como ser-persona. Para ello hay que apropiando sistemticamente de ella,
recuperar el tener, toda vez que el tener usando una metodologa problematizadora
es condicin necesaria para ser. Al tomar (que seala el porqu de las cosas, cules
conciencia de lo que tiene o de lo que no son sus causas y sus efectos y qu se
tiene, el estudiante toma conciencia de lo propone para mejorar la situacin) para la
que es. Esto se consigue presentando produccin del conocimiento y la
situaciones concretas, en las que el sujeto transformacin social.
no solamente aprende cdigos lingsticos
o de saber, sino que aprende a leer la Se busca que los estudiantes interpreten su
realidad. realidad, analicen sus dificultades o
problemas existentes, se relacionen los
Si se hace en grupo, al problematizarse, el unos con los otros, formulen planes de
sujeto aprende no solamente los saberes, accin colectiva, elaboren conocimientos,
sino que descubre su situacin de adquieran habilidades y destrezas que
alienacin; de la conciencia del tener, necesitan para realizar acciones o proyectos
llega a la conciencia del ser. colectivos que respondan a las necesidades
de su contexto. A esto es lo que llamamos
La educacin liberadora postula la desarrollo del Pensamiento Crtico.
importancia del dilogo, de la pedagoga
de la pregunta. Para ello, hay necesidad de En esta tarea, el dilogo educativo es parte
una palabra generadora, es decir, de alto de la naturaleza misma del quehacer
significado en el grupo. En realidad cada educativo y no una estrategia metodolgica
palabra generadora codifica una situacin o una simple tcnica de enseanza; es decir,
donde viven los sujetos. Al decodificar la debe concebirse como un medio para
palabra, el estudiante no solamente conseguir determinados resultados, o para
descubre el significado lingstico, de lo que convertirnos en amigos de nuestros
se ensea, sino que descubre su propia estudiantes. El dilogo es un medio de
realidad y, al hacerlo, se descubre a s liberacin y debe ser entendido como parte
misma. de nuestra naturaleza y lo que nos hace ms
humanos. Mediante el dilogo sabemos lo
Los nuevos saberes deben servir como que sabemos, pero tambin sabemos lo que
medios para la toma de conciencia, para la no sabemos, es una reflexin conjunta, y de
organizacin y la movilizacin, logrando un esta manera podemos actuar crticamente
esfuerzo transformador del sujeto, a travs para transformar la realidad (Freire-Shor,
del trabajo, en la produccin de bienes 1987).
materiales y no materiales.
El dilogo es la confrontacin en busca de la
Los contenidos de la educacin recuperan el verdad, es una negociacin en busca de los
saber formalizado y el saber popular, acuerdos de los(las) dialogantes. Se dialoga
cotidiano. Sobre los mismos temas de sobre saberes, y se genera un verdadero
aprendizaje, se toma en cuenta los aportes dilogo intercultural.
de la ciencia, o sea el conocimiento cientfico
y el saber popular, obteniendo un saber
vlido.
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La prctica educativa crtica apunta a convertirse en un espacio organizativo-
concretizar procesos emancipadores social y finalmente, en un espacio poltico,
individuales y sociales. Que las personas de democracia y equidad. En cada uno de
desarrollen saberes para liberarse y estos trnsitos hay una mediacin de la
avanzar, saberes para cruzar las fronteras prctica educativa. La enseanza y el
del statu quo personal o social (Giroux) que aprendizaje promueven la conciencia y
significa construir su propio discurso, el desarrollan capacidades para que el sujeto
trabajo intelectual en el marco de un dar nuevas connotaciones a cada espacio.
discurso es de descubrimiento y
construccin permanentes. Los docentes deben orientar a los
estudiantes hacia la aceptacin crtica del
Pero no hay posibilidades de hacer cambios, pasado la aceptacin crtica del futuro,
si no existe poder. Un sujeto cambia, cuando porque reconociendo tendencias el futuro se
tiene autocontrol o poder de s mismo; un vuelve predecible, controlable y con
grupo cambia, con el poder interno del posibilidades de reorientacin. Esto,
mismo. Un grupo cambia, con el poder entonces le permite no solamente
interno del mismo y una sociedad cambia c o n t e x t u a l i z a r s u s a b e r, s i n o
cuando hay un ejercicio del poder. El poder fundamentalmente reconceptualizarlo; es
as es entendido como democracia real. decir ubicarlo y ponerlo al servicio de un
Habermas dice que el ejercicio democrtico nuevo escenario. Significa que al educando
del poder supone negociacin; de esta hay que orientarlo hacia su proyecto de vida
manera, cualquier disenso inicial se y su futuro desarrollo, segn sus
convierte en consenso, que es una nueva potencialidades naturales y culturales.
situacin del dilogo intercultural.
EL ROL DE LA ACCIN EN EL
La negociacin cultural en la prctica DESARROLLO DEL SABER
educativa tiene siete connotaciones segn
Marco Ral Meja: Para la Pedagoga Crtica, el saber se
construye en y a partir de la accin. La
accin permitir encontrar situaciones-
Se negocian culturas. problema que deben ser resueltas en la vida
Se negocian mediaciones. cotidiana. Para resolverlas, hay necesidad
Se negocian enfoques (sentidos y de contar con un saber; la prctica interna
significados). del estudiante le permitir tomar conciencia
de esta deficiencia del saber, que le obliga a
Se negocian representaciones.
indagar e investigar para llenar este vaco
Se negocia - capacidad de negociar (accin externa).
saberes tcnicos;
Se negocia institucionalidad; y Las acciones internas y externas en el
Se negocia la lgica interna del aprendizaje le permitir aplicar los saberes y
aprendizaje. resolver las situaciones problemticas que
se le presentan. La accin es la que le
permite solucionar un problema y la reflexin
Se trata de transformar el espacio- sobre la accin (abstraccin) es lo que
g e o g r f i c o e c o l g i c o . e n e s pa c i o produce saber y saber hacer.
econmico-productivo, este a su vez debe
39
No se trata de acciones meramente manuales, sensoriales y externas al sujeto, sino de
acciones que involucran la objetividad y subjetividad de la persona. En este sentido, el
docente debe tomar en cuenta, que hay muchos tipos de accin:
40
PENSAMIENTO CRTICO Y CULTURA
INVESTIGATIVA
La criticidad como trmino y como contenido, tiene un sustento filosfico aceptado por la
comunidad cientfica de este campo, que utilizado conjuntamente con la fundamentalidad,
o sea la bsqueda de los fundamentos, coadyuva para llegar a la verdad y permite una tarea
desideologizante (Stoppino y Villoro).
Los docentes con los aportes de la Pedagoga Histrico-crtica debe buscar que los
estudiantes no acepten ingenuamente nuevos saberes. Lo que se requiere es promover es
un esfuerzo intelectual, crtico su prctica cotidiana, para que no acepten sin reflexin y por
simple hbito las ideas y los modos de actuar sin investigar los fundamentos de las cosas
que les permitan conocerlas de una manera definitivamente real (Horkheimer).
Para lograr lo enunciado en el aula y fuera de ella los docentes deben promover trabajos de
investigacin sencillos, que se ajecutan consultando bibliografa, utilizando la tcnica del
fichaje y elaborando informes, a fin de desarrollar en ellas las habilidades investigativas mas
indispensables.
41
APRENDIZAJE CRTICO
Condiciones Condiciones
Generales Naturales
Estructuracin Estructuracin
Externa Interna
42
ENSEANZA CRTICA
Los docentes andamos preocupados por la forma cmo se comportan algunos de nuestros
estudiantes frente a las tareas que realizamos en clase. Raths y colaboradores postulan que
existe una vinculacin estrecha entre el pensamiento y cierta clase de conductas.
l El pensamiento est definido por toda una serie de operaciones o procesos mentales,
cuya ejecucin activa la capacidad de pensar y la perfecciona. El pensamiento se
refiere a la manipulacin y combinacin mentales de representaciones internas, siendo
las materias primas fundamentales: los imgenes, los conceptos, palabras y los
smbolos. No obstante abarca diversos procesos mentales; por tanto, el acto de pensar
est dado por una serie de operaciones del pensamiento: exploratorias, clarificadoras y
resolutorias.
Ver-Juzgar-Actuar = Explorar-Clarificar-Resolver
44
Otro camino para llegar al pensamiento Comparar. Consiste en discriminar,
crtico considerando las operaciones que confrontar y cotejar. Toda comparacin
implica, es ste: plantea la bsqueda tanto de diferencias
como de semejanzas, en el objeto motivo
OPERACIONES EXPLORATORIAS. de nuestra atencin.
Reunir y organizar datos. Implica
Llamadas as porque permiten examinar
recoger de una o ms fuentes y con una
las cosas, personas y situaciones en
finalidad especfica,datos y docu-
busca de informacin. Comprende el mentacin que ataen a determinado
desarrollo de las siguientes operaciones tema, consiste asimismo en ordenar la
mentales: informacin reunida siguiendo pautas y
esquemas lgicos.
Observar y describir. Observar como el
inicio de otros procesos mentales, es Buscar supuestos datos. Suponer es
prestar atencin, percibir, aguzar los conjeturar, dar algo por hecho o existente.
sentidos, darse cuenta. Describir, en En toda situacin en la que se extraen y
cambio es informar sobre las aceptan determinadas conclusiones, se
observaciones hechas, es aprender a formulan previamente una o ms
determinar la diferencia entre lo que se suposiciones claves. Suele ser til y
observa realmente y lo que se aade a entretenido buscarlas y compararlas con
lo observado. los hechos concretos, para verificar su
verdad, falsedad o probabilidad.
45
OPERACIONES CLARIFICADORAS. OPERACIONES RESOLUTORIAS.
46
LAS CONDUCTAS INMADURAS
Qu hacer?
El impulsivo necesita de un ritmo ms lento y reflexivo, que se lleva a cabo paso a paso.
Puede pedrsele que busque alternativas o cuatro maneras de hacer algo sobre un
tema y que elija la que crea mejor. Si hace una generalizacin, pedirle que escriba
algunas que les apoyan. Tambin que observe una comisin de trabajo y que describa
sucesivamente todos los pasos que observ en su trabajo.
Qu hacer?
Conducta categrica, asertiva. Es el caso del estudiante que parece tener todas o
casi todas las respuestas, que cree tener razn siempre y que se muestra reacio a
reconocer otras alternativas aparte de la suya. Muchas de sus expresiones son del tipo
todo o nada. Hay una caracterstica de rigidez e inflexibilidad en sus convicciones. Es
autoritario, brusco y temerario en sus juicios, exagerado e irrazonable en la discusin.
47
Qu hacer?
Se debe tratar de hacer que reflexione sobre alcance de lo que dice y que asuma la
responsabilidad correspondiente. Cuando plantee algo se le puede pedir que sustente
sus afirmaciones: Qu pruebas tiene? Est completamente seguro? Es objetivo?
Hacer que examine diversas hiptesis: Cules parecen razonables? Cules difciles
de aceptar? Puede respaldar sus supuestos o hiptesis?
Conducta rutinaria. Es el caso del estudiante que se resiste a las ideas nuevas, a las
nuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Prefiere caminos viejos,
senderos conocidos, formas que le son familiares. Generalmente dice: no podemos
hacerlo como antes? La discusin en grupo suele molestarle por la variedad y novedad
de las sugerencias. Opina que representan tantas cosas que hacer, no se puede llegar a
ninguna parte si no se tiene una manera usual de hacer las cosas.
Qu hacer?
Este(a) estudiante requiere de nuevas maneras de hacer las cosas. Cuando se le
encargue un deber, se le pide que proyecte tres o cuatro maneras distintas de hacerlo.
Puede hacer muchas comparaciones: de distintas operaciones matemticas, de las
diversas maneras cmo han hecho resmenes sus compaeros(as), de clasificaciones,
de diversos puntos de vista. Cuando se presentan oportunidades de plantear hiptesis
necesita examinar cierto nmero de soluciones posibles.
Incapacidad para concentrarse. Hay estudiantes que empiezan con grandes bros
sus trabajos, pero que se cansan pronto. Sus mentes vagabundean, no prestan
atencin, parecen estar en las nubes. Empiezan a realizar algo y, aparentemente, se
desvan hacia otros rumbos. No pueden concentrarse en el asunto que tienen entre
manos. Es comn que insistan en que deben pensar en lo que estn haciendo.
Qu hacer?
Decirle al estudiante que piense, no basta. Necesita que se le facilite actividades que le
hagan pensar.A veces un lugar tranquilo ayuda a la concentracin. La planificacin es
importante para concentrarse, tanto para las tareas como para la utilizacin del tiempo
libre. Suele ser muy efectivo, cuando empieza a trabajar en una tarea, preguntarle qu
se propone hacer para terminar la tarea.
Resistencia a pensar. Muchos profesores conocen estudiantes que parecen no
querer pensar, que evitan pensar. Les gusta hacer cosas pero no pensar en cmo ni por
qu las hacen. Su lema es: si tienes algo que hacer, adelante y hazlo. No pierdas el
tiempo pensndolo. Les molesta la gente que piensa en todo antes de hacerlo.
Suponen que al maestro le corresponde el trabajo de pensar y que a los estudiantes se
les tendra que dar las respuestas correctas. Detestan investigar y profundizar las
cosas.
48
Qu hacer?
Necesitan experiencias en operaciones del pensamiento: interpretacin, compilacin
de datos, clasificaciones, hiptesis, imaginacin, comparaciones, trabajos
independientes. Plantendoles constantemente situaciones que los hagan pensar y
valorando positivamente cuando lo hacen, en una forma de revertir este tipo de
conducta.
Falta de confianza en el propio pensamiento. Pertenecen a este grupo los
estudiantes que jams se atreven a contestar preguntas en clase, no porque sean
tmidos, sino porque tienen miedo a arriesgarse a revelar su pensamiento. Al terminar la
reunin es capaz de decir que quera sugerir algo, pero que no saba cmo sera
recibido, que quizs se reiran de l o lo pondran en ridculo. Se siente a salvo cuando ni
l ni sus ideas son expuestos a posibles crticas.
Qu hacer?
Estos estudiantes necesitan oportunidades de compartir mutuamente sus
pensamientos y de cometer errores sin temor al ridculo. Necesitan desterrar la idea de
que nuestros pensamientos deben ser absolutamente ciertos y si no es mejor callarse.
El docente debe evitar juicios de valor como bueno y malo, correcto y equivocado y
ms bien preguntar: Dio resultado esto?, Hay alguna otra cosa que usted pueda
intentar? Estn de acuerdo? Es necesario que el profesor estimule los esfuerzos que
realizan los estudiantes para pensar.
49
El pensamiento no puede observarse directamente, pero s la conducta. Si la conducta
cambia a causa de los esfuerzos por poner nfasis en el pensamiento, cabe considerar que el
pensamiento est mejorando.
A QUIN LE CORRESPONDE
CAMBIAR LA CONDUCTA INMADURA Si los maestros se preocupan por crear
DE LOS ESTUDIAN TES? un ambiente escolar rico en
oportunidades para pensar
Los docentes deben asumir la correctamente, y los estudiantes se
consagran a ejercitarse en las
responsabilidad de proporcionarle al
operaciones del pensamiento en forma
estudiante oportunidades para pensar, para
regular y consecuente, las conductas
que se consagre a ejercitarse en las
indicadoras de inmadurez tendern a
operaciones del pensamiento en forma
disminuir.
regular y consecuente, slo as las
conductas inmaduras tendern a disminuir.
Se trata de buscar cambios
Higueras dice que las Instituciones autodirigidos por los propios
E d u c a t i v a s n o n e c e s i ta n h a c e r s e estudiantes. Es variable el lapso que
responsables del cambio: el propio cada estudiante requiere para aprender
estudiante asume la responsabilidad si el las operaciones del pensamiento y
sistema educativo es fecundo en modificar las conductas vinculadas con
experiencias y operaciones que le obliguen la falta de experiencia en pensar
a pensar bien. correcta y constructivamente.
50
QU ES LO QUE LIMITA EL
PENSAMIENTO?
Qu tienen o qu hacen los pensadores creativos de los que no lo son.
diestros que los distingue de los pensadores
inhbiles? Los investigadores que estudian a El saber cmo se refiere a qu clase de
fondo la naturaleza y formacin de las codificacin, operaciones u objetivos es
habilidades de pensamiento nos manifiestan capaz de aplicar un pensador a las diferentes
que pensar implica: situaciones. La eficacia se considera como
un asunto estratgico, como una cuestin del
La codificacin de la informacin sobre saber qu hacer y cundo hacerlo, de ser
una situacin dada, capaz de distinguir entre los aspectos
importantes y los insignificantes.
Una operacin de algn tipo sobre esa
informacin, y La carga cognitiva: si el pensador tuviera
Una derivacin de resultados de suficiente memoria operativa y otras
acuerdo con objetos orientadores. capacidades, el estilo cognitivo y el saber
cmo, no constituiran un problema
Algunos consideran que los pensadores relevante. Case dice que cuando se les
ineptos estn limitados por su repertorio de ense a los nios estrategias para reducir la
operaciones, otros hallan que tienen una carga cognitiva fueron capaces de dominar
codificacin empobrecida, y otros sitan su tareas an superiores a sus fuerzas. Bereiter
dificultad en la inadecuacin de sus objetivos y otros autores sostienen que la carga
o del control de stos. Existen cinco aspectos cognitiva es el motivo aislado ms importante
o dimensiones diferentes, cada uno de ellos que motiva que la escritura se convierta en
con dos o ms niveles: una tarea tan difcil para los que inician en
ella, sean nios o adultos.
Codificacin, operaciones, objetivos
En un programa educacional no se trata de
El pensador eficaz tiene que ser prctico en ver si se est aumentando la capacidad
dividir los problemas en subproblemas, en cognitiva, sino si se tiene en cuenta cualquier
relacionar un problema con problemas tipo de limitaciones que tengan los
anlogos, operar hacia atrs a partir de la estudiantes y si se los ayuda a hacerles
solucin o de una caracterizacin de ella- frente.
para encontrar la prueba o derivacin. La conducta basada en reglas y la basada
en modelos
La persona solucionadora de problemas
debe estar segura de haber comprendido Normalmente pensamos que la gente sigue
completamente el problema dado, en captar reglas como las reglas gramaticales, o las
con claridad el objetivo. Es difcil pensar que estrategias heursticas u otras, por tanto, la
haya lmites simultneamente en los tres educacin se convierte, en una cuestin de
aspectos. ensear las reglas adecuadas.
52
SE PUEDEN ENSEAR LAS
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO?
Las habilidades del pensamiento de alto
nivel como el pensamiento crtico, se
pueden mejorar mediante la prctica y la EL ANALTICO ES DEDUCTIVO,
RIGUROSO, CONSTREIDO,
ejercitacin y no hay ninguna prueba
CONVERGENTE FORMAL Y CRTICO.
concluyente para suponer que esas
habilidades surjan automticamente como
EL SINTTICO ES INDUCTIVO,
resultado del desarrollo o la maduracin, o
EXPANSIVO, LIBRE DIVERGENTE,
de un estmulo de aprendizaje cualquiera ni
INFORMAL, DIFUSO Y CREATIVO.
siquiera en la perspectiva conductista.
Los esfuerzos encaminados a ensear las Las habilidades del pensamiento y las
habilidades del pensamiento deben tener en habilidades motrices se pueden ensear.
cuenta los dos tipos siguientes de
pensamiento:
53
FASES O NIVELES DEL
PENSAMIENTO CRTICO
Cul es el proceso y el camino que se sigue 1) Percepcin
para adquirir la capacidad del pensamiento
crtico? y cul es el proceso que se sigue en El estudiante constantemente tiene
la construccin del conocimiento? experiencias del medio ambiente en su
Institucin Educativa, en su ambiente
En cuanto a la primera pregunta, existen tres familiar y en su entorno social. Recibimos,
niveles: literal, inferencial y crtico , por ejemplo informacin del medio a travs
desarrollandose en cada uno de ellos una de nuestros rganos sensoriales:
serie de capacidades especficas que escuchamos, vemos tocamos, olemos y
muestran claramente la ruta a seguir hasta degustamos, producindose el proceso de
llegar al nivel ms alto de los procesos de percepcin que es el nivel ms elemental de
pensamiento. todo el proceso
NIVEL LITERAL
ELABORACIN
TODA
PERCEPCIN INTERPRETACIN
IMPLICA
FUNDADA EN LA ACTIVIDAD
DEL ESTUDIANTE
54
55
Toda percepcin es el resultado de un entonces esta en condiciones de nombrar e
proceso muy complejo que implica identificar.
interaccin entre los estmulos que llegan
por los sentidos (aparato interpretativo) + la 4) Nombrar o identificar
corteza cerebral + la mente + personalidad
del individuo con su historia, experiencias, Consiste en utilizar palabras y conceptos
lenguaje, etc. hacen posible finalmente la para reconocer entre los dems a una
construccin mental del estmulo en persona, cosa, lugar o fenmeno, Este
trminos de significados. proceso se lleva a cabo sealando, detalles,
asignando un significado, o codificando la
El estmulo impresiona la retina, se convierte informacin para que esta sea utilizada en el
en un mosaico de puntos trasmitidos al futuro.
cerebro por clulas sensibles a travs de
fibras nerviosas del nervio ptico La habilidad de nombrar o identificar es un
(especializadas en lneas horizontales, prerrequisito para todas las habilidades del
verticales, oblicuas, crculos, colores, etc.), pensamiento que le siguen.
para luego ntegrarse a las conexiones
neuronales de los dems sentidos y las 5) Emparejar
experiencias sensoriales precedentes antes
de integrarse con imagen consciente de Emparejar o unir en parejas, consiste en la
nuestro mundo real con color, forma, habilidad de reconocer e identificar objetos
dimensiones, perspectiva espacial, sonido, cuyas caractersticas son similares o
olor, etc. parecidos.
56
Inferir consiste tambin en utilizar la informacin de que disponemos para aplicarla o
procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo a partir
de unos datos podemos suponer cmo sucedieron ciertos hechos o adelantar lo que
ocurrir mas adelante si algo no es corregido a tiempo.
Veamos algunos ejemplos de actividades que requieren que los estudiantes, realicen
algn tipo de inferencia utilizando la informacin a su alcance:
1. Si les damos slo el ttulo de una historia que van a leer, podemos pedirles que
piensen de qu creen que se va a tratar?, o podemos pedirles mientras estn
leyendo, o si leyeron una parte, que piensen o predigan qu pasar despus?
57
11) Analizar esencial de una idea compleja, de manera
concisa. Es la recomposicin de un todo por
Es separar o descomponer un todo en sus la reunin de sus partes. Es el procedimiento
partes, siguiendo ciertos criterios u a travs del cual se va de lo simple a lo
orientaciones. La identificacin se ve compuesto, de los elementos a sus
complementada con la descomposicin y combinaciones. La sntesis es un
desestructuracin de cada uno de los casos, complemento del anlisis que permite,
situaciones, contenidos pasa ser incorporar todos los elementos y variables
presentados en sus componentes y partes identificados de manera integral, y en base a
ms especficas y constitutivas. No slo las ideas centrales.
consiste en identificar cada una de las
partes, sino tambin de qu se trata cada 15) Predecir estimar
una.
Contiene en utilizar los datos que tenemos a
12) Indicar causa y efecto nuestro alcance, para formular en base a
ellos posibles consecuencias. Por ejemplo,
Consiste en vincular la condicin que genera si el cielo est nublado predecimos que es
otros hechos, siendo estos ltimos muy probable que vaya a llover.
consecuencias del primero.
16) Generalizar
13) Interpretar
Consiste en abstraer lo esencial en una clase
Es la capacidad que consiste en explicar el de objeto de tal suerte que sea vlido a otro
sentido de una cosa, de traducir algo a un de las mismas clase por que no son
lenguaje mas comprensible, como conocidos. Es tambin aplicar una regla,
consecuencia de haber sido asimilando principio o frmula en distintas situaciones.
previamente por nosotros. Una vez que la regla ha sido cabalmente
14) Resumir sintetizar entendida, es posible utilizarla y aplicarla a
nuevas situaciones.
Resumir consiste en exponer el ncleo, lo
Los estudiantes deben ser capaces de inferir, entender afirmaciones, identificar causas y
efectos, generalizar, hacer predicciones, identificar hiptesis y puntos de vista. Como
sabemos las hiptesis son respuestas provisionales, tentativas y probables frente a
problemas que queremos resolver. Son enunciados que niegan o afirman algo sobre algo y
que estn sujetas a comprobacin para ser calificadas como verdaderas o falsas.
Ejercitarse en la formulacin de hiptesis permite luego resolver problemas.
En este nivel los estudiantes deben ser capaces de utilizar la informacin que reciban, de
modo que infieran conclusiones, reflexionen acerca de ellas y hagan generalizaciones y
aplicaciones. Los docentes deben procurar obtener respuestas nuevas frente a la
informacin que se les proporcione, alentndo a sus estudiantes para que utilicen
ntegramente todos los datos a su alcance. As, ellos elaboraran, combinaran, aplicaran y
procesaran la informacin y no slo trataran de aprenderla como un fin en s mismo.
58
17) Resolucin de problemas
Consiste en el manejo de una serie de requiere del uso de todas las capacidades
habilidades que permitan a la persona especficas vistas hasta aqu, e ir abordando
identificar una alternativa viable para zanjar niveles de pensamiento ms elevados y con
una dificultad para la que no existan un grado de complejidad cada vez mayor.
soluciones conocidas. Para Fenton existen seis habilidades
principales que se deben llevar a cabo en la
La habilidad para resolver problemas solucin de problemas:
Por ejemplo, las actividades que los seccin, pudiendo tomar posiciones
docentes pueden realizar para desarrollar diferentes. Despus, con la ayuda de un
esta capacidad es organizar mesas moderador llegar a conclusiones, que se
redondas, seminarios, etc. en los que se constituyen en verdaderos aportes
discuta sobre un tema de inters, con la elaborados por ellos mismos, con el
participacin de representantes de cada asesoramiento y el apoyo de sus docentes.
59
A los estudiantes podemos ejercitarlos, 19) Evaluar Juzgar y Criticar
ayudndolos a elaborar argumentos
correctos, vlidos y persuasivos. As, La capacidad de evaluar requiere del uso de
entraran en contacto con sus componentes: otras capacidades complejas tales como de
premisas y conclusiones. Luego se les la anlisis de datos y la de utilizacin de
ensea los indicadores de argumentos de diversas habilidades bsicas del
calidad; que le permitan defender sus pensamiento. Consiste en elaborar una
propios puntos de vista y tener tolerancia forma de valoracin apreciativa, un juicio de
frente a puntos de vista de los dems, an valor sobre un objeto, tema o fenmeno,
cuando difieran de sus propias utilizando un conjunto de criterios, que
apreciaciones. previamente se han definido con esta
finalidad especfica.
Evaluar no es otra cosa que ejercitar la posibilidad de juzgar y criticar un tema de estudio,
realizando una exposicin de razones por las cuales calificamos un hecho o asunto de tal o
cual manera y expresar por qu apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o
rechazamos determinados aspectos. Implica, ansimismo determinar qu implicancias
trae consigo el apoyar o rechazarlas, es decir qu consecuencias pueden producirse.
Para evaluar debemos dejar de lado la carga A nivel acadmico la crtica es una actitud
positiva o negativa de la nocin de crtica, tal cuestionadora, interrogativa y reflexiva que
como es utilizada en los medios de apunta necesariamente a establecer un
comunicacin. A nivel acadmico la crtica es juicio o evaluacin personal sobre los
una actitud cuestionadora, interrogativa y aspectos centrales del tema en cuestin.
reflexiva que apunta necesariamente a
establecer un juicio o evaluacin personal Las capacidades especficas de evaluar,
sobre los aspectos centrales del tema en juzgar y criticar, as como de dar una opinin
cuestin. personal, ocupan el lugar ms alto de nuestra
jerarqua de habilidades del pensamiento
Un estudiante posee, o evidencia una actitud que se hallan justo antes del nivel
crtica cuando: metacognitivo.
RETEGUI Y SATTLER.
l Proporcionar las posibles estrategias que se pueden adoptar ante los problemas a
resolver. Estimulando la adopcin o adecuacin de ellas a los propios estilos de
aprendizaje de sus estudiantes.
l La seleccin de las capacidades especficas del rea y los contenidos como medios
para desarrollar el pensamiento crtico.
63
MTODOS Y ESTRATEGIAS PARA
FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRTICO
Segn Alfonso Paredes los mtodos sirven En este sentido, el ideal de lo que debiera
como activadores y modelos ejemplares ser una buena enseanza puede
para que los docentes inventen los suyos o sintetizarse en la propuesta de objetivos
generen las adaptaciones necesarias. generales que para un currculum de
ciencias sociales establecieron Hanley y
Lo importante es que los docentes se orienten colaboradores (citado en Stenhouse) y
en esencia a desarrollar procesos y crear adaptado a las necesidades de la
estructuras lgicas de adquisicin de presente Gua:
capacidades y conocimientos en los
estudiantes.
PAREDES AGUIRRE, Alfonso: Creatividad: Estrategias de Desarrollo. Universidad Peruana Unin. Lima, Per.
64
La utilizacin de los mtodos y tcnicas a que no se ve impulsado a ir ms all del
emplear debe responder a la decisin concepto para discutir aspectos ms
personal de cada docente, segn la complejos. Para lograrlo propone el diseo
naturaleza y caractersticas del tema a tratar, de casos ejemplares que denomina casos
proscribiendo la mera exposicin de temas modelo.
con algn apoyo didctico. El docente debe
ser multiestratgico, es decir debe utilizar Estos casos funcionan mejor all donde
una gama de posibilidades metodolgicas existe una dificultad especial para el alumno,
que promuevan un aprendizaje eficaz, por ejemplo cuando los conceptos son muy
teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje similares y se prestan a confusin. He aqu
de sus pupilos. algunas tareas de diseo que pueden
mejorar viejas definiciones, aadiendo
Los mtodos centrados en el estudiante modelos que los ilustren y aporten un sentido
favorecen en estudio autnomo y creativo intuitivo donde se apliquen:
del estudiante a travs de tareas especiales,
la elaboracin de proyectos, el anlisis de l Disee varios casos- modelo que
casos y la resolucin de problemas. dramaticen la diferencia entre rapidez y
velocidad.
Paredes resea algunos mtodos que
considera eficaces para promover el l Disee varios casos- modelo que
pensamiento crtico y tambin el creativo: dramaticen la diferencia entre peso y
masa.
El Conocimiento como diseo de Perkins
l Disee varios casos-modelo que
Perkins en su libro Knowledge as Design dramaticen la diferencia entre densidad y
dice que la enseanza no es un proceso masa.
lineal, sino que debe tener en cuenta los
problemas especficos de la materia y las A partir de estos modelos, proponga un
dificultades de los alumnos para aprender. diseo que pueda generalizarse y que
Para l se deben disear modelos de tendra los siguientes elementos:
enseanza que garanticen el aprendizaje
profundo y trascendente.
a. El propsito del concepto.
El papel de diseador coincide con lo
b. El modelo, o sea, el mejor ejemplo
propuesto con Flores y Senge para los
posible para ilustrar ampliamente el
directivos de las empresas. Ellos manifiestan
concepto.
que el concepto de reingeniera en la
administracin enfatiza esta funcin. c. El anlisis de la estructura de la teora
a travs del modelo, y
Por su parte Perkins afirma que uno de los
problemas de la enseanza es que el alumno d. La discusin de los argumentos
no tiene intuiciones concretas que utilizados para sustentar la teora.
ejemplifiquen amplia y correctamente los
conceptos abstractos. Por otra parte, dice
65
Considerando la teora de la seleccin oscurecimiento de las polillas. Digamos
natural de DARWIN la mayora de la gente que uno es blanco, diez es negro y los
recuerda el propsito general de la teora, nmeros intermedios miden los
pero la estructura, los casos modelos y los incrementos de los oscurecimientos.
argumentos parecen ser vagos. Una
manera de evitar esto es la siguiente: En la primera generacin de las fbricas,
las pollillas cambiaron de color de uno a
La naturaleza nos presenta una variedad de tres. Pero la corteza del rbol se haba
formas de vida ingeniosamente adaptadas oscurecido un poco ms. Los pjaros
a su circunstancia. Hay, por ejemplo, picos podan ver ms fcilmente a las polillas
de aves para atrapar peces, para romper claras contra el fondo oscuro de la corteza,
semillas o para chupar el nctar de las y as coman ms de ellas. As las polillas
flores. El problema para la ciencia, es dar alimentaron a los pjaros hasta la tercera
cuenta causal de estas maravillas de generacin. Usted podra pensar que en la
adaptacin. Cmo es que esto sucede? siguiente generacin todos seran tres
Darwin se propuso hacer este trabajo de como sus padres. Sin embargo, hubo un
explicacin con su teora de la seleccin cambio en el rango de los progenitores.
natural, al construir una herramienta para
producir explicaciones de un cierto nmero La siguiente generacin de polillas se
de fenmenos. mostraron grises dos, tres y cuatro. Los
rboles se oscurecieron ms. Los pjaros
Qu es un modelo? comieron la mayora de las polillas ms
visibles de grises dos y tres dejando los
Consideremos este caso modelo adaptado cuatros para la siguiente generacin.
de un evento actual en Inglaterra. Hace
muchos aos, una especie de polillas Otra vez , la siguiente generacin mostr un
blancas frecuentaba un bosque, donde cambio relacionado a los progenitores.
abundaban rboles de corteza blancuzca. Aunque la mayora de progenitores eran
Las polillas no eran exactamente del mismo cuatro, las jvenes polillas estaban en un
color. Algunas eran un poco oscuras, otras rango de tres a cinco. Una vez ms los
un poco ms claras. Pero ninguna polilla pjaros comieron la mayora de tres y
tena un marcado color oscuro y la mayora cuatros y dejaron los cincos para la
coincida muy bien con el color de la siguiente generacin.
corteza. Los pjaros que vivan en la foresta El patrn debe ser claro ahora.
se alimentaban de las polillas, aunque con Gradualmente la generacin de las polillas
dificultad, porque estas eran casi invisibles. se vuelven ms y ms oscuras, a medida
que los pjaros se alimentan del color ms
El advenimiento de la revolucin industrial claro de cada generacin, en tanto que los
alter la situacin. El holln de las fbricas ms oscuros alimentan a la siguiente
cercanas comenz a oscurecer los rboles. generacin. En pocos aos el bosque
Lo que sucedi resulta ms claro si estaba lleno de polillas oscuras, cuando
asignamos nmeros para sealar el originalmente no las haba.
66
Qu es una estructura? Los puntos que tenemos que comprobar
son dos:
El caso modelo ilustra tres principios clave
en la estructura de la teora de la seleccin 1. Las caractersticas de la herencia,
natural. variacin y seleccin son suficientes
para explicar la evolucin.
1. La herencia. Las jvenes tenan ms o
menos el mismo tono de gris de sus 2. Que la teora no es excesiva: cada
padres. El principio se aplica a toda caracterstica juega un papel necesario
forma de vida: las proles tienen las en la explicacin.
mismas caractersticas de sus padres.
El modelo de Perkins es muy sencillo,
2. La variacin. Las cras de las polillas no destaca aspectos importantsimos en torno
siempre tiene el mismo color de sus a la enseanza:
padres. Pero oscilan alrededor de estos.
l El papel del maestro como diseador, se
3. Finalmente la seleccin. Los pjaros orienta a la necesidad de elegir los
seleccionan para comer a las polillas ejemplos ms apropiados intuiciones
ms claras, dejando a las oscuras para para que el estudiante pueda ver de
reproduccin y a la siguiente generacin. manera sencilla lo que es complejo y
abstracto, y la necesidad de que critique
En general, la naturaleza, algn factor del lo aprendido (lo cual implica tareas de
m e d i o a m b i e n t e u n p r e d a d o r, investigacin por parte del alumno).
disponibilidad de cierto tipo de comida,
temperatura, cantidad de agua y otros l El modelo puede aplicarse a distintas
hace que una caracterstica sea ms reas curriculares, y una gama de
ventajosa para sobrevivir y alimentarse. materias y circunstancias. Como una
posible dificultad puede sealarse la
Qu es un argumento? parte argumentativa, por su complejidad
requiere desglosarse en varias
Como sucede en muchas situaciones en la actividades centradas en el estudiante.
ciencia, el argumento para la teora de la
seleccin natural tiene dos aspectos: Enriquecimiento instrumental
67
Entre las capacidades que se desarrollan razonamiento inductivo y deductivo, as
con este programas estn: la clasificacin, como la sntesis. Por ltimo enfatiza la tesis
la comparacin, la orientacin en el de Thurstone, de que la inteligencia es un
espacio, el reconocimiento de relaciones, acto inhibitorio del pensamiento impulsivo;
el seguimiento de instrucciones, la es decir que debe existir la mediacin del
planeacin, la organizacin de docente para evitar el pensamiento
informacin, el razonamiento lgico, el inmediato e irreflexivo.
Entre las ventajas que presenta este programa estn los siguientes:
68
porque estimula el desarrollo del
pensamiento crtico y ejercitarse en este lo
invita a tomar una actitud ms activa. Puede
plantearse como un juego: Por ejemplo
jugar a los detectives. Podemos hacer aqu
una analoga:
EL PENSAMIENTO CRTICO EN LA
HISTORIA: Evaluacin de fuentes y
proceso de investigacin
69
MTODO DE TRABAJO
71
MTODO
RASGOS DEL PENSAMIENTO CRTICO ACTITUD
HISTRICO
- Clarificar supuestos, - Intento de estar bien
conclusiones o creencias informado.
Analiza - Cuestionar supuestos, - Coraje intelectual.
-Sintetizar conclusiones. - Perseverancia.
- Desarrollar hiptesis - Sensibilidad hacia
alternativas. creencias, sentimientos y
el conocimiento de otros.
- Explicar el proceso de su
Argumentacin razonamiento
- Sustentar ideas y conclusiones.
- Evaluar proposiciones
Evaluacin - Evaluar argumentos
- Autoevaluar.
- Aprehender informacin
Interpretacin crticamente. - Apertura mental
- Atender informacin relevante. - Curiosidad.
- Organizar la informacin - Conciencia crtica y
Construccin cuestionamiento
del - Clarificar supuestos, permanente.
argumento conclusiones o creencias - Intento de estar bien
Analiza
Sintetizar - Cuestionar supuestos, informado.
conclusiones - Coraje intelectual
- Perseverancia.
- Sensibilidad hacia
- Explicar el proceso de su creencias, sentimientos y
Argumentacin razonamiento. el conocimiento de otros.
- Sustentar ideas y conclusiones.
- Evaluar proposiciones
Evaluacin - Evaluar argumentos
- Autoevaluar
Interpretacin - Aclarar significados. - Apertura mental.
- Aprehender informacin - Curiosidad.
crticamente - Conciencia crtica y
cuestionamiento
Conclusin permanente.
- Clarificar supuestos,
Analiza - Intento de estar bien
conclusiones o creencias
Sintetizar informado.
- Coraje intelectual.
- Explicar el proceso de su - Perseverancia
Argumentacin razonamiento. - Sensibilidad hacia
- Sustentar ideas y conclusiones creencias, sentimientos y
el conocimiento de otros.
- Evaluar proposiciones.
Evaluacin - Evaluar argumentos.
- Autoevaluar.
72
Tenemos que tener presente que el edad, estructura, as como la relacin de
aprendizaje se realiza por etapas y a largo causa consecuencia y la importancia del
plazo, utilizar este mtodo para desarrollar tiempo en la evaluacin de un proceso
el pensamiento crtico en Ciencias Sociales histrico es de suma importancia en la
puede efectuarse a lo largo de la Educacin estructuracin del pensamiento crtico.
Secundaria.
De igual manera, la recoleccin de fuentes
Se requiere de todo un proceso en el que cuestionando su confiabilidad, la bsqueda
desarrolla habilidades y actitudes. Por informacin y su ordenacin se desarrolla
ejemplo, la lectura crtica, por la que es lentamente de acuerdo a los niveles de
capaz de deducir informacin, de plantearse madurez que se van alcanzando y la
preguntas y de cuestionar conclusiones. experiencia que se va acumulando en el
tiempo. Este proceso podra dar dar lugar a
El aprender el vocabulario y aprenderlo bien, etapas como lo siguiente:
como son los trminos, hechos, procesos,
73
ETAPAS APRENDIZAJE A LOGRAR
1. Aprender Historia puede ser para un Propone tres niveles o tareas del pensar
estudiante una forma de desarrollar el como estrategias de pensamiento
pensamiento crtico, pues lo obliga a secuenciales que propicia el docente con
ejercitar las capacidades de razonar, sus estudiantes, a partir de la identificacin
interpretar, analizar, discenir, discriminar de preguntas estimulantes que los fueron
y juzgar. introduciendo dentro del tema- problema y
provocando su actividad mental crtica y
2. La historia permite desarrollan actitudes creadora.El maestro utiliza preguntas
como la curiosidad intelectual, la provocadoras formuladas oportunamente
conciencia crtica, el cuestionamiento, la de acuerdo con la fase por la que atraviesa el
sensibilidad hacia los cocimientos y estudiante en su tarea de aprender a pensar
creencias de los otros y la perseverancia. crticamente. En la siguiente tabla puede
verse el resumen de esta estrategia:
3. El incorporar el pensamiento crtico a la
enseanza de la Historia implica, dar una
estructura participativa a la clase, es decir
darle un papel activo al estudiante.
74
Estrategia pedaggica derivada del Modelo Inductivo (Hilda Taba)
2. Por qu se caracterizan?
a. En el aspecto fsico.
b. Su vestimenta.
c. Su familia.
d. Su vivienda.
e. Su manera de ser.
7. Qu actitudes son las que resaltan en el personaje principal en su trato con sus
connacionales y el trato a los extranjeros?
8. Cules crees que son las causas para que los personajes tengan este comportamiento?
76
9. Qu opinin te merece su comportamiento?
11. Crees que los argumentos del personaje principal son vlidos?
13. Qu visin de futuro, qu proyecto de vida se plantean los personajes del texto? Y
cmo terminan?
16. Qu elementos formativos podramos brindarle a Bob para que se identifique con su
pas, sus valores y con lo que es como persona y como peruano? Qu crees que
debemos hacer?. Qu propones para modificar estas actitudes y comportamiento?
77
EVALUACIN DE LA ADQUISICIN Y
USO DEL PENSAMIENTO CRTICO
DAZ BARRIGA Y HERNNDEZ: son las seales o manifestaciones que
evidencian el aprendizaje.
Dicen que la evaluacin educativa es una
actividad compleja, pero al mismo tiempo es En el caso del pensamiento crtico los
una tarea necesaria y fundamental en la rasgos de esta capacidad se constituyen en
labor docente. En principio, es compleja los criterios de evaluacin, tales como:
porque dentro de un proceso educativo
puede evaluarse prcticamente todos los Anlisis y sntesis de la informacin
elementos, procesos, actores de la
Inferencia
educacin, lo que exige al docente analizar
este proceso con muchas aristas y Interpretacin de la informacin
enfrentarse a una serie de asuntos y
problemas difciles de abordar de carcter Valoracin apreciativa (habilidad de
psicopedaggico, tcnico-prctico y evaluar).
administrativo e institucional.
Exposicin de razones (argumentacin)
La comprensin, reflexin, valoracin crtica Autorregulacin.
de la enseanza y el aprendizaje implica
seis aspectos centrales: Y en el caso de realizar evaluaciones del
aprendizaje en las distintas reas, los
1. La demarcacin del objeto, situacin o criterios son las capacidades de rea.
nivel de referencia que se ha de evaluar. La intencin es que el profesor se oriente en
En el caso nuestro la capacidad esencia a desarrollar procesos y crear
fundamental de pensamiento crtico y las estructuras lgicas de adquisicin de
capacidades especficas que la capacidades y conocimientos en el
conforman. estudiante.
2. El uso de determinados criterios para la En este sentido, el ideal de lo que debiera
realizacin de la evaluacin. Estos ser una buena enseanza puede
criterios toman como fuente principal las sintetizarse en la propuesta de objetivos
intenciones educativas del Diseo generales que para un currculum de
Curricular Bsico de Educacin ciencias sociales establecieron Hanley y
Secundaria y de la programacin de las colaboradores (citado en Stenhouse) y
unidades de aprendizaje as como de las adaptado a las necesidades de la presente
sesiones de clase. Y los indicadores que Gua:
78
Los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los
contenidos del rea. Por ejemplo en el rea de Comunicacin los indicadores para evaluar el
pensamiento crtico en la comprensin lectora son:
Capaci- Contenidos
La narracin. Partes o momentos
dades especficas
Identifica las ideas relevantes.
Discrimina los momentos de una narracin.
Discrimina
- La estructura del texto Utiliza una ficha lectora para organizar su informacin.
Emite opinin sobre el contenido
Elabora conclusiones.
Desarrollo:
Final o desenlace
9. Idea principal:
10. Ideas secundarias:
11. Indica a qu conclusiones te lleva la lectura
12. Qu aspecto de la lectura se aplicara a tu vida diaria. Para que el docente evale a
sus alumnos puede utilizar una lista de cotejo como la siguiente para evaluar la
comprensin lectora:
79
LISTA DE COTEJO PARA EVALUACIN DEL ESTUDIANTE
ASPECTOS SI NO
1. Ttulo de la obra
2. Autor y nacionalidad
3. Gnero literario (cuento, novela, tradicin, poesa).
4. Forma de composicin ( narracin, descripcin, dilogo)
5. Tipo de composicin: (prosa, verso)
6. Personajes principales
7. Personajes secundarios
8. Analiza
- Identifica ideas relevantes
- Identifica ideas secundarias
9. Discrimina los momentos narrativos
- Inicio
- Desarrollo
- Final o desenlace
10. Sintetiza la informacin
11. Interpreta la informacin
12. Emite la opinin
13. Conclusiones a las que arrib luego de realizar la lectura
14. Aplicacin a su vida diaria
80
INSTRUMENTO PARA LA OBSERVACIN Se considera que una conducta inmadura ha
DE LA CONDUCTA SEGN HIGUERAS mejorado, cuando la calificacin obtenida en
la segunda observacin es menor que la
Para observar la conducta de los obtenida en la primera observacin. Puede
estudiantes que evidencian un deficiente considerarse una evidente y significativa
manejo del pensamiento puede utilizar la mejora si hay dos puntos de diferencia, es
siguiente ficha en dos momentos: decir pasar de la intensidad mucho a regular,
de bastante a poco y de regular a nada. De
1. Durante las dos primeras semanas del esta manera, se estar logrando en los
semestre acadmico, calificando a cada estudiantes el desarrollo del pensamiento
uno de los estudiantes en las siete crtico.
conductas, haciendo un aspa en los
casilleros del uno al cinco segn el grado
de intensidad con que se presenta dichas ESCALA DE INTENSIDAD O FRECUENCIA
conductas. 1 = NADA (casi nunca)
2. Luego pasado el semestre, califique 2 = POCO (a veces)
nuevamente a los estudiantes en las siete 3 = REGULAR
conductas inmaduras. Puede utilizar la 4 = BASTANTE (con frecuencia)
misma ficha con otro color de marca para
5 = MUCHO (casi siempre)
que no se confunda la primera y la
segunda observacin.
81
ASPECTOS S NO
a. Programacin:
Considera habilidades del pensamiento crtico.
Contiene contenidos diversificados
Propone estrategias para el desarrollo del pensamiento
crtico.
Cuenta con materiales apropiados.
Plantea criterios e indicadores de evaluacin precisos.
Tiene instrumentos para evaluar el pensamiento crtico.
Temporaliza la sesin.
b. Organizacin:
Utiliza adecuadamente los elementos de la programacin.
Organiza el aula segn las tareas.
Organiza la secuencia de actividades
Utiliza adecuadamente los materiales.
c. Desarrollo de la clase:
Propicia la construccin del conocimiento.
Utiliza adecuadamente las estrategias metodolgicas.
Induce en los alumnos el uso de estrategias segn sus
estilos de aprendizaje.
Hace preguntas que requieren pensamientos a nivel:
- Literal
- Inferencial
- Crtico
Utiliza el 30% de la clase para escuchar a sus alumnos.
Habla no ms del 40% de la clase.
Despeja las dudas e interrogantes
Proporciona ejemplos aclaratorios.
Promueve el anlisis y sntesis
Estimula la exposicin de razones
Estimula la valoracin crtica
d. Evaluacin del aprendizaje:
Se efecta en todo momento.
Cuestiona los contenidos que implican pensamiento crtico
Promueve la autorregulacin.
Realiza la valoracin justa del proceso de adquisicin de
aprendizaje.
Comunica los resultados oportunamente.
82
ASPECTOS S NO
e. Metacognicin:
Ejercita la toma de conciencia de los procesos de
aprendizaje.
Hace que los alumnos identifiquen las estrategias y
materiales usados.
Propicia el uso de mecanismos autorreguladores del
aprendizaje.
f. Caractersticas del docente
Respeta las opiniones ajenas.
Asume puntos de vista diferentes
Establece permanentemente metas y criterios para
resolver sus problemas.
Acepta ante los dems sus errores y equivocaciones
Evala con justicia ideas, creencias o puntos de vista
ajenos.
Intercambia informacin con sus pares.
Se autoprepara sobre temas pedaggicos, axiolgicos y de
otra ndole
Reflexiona permanentemente y dialoga con expertos.
Lee permanentemente sobre los avances pedaggicos
g. Mejora del desempeo docente:
Hace planes para mejorar en forma progresiva
Reconsidera y analiza sus capacidad crtica.
Reconsidera y analiza sus habilidades de enseanza.
Se fija metas para optimizar el desempeo de sus
estudiantes.
EN RESUMEN:
El grado en que los alumnos han construdo, gracias a la ayuda del docente y al
uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de
los contenidos trabajados.
El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional (no
slo instrumental, tambin en relacin a la utilidad que estos aprendizajes puedan
tener para otros futuros aprendizajes) a dichas interpretaciones.
84
evaluativa, debe existir una profunda As mismo, como sealan Col y Martn: el
coherencia para promover aprendizajes grado de control y responsabilidad que los
significativos. Si el docente ha trabajado con alumnos alcanzan respecto al aprendizaje
diversos medios (organizando sus de algn contenido curricular (conceptos,
materiales de enseanza, utilizando principios, explicaciones, capacidades,
diversas estrategias, etc) no debe terminar estrategias de aprendizaje,etc) puede
evaluando la simple reproduccin literal de considerarse como un criterio potente para
los contenidos, lo cual provocar que el evaluar el nivel de aprendizaje logrado.
alumno adopte un aprendizaje memorstico
de la informacin. Lo que s hay que evitar como manifiesta
Daz la ansiedad, que produce la aplicacin
Por el contrario, si el docente plantea a sus de pruebas, plantendole situaciones de
alumnos tareas, actividades e instrumentos evaluacin ms permanentes como si estas
de evaluacin donde se reflejen las fueran experiencias de aprendizaje.
interpretaciones y significados construidos
como producto de aprendizajes Otra meta importante es el desarrollo de la
significativos, una genuina valoracin de los capacidad de autoevaluacin en los
aprendizajes busca determinar en qu alumnos. El docente debe crear espacios y
medida los alumnos estn generalizando o situaciones para que los alumnos aprendan
transfiriendo los aprendizajes. a evaluar el proceso y el resultado de sus
propios aprendizajes, proporcionndoles
criterios para hacerlo.
85
INCORPORACIN DEL PENSAMIENTO
CRTICO EN MI REA DE TRABAJO
1. Programacin por reas
REA DE COMUNICACIN
REA DE MATEMTICA
Rasgo del Capacidad Contenidos Aprendizaje a lograr
pensamiento crtico especfica Bsicos
Lee grficos y expresiones
simblicas. Reconoce
Descrimina y Plano
Evaluacin representaciones grficas.
evala Cartesiano Utiliza el plano cartesiano para
hacer representaciones grficas
de funciones.
86
REA CIENCIAS SOCIALES
Rasgo del Capacidad Contenidos Aprendizaje a lograr
pensamiento crtico especfica Bsicos
Calidad Identifica diferentes residuos slidos
ambiental: contaminantes.
Distinguir y contaminacin Opina sobre las consecuencias.
Juzga y critica
seleccionar por residuos Crtica la accin destructiva sobre el
slidos medio ambiente
87
REA DE EDUCACIN RELIGIOSA
Rasgo del Capacidad Contenidos Aprendizaje a lograr
pensamiento crtico especfica Bsicos
Organiza,
distingue y La presencia de Internaliza y prctica el significado
Interpretacin de la Dios en el del amor de Dios en sus
secuencia las
informacin relaciones interpersonales
caractersticas prjimo.
del amor de Dios
TUTORA
Rasgo del Capacidad Contenidos Aprendizaje a lograr
pensamiento crtico especfica Bsicos
El valor de la Respeta las opiniones de los
Plantea, tolerancia en el dems.
Exposicin de debate
demuestra Sabe escuchar comprensivamente
razones e intercambio
e infiere Infiere creencias y comportamientos
de opiniones de otros grupos.
88
PROGRAMACIN EN EL REA DE COMUNICACIN
CONTE
NIDOS TEMAS HABILIDADES
CAPA- CONTENIDOS
TRANSVER PENSAMIENTO ESTRATEGIAS EVALUACIN
CIDADES DIVERSIFICADOS
SALES CRTICO
ESPECFICAS
Narraciones -Cmo percibe el pro- Investigacin de -Identifica y seala
orales sobre los blema de su localidad. campo. Utilizacin las caractersticas
problemas de de fichas de fundamentales del
-Si ha observado cmo
Identifica el comunicacin de se vienen dando las observacin. problema de
tema y los su localidad: diferentes formas de Registro de comunicacin
datos comunicacin existente. informacin observado en su
especficos -Intereses de la Observacin localidad.
Poblacin Si comparan con otros dirigida
Opiniones de los modelos de comunica- Estudio del caso
dems - cin existentes en otras Caracterizacin. Discrimina las
Discrimina instituciones.
informacin Educacin Comportamiento Mapa semntico ideas principales
relevante y para la Paz de las Cmo identifican el Discusin de las secundarias
complemen- y la autoridades problema central, controversial.
taria Ciudadana -Formas de principal. y otros datos
comunicacin complementarios, si hay Organiza sus datos
Existentes accesibilidad a la y elabora un mapa
Elabora -Existencia de informacin, si se pu- semntico.
comunicaciones blican peridicamente Compara un caso
esquemas
peridicas a la Qu est causando el de comunicacin
poblacin sobre problema y qu fluida con otro que
asuntos de consecuencia trae. no lo es.
inters. Si desarrolla sus ideas, Infiere las
-El valor del secuencia y ordena caractersticas de
dilogo y el organizndolas en un una comunicacin
saber escuchar. esquema. fluida.
-El conocimiento Si infieren lo que suce- Metacognicin: -
del derecho de la dera si las autoridades Reconoce los
poblacin a ser se muestran reacias pasos que realiz
informada. para aprender.
-El deber de Qu sucedera si las
vigilar la forma autoridades locales -Seala las
cmo vienen realizaran una habilidades,
trabajando sus comunicacin fluida y estrategias y
permanente con la
autoridades. recursos que
poblacin
Elabora textos Anlisis de un problema necesit para
sobre el tema. semejante en otros realizar la tarea.
Realiza lecturas contextos
sobre los
derechos y Emiten opiniones,
deberes del sealan y seleccionan
alternativas de solu-cin,
ciudadano, en
elaboran un informe. Si
relacin a la
autoevaluan los
informacin y la procesos realizados y
transparencia. las capacidades
obtenidas.
89
EL SALN PENSANTE
SESIN DE APRENDIZAJE
La evaluacin est presente a lo largo de todo el proceso, tanto como actividad del estudiante que
est aprendiendo, como actividad didctica del profesor que va controlando y retroalimentando el
proceso de aprendizaje.
90
MOMENTOS Y PROCESOS Los psiclogos educacionales consideran
que la mejor y ms importante es la
1.- Inicio del aprendizaje
motivacin intrnseca, aquella que parte del
La motivacin mismo estudiante, de su inters por conocer
ms e investigar sobre un tema. Sin
Consiste en: embargo, el docente juega un rol importante
en hacer surgir esta motivacin intrnseca,
Atraer la atencin sobre el tema partiendo de la extrnseca.
Despertar el inters sobre el tema.
Podemos motivar con diversos recursos:
Se trata de crear un clima favorable para el alguna noticia actual, adivinanzas, juegos,
aprendizaje, al inicio y durante toda la grficos para encontrar caminos, imgenes,
sesin. Segn el Diccionario de Psicologa y preguntas,una dinmica grupal, un cuento.
Pedagoga la motivacin es considerada
como la vigorizacin y encauzamiento de la Queda a criterio del docente emplear el que
conducta. Para Papalia es la fuerza que ms se adecue a la necesidad especfica
activa el comportamiento, que lo dirige a. que se presenta en su clase, al inicio o
Hay dos tipos de motivacin: intrnseca y durante el desarrollo de la sesin de
extrnseca. aprendizaje. Sin embargo sta debe ser
permanente.
La que utilizamos los docentes a travs de
distintos recursos es la extrnseca y es La exploracin consiste en indagar sobre
extrnseca tambin la que utilizan los cunto saben los estudiantes sobre el tema
padres, cuando con frecuencia hacen uso de a tratar, es decir sus saberes previos
premios y recompensas, razn por la cual la trados desde la educacin Inicial, Primaria o
mayora de estudiantes estn altamente los aos estudiados ya en Secundaria, ms
motivados por este tipo de estmulos. sus saberes cotidianos obtenidos en el
hogar o en su entorno familiar y social.
SABERES PREVIOS
91
La exploracin puede darse a travs de Definicin de algo nuevo
diversas actividades como: Resolver la prueba de salida
Plantear un procedimiento. Preparar una
Resolucin de problemas. exposicin sobre la base de un supuesto.
Prueba de entrada.
Es importante no calificar ni corregir estas
Mapas conceptuales para completar. propuestas hasta que lo hagan ellos
Preguntas. mismos, cuando cuenten con todos los
Organizadores grficos o visuales. elementos necesarios. Es importante
igualmente que contrasten (nivel inferencial)
Palabras claves.
las distintas hiptesis planteadas por otros,
hacindose preguntas como:
Problematizacin: el docente crea un
conflicto cognitivo, enfrentando al alumno a Estar bien este planteamiento?, por
un nuevo desempeo que debe tratar de qu?, es lgico?, es posible?
resolver haciendo uso de todos sus recursos
disponibles. Cada cual aportar sus 2. Construccin:
conocimientos y sus especulaciones,
analizando un aspecto que tiene relacin Se refiere a que el estudiante elabore o
con el tema a tratar en el que han vertido construya sus propios conceptos,
opiniones contradictorias . Por ejemplo: si conclusiones, posibles secuencias,
estamos trabajando el tema de valores clasificaciones, etc. Aunque cometa errores,
podemos crear un conflicto presentando un los irn corrigiendo posteriormente cuando
dilema moral, en el que los estudiantes realicen lecturas sobre el tema e indaguen
tienen distintas opiniones y se inclinan por en otros fuentes porque el conocimiento es
uno u otro comportamiento, exponiendo sus construccin y reconstruccin del saber
razones. en forma permanente. Nuestros saberes
nuevos se convierten en saberes previos
Luego, en conjunto, irn construyendo una ante un nuevo conocimiento.
hiptesis sobre la solucin de la tarea
consultar informacin oficial, pues se trata Para ello deben investigar, leer en distintas
de hacer un planteamiento acerca de lo que fuentes, adems que el docente debe
el estudiante cree que es el camino y las proporcionar la teora y dar las explicaciones
respuestas correctas. necesarias. Luego que obtienen la
informacin oficial pasan a un proceso de
Una actividad de problematizacin puede reflexin, de anlisis, de bsqueda de
funcionar simultneamente como actividad explicaciones para llegar a determinar lo que
de motivacin y de exploracin, ya que el les haca falta para llegar a las respuestas o
estudiante puede sentirse interesado en conocimientos correctos.
resolver el problema y para hacerlo debe
e x p l o r a r, s e l e c c i o n a r y u s a r s u s Las diferencias con el nuevo conocimiento,
conocimientos previos. lo que no saba y lo que ahora sabe, que a su
Las actividades pueden ser: vez modifica lo que saba permitir formar
92
nuevos esquemas conceptuales y nuevas saberes con los saberes previos. Por lo tanto
redes semnticas. en un enfoque cognitivo lo ms importante
es el aprendizaje es, justamente, aprender a
En este proceso de construccin de los desarrollar la capacidad de manejarlos
nuevos esquemas conceptuales, es adecuadamente.
importante la integracin de los nuevos
SABERES NUEVA
PREVIOS INFORMACIN
NUEVO ESQUEMA
CONCEPTUAL
93
A. Aplicacin dirigida: que es aquella que El momento de aplicacin proporciona una
pretende afianzar el nuevo conocimiento, multitud de oportunidades para el desarrollo
repitiendo la experiencia en condiciones y utilizacin del pensamiento crtico, porque
variables. aprovechan al mximo lo que estn
aprendiendo, empiezan a comprender su
B. La prctica autnoma: o sea la significado y la manera en que pueden tener
transferencia, es decir la capacidad cabida en su conocimiento y memoria:
desarrollada en el estudiante para aplicar
los conocimientos adquiridos cada vez
que los necesite en su vida. Se estimula
propiciando una prctica a una
experiencia concreta de la vida diaria.
94
ESQUEMA DE UNA CLASE O SESIN DE APRENDIZAJE
Sugerimos un esquema como los hay muchos y que con la experiencia valiosa de los
docentes pueden enriquecerlo o mejorarlo.
I. Datos generales
Institucin Educativa
Pensamiento crtico:
Interpretar
Evaluar (u otros)
Mtodo, tcnicas,
Acciones, tareas, procedimentos
secuencia, procesos a utilizar.
o momentos.
Explica el desarrollo
de la actividad
95
CARACTERSTICAS DEL DOCENTE
QUE POSEE PENSAMIENTO CRTICO
El docente debe constituirse en el ejemplo a Perseverancia intelectual, o sea aquella
seguir por los estudiantes, en relacin al capacidad de permanente reflexin y
desarrollo de su pensamiento crtico. Debe dilogo haciendo uso de explicaciones
poseer, adems las caractersticas valederas y solicitando aclaraciones a
sealadas en la pg N 11 de esta Gua, expertos en forma oportuna pertinente. Es
porque la mejor estrategia para alentar la decir que estan en condiciones de
capacidad crtica es actuar en forma crtica. construir y reconstruir sus saberes en
En su forma de ser y actuar debe evidenciar forma permanente.
afectividad, tolerancia, mente abierta, entre
otras caractersticas. En sntesis el docente Sentido intelectual de la justicia, para
debe mostrar en su prctica educativa lo hacer valoraciones justas sobre las ideas
siguiente: o comportamientos propios y de los
dems, sin dejarse influir por sentimientos
Una actitud mental abierta y flexible, o emociones.
respetando las opiniones ajenas y estando
dispuesto a asumir puntos de vista Capacidad para Mostrarse siempre
diferentes, cuando estos son mejores que cooperativo, eficiente, eficaz y funcional
los nuestros. en la enseanza y en el aprendizaje de las
habilidades del pensamiento crtico.
Capacidad para establecer
permanentemente metas y criterios para Mostrarse siempre como un visionario, con
resolver problemas. actitud predictiva e innovadora, que
posibilite una gestin administrativa e
Humildad intelectual, o sea conciencia de institucional de xito, sin evadir los
los lmites de lo que conoce. problemas existentes y reconsiderando y
evaluando sus decisiones o intentos de
Capacidad para aceptar ante los dems solucin.
equivocaciones sin inhibirse o
avergonzarse por ello capacidad explicar Finalmente, capacidad para constituirse en
que los seres humanos somos seres un sujeto motivador, promotor del dilogo
perfectibles y que por eso no conocemos permanente y multiestratgico para el
todas las respuestas. desarrollo del pensamiento crtico,
evitando siempre asumir posiciones
Valenta intelectual, o sea disposicin de rgidas e inflexibles.
encarar o evaluar con justicia ideas,
creencias o puntos de vista a pesar de
tener algn rechazo hacia ellas.
97
Feuerstein dio a conocer algunos resultados positivos de los programas diseados para
desarrollar habilidades de pensamiento, mencionaremos a continuacin las ms
notables:
CUENCA, Violeta: Una mirada a las sesiones de clase. Separata. En: Capacitacin
Docente, Marzo 2005. Universidad Catlica Sede Sapientiae. Lima, 2005.
JAY, PERKINS, TISHMAN: Un aula para Pensar . Ed. Aique. Buenos Aires, 1994.
JONES, R.: Estrategias para ensear a Pensar . Ed. Aique. Buenos Aires, 1999.
99
LPEZ, Mercedes: Sabes ensear a describir, definir, argumentar. Editorial Pueblo y
Educacin. Cuba, 1998.
RIBEYRO, Julio Ramn: Identidad. En: La palabra del Mudo, Tomo I. Ed. Milla Batres.
Lima, 1980.
SCRIVEN, M., PAUL, R. Critical Thinking defined. Handout given at Critical Thinking
Conference, Atlanta, 1992.
YOUNG, Robert: Teora Crtica de la Educacin y discurso en el Aula. Ed. Paids, Madrid,
1993.
100
IDENTIDAD
Julio Ramn Ribeyro
A PESAR de ser zambo y de llamarse Lpez, quera parecerse cada vez menos a un zaguero de Alianza Lima y cada
vez ms a un rubio de Filadelfia. La vida se encarg de ensearle que si quera triunfar en una ciudad colonial ms
vala saltar las etapas intermediarias y ser antes que un blanquito de ac un gringo de all. Toda su tarea en los aos
que lo conoc consisti en deslopizarse y deszambarse lo ms pronto posible y en americanizarse antes de que le
cayera el huayco y lo convirtiera para siempre, digamos, en un portero de banco o de un chofer de colectivo. Tuvo
que empezar por matar al peruano que haba en l y por coger algo de cada gringo que conoci. Con el botn se
compuso una nueva persona, un ser hecho de retazos, que no era ni zambo ni gringo, el resultado de un cruce
contranatura, algo que su vehemencia hizo derivar, para su desgracia de sueo rosado a pesadilla infernal.
Pero no anticipemos. Precisemos que se llamaba Roberto, que aos despus se le conoci por Boby, pero que en
los ltimos documentos oficiales figura con el nombre de Bob. En su ascensin vertiginosa hacia la nada fue
perdiendo en cada etapa una slaba de su nombre.
Todo empez la tarde en que un grupo de blanquiosos jugbamos con una pelota en la plaza Bolognesi. Era la
poca de las vacaciones escolares y los muchachos que vivamos en los chalets vecinos, hombres y mujeres, nos
reunamos all para hacer algo con esas interminables tardes de verano. Roberto iba tambin a la plaza, a pesar de
estudiar en un colegio fiscal y de no vivir en chalet sino en el ltimo callejn que quedaba en el barrio. Iba a ver jugar a
las muchachas y a ser saludado por algn blanquito que lo haba visto creer en esas calles y saba que era hijo de la
lavandera.
Pero en realidad, como todos nosotros, iba para ver a Queca. Todos estbamos enamorados de Queca, que ya
llevaba dos aos siendo elegida reina en las representaciones de fin de curso. Queca no estudiaba con las monjas
alemanas del Santa Ursula, ni con las norteamericanas del Villa Mara, sino con las espaolas de la Reparacin,
pero eso nos tena sin cuidado, as como que su padre fuera un empleadito que iba a trabajar en mnibus o que su
casa tuviera un solo piso y geranios en lugar de rosas. Lo que contaba entonces era su tez capul, sus ojos verdes, su
melena castaa, su manera de correr, de rer, de saltar y sus invencibles piernas, siempre descubiertas y doradas y
que con el tiempo seran legendarias.
Roberto iba slo a verla jugar, pues ni los mozos que venan de otros barrios de Miraflores y ms tarde de San Isidro y
de Barranco lograban atraer su atencin. Peluca Rodrguez se lanz una vez de la rama ms alta de un ficus, Lucas
de Tramontana vino en una reluciente moto que tena ocho faros, el chancho Gmez le rompi la nariz a un heladero
que se atrevi a silbarnos, Armando Wolf estren varios ternos de lanilla y hasta se puso corbata de mariposa pero
no obtuvieron el menor favor de Queca. Queca no le hacia caso a nadie, le gustaba conversar con todos, correr,
brincar, rer, jugar al vleibol y dejar al anochecer a esa banda de adolescente sumidos en profundas tristezas
sexuales.
Fue una fatdica bola la que alguien arroj esa tarde y que Queca no lleg a alcanzar y que rod hacia la banca donde
Roberto, solitario, observaba. Era la ocasin que esperaba desde haca tanto tiempo! De un salto aterriz en el
csped, gate entre los macizos de flores, salt el seto de granadilla, meti los pies en una acequia y atrap la pelota
que estaba a punto de terminar en las ruedas de un auto. Pero cuando se la alcanzaba, Queca, que estiraba ya las
manos, pareci cambiar de lente, observar algo que nunca haba mirado un ser retaco, oscuro, bembudo y de pelo
ensortijado, algo que tampoco le era desconocido, que haba tal vez visto como vea todos los das las bancas o los
ficus, y entonces se apart aterrorizada.
Roberto no olvid nunca la frase que pronunci Queca al alejarse a la carrera: Yo no juego con zambos. Estas
cinco palabras decidieron su vida.
Todo hombre que sufre se vuele observador y Roberto sigui yendo a la plaza en los aos siguientes, pero su mirada
haba perdido toda inocencia.
Queca haba ido creciendo, sus carreras se hicieron ms moderadas, sus faldas se alargaron, sus saltos perdieron
en impudicia y su trato con la pandilla se volvi ms distante y selectivo. Todo eso lo notamos nosotros, pero Roberto
vio algo ms: que Queca tenda a descartar de su atencin a los ms trigueos, a travs de sucesivas
comparaciones, hasta que no se fij ms que en Chalo Sander, el chico de la banda que tena el pelo ms claro, el
cutis sonrosado y que estudiaba adems en un colegio de curas norteamericanos. Cuando sus piernas estuvieron
ms triunfales y torneadas que nunca ya slo hablaba con Chalo Sander y la primera vez que se fue con l de la
mano hasta el malecn comprendimos que nuestra deidad haba dejado de pertenecernos y que ya no nos quedaba
otro recurso que ser como el coro de la tragedia griega, presente y visible, pero alejado irremisiblemente de los
dioses.
Desdeados, despechados, nos reunamos despus de los juegos en una esquina, donde fumbamos nuestros
primeros cigarrillos, nos acaricibamos con arrogancia el bozo incipiente y comentbamos lo irremediable. A veces
entrbamos a la pulpera del chino Manuel y nos tombamos una cerveza. Roberto nos segua como una sombras,
desde el umbral nos escrutaba con su mirada, sin perder nada de nuestro parloteo, le decamos a veces hola zambo,
tmate un trago y l siempre no, gracias, ser para otra ocasin, pero a pesar de estar lejos y de sonrer sabamos
que comparta a su manera nuestro abandono.
101
Y fue Chalo Sander naturalmente quien llev Queca a la fiesta de promocin cuando termin el colegio. Desde temprano nos
dimos cita en la pulpera. Urdimos planes insensatos, se habl de un rapto, de un cargamontn.A las ocho de la noche
estbamos frente al ranchito de los geranios, resignados a ser testigos de nuestra destitucin. Chalo lleg en el carro de su
pap, con un elegante smoking blanco y sali al poco rato acompaado de una Queca de vestido largo y peinado alto, en la
que apenas reconocimos a la compaera de nuestros juegos. Queca ni nos mir, sonrea apretando en sus manos una
carterita de raso. Visin fugaz, la ltima, pues ya nada sera como antes, mora en ese momento toda ilusin y por ello mismo
no olvidaramos nunca esa imagen, que clausur para siempre una etapa de nuestra juventud.
***
Casi todos desertaron la plaza, unos porque preparaban el ingreso a la universidad, otros porque se fueron a otros barrios en
busca de una imposible rplica de Queca. Slo Roberto, que ya trabajaba como repartidor de una pastelera, recalaba al
anochecer en la plaza, donde otros nios y nias cogan el relevo de la pandilla anterior y repetan nuestros juegos. En su
banca solitaria registraba distradamente el trajn, pero de reojo, segua mirando hacia la casa de Queca. As pudo
comprobar antes que nadie que Chalo haba sido slo un episodio en la vida de Queca, una especie de ensayo general que
la prepar para la llegada del original, del cual Chalo haba sido la copia: Billy Mulligan, hijo de un funcionario del consulado
de Estados Unidos.
Billy era pecoso, pelirrojo, usaba camisas floreadas, tena los pies enormes, rea con estridencia, el Sol en lugar de dorarlo lo
despellejaba, pero vena a ver a Queca en su carro y no en el de su pap. No se sabe dnde lo conoci Queca ni cmo vino a
parar all, sus raquetas de tenis, sus anteojos ahumados, sus cmaras de fotos, a medida que la figura de Chalo se fue
opacando, empequeeciendo y espaciando y termin por desaparecer. Del grupo al tipo del tipo al individuo, Queca haba al
fin empuado su carta. Slo Mulligan sera quien la llevara al altar, con todas las de la ley, como sucedi despus.
***
Las decepciones, en general, nadie las aguanta, se echan al saco del olvido, se tergiversan sus causas, se convierten en
motivo de irrisin y hasta en tema de composicin literaria. As el chancho Gmez se fue a estudiar a Londres, Peluca
Rodrguez, escribi un soneto realmente tonto, Armando Wolf concluy que Queca era una buena huachafa y Lucas de
Tramontana se jactaba mentirosamente de haberla enamorado varias veces en el malecn. Fue slo Roberto el que sac de
todo esto una enseanza veraz y tajante: o Mulligan o nada. De qu le vala ser un blanquito ms si haba tantos blanquitos
fanfarrones, desesperados, indolentes y vencidos? Haba un estado superior, habitado por seres que planeaban sobre la
ciudad gris y a quienes se ceda sin peleas los mejores frutos de la tierra. El problema estaba en cmo llegar a ser un Mulligan
siendo un zambo. Pero el sufrimiento aguza tambin el ingenio, cuando no mata, y Roberto se haba trazado un plan de
accin.
Antes que nada haba que deszambarse. El asunto del pelo no le fue muy difcil: se lo tio con agua oxigenada y se lo hizo
planchar. Para el color de la piel ensay almidn, polvo de arroz y talco de botica hasta lograr el componente ideal. Pero un
zambo teido y empolvado sigue siendo un zambo. Le faltaba saber cmo se vestan, qu decan, cmo caminaban, lo que
pensaban, quines eran en definitiva los gringos.
Lo vimos entonces merodear, en sus horas libres, por lugares aparentemente incoherentes, pero que tenan algo en comn:
los frecuentaban los gringos. Unos lo vieron parado en la puerta del Country Club, otros a la salida del colegio Santa Mara,
Lucas de Tramontana juraba haber distinguido su cara por el campo de golf, alguien le sorprendi en el aeropuerto tratando
de cargarle la maleta a un turista, no faltaron quienes lo encontraron deambulando por los pasillos de la embajada
norteamericana.
Esta etapa de su plan le fue preciosa. Por lo pronto confirm que los gringos se distinguan por una manera especial de vestir
que l calific, a su manera, de deportiva, confortable y poco convencional. Fue por ello uno de los primeros en descubrir las
ventajas del blue -jeans, el aire vaquero y varonil de las anchas correas de cuero rematadas por gruesas hebillas, la
comodidad de los zapatos de lona blanca y suela de jebe, el encanto colegial que daban las gorritas de lona con visera, la
frescura de las camisas de manga corta a flores o anchas rayas verticales, la variedad de casacas de nylon cerradas sobre el
pecho con una cremallera o el sello pandillero, provocativo y despreocupado que se desprenda de las camisetas blancas
con el emblema de una universidad norteamericana.
Todas estas prendas no se vendan en ningn almacn, haba que encargarlas a Estados Unidos, lo que estaba fuera de su
alcance. Pero a fuerza de indagar descubri los remates domsticos. Haba familias de gringos que deban regresar a su
pas y vendan todo lo que tenan, previo anuncio en los peridicos. Roberto se constituy antes que nadie en esas casas y
logr as hacerse de un guardarropa en el que invirti todo el fruto de su trabajo y de sus privaciones.
Pelo planchado y teido, blue -jeans y camisa vistosa, Roberto estaba ya a punto de convertirse en Boby.
***
Todo esto le trajo problemas. En el callejn, deca su madre cuando vena a casa, le haban quitado el saludo al pretencioso.
Cuando ms le hacan bromas o lo silbaban como un marica. Jams daba un centavo para la comida, se pasaba horas ante
el espejo, todo se lo gastaba en trapos. Su padre, aada la negra, poda haber sido un blanco rooso que se esfum como
Fumanch al ao de conocerla, pero no tena vergenza de salir con ella.
Entre nosotros, el primero en ficharlo fue Peluca Rodrguez, quien haba encargado un blue-jeans a un purser de la Braniff.
Cuando lleg se lo puso para lucirlo, sali a la plaza y se encontr de sopetn con Roberto que llevaba uno igual. Durante
das no hizo sino maldecir al zambo, dijo que le haba malogrado la pelcula, que seguramente lo haba estado espiando para
copiar, ya haba notado que compraba cigarrillos Lucky y que se peinaba con un mechn sobre la frente.
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Pero lo peor fue en su trabajo. Cahuide Morales, el dueo de la pastelera, era un mestizo guatn, ceudo y regionalista, que
adoraba los chicharrones y los valses criollos y se haba rajado el alma durante veinte aos para montar ese negocio. Nada
los reventaba ms que no ser lo que uno era. Cholo o blanco era lo de menos, lo importante era la mosca, el agua, el molido,
conoca miles de palabras para designar la plata. Cuando vio que su empleado se haba teido el pelo aguant una arruga
ms en la frente, al notar que se empolvaba se trag una lisura que estuvo a punto de indigestarlo, pero cuando vino a
trabajar disfrazado de un gringo le sali la mezcla de pap, de polica, de machote y de curaca que haba en l y lo llev del
pescuezo a la trastienda: la pastelera Morales Hermanos era una firma seria, haba que aceptar las normas de la casa, ya
haba pasado por alto lo del maquillaje, pero si no vena con mameluco como los dems repartidores lo iba a sacar de all de
una patada en el culo.
Roberto estaba demasiado embalado para dar marcha atrs y prefiri la patada.
***
Fueron interminables das de tristeza, mientras buscaba otro trabajo. Su ambicin era entrar a la casa de un gringo como
mayordomo, jardinero, chofer o lo que fuese. Pero las puertas se le cerraban una tras otra. Algo haba descuidado en su
estrategia y era el aprendizaje del ingls. Como no tena recursos para entrar a una academia de lenguas se consigui un
diccionario, que empez a copiar aplicadamente en un cuaderno. Cuando lleg a la letra C tir el arpa, pues ese
conocimiento puramente visual del ingls no lo llevaba a ninguna parte. Pero all estaba el cine, una escuela que adems de
ensear diverta.
En la cazuela de los cines de estreno pas tardes ntegras viendo en idioma original westerns y policiales. Las historias le
importaban un comino, estaba slo atento a la manera de hablar de los personajes. Las palabras que lograba entender las
apuntaba y las repeta hasta grabrselas para siempre. A fuerza de rever los filmes aprendi frases enteras y hasta
discursos. Frente al espejo de su cuarto era tan pronto el vaquero romntico hacindole una irresistible declaracin de amor
a la bailarina del bar, como el gangster feroz que pronunciaba sentencias lapidarias mientras cosa a tiros a su adversario. El
cine adems aliment en l ciertos equvocos que lo colmaron de ilusin. As crey descubrir que tena un ligero parecido con
Alan Ladd, que en un western apareca en blue -jeans y chaqueta a cuadros rojos y negros. En realidad slo tena en comn
la estatura y el mechn de pelo amarillo que se dejaba caer sobre la frente. Pero vestido igual que el actor se vio diez veces
seguidas la pelcula y al trmino de sta se quedaba parado en la puerta, esperando que salieran los espectadores y se
dijeran, pero mira, qu curioso, ese tipo se parece a Alan Ladd. Cosa que nadie dijo, naturalmente, pues la primera vez que lo
vimos en esa pose nos remos de l en sus narices.
***
Su madre nos cont un da que al fin Roberto haba encontrado un trabajo, no en casa de un gringo como quera, pero tal vez
algo mejor, en el Club de Bowling de Miraflores. Serva en el bar de cinco de la tarde a doce de la noche. Las pocas veces que
fuimos all lo vimos reluciente y diligente. A los indgenas los atenda de una manera neutra y francamente impecable, pero
con los gringos era untuoso y servil. Bastaba que entrara uno para que ya estuviera a su lado, tomando nota de su pedido y
segundos ms tarde el cliente tena delante su hot-dog y su cocacola. Se animaba adems a lanzar palabras en ingls y
como era respondido en la misma lengua fue incrementando su vocabulario. Pronto cont con un buen repertorio de
expresiones, que le permitieron granjearse la simpata de los gringos, felices de ver un criollo que los comprendiera. Como
Roberto era muy difcil de pronunciar, fueron ellos quienes decidieron llamarlo Boby.
Y fue con el nombre de Boby Lpez que pudo al fin matricularse en el Instituto Peruano-Norteamericano. Quienes entonces
lo vieron dicen que fue el clsico chancn, el que nunca perdi una clase, ni dej de hacer una tarea, ni se priv de interrogar
al profesor sobre un punto oscuro de gramtica.Aparte de los blancones que por razones profesionales seguan cursos all,
conoci a otros Lpez, que desde otros horizontes y otros barrios, sin que hubiera mediado ningn acuerdo, alimentaban sus
mismos sueos y llevaban vidas convergentes a la suya. Se hizo amigo especialmente de Jos Mara Cabanillas, hijo de un
sastre de Surquillo. Cabanillas tena la misma ciega admiracin por los gringos y haca aos que haba empezado a
estrangular al zambo que haba en l con resultados realmente vistosos. Tena adems la ventaja de ser ms alto, menos
oscuro que Boby y de parecerse no a Alan Ladd, sino al indestructible John Wayne. Ambos formaron entonces una pareja
inseparable. Aprobaron el ao con las mejores notas y mister Brown los puso como ejemplo al resto de los alumnos,
hablando de un franco deseo de superacin.
***
La pareja deba tener largas, amensimas conversaciones. Se les vea siempre embutidos en sus blue -jeans desteidos,
yendo de aqu para all y hablando entre ellos en ingls. Pero tambin es cierto que la ciudad no los tragaba, desarreglaban
todas las cosas, ni parientes ni conocidos los podan pasar. Por ello alquilaron un cuarto en un edificio del jirn Mogolln y se
fueron a vivir juntos. All edificaron un reducto inviolable, que les permiti interpolar lo extranjero en lo nativo y sentirse en un
barrio californiano en esa ciudad brumosa. Cada cual contribuy con lo que pudo, Boby con sus afiches y sus posters y Jos
Mara, que era aficionado a la msica, con sus discos de Frank Sinatra, Dean Martn y Tomy Dorsey. Qu gringos eran
mientras recostados en el sof-cama, fumando su Lucky, escuchaban The strangers in the night y miraban pegado al
muro el puente sobre el ro Hudson! Un esfuerzo ms y hop! Ya estaban caminando sobre el puente.
Para nosotros incluso era difcil viajar a Estados Unidos. Haba que tener una beca o parientes all o mucho dinero. Ni Lpez
ni Cabanillas estaban en ese caso. No vieron entonces otra salida que el salto de pulga, como ya lo practicaban otros
blanquiosos, gracias al trabajo de purser en una compaa de aviacin. Todos los aos convocaban a concurso y ambos se
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presentaron. Saban ms ingls que nadie, les encantaba servir, eran sacrificados e infatigables, pero nadie los conoca, no
tenan recomendacin y era evidente, para los calificadores, que se trataba de mulatos talqueados. Fueron desaprobados.
***
Dicen que Boby llor y que Cabanillas tent un suicidio por salto al vaco desde un modesto segundo piso. En su refugio de
Mogolln pasaron los das ms sombros de su vida, la ciudad que los albergaba termin por convertirse en un trapo sucio a
fuerza de cubrirla de insultos y reproches. Pero el nimo les volvi y nuevos planes surgieron, haba que irse como fuese. Y
no quedaba otra va que la del inmigrante disfrazado de turista.
Fue un ao de duro trabajo en el cual fue necesario privarse de todo a fin de ahorrar para el pasaje y formar una bolsa comn
que les permitiera defenderse en el extranjero. As ambos pudieron al fin hacer maletas y abandonar para siempre esa
ciudad odiada, en la cual tanto haban sufrido y a la que no queran regresar as no quedara piedra sobre piedra.
Todo lo que viene despus es previsible y no hace falta mucha imaginacin para completar esta parbola. En el barrio
dispusimos de informaciones directas: cartas de Boby a su mam, noticias de viajeros y al final relato de un testigo.
Por lo pronto Boby y Jos Mara se gastaron en un mes lo que pensaban les durara un semestre. Se dieron cuenta adems
que en Nueva York se haban dado cita todos los Lpez y Cabanillas del mundo, asiticos, rabes, aztecas, africanos,
ibricos, mayas, chibchas, sicilianos, caribeos, musulmanes, quechuas, polinesios, esquimales, ejemplares de toda
procedencia, lengua, raza y pigmentacin y que tenan slo en comn el querer vivir como un yanqui, despus de haberle
cedido su alma y haber intentado usurpar su apariencia. La ciudad los toleraba unos meses, complacientemente, mientras
absorba sus dlares ahorrados. Luego, como por un tubo, los diriga hacia el mecanismo de la expulsin.
A duras penas obtuvieron ambos una prrroga de sus visas, mientras trataban de encontrar un trabajo estable que les
permitiera quedarse. La ropa se les gast, la msica de Frank Sinatra ya no era tan importante, la sola idea de tener por todo
alimento que comerse un hot-dog, que en Lima era una gloria, les daba nuseas. Del hotel barato pasaron al albergue
catlico y luego a la banca del parque pblico. Pronto conocieron esa cosa blanca que caa del cielo, que los despintaba y
que los haca patinar como idiotas en veredas heladas y que era, por el color, una perfidia racista de la naturaleza.
Slo haba una solucin. A miles de kilmetros de distancia, en un pas llamado Corea, rubios estadounidenses combatan
contra unos horribles asiticos. Estaba en juego la libertad de Occidente decan los diarios y lo repetan los hombres de
estado en la televisin. Pero era tan penoso enviar a los boys a ese lugar! Moran como ratas, dejando a plidas madres
desconsoladas en pequeas granjas donde haba un cuarto en el altillo lleno de viejos juguetes. El que quisiera ir a pelear un
ao all tena todo garantizado a su regreso: nacionalidad, trabajo, seguro social, integracin, medallas. Por todo sitio
existan centros de reclutamiento. A cada voluntario, el pas le vara su corazn.
Boby y Jos Mara se inscribieron para no ser expulsados. Y despus de tres meses de entrenamiento en un cuartel
partieron en un avin enorme. La vida era una aventura maravillosa, el viaje fue inolvidable. Habiendo nacido en un pas
mediocre, misrrimo y melanclico, haber conocido la ciudad ms agitada del mundo, con miles de privaciones, es verdad,
pero ya eso haba quedado atrs, ahora llevaban un uniforme verde, volaban sobre planicies, mares y nevados, empuaban
armas devastadoras y se aproximaban jvenes an colmados de promesas, al reino de lo ignoto.
La lavandera Mara tiene cantidades de tarjetas postales con templos, mercados y calles exticas, escritas con una letra muy
pequea y aplicada. Dnde quedar Sel? Luego cartas del frente, que nos ense cuando le vino el primer ataque y dej
de trabajar unos das. Gracias a estos documentos pudimos reconstruir bien que mal lo que pas. Boby fue aproximndose a
la cita que haba concertado desde que vino al mundo. Haba que llegar a un paralelo y hacer frente a oleadas de soldados
amarillos que bajaban del polo como cancha. Para eso estaban los voluntarios, los indmitos vigas de Occidente.
Jos Mara se salv por milagro y enseaba con orgullo el mun de su brazo derecho cuando regres a Lima, meses
despus su patrulla haba sido enviada a reconocer un arrozal. Donde se supona que haba emboscada una avanzadilla
coreana. Boby no sufri, dijo Jos Mara, la primera rfaga le vol el casco y su cabeza fue a caer en una acequia, con todo el
pelo pintado revuelto hacia abajo. l slo perdi un brazo, pero estaba all, vivo, contando estas historias, bebiendo su
cerveza helada, desempolvado ya y zambo como nunca, viviendo holgadamente de lo que le cost ser un mutilado.
La mam de Roberto haba sufrido entonces su segundo ataque, que la borr del mundo. No pudo leer as la carta oficial en
la que le decan que Bob Lpez haba muerto en accin de armas y tena derecho a una citacin honorfica y a una prima para
su familia. Nadie la pudo cobrar.
COLOFN
Y Queca? Si Bob hubiera conocido su historia tal vez su vida habra cambiado o tal vez no, eso nadie lo sabe. Billy Mulligan
la llev a su pas, como estaba convenido, a un pueblo de Kentucky donde su padre haba montado un negocio de carne de
cerdo enlatada. Pasaron unos meses de infinita felicidad, en esa linda casa con amplia calzada, verja, jardn y todos los
aparatos elctricos inventados por la industria humana, una casa en suma como las que haba en cien mil pueblos de ese
pas-continente. Hasta que a Billy le fue saliendo el irlands que disimulaba su educacin puritana, al mismo tiempo que los
ojos de Queca se agrandaron y adquirieron una tristeza limea. Billy fue llegando cada vez ms tarde, se aficion a las
mquinas tragamonedas y a las carreras de autos, sus pies le crecieron ms y se llenaron de callos, le sali un lunar maligno
en el pescuezo, los sbados se emborrachaba en el club Amigos de Kentucky, se enred con una empleada de la fbrica,
choc dos veces el carro, su mirada se volvi fija y aguachenta y termin por darle de puetazos a su mujer, a la linda,
inolvidable Queca, en las madrugadas de los domingos, mientras sonrea estpidamente y la llamaba chola de mierda.
Pars, 1975
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