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Bazan Campos - Cap 3 - Pedagogía, Racionalidad y Paradigmas
Bazan Campos - Cap 3 - Pedagogía, Racionalidad y Paradigmas
1. Paradigmas
Esta es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante consenso que habra ms de una
forma de entender la ciencia y la realidad. Probablemente el aporte mayor para haber llegado a tal
conviccin provenga del pensamiento de Thomas Kuhn, un historiador de la fsica que en 1962
public su clebre libro La Estructura de las Revoluciones Cientficas4.
A partir de los planteamientos de Thomas Kuhn usamos el trmino paradigma para apelar a los
modos de concebir, abordar y conocer la realidad que posee un grupo de cientficos y pensadores
en un momento particular de la historia, esto es, a la definicin de ciencia que se tenga. Este
paradigma posibilita que lo que se haga sea legtimo, incuestionable y ordenado (ciencia normal).
El paradigma permite comprenderlo todo y su presencia no amerita cuestionamientos, de hecho,
si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma est perdiendo vigencia. Segn Kuhn, si
algo no es explicable con los modos normales de hacer ciencia, lo ms razonable es dudar de la
realidad o del investigador (nunca de las creencias que se tienen)5.
1
Texto preparado con fines docentes, aparecido con el mismo nombre en Bazn, D. y Novoa, X. (2006). Mdulo de Poltica
Educativa y Reforma Educacional del Diplomado en Diseo, Gestin y Seguimiento de Procesos Educativos de Calidad en la
Educacin Parvularia, de INTEGRA y PIIE.
2
Kuhn, T. (1975). La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Mxico: FCE. Pg. 151.
3
Cfr. Ibarra, A. (2003). El Universo de la Ciencia y la Tecnologa. En: Ibarra, A. y Oliv, L. (editores). Cuestiones ticas de la
Ciencia y la Tecnologa en el Siglo XXI. Madrid: Biblioteca Nueva/OEI.
4
Cfr. Kuhn, T. (1975). Op. cit.
5
Ibarra, A. (2003). Op. cit.
El Oficio del Pedagogo Domingo Bazn Campos
Anomala
Revisemos un ejemplo: sabemos que los muertos se mueren y no vuelven a contarnos sus nuevas
experiencias ni a asustarnos por las noches. Si algn sujeto declara que convers largamente con
su padre recin fallecido lo ms probable es que sospecharemos de su estado emocional alterado,
de algn tipo de alucinacin temporal del sujeto, pero jams de nuestro paradigma, paradigma
que nos ha enseado que slo debemos creer en aquello que nuestros sentidos captan.
Esas anomalas son menores y despreciables para el paradigma dominante. Slo si logrsemos
establecer contacto demostrable con los muertos, reconoceramos que la forma de pensar tales
realidades no era correcta. En ese caso de crisis cientfica- hemos de dejar atrs el paradigma
anterior y generar uno nuevo, capaz de explicarnos la nueva realidad6.
El paradigma anterior, por lo tanto, se desecha, es eliminado. Y el nuevo paradigma nos permite
avanzar linealmente, hacer las cosas de otro modo y volver a tener ciencia normal, hasta que
sobrevengan nuevas anomalas. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia normal.
Si no hay paradigma se est viviendo una crisis de paradigmas. La palabra crisis significa
crecimiento y es, por tanto, un momento altamente creativo y transformador.
En Pedagoga, por su parte, se ha sugerido que esta modificacin de paradigmas de corte lineal
no tiene asidero. Ms bien ocurre que los viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los
nuevos paradigmas. De hecho, resulta muy difcil aceptar que el conductismo est agotado o
caduco, pues an forma parte del repertorio comprensivo de los profesores7.
Esta situacin multiparadigmtica nos obliga a mirar uno y otro paradigma (el paradigma
dominante o el paradigma alternativo), valorando crticamente el papel que juegan
articuladamente ambos para una mejor comprensin de la realidad.
Para muchos profesores de hace unos 30 aos atrs, el uso del castigo -cuestin de sentido
comn- constitua una valiosa herramienta para ensear. Nada que una buena paliza asegurase
poda ser malo, incluido el desarrollo moral del nio. En la actualidad, claro est, esta definicin
pseudo-pedaggica no tiene asidero. Hoy tenemos evidencias de que esta riesgosa forma de
6
Cfr. Oldroyd, D. (1993). El Arco del Conocimiento. Introduccin a la Historia de la Filosofa y Metodologa de la Ciencia.
Barcelona: Crtica.
7
Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagoga Crtica del Aprendizaje. Barcelona: Paids.
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motivacin, proveniente del sentido comn, es errnea y lesiva para el desarrollo de la persona,
sin embargo, tambin sabemos que desgraciadamente an prevalece.
En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas de entender la ciencia: una
cuantitativa y otra cualitativa. Esta dicotoma parece resumir una manera antagnica de decir
cosas del mundo, algo as como una versin con nmeros (el paradigma cuantitativo) y otra que
prescinde de usar nmeros (el paradigma cualitativo, menos valorado y ms alternativo)8.
Llevando estas ideas a un ejemplo ocurre que es lo mismo decir Robertito tiene un percentil 22
en comprensin lectora y decir Robertito no entiende lo que lee. En ambos casos no fue
necesario que Robertito hablara o planteara qu siente, a qu teme o cmo autopercibe su
comprensin lectora. Es decir, no se tom en cuenta a Robertito. Esto obliga a usar otra distincin
para entender los paradigmas cientficos vigentes: las nociones antropolgicas Etic y Emic10.
En el paradigma Emic, por su parte, interesa comprender las interpretaciones de sentido que
hacen los propios actores de una realidad sociocultural especfica. Se trata, por lo tanto, de una
mirada desde la interioridad de los sujetos involucrados, desde la legtima subjetividad de las
significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen. Esta informacin es particularista, no
busca la explicacin ni tampoco la generalizacin universal a grandes poblaciones a partir del
trabajo con muestras representativas. Se alcanza por la va de la conversacin (entrevistas o
equivalentes), de la libre expresin de los sujetos (relatos de vida o autobiografas) o
sencillamente por la observacin que se haga de la conducta humana en la propia interioridad de
un grupo humano y en situaciones de desenvolvimiento natural. El enfoque Emic, el equivalente
8
Ver Sols, C. (1996). Elementos de Epistemologa. Lima: Eds. I.R.Erly.
9
Ello obliga, en consecuencia, a replantearse lo que entendemos por objetividad en educacin. Vase la interesante mirada que
propone, al respecto, el chileno Humberto Maturana. Cfr. Maturana, H. (2002). La Objetividad. Un Argumento para Obligar.
Santiago: JCSaz.
10
Se atribuye a Keneth Pike haber desarrollado los conceptos Emic y Etic desde una mirada esencialmente lingstica. Luego,
su uso se extendi en Antropologa para designar que lo Emic tiene que ver con lo propio de cada cultura y lo Etic con lo
universal. Sin embargo, ha sido el espaol Jess Ibez quien ha llevado estas categoras al nivel de enfoques o paradigmas de
raz socio cultural. Cfr. Ibez, J. (1994). El Regreso del Sujeto. La Investigacin Social de Segundo Orden. Madrid: Siglo XXI.
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Cuantitativa Cualitativo
Realidad sociocultural
Exterioridad
Roles Interioridad
Status
Significaciones
Pautas de comportamiento
Objetividad Subjetividad
b) Objetivos de la Ciencia: Frente a estas dos perspectivas que hemos abordado podemos
plantear que existiran tendencias diferentes con respecto a los propsitos de la ciencia,
propsitos que determinarn formas diferentes de concebir la realidad, el rol de la
persona que investiga y tambin del conocimiento. Si nos situamos en una perspectiva
etic la ciencia tiene como propsito explicar, predecir fenmenos, producir leyes,
generalizar. La perspectiva emic por su parte tendra el propsito de comprender
fenmenos desde los sentidos y significados que les damos12.
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d) Rol del investigador: Situados en un enfoque etic nos encontramos con una concepcin
del investigador aislado, neutral y forzadamente objetivo, donde la subjetividad de ste no
ha de intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con las personas de la
realidad que investiga ni busca cambiar dicha realidad. El investigador situado en una
perspectiva emic, por el contrario, es un permanente interpretador. Se valida la
comprensin si el otro corrobora nuestra interpretacin. El investigador se constituye
en la principal herramienta de investigacin y busca transformar la realidad.
e) Nocin del conocimiento: Un enfoque etic tiene a la base una concepcin del
conocimiento como algo que se traspasa mecnicamente, (como un lquido de un vaso a
otro). El conocimiento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser transmitida,
traspasada de generacin en generacin y el aprendizaje de este conocimiento se refleja en
la memorizacin de un enorme cmulo de informacin. Si nos situamos en un enfoque
emic tenemos una postura radicalmente diferente frente a la forma de concebir y producir
el conocimiento. El enfoque emic propicia la reconstruccin de los significados, las
creencias, los saberes. Ya no hay una verdad universal sino que hay varias verdades, pero
stas son locales y subjetivas. El conocimiento se construye individualmente, siempre en
un contexto social, y el aprendizaje se realiza por medio de experiencias significativas
que se traducen en aprendizajes significativos o constructivistas14.
Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustanciales. Etic y emic representan dos
modos de conocer: dos formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, la
educacin y sus fines15.
3. Paradigmas y racionalidad
Este giro epistemolgico y pedaggico nos lleva a asumir las estructuras de la accin
comunicativa que propone Habermas para comprender cmo es posible, a partir de ella,
13
Ver Maestre Alfonso, J. (1983). Introduccin a la Antropologa Social. Madrid: Akal.
14
Cfr. Enguita, M. (1998). La Perspectiva Sociolgica. Una aproximacin a los fundamentos del anlisis social. Madrid: Tecnos.
15
No se trata, por cierto, de una nomenclatura plenamente legitimada, siendo an materia de controversia. Cfr. Harris, M. (2000).
Teoras sobre la Cultura en la Era Posmoderna. Barcelona: Editorial Crtica.
16
Ruz, J. y Bazn, D. (1998). Transversalidad Educativa: La Pregunta por lo Instrumental y lo Valrico. Revista Pensamiento
Educativo, Vol. 22. PUC. Ms adelante, en el captulo VII de la Segunda Parte de este libro, se desarrolla con ms profundidad
este tema.
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De este modo, es posible plantear una concepcin de la educacin en la cual ser crtico y creativo
no es sino la bsqueda de sentido tico en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor
se convierte en un legtimo agente de transformacin y desarrollo moral, operando segn las
reglas mnimas de la argumentacin y la convivencia democrtica.
Por ello, un marco interesante que permite problematizar y dotar de sentido a la educacin que se
aborda en este texto lo constituye la teora de los intereses constitutivos del conocimiento
propuestos por Jrgen Habermas19.
Siguiendo las ideas de este autor, se puede plantear que lo que est a la base del actuar humano
son intereses, como orientaciones fundamentales hacia la racionalidad. Ello, en el sentido que la
especie humana posee un inters fundamental por preservar la vida, estando dicho inters
enraizado en una vida organizada mediante el conocimiento y la accin. Yendo ms all del
hecho de que existe una relacin entre la orientacin fundamental de la especie humana hacia la
preservacin de la vida y el conocimiento, Habermas afirma que la forma en que opera esta
orientacin determina lo que se considere conocimiento. Con ello, quiere decir que la
racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresin de esa
17
McCarthy, Th. (1998). La Teora Crtica de Jrgen Habermas. Madrid: Editorial Tecnos.
18
Ayuste, A. (1997). Pedagoga Crtica y Modernidad. En: Cuadernos de Pedagoga, N 254.
19
Los planteamientos de Habermas sobre la naturaleza del conocimiento humano y las relaciones entre teora y prctica no
tuvieron su origen en el mbito de la teora educativa, sin embargo, resultan coherentes y aportadoras cuando se quiere analizar,
cuestionar y comprender la naturaleza del tema que nos ocupa y como ste se materializa en prcticas pedaggicas diversas y
particulares.
20
Cfr. Ritzer, G. (1993). Teora Sociolgica Contempornea. Madrid: McGraw-Hill.
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racionalidad aquello que determina lo que los mismos distingan y valoren como conocimiento.
Las acciones educativas, de acuerdo a estos planteamientos, pueden ser promovidas y
comprendidas a travs de diversas racionalidades o, dicho de otra forma, a travs de una
racionalidad cuyas pretensiones de validez son muy diferentes21.
Habermas distingue, como se sabe, tres intereses cognitivos bsicos, en la perspectiva de que el
conocimiento por s solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie. Esto implica,
segn este autor, que saber y accin no pueden considerarse autosuficientes y desligados para la
produccin de conocimiento, en especial si consideramos que las prcticas pedaggicas son una
construccin social, donde conocimiento y accin interactan determinados por un inters
cognitivo particular.
21
Bazn, D. (2002). Pedagoga Social y Pedagoga Crtica: Nexos y Fundamentos Bsicos. Paulo Freire. Revista de Pedagoga
Crtica. N1. UAHC.
22
Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Curriculum. Madrid: Eds. Morata.
23
Tal como se observa, por ejemplo, en: Contreras, J. (1997). La Autonoma del Profesorado. Madrid: Eds. Morata.
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Inters/finalidad Tcnico: explicar, controlar, Prctico: comprender e Crtico: identificar potencial de cambio, emancipar,
predecir, comprobar, interpretar acciones y analizar la realidad.
generalizar fenmenos significados de los fenmenos.
Naturaleza de la realidad a Objetiva, esttica, nica, dada, Dinmica, mltiple, holstica e histrica.
evaluar fragmentable.
Relacin evaluador Independiente, neutral, libre de Interrelacin, dependencia, Interrelacin fuertemente influida por compromiso con
/evaluado valores, externa, alumno es relacin influida por factores el cambio. Reflexin crtica y comprometida.
objeto de evaluacin. subjetivos y reflexivos.
Teora/Prctica Disociadas. La teora norma Relacionadas y retroalimentadas Indisociables. La prctica es teora en accin.
para la prctica. mutuamente
Conocimiento Lineal, se traspasa, promueve Se construye individualmente pero en un contexto social. Posee crisis, rupturas, avances.
memorizacin. No es ingenuo.
Aprendizaje Proceso de acumulacin de Proceso de construccin individual mediado por otros significativos. No hay acumulacin
conocimientos. No hay sino atribucin de significados.
reconocimiento de saberes
previos.
Profesor Tcnico, ejecutor de acciones Reflexivo, investigador de su Conciencia crtica y transformadora. Reconocimiento
diseadas por otros. prctica, compromiso moral y de naturaleza poltica de la escuela, la enseanza y la
social. evaluacin.
Evaluacin Orientada hacia el control, Orientada hacia el aprendizaje, la comprensin, el dilogo, retroalimentacin, reflexin,
seleccin, comprobacin, participacin y transformacin.
clasificacin, acreditacin.
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