El desarrollo de programas para la atencin de la primera infancia de comunidades

indgenas en Latinoamrica: algunas lecciones aprendidas

Mara Victoria Peralta

Julio de 2010

Introduccin

Gran parte de los pases que conforman el sub-continente histrico-poltico-social y cultural que
se ha denominado Amrica Latina, est cumpliendo el bicentenario de su constitucin como
Repblicas independientes. En concordancia con esta celebracin, se estn haciendo anlisis
desde todos los campos, tendientes a verificar lo logrado en este tiempo e identificar cules son
los temas pendientes y los desafos por alcanzar.

En el campo de la educacin, son muchos los aspectos que se estn revisando e involucran a
todos los niveles del sistema educativo. Entre ellos, algunos grandes temas cruzan los anlisis
sectoriales, como el de la calidad, ya que de hecho, no hay pas que no lo plantee en sus
polticas educativas, por lo que cabe su permanente examen.

Paralela y paradojalmente, la definicin sobre qu es calidad en educacin y sus implicaciones

en la prctica, an son incipientes. La gran mayora de los pases ha asumido una visin de la
calidad universalista de tipo instrumental, que homogeneiza los aprendizajes en estndares
muy elementales y de poco valor constructivo en funcin a las grandes aspiraciones que se
desean para las nuevas generaciones: capacidad de trabajo en equipo, emprendimiento,
mentes abiertas, creatividad, ciudadana, inclusin y respeto a la diversidad, tica global, etc.

En este contexto confuso sobre la calidad educacional, todos los pases donde hay poblacin
originaria, tienen tambin algunos lineamientos y/o programas para la atencin de nios y nias
de estos sectores. La mayora de las acciones estn orientadas hacia la educacin primaria, y
centradas en la alfabetizacin e integracin a los sistemas nacionales de educacin y a sus
objetivos. En este nivel, son ms conocidos -aunque no siempre reconocidos- los aportes de la
educacin intercultural y hay una gran diversidad de situaciones y resultados.

A nivel de la educacin inicial o parvularia, se considera generalmente que es un tema de

reciente aparicin, debido a que las polticas nacionales de desarrollo de estos programas son
de las ltimas dcadas. Sin embargo, cuando se revisa la an incipiente historia escrita de la
educacin inicial en la Regin, se detecta que los nios y nias pequeos de los pueblos
originarios han sido "atendidos" desde antes de la constitucin de las repblicas, en asilos,
orfanatos, escuelas de prvulos de catequesis catlica, escuelas de primeras letras, misiones y
reservas para poblaciones indgenas, entre otras.

Si bien es cierto que programas educativos, en el sentido que se entiende actualmente, esto
es, integrales, basados en las caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas de los nios y
nias, donde se favorezca en especial la pertinencia cultural y la participacin de las familias y
comunidades son de reciente aparicin, cabe tener presente el conjunto de iniciativas, que los
nios y sus familias han experimentado en ms de doscientos aos. En efecto, estos
programas llevados a cabo por organismos de toda ndole: religiosos, gubernamentales, de los

1
propios pueblos indgenas, muestran resultados confusos y con poca claridad en el mbito de
la calidad educativa.

El presente documento pretende dar cuenta de las lecciones que se derivan de la aplicacin de
algunos de estos tipos de programas y de sus respectivos procesos educativos, tomando como
referencia algunos de los antecedentes que la Regin ha estado produciendo a travs de
diferentes proyectos[1] y documentos[2] y de la propia experiencia desarrollada u observada en
el campo por quien escribe este trabajo, realizada principalmente en Chile, Bolivia, Per,
Paraguay, Ecuador, Honduras, Guatemala y Mxico.

Ms que describir los programas que se encuentran en diferentes documentos, a pesar que
hay muchos sin sistematizacin ni anlisis, lo que se pretende centralmente, es identificar
algunos aspectos que se detectan como valiosos y otros como de cuidado, de manera de poder
aportar a una nueva generacin de iniciativas, que superen los errores cometidos y avancen al
desafo -an pendiente- de una verdadera interculturalidad en los programas orientados a este
sector.

I. Los principales tipos de programas desarrollados en la Regin

1.1 La etnoeducacin de los pueblos originarios.

Cuando se desea hacer anlisis de cualquier cultura y en este caso de las sociedades
indgenas, debe sustentarse en el planteamiento del relativismo cultural, en el que se asume
que efectivamente cada cultura es la mejor respuesta que una comunidad humana ha creado
para satisfacer sus diversas necesidades y que por lo tanto, no puede ser juzgada -en cuanto a
su validez- por patrones ajenos, en especial, cuando habitualmente esto se hace desde la
ptica de una cultura dominante a la que se pertenece. Esta postura significa asumir un
autntico respeto hacia toda cultura de pertenencia y, a la vez, tener presente que, como obra
humana colectiva que es, ninguna es perfecta y del todo autosuficiente, por lo cual puede
enriquecerse permanentemente con sus propios avances y/o complementarse con aportes de
otras, a travs de un proceso de apropiacin voluntaria, ms an cuando se participa de un
mundo multicultural, como es el actual.

Por lo expresado, cabe reiterar el aporte insustituible que la propia cultura implica para quienes
son partcipes de ella, tanto como un recurso adaptativo que provee medios de toda ndole para
vivir adecuada e integralmente en ese contexto, como tambin en cuanto a responder a las
necesidades de identificacin, pertenencia y sentido que todo ser humano requiere satisfacer.
Sin embargo, estas razones que se presentan como tan obvias y bsicas cuando se trata de la
propia cultura, no siempre se reconocen como tales cuando se trata de otras, y menos an,
cuando se refiere a culturas actualmente minoritarias, que adems, han sido catalogadas en
algn momento como "primitivas", "atrasadas" o con otros eptetos similares. Por tanto, frente a
este problema, cabe de partida reconocer el etnocentrismo y por tanto, los prejuicios y
subvaloraciones, que se tienen hacia otras culturas que son diferentes a la propia.

Llevando esta problemtica al campo de la educacin, cabe que las sociedades mayoritarias
que son dominantes reconozcan que tanto en lo general como en lo particular, a travs de las
instituciones educativas, que se posee un marcado etnocentrismo educativo, que hace difcil
aceptar que puedan existir otras instituciones y formas de "hacer educacin" y por lo tanto, de
concebir otros objetivos, procedimientos y contenidos educacionales como vlidos. Este
planteamiento llevado a las sociedades indgenas implica un reconocer la etnoeducacin que
los diferentes pueblos por siglos han elaborado, como una creacin evidente que toda sociedad

2
hace como respuesta a sus necesidades educativas. sta, por ser inherente a toda comunidad
humana, requiere de procesos de socializacin y enculturacin realizados por los diversos
agentes formativos y sus variados procedimientos, entre ellos, los sub-sistemas de crianza,
para la transmisin de sus valores socio-culturales.

Si se revisan las definiciones de etnoeducacin que se han desarrollado en la Regin, todas

plantean este sentido tan bsico, de ser el medio a travs del cual un pueblo se preocupa de
formar a las nuevas generaciones, para favorecer su ser colectivo propio. Ello se observa
desde la conceptualizacin bsica propuesta por el Grupo ad hoc del Ministerio de Educacin
Nacional en Colombia en 1976, basndose en el concepto de etnodesarrollo, propuesto por
Guillermo Bonfil en Mxico:

"Un proceso social permanente, que parte de la cultura misma y consiste en la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de valores y en el desarrollo de habilidades y destrezas de
acuerdo con las necesidades y aspiraciones de la comunidad, que los capacita para participar
plenamente en el control cultural del grupo tnico"[3].

Cuando se quiere profundizar cmo y cundo se va configurando la etnoeducacin en cada

pueblo, Calvo (1985) lo explicita de la siguiente manera:

"De dnde surge la etnoeducacin? De la dialctica que viven todos los pueblos en su
cotidiano vivir, de la necesidad de solucionar sus problemas inmediatos y mediatos, de
distraerse en la alegra y de enajenarse ante lo ignoto o tremebundo. Su gestacin es larga y
sin trmino, pues mientras se gesta, crece y cuando crece va muriendo, es decir, cambiando.
Es por ello cclica, no lineal. Su historia es la historia del pueblo que la ha imaginado. La
etnoeducacin corresponde a la educacin que se ha inventado para responder a los
requerimientos imperativos presentes, aunque algunos puedan ser ajenos y lejanos, pero no
hay respuesta para los ignorados, an cuando pueden existir intentos de respuesta ante lo
desconocido, que no pasan de ser tentativas dbiles, para llegar a consolidarse en el futuro"[4].

A partir de estas definiciones bsicas, el concepto de etnoeducacin ha tenido variaciones en el

tiempo, como establecer su valor para fortalecer sus caractersticas esenciales para
relacionarse de una forma distinta con otras culturas que generalmente han sido dominantes
(Artunduaga, 1996), teniendo adems diversas interpretaciones: unas muy fortalecedoras del
"ser indgena" y de mantener la cultura ms tradicional y otras ms renovadas, que asumen la
dinmica cultural de los tiempos. Sin embargo, Bodnar (1990) ya adverta en las dcada de los
noventa sobre los peligros del reduccionismo de este concepto sealando: "no constituye
frmulas ni recetas, como ya lo hemos mencionado, sino que es una forma de pensamiento
educativo diferente, mas no catico, donde se deben tener en consideracin algunos principios
bsicos como son: determinar para qu de la educacin, cul es su propsito para cada grupo
tnico; solamente cuando se disponga de alguna claridad en este aspecto, podr empezarse a
hablar de Etnoeducacin".[5]

Cul es la situacin del nio/a pequeo en todo este contexto? Rodrguez Rueda
seala: "en la etnoeducacin el centro es un nio situado en una comunidad, en intenso
contacto con la sociedad mayor, que lucha por pervivir como minora y cuenta con un capital
cultural que debe reconocerse en la escolaridad"[6].

En qu consiste este capital cultural y cmo se forma en la primera infancia, la arqueologa, las
crnicas de los perodos de conquista, la etnografa y los propios testimonios de las familias de
los pueblos originarios entregan hermosos ejemplos en toda nuestra Amrica. Algunos

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ejemplos que evidencian los agentes educativos, las instancias, los tiempos y formas de
etnoeducacin, en pueblos indgenas de Chile, son los siguientes:

En relacin a una actuacin prenatal, es particularmente interesante algunos antecedentes que

aporta Z. Mora[7], quien seala que dentro de la cultura Mapuche, la madre embarazada deba
escalar cada maana la cumbre ms alta del lugar, desnudando su vientre y exponindolo a los
rojizos celajes de la luz matutina. De modo simultneo, proceda a comunicarse mentalmente
con su hijo, recibiendo ste el mensaje de "imitar la velocidad y el fulgor de ese primer rayo de
sol". En la cultura ymana tambin se encuentran prcticas que demuestran una actitud de
querer influir positivamente en el nio por nacer. M. Gusinde[8] expresa que las primerizas,
frente a las ansias de tener a su primognito del que deseaban que fuera fuerte y vigoroso,
recolectaban algunas flores del "maku" (Embothrium coccineum) y se las colocaban en los
genitales apretndolas entre las piernas toda la noche, pensando intensamente el deseo: "que
este nio sea tan hermoso como el maku". Adems de esta medida, tambin es interesante
conocer el cuidado que en general la comunidad ymana prodigaba en funcin a las
primerizas, en especial por parte de otras mujeres, quienes las alentaban permanentemente
sobre la alegra que significa tener su propio hijo. Igualmente, se preocupaban que estuvieran
en constante movimiento recogiendo bayas o lea, todo lo cual, segn interpretacin de
Gusinde, haca que las parturientas no tuvieran miedo cuando enfrentaban ese momento.

En relacin al nacimiento, son mltiples las narraciones hechas en las culturas indgenas que
cuentan del cuidado a los recin nacidos y de los preparativos que se efectan para ese
acontecimiento. Por ejemplo, en Rapa Nui, dentro de las leyendas y relatos recogidos por el
Sacerdote Sebastin Englert[9], aparece uno especialmente referido al cuidado del recin
nacido. Seala: "para lavar a un nio recin nacido, toman una calabaza con agua; calientan
una piedra en el fuego y echan la piedra caliente en la calabaza para calentar el agua. Botan
entonces la piedra, toman al nio, lo lavan y secan. Traen pasto, lo desmenuzan y trituran.
Ponen un paal de mahute encima del pasto triturado y acuestan al nio."

Esta situacin descrita para un clima suave como es el de Rapa Nui, contrasta fuertemente con
los procedimientos que realizaban las madres Kaweshkar en los canales australes.
Gusinde[10], seala al respecto: "Apenas el recin nacido ha visto la luz del mundo, es frotado
con bolas de musgo hmedo y luego lavado con agua de mar fra, la cual la misma madre
recoge de una vasija de corteza que est junto a ella o desde la canoa o de la playa
directamente. El nio, por lo tanto, no es metido en el agua del canal como es usual en los
Ymana. Despus de secarlo, la madre lo envuelve, para que se caliente pronto, en pieles de
nutria, de tal manera que los pelos suaves queden hacia adentro, esto es, tocando la piel del
beb". De esta manera, se favoreca la fantstica adaptacin biolgica que las etnias australes
posean ante climas tan rigurosos como son los del extremo sur y que hacan que desde nios
y posteriormente de adultos, casi no necesitaran ropa u otra forma de proteccin, desarrollando
todas las aptitudes que su medio requera.

Otro aspecto relacionado con el cuidado de los nios al que habra que hacer expresa mencin,
por el reconocimiento que este mismo aspecto tiene actualmente en la cultura occidental, es
todo lo referido a la lactancia natural. Dems est decir que en todas las culturas indgenas
sta es la forma esencial de alimentacin a los lactantes, lo cual tiene un especial significado
no solamente nutricional, sino afectiva y de estimulacin general, como es de todos sabido, lo
que habra que reconocer como un gran aporte de estas culturas.

Aparte de los cuidados a los nios que las madres realizan con los lactantes, en todas las
culturas, es especialmente interesante conocer algunas actividades de educacin temprana

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que, otros miembros de la comunidad, efectan con los nios. Ejemplos de estas situaciones
se encontraban en la cultura selknam como lo seala M. Gusinde[11] en la siguiente
descripcin: "An hoy se practica una costumbre antiqusima: cada una de las vecinas llega
con frecuencia junto al recin nacido y aparta el envoltorio de cuero o pieles, de modo que el
lactante quede completamente desnudo delante de ella. Sin forzar y sin apretar, ella levanta y
estira brazos y piernas, uno despus de otro, en lo posible hacia arriba y hacia abajo. Es cierto
que al principio esto no se logra por completo; los miembros, que an se hallan siempre
levemente doblados, tienden a volver poco a poco a la posicin irregular; pero la mujer no se
desanima y repite suave y lentamente sus intentos. En forma simultnea, acaricia tiernamente
y repetidas veces con la mano todos los miembros, sin seguir, al hacerlo, un orden
determinado, pero comenzando siempre con la articulacin superior y terminando en las manos
y los pies. Al hacerlo, no se cansa de colocar los bracitos y las piernecillas en direccin
longitudinal; tampoco fuerza al lactante en ningn sentido. Al hacer todo esto la gua "el deseo
de que los miembros del nio crezcan en forma completamente regular y rpida". A pesar de lo
serio del propsito que las gua, esta actividad les resulta placentera a las vecinas y varias
veces al da el lactante debe dejar que lo "enderecen". Esto cesa cuando el nio puede
patalear en forma algo ms enrgica".

Siempre en el tema de la educacin temprana son variadas las formas en que sta se efecta
por parte de las madres o miembros de la comunidad. Por ejemplo, trabajos como los
realizados por Katherine Anne Bragg[12], en comunidades pehuenches, sealan que "la madre
no habla a su guagua, pero le hace sonidos cuando juega con ella", a lo cual agregaramos -del
trabajo de campo realizado en Pitril[13]- que a los lactantes de pocos meses se les acercan
ramitas para que las tomen y sacudan, en forma similar a lo que sera un cascabel en la cultura
occidental.

En cuanto al tiempo en que el nio est expresamente al cuidado de la madre, diversos

trabajos reiteran los dos aos como el perodo en que esta situacin se da, producindose el
cambio -en la mayora de los casos- por motivo del nacimiento de un nuevo hermano. Esta
situacin queda expresada en el trabajo anteriormente mencionado de K. Bragg[14], cuando
seala: "Cuando el nio tiene dos aos usualmente nace otro hermanito que le reemplaza en
los brazos y en el afecto indiviso de su madre. Este nio ya queda a cargo de la hija mayor o
de la segunda hija, si la primera ya est cuidando a un chico. Ahora se agranda el mundo del
nio, los dos padres, los hermanos, los parientes y visitas juegan y conversan.

Otro ejemplo que reitera esta participacin de otros agentes en la socializacin y enculturacin
de los nios los encontramos en la investigacin realizada por el antroplogo Amilcar Forno,
con familias Huilliche, como parte del estudio previo del Programa de atencin a prvulos en
San Juan de la Costa[15], que realiz la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Expresa: "La
madre tiene un rol protagnico en el cuidado del nio pequeo, su alimentacin y aseo. Cuando
la madre, por diversas razones, no puede cumplir sus funciones de tal, stas son asumidas por
la abuela materna, usualmente la abuela recibe a su nieto como a un hijo ms, desde que ste
tiene slo meses de vida, por lo que para el nio, su abuela es su mam y as la identifica. En
circunstancias como sta, la madre, cuando viene al hogar, pasa a ser como una ta ms del
nio"... "Los hermanos y hermanas, tos y tas del nio son preferentemente quienes juegan
con el menor. Por su permanencia con ste, constituyen los miembros de la familia con una
influencia ms directa en su aprendizaje, ya que proveen muchas veces modelos
comportamentales para l.

Similar situacin se ha detectado en las comunidades Aymaras. En el trabajo realizado por M.

Cortines y S. Romano[16], se expresa: "el nio entre los 3 y 6 aos tiene como maestros

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principales a la madre y los hermanos mayores, aunque no podemos dejar de considerar la
actuacin del padre y otros miembros de la familia, como tos o abuelos, quienes tambin
colaboran en la tarea formativa".

Si nos preguntamos sobre las formas o procedimientos de los que se valen las familias y los
miembros de la comunidad para propiciar los aprendizajes que se desean de los nios,
diversos estudios los evidencian, encontrndose a pesar de las variaciones culturales, algunos
relativamente comunes como son la observacin, la conversacin, el relato y, en general, la
participacin de los nios en todo acto familiar o comunitario. En tal sentido es aportadora la
referencia que realiza la Dra. M. E. Grebe[17], cuando seala: "los miembros de la familia
mapuche tienden a incentivar la socializacin temprana del lactante. ste es colocado en
posicin erecta, posibilitndose as su percepcin directa del mundo que lo rodea. Con este fin
se le ata a una cuna porttil tradicional denominada Kupulwe, colocndose ste en posicin
vertical en aquellos lugares donde la madre desarrolla sus tareas habituales o donde
interacta comnmente el grupo familiar".

Diversos comentarios han surgido en la literatura especializada sobre esta prctica de colocar
los lactantes en una posicin que facilite su vinculacin con su mundo social, a lo cual habra
que agregar -como escenario- la vida interna que se desarrolla en la Ruka, la que tiene una
pieza nica en la cual el fuego ocupa un lugar prominente, que destaca en relacin a las zonas
de mayor penumbra. Al respecto, muchas comparaciones han surgido en relacin a la situacin
del lactante de la cultura occidental, el que en su cuna, aislada en una habitacin especial, mira
al cielo o en el mejor de los casos a mviles fabricados que penden de l. Esto contrasta
fuertemente con el movimiento, lleno de significados afectivos, que produce la propia familia en
torno al fogn, en el caso del lactante mapuche.

Una vez que el nio camina, en la mayora de los casos, el nio empieza a participar en labores
domsticas, como lo expresa el trabajo ya citado de A. Forno, con familias Huilliche[18].
Expresa: "Este aprendizaje se realiza mediante la activa participacin del nio como
colaborador de las tareas domsticas. Apenas comienza a caminar, el nio asume roles de
colaboracin en las tareas del hogar (impedir el ingreso de los pollos a la cocina - comedor,
traer astillas para iniciar el fuego, etc.). Luego cuidar la huerta y espantar las aves (gansos,
pavos y gallinas) para evitar que daen los cultivos, alimentar a los animales, traer agua del
pozo o vertiente cercana, etc.".

Similar situacin se detecta en comunidades aymaras, como se recoge tambin en el trabajo

ya citado de M. E. Grebe[19]: "a su vez, la esposa se ve obligada a compartir deberes con sus
hijos e hijas mayores de seis aos, delegando en ellos la mayor parte de la rutina pastoril
cotidiana. Por esta razn en Isluga los nios de ambos sexos son adiestrados a partir de los
cuatro o cinco aos en las tareas ms elementales, consistentes en ayudar a "atajar animales",
es decir, a mantener el orden y evitar la dispersin del rebao".

Aparte de esta participacin en las actividades cotidianas, tambin se evidencian otros

procedimientos de enseanza, como la conversacin. Muestra de esta situacin se encuentra
en las familias aymaras, como se seala en el trabajo de Cortines, ya citado[20]: "A partir de los
cuatro aos en adelante, la forma de enseanza ms utilizada es la conversacin de los padres
con los hijos. Les cuentan lo que ellos han hecho ante historias de sus antepasados, las cosas
que han tenido que pasar, cmo tuvieron que salir adelante. Lo que le ocurri a un familiar en
tal situacin, qu es lo que ellos deben saber o hacer para que no les ocurra lo mismo". Similar
situacin es refrendada tambin por M. E. Grebe[21], cuando seala: "desde su ms tierna
edad, los prvulos mapuches y aymaras participan en las reuniones habituales alrededor del

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fogn despus del atardecer. Estos son momentos cotidianos propicios para seguir con avidez
las narrativas reales tradicionales y anecdotarios de los adultos y ancianos de la familia". Por
nuestra parte, cabe sealar que esta instancia de conversacin de historias y tradiciones de los
mayores a los nios, tambin las hemos encontrado en las escasas familias Ymanas y
Kawashkar, ratificndose as la generalidad de esta actividad.

Sin embargo, tambin se encuentran otras formas ms especficas, como es la enseanza a

travs de cuentos. Significativo es lo que aportan Cortines y Romano en las familias
aymaras[22]: "Una forma de enseanza que se extingue, ya que slo se practica en las familias
con los abuelos vivos, es la enseanza a travs de cuentos, los que tienen como principales
actores al zorro (que personifica al hombre blanco vivo y aprovechador, que en el cuento
siempre pierde) y diferentes animales"... Estos ms que cuentos, se podra decir que son
fbulas.

En relacin a la observacin, tambin hay diferentes referencias sobre su frecuencia como

procedimiento de aprendizaje. Por ejemplo, en el trabajo de K. Bragg[23], con familias
pehuenches, se expresa: "Los padres y hermanos mayores tienen infinita paciencia con los
chicos, pero no les ensean conscientemente. Se les demuestra, les permiten o mandan
probar, para que con la repetida experimentacin aprendan solos, no que alguien les ensee,
sea el idioma, alguna tcnica, etc. Los nios siguen el modelo de los hombres y las hijas, el de
las mujeres, sin embargo, es comn que por observacin de la mam, el hijo aprenda a tejer y
a hacer pan, por ejemplo". Situaciones como esta ltima, de aprendizajes manuales sin
aparentemente una mayor prctica, sino basados en una reiterada y afectiva retencin del
quehacer del adulto, las hemos encontrado tambin en Rapa Nui, al conversar con artesanos
sobre el aprendizaje de sus artesanas, encontrndose que en varios casos, estos haban
aprendido de esta forma, situacin que plantea un interesante desafo a las teoras de
aprendizaje occidental que plantean que todo aprendizaje de tipo manual, se debe ejercitar. Por
estos antecedentes cabra plantearse como hiptesis si la observacin sostenida y reiterativa,
unida a una fuerte ligazn afectiva, no podra suplantar la prctica, como al parecer sucede en
los casos sealados.

Los paseos o recorridos a las diversas posibilidades que ofrece su entorno se presentan
tambin como un medio importante para el aprendizaje de prcticas culturales que se realizan
en ese entorno y de los nombres y caractersticas de los diversos lugares que se visitan y de
los elementos naturales (plantas, rboles, cerros, etc.) que se encuentran en ellos. Ejemplos de
esta situacin hemos encontrado en Rapa-Nui y en la cultura Kawashkar, como se demuestra
en la siguiente narracin que hace M. Luisa Renchi de su infancia[24]: "Mi infancia antes de los
siete aos lo pas con mis padres fuera de Puerto Edn, por los canales, crec con mis padres,
ellos mariscaban cholgas para que los sequen y as mi pap las iban a intercambiar por vveres
a Puerto Edn"... "Mam me contaba que cuando iba a jugar a la orilla de la playa, tiraba
piedras al mar, imitaba el canto de los pajaritos, inventaba canciones y tena un perro que iba
conmigo"... Esta infancia que tuve por los canales con mis padres, fue para m lindo y
tranquilo. Mam me enseaba cosas buenas, lo que se deba hacer y lo que no se deba. En
verano lo ms lindo era buscar nidos de pjaros: patos, abutardas".

Ejemplos como stos podemos encontrar en todas las culturas vernculas, los que evidencian
la naturalidad de los aprendizajes y su carcter integrado con la vida cotidiana, lo que quizs
es uno de los aportes mayores que podemos destacar para la educacin parvularia que
actualmente se realiza, en la cual se evidencia a veces separaciones muy grandes entre la vida
familiar y comunitaria y el quehacer que se desarrolla en el Jardn Infantil. Sin embargo, cabe
concluir este intento por sistematizar los diversos aportes que las culturas originarias han

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realizado en funcin a la educacin infantil, sin dejar de mencionar tambin la existencia de
instituciones ms formales para la atencin a los nios, como encontramos que se daban por
ejemplo, en la cultura ymana. En efecto, tanto por diferentes aportes que se encuentran en
los trabajos de M. Gusinde[25], como por lo que hemos recogido directamente a travs de
entrevistas realizadas a la Sra. Cristina Caldern en Ukika[26] (quien particip en algunas de
estas ltimas actividades formativas colectivas, como es el caso de la ceremonia del "chehaus"
que corresponda a una iniciacin a la pubertad), todo lo que se conoce en relacin a su forma
de realizacin, a los objetivos que pretenda, a los procedimientos que se utilizaban, etc., es un
interesante ejemplo de la etno-educacin, que se desarrollaba en torno a la "choza grande" que
constituan. Justamente por ello, es decir, por ocupar a casi toda la comunidad, se daba una
situacin importante de analizar, cual era la formacin de una "choza pequea" en la cual se
congregaban todos los nios pequeos, durante ese tiempo, los que quedaban bajo el cuidado
de los nios mayores, desarrollndose diversas actividades que posibilitaba este medio. Sin
embargo, esta prctica de reunir a los nios en un ambiente especial no se daba slo con
motivo del "chehaus". Gusinde narra cmo algunos grupos de ymanas, en particular los que
vivan al Oeste, levantaban en invierno una "choza multifamiliar" en la que compartan alimento,
proteccin y otras actividades sociales, varias familias en los perodos ms duros de esa
estacin, junto a la cual se levantaba simultneamente otra construccin que llamaban "choza
de los nios", con la cual se pretenda darles ms espacio que el que permita la "choza
grande". Su forma y estructuracin se asemejaba a la "multifamiliar", slo que era ms
pequea y en ella pasaban los nios algunas horas del da y potencialmente, la noche en
grupos, aunque tenan libre acceso a la choza multifamiliar, pues tanto a padres e hijos les
gustaba permanecer juntos. Se seala que una mujer de edad supervisaba a los nios y les
llevaba alimentos, pero que era "ms frecuente que los nios fueran donde estn sus padres, a
buscar la comida"[27]. La realizacin de estas "chozas infantiles" tambin se daba en otras
situaciones como las de emergencia, ya sea por enfermedad de una persona mayor o parto de
la madre, dndose adems la situacin que los propios nios las construan como lugares de
juego, llevndoseles, por parte de los padres, comida para esta entretencin en grupo. Estas
chozas infantiles, reciban el nombre de "keli".

Por lo descrito, es evidente que la concepcin de una educacin infantil, preferentemente a

cargo de la familia, sin excluir otros agentes comunitarios e instancias de reunin y
participacin, no es una creacin solamente de la cultura occidental a travs del "Jardn
Infantil". Los muchos ejemplos muestran que toda sociedad humana experimenta necesidades
relativamente similares de atencin a los nios y crea las instancias que se requieren en cada
caso, pero que en definitiva, a pesar de las diferencias de cada cultura, tienen una cierta
similitud dentro de los pueblos originarios.

Este tipo de atencin es el que mayoritariamente han experimentado los nios y nias de los
pueblos indgenas; sin embargo, por los cambios sociales y culturales, gran parte de este rico
patrimonio y de las oportunidades que ofrece, se ha estado perdiendo, pasando a ser parte de
programas de diversa ndole, los que trataremos de sintetizar a continuacin.

1.2. Los inicios de la accin occidental: la "caridad" y asistencialidad.

Desde los tiempos de la conquista, posteriormente en la colonia y luego, en la instalacin y

desarrollo de las repblicas, los nios y nias pequeos de los pueblos originarios han sido
"atendidos" por diferentes tipos de personas u organismos religiosos, de beneficencia o
gubernamentales. Al comienzo las mujeres y sirvientes de los conquistadores se hicieron cargo
de los nios/as hurfanos, mestizos e indgenas que sobrevivan de los diversos

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enfrentamientos y asaltos a las aldeas; posteriormente, en la poca de la colonia, las rdenes
religiosas empezaron a incorporar en sus conventos o misiones, nios hurfanos o hijos de
caciques para "mantener la conquista", evangelizarlos, y as cambiarles sus destinos. De esta
manera se fundaron asilos, escuelas, colegios y misiones con nios indgenas, agregndose a
las primeras intenciones, el propsito de "educarlos" y en algunos casos, el de "protegerlos"
frente a nuevos grupos de colonizadores que ocupaban por la fuerza de las armas sus tierras y
aguas ancestrales. Ejemplos de ello fueron algunas misiones jesuitas en Paraguay y Bolivia, y
en la Patagonia, la de San Rafael en Isla Dawson[28], donde se agruparon familias ymanas y
kawashkar principalmente, con muchos nios y nias pequeos, los que murieron en alto
nmero por las enfermedades del mundo occidental frente a las cuales no tenan inmunizacin.
Estos prvulos asistan a talleres y actividades diversas que se realizaban en estos
establecimientos.

Paralelamente, durante el desarrollo de las Repblicas, la educacin primaria que en las

primeras dcadas del siglo XX fue declarada como obligatoria, fue incorporando a los nios
indgenas del campo y de las ciudades, en establecimientos fiscales o particulares. En ellos
acudan ocasionalmente prvulos como "oyentes" junto a sus hermanos mayores, siendo
posterior la creacin de Jardines Infantiles propiamente tal.

Junto con estas iniciativas, sociedades de beneficencia formadas generalmente por familias de
altos recursos, han organizado desde comienzos del siglo XIX asilos, casas de recogida,
orfanatos, casas-cuna, "creches", comedores y escuelas, donde prvulos de los pueblos
originarios han sido recibidos y atendidos en cuanto a cuidados bsicos. Este tipo de
programas tambin lo han realizado sectores gubernamentales, que crearon "centros de
cuidado", "guarderas" y "comedores" como existieron -por ejemplo- en Antigua, Guatemala, en
la dcada de los cincuenta, los que iban acompaados por algn tipo de recreacin.

1.3 Las primeras experiencias con una intencin ms educativa y sus orientaciones
tcnicas.

Las primeras experiencias con una intencin ms educativa a nios y nias de poblaciones
originarias se empezaron a instalar a travs de tres tipos de programas: los grupos de
"preescolares" o niveles de "transicin", que se fueron anexando paulatinamente a las escuelas
primarias; los jardines infantiles y las primeras iniciativas de programas no-formales, orientados
tanto al sector rural como urbano.

Estos programas en general, en sus inicios, no tuvieron una intencionalidad de atender

caractersticas e intereses culturales de las familias y sus nios, siendo lo fundamental la
"integracin" a la cultura nacional y la evangelizacin, segn su dependencia laica o religiosa.
Sobre el primer caso, ya la bibliografa especializada ha entregado muchos ejemplos de lo que
fueron estos procesos de "nacionalizacin" en los distintos pases, el que tambin afect a los
prvulos, donde los smbolos patrios y el apresto tradicional fueron algunos de los ejes
centrales.

Respecto a jardines infantiles especficos para nios y nias de pueblos originarios, su

comienzo fue bastante ms restringido. Por ejemplo, en el caso de Chile, en 1951, religiosas
carmelitas de Madrid llegaron a la localidad de Padre Las Casas donde abrieron un
establecimiento, junto con un asilo para nias indgenas[29]. Esta modalidad ms bien ha
tenido un crecimiento reciente, dentro de los programas de ampliacin de cobertura del sector,
como ha sucedido con JUNJI[30] y Fundacin Integra en Chile, a partir de los aos noventa.

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Los programas no-formales tienen tambin un comienzo dubitativo en el aspecto educativo-
cultural. Los Estados desde la poca de los cincuenta, empiezan a visibilizar los tremendos
problemas de mortalidad y morbilidad infantil existentes y comienzan a desarrollar algunos
programas de bajo costo para atender las necesidades ms urgentes de los nios pequeos.
De esta manera, empiezan a surgir los primeros "hogares de cuidado diario" con gran apoyo
comunitario en cuanto a locales, alimentacin y monitores, junto con otras modalidades
similares.

A nivel de la escuela rural en especial y de los primeros programas no-formales[31], el conflicto

educativo- cultural muy luego se evidenci y se empezaron a hacer algunas adaptaciones,
junto con la incorporacin de la lengua materna de estos nios y nias pequeos en el currculo
que se llevaba a cabo.

Todos estos programas se basaban en actividades de tipo general de todo programa tradicional
para prvulos (manualidades, cuentos, cantos, etc.), lo que en muchos casos signific una
aculturacin bastante clara de smbolos y contenidos. Mxico es uno de los primeros pases
que crea un "Plan de estudios y programa de Educacin Preescolar Indgena" desde la
Direccin General de Educacin Indgena de la S.E.P. (1990), el que ha tenido varias versiones
posteriores que han intentado avanzar en el tema, editndose una amplia gama de documentos
de apoyo[32]. La mayora de los pases ms bien se han acogido a los "Planes nacionales de
Educacin Intercultural Bilinge" como es el caso de Panam (2005)[33] o al Currculo oficial de
cada pas en materia de educacin inicial o parvularia.

Respecto a los primeros, en general adolecen de orientaciones ms especficas al trabajo con

nios pequeos; respecto a los segundos, como existe una diversidad de enfoques (de muy
abiertos a muy estructurados), la situacin es variada. Los abiertos posibilitan e incluso
incentivan a que se hagan las adaptaciones curriculares a las culturas de pertenencia (Chile,
Ecuador, Brasil); los muy estructurados, a pesar que incluyen algunas orientaciones, por lo
definido de sus objetivos y actividades, dificultan que ello se haga, sobre todo si no va
acompaado de capacitaciones adecuadas.

1.4. La situacin actual.

En 1992, con motivo del V Centenario del "Encuentro entre dos mundos", tiene lugar el primer
seminario de anlisis latinoamericano de programas de atencin a nios pequeos de los
pueblos originarios, desarrollado en Quito, Ecuador. En dicha oportunidad se juntaron tres
sectores que hasta el momento haban tenido escaso dilogo y debate en comn sobre el
tema: las directoras de educacin inicial; representantes de pueblos originarios y destacados
antroplogos. Se evidencia mutuo desconocimiento del saber de cada sector; hay mucho
rechazo hacia la educacin inicial, como producto de una escasa formacin en el tema o de
experiencias personales negativas o limitadas. Finalmente, se llega a un cierto consenso sobre
la importancia de un mayor conocimiento, dilogo y participacin de los sectores, con especial
nfasis de los pueblos originarios en programas orientados a sus hijos, de manera que los
currculos tengan una seleccin ms adecuada de los ejes y contenidos profundos de cada
cultura y no se incorporen aspectos irrelevantes. Este Seminario, que marca un hito en esta
temtica, establece una base de trabajo diferente, que ha dado origen a diferentes iniciativas
como las desarrolladas en Bolivia, Guatemala, Argentina y Chile, en el proyecto O.E.A., en los
aos 1997 -1998.

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En la actualidad, el aumento de cobertura sostenido de la educacin inicial en los distintos
pases ha llevado a que los programas para los prvulos de los pueblos originarios se hayan
ampliado notoriamente. Instituciones como CONAFE en Mxico, Save the children en
Guatemala y Honduras o los PRONOEI en Per en zonas rurales, estn atendiendo a una
mayor cantidad de nios y nias, con un mayor y mejor acercamiento a los temas educativo-
culturales que requieren los currculos para estos sectores. Sin embargo, tambin hay
escuelas, jardines infantiles y otros programas no-formales que siguen llegando a sectores
donde estn los nios y nias de pueblos originarios, con diferentes niveles de asertividad
frente a los complejos procesos que demanda una "interculturalidad". De esta manera, estn
desarrollando experiencias -no siempre valiosas- frente a las cuales cabe recoger ciertas
lecciones con el fin de evitar los procesos de aculturacin y de escasa calidad educativa que en
definitiva entregan. Estas lecciones son las que pretendemos identificar a continuacin.

II. Las principales lecciones que se derivan de las experiencias desarrolladas en los
programas de atencin a prvulos de comunidades indgenas de la regin

Un aspecto que habra que sealar de entrada es que al implementar desde el mbito curricular
un determinado programa, ya sea no-formal o formal en educacin infantil, se est trabajando
con patrones educacionales que corresponden al mundo occidental. Ello, porque el currculo
es una creacin sobre cmo operacionalizar la educacin, que surge conceptual y
prcticamente desde la poca de los cincuenta en EE.UU., enriqueciendo las concepciones
anteriores de "mtodos". De esta manera, al tratar de incorporar aspectos de etno-educacin
en el currculo, necesariamente se entra en relacin intercultural que puede ser de diferentes
tipos: desde la aculturacin casi total, al respeto y dilogo intercultural. Tratando de aportar a
esta segunda situacin, es que identificamos los siguientes aspectos a tener presente:

2.1. La necesidad de contar con estudios y fundamentos desde diversas disciplinas, para
el desarrollo curricular en la etapa de educacin inicial, acorde a las caractersticas y
aspiraciones de cada pueblo originario.

Como toda construccin curricular, las propuestas que se desarrollen para esta etapa requieren
tener una base interdisciplinaria que permita fundamentar y orientar la contextualizacin
histrico-poltica-situacional del proyecto educativo de manera que se considere la etno-
filosofa, la inclusin socio-cultural, la seleccin cultural y el dilogo intercultural junto con las
caractersticas especficas de desarrollo y aprendizaje del nio/a, la plena participacin familiar
y comunitaria, la etnoeducacin y los principios de la pedagoga de la primera infancia.

Sobre el particular, diversas experiencias de la Regin muestran que, en el mejor de los casos,
se fundamentan en una base filosfico-educacional general, existiendo graves problemas de
adecuacin a las caractersticas de desarrollo y aprendizaje de los nios/as pequeos,
realizando -por ejemplo- plantillas o aprestos tradicionales, que no se condicen con ninguna
propuesta de la pedagoga infantil occidental y menos an desde la etno-educacin.

2.2. La definicin y seleccin cultural que involucra el currculo amerita la concurrencia y

el consenso de los diversos grupos involucrados, ya que definir los significados
profundos de una cultura en todas sus dimensiones, es una labor compleja y hasta
ahora slo realizada parcialmente.

En el plano de lo cultural, uno de los mayores problemas de la construccin curricular radica en

la seleccin de los ejes o contenidos profundos de cada cultura en relacin al grupo-edad para

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el cual se est planificando. Si bien es cierto que existen en la Regin documentos importantes
de apoyo, como es el caso del "Marco filosfico de la Educacin Maya", elaborado por el
Consejo Nacional de Educacin Maya[34], lo cierto es que su seleccin, adecuacin e
instalacin en cualquier cultura, pasa por diversos niveles, producindose distorsiones de todo
tipo. Uno de los ejemplos ms comunes es limitarse a los estereotipos de una determinada
cultura, colocndose imgenes que se ubican en la ambientacin fsica o "decoracin" de las
salas, pero los objetivos ms permanentes que instalan los grandes nfasis del currculo
apuntan a contenidos superficiales o no deseados, incluso en otras culturas.

Esta temtica tiene gran importancia, ya que la definicin de cules son los cdigos o ejes
profundos de una cultura no es tarea fcil de realizar, ya que nadie es portador y/o interpretador
total de una determinada cultura. Ello se construye con la participacin de representantes de
diferentes sexos, edades, actividades, labor que es muy parcial an. Por ello, hay mltiples
versiones e incluso contradicciones, siendo lo peor de todo, que la crtica cae sobre el agente
educativo en sala, de quien se espera que haga esta seleccin y adecuada relacin
intercultural con las otras culturas. Algunos ejemplos que hemos visto de aquello, es cantar
"Fray Jacobo" u otras canciones infantiles del mbito occidental, en lengua indgena. Ser la
mejor forma de introducir a una cultura indgena una cancin de este tipo, cuando las
tonalidades, armona, construccin de frases musicales responden a otra visin de la msica?

2.3. La participacin de las familias y comunidades indgenas es fundamental en la

construccin, implementacin y evaluacin del currculo.

El tema de la participacin de las comunidades originarias en los programas de atencin a sus

nios/as ha sido un tema de larga lucha de los respectivos pueblos. Est en todos los
discursos, orientaciones tcnicas[35] y en algunas prcticas educativas. Sin embargo, por
problemas de diferente ndole, no siempre se ha traducido en un trabajo permanente,
respetuoso y de ayuda mutua entre el agente educativo y las familias. Es as que hemos
observado "clases de cultura o lengua indgena" para los nios/as, estando los padres afuera
de la sala o el restringir la enseanza de la lengua a un momento del horario de actividades, ya
que la agente en sala no la habla. La mayora de las veces los padres actan como
colaboradores de mano de obra barata para levantar las sedes o centros, buscar alimentacin
u otros recursos, pero no son considerados como proveedores de "saberes y haceres" llenos
de significados para los nios/as, mas all del derecho que les cabe en ello. Su participacin
discutiendo el tipo de nio/a a favorecer, los objetivos a propiciar, las actividades y contenidos a
realizar en tiempos y espacios significativos en cada cultura, es muy escaso y difcil en pases
donde adems las polticas educativas tienden cada vez ms a la homogeneizacin.

2.4. Para el anlisis de la calidad de la propuesta que se implementa se hace necesario

analizar no slo su explicitacin, sino el "currculo que se anula" y el "currculo oculto",
por la incidencia que tienen.

La mayora de las experiencias que se han implementado centran su anlisis en el currculo

que se declara en las planificaciones; sin embargo, las investigaciones en este campo
demuestran que ms que el currculo explcito, los resultados dependen del currculo oculto que
se instala a travs de todo tipo de elementos: objetos y juguetes; actitudes, gestos o
expresiones verbales, es decir, mediante las interacciones afectivas y cognitivas de tipo
cotidiano que tienen lugar en la sala de actividades. Por ello, se hace necesario "remirar" lo que
se realiza diariamente, como tambin lo que se ha dejado afuera (el currculo que se anula).

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Algunos ejemplos de ello tienen que ver con los cuentos que se narran (la mayora de la cultura
europea); los cantos que se incluyen, los rincones o zonas que se implementan y sus
materiales, entre ellos, las muecas, que en muchos casos son de biotipos muy diferentes a los
propios.

2.5. Se deben implementar prcticas educativas diversas, para contextos no

homogneos.

Cada comunidad educativa, incluso aquellas que pertenecen a una misma cultura de
pertenencia, tiene caractersticas, intereses y expectativas propias que son dinmicas en el
tiempo; por ello, si bien es cierto se pueden compartir ciertos ejes o contenidos comunes, el
proceso de construccin curricular debe recoger la diversidad socio-cultural y humana de cada
grupo. Este criterio, sin embargo, experimenta fuertes riesgos en la formalizacin de las
polticas para este sector, ya que hay una tendencia a hacer "guas" o "manuales" que junto
con inmovilizar el currculo y reducirlo a ciertas categoras bastante simples, homogenizan.

2.6 El desarrollo de la interculturalidad en un programa educativo no es un tema slo

tcnico sino valrico e ideolgico, dimensiones que deben considerarse en la formacin
de agentes educativos y en su implementacin.

El desarrollo de programas orientados a la interculturalidad, en especial por parte de

instituciones oficiales, muchas veces tiende a desconocer la dimensin valrica e ideolgica
que conllevan y los reducen a un tema netamente tcnico que se cristaliza en orientaciones
"neutras" y en la capacitacin simplista que se realiza. El anlisis de las tensiones de poder, de
las exclusiones, de las subjetividades diferentes de los actores, de sus sentidos, etc., no es
tratado habitualmente y se presenta el tema curricular como propuestas "inocentes". Al no
develarse este trasfondo, los cambios profundos que se desean, no se alcanzan y las
experiencias quedan en un nivel superficial.

III. A modo de conclusin

El desarrollo de programas para la primera infancia de comunidades indgenas tiene una larga
existencia en la Regin, ya que luego de los siglos de etnoeducacin que existan en la poca
precolombina, desde la conquista se instalaron instituciones que pretendan su atencin
bsicamente desde el mbito de la asistencialidad. La atencin con un enfoque ms educativo
ha sido una lnea ms reciente y que presenta una disparidad de enfoques. Se pretende
avanzar a una interculturalidad, con una fuerte base en la cultura de pertenencia, donde los
valores, ejes y cdigos que involucran sean parte sustancial del currculo, junto a sus agentes
educativos, en sus tiempos y espacios.

Sin embargo, las experiencias que se han desarrollado, si bien aspiran estos propsitos, su
expresin en la prctica no siempre lo demuestran por causas de todo tipo.

En el presente trabajo se han tratado de levantar algunos de estos problemas expresndolos

en sugerencias, de manera de poder colaborar en un mejor desarrollo de estos programas.

En funcin del bicentenario de las repblicas latinoamericanas, uno de los mejores aportes que
se podra hacer es que este dilogo intercultural que se desea a travs del desarrollo curricular
y desde las culturas originarias, se haga de una mejor forma que permita la dignidad de los

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pueblos indgenas y un mejor desarrollo y aprendizaje de sus nios y nias pequeos, quienes
son parte de la gran reserva humana de la Regin.

________________________________________
[1] El proyecto OEA/Van Leer sobre: Tendencias de las polticas de transicin en comunidades
indgenas, rurales y de frontera, aporta antecedentes importantes y actuales sobre el tema. 2009.
[2] Entre ellos cabe mencionar: O.E.A. "La atencin integral al nio menor de seis aos en el contexto de
las comunidades indgenas. Memorias". Quito, Ecuador, 1992.
[3] Citado por: Thern, Eugenio, en: "Un recorrido por la etnoeducacin en Colombia". s/f .Pg. Web.
[4]Calvo, Carlos: "De la educacin a la etnoeducacin". Seminario Latinoamericano de Educacin con
comunidades indgenas. P.U.C., Santiago, 1985.
[5] M.E.N. "tnoeducacin: conceptualizacin y ensayos", Colombia 1990, pg. 89.
[6] Rodrguez Rueda, lvaro. "Lecciones de una didctica comunitaria e intercultural de la enseanza de
las ciencias naturales y sociales en las escuelas indgenas del Cauca y Amazonas." Fundacin Caminos
de identidad. Colombia, S/f, Pg., 40. Versin PDF, Pgina Web.
[7]Mora, Ziley."Educar para la inmortalidad: meta de la pedagoga mapuche arcaica", Artculo en Revista
de Educacin Nro. 140, Chile, 1986, Pg. 30.
[8]Gusinde, Martin. "Los indios de tierra del fuego". Los Ymanas. Tomo II C.A.E.A., Buenos Aires, pg.
674.
[9]Englert, Sebastin. "Leyendas de Isla de Pascua". Ed. U. de Chile, Santiago, 1980. Pg. 155.
[10]Gusinde, Martin "Los indios de Tierra del Fuego, los halakwulup". Tomo Tercero, volumen II
E.A.E.A., Argentina, 1991. Pg. 364
[11]Gusinde, Martin. opus cit. Tomo I, volumen 1, pg. 356
[12]Bragg, K. "Informe antropolgico para el proyecto de educacin integral en zonas rurales pobres.
sector mapuche". C.P.E.I.P./O.E.A., Santiago, 1983, pg. 18.
[13]Peralta, V. "Apuntes trabajo de campo-Pitril", Diciembre 1990.
[14]Opus Cit., pg. 10.
[15]Forno, A. "Realidad socio-cultural de las familias Huilliche de panguimapu y anchi queumo:
bsqueda de pertinencia cultural para la educacin preescolar". Junta Nacional de Jardines infantiles,
Osorno, 1992, pg. 17.
[16]Cortines, M del C. y S. Romana. "Diagnostico de la realidad educativa del preescolar andino en las
localidades de Guallatue, chapiquia y pampa algodonal". Universidad de Tarapac (O.E.A., Chile, pg.
101).
[17]Grebe, M. Ester. "Algunos aspectos del proceso de enculturacin temprana del prvulo, en las
sociedades mapuches y aymara de chile". C.P.U., Santiago, 1987, pg. 66.
[18]Forno, A. opus cit. pg. 18.
[19]Grebe, M.E. opus cit. pg. 67
[20]Cortines, M. del C. opus cit. pg. 103.
[21]Grebe, M. E. opus cit. pg. 69
[22]Cortines, M del c. opus cit. pg. 103.
[23]Bragg, K. opus cit. pg. 12.
[24]Peralta, Victoria. "Etnoeducacin en las culturas yagan y kawashkar". Tercera parte.
[25]Gusinde, Martin. opus cit. Los yamanas, tomo segundo volumen ii. pg. 831 en adelante.
[26]Peralta, Victoria. opus cit. tercera parte.
[27]Gusinde, Martin. Opus cit. Los yamanas, tomo segundo. volumen i, pg. 373.
[28] Entre 1889 y 1911, a cargo de los Salesianos y las hermanas de Mara Auxiliadora.
[29] Antecedente que se seala en: Noggler, Albert. "Cuatrocientos aos de misin entre los araucanos".
Editorial San Francisco, Padre Las Casas, 1982, pg. 186.
[30] Un programa de especial inters por su intencionalidad educativo-cultural, ha sido el de: "Atencin a
prvulos de comunidades indgenas", desarrollado entre 1990 al 2000, donde se desarrollaron currculos
culturalmente pertinentes con todos los pueblos indgenas chilenos. Consultar: Memoria 1990-1994,
JUNJI, Stgo, 1994.

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[31] En el caso de Chile se podra mencionar el programa Padres e Hijos (P.P.H.) y el "Conozca a su
hijo". En Per, los P.R.O.N.O.E.I.; en Ecuador, los Wawa-Wasi, en Mxico, algunos programas de
CONAFE.
[32] Entre ellos: SEP. "Gua de apoyo al trabajo de la promotora". Educacin inicial indgena. Mxico,
1993.
[33] MEDUCA, Panam, 2005.
[34] Guatemala, Junio 2004.
[35] Por ejemplo: Mineduc. "Algunas orientaciones curriculares para la educacin intercultural bilinge en
contextos andinos". Programa de Educacin Intercultural bilinge. Stgo, s/f, Pg. 69 a 72.

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