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Figura G. -Modelo de un sistema de aprendizaje propuesto por Ivor, Figura H. Modelo del sistema instruccional de un curso. Pedro D.

K. Davies.
Lafourcade.
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l. Am¡/Jzar el sistema total 1 1
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2. Analizar !a labor o e! trabajo
-
1
3. Especificar el ronocimJcnto, habfüda- 4, Determinar la capacidad de meta de la
des y actitudes requeridas población " 1
1
1
5. JdenliÍlcar el adiestramiento necesario 1
16. Desarrollar las medidas
de criterio de la
pro-eficiencia.
l<if--tj
6. Cilar los objetivos del
aprendizaje.
L-"'::.:.C=:,:C---J
l
8. Seleccionar la estrategia de enseñanza apropiada
¡.¡ l'r,,har , '''"""" la,
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1neJ,d," ,k ,·ru,·ri ..
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:0
13. Revisar y 1
ada¡,iar
1
12. Manipular constantemente el sistema
de apre,idizajc
164
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j]
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168
169
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Si no sabes con certeza a


donde vas, te expones a
terminar en algún otro lugar.
• Mager

CAPITULO VI

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO


PROBLEMA DE LA TELEOLOGIA EDUCATIVA

Fin, medio y objetivo

El fenómeno educativo al ser un hecho o producto humano tie-


ne una intención, un fin: desarrollar, perfeccionar al hombre,
prepararlo o formarlo de acuerdo a las ideas que el mismo hom-
bre tiene de la vida y sus necesidades en cada lugar y en cada
tiempo ... de allí, que el hacer humano sea contemplado bajo el
lente de la teleología.
Se han manifestado en la humanidad distintas concepciones
de la vida. El hombre frente a los grandes problemas en sus dis-
tintas circunstancias históricas, ha tomado diferentes posturas o
concepciones de lo que es el hombre y en consecuencia de la vi-
da; estas posturas filosóficas, orientan el pensar y hacer educati-
vo del hombre y en consecuencia de una sociedad determinada.
Habrá tantas orientaciones pedagógicas como sistemas filo-
sóficos distintos que haya adoptado el hombre ante sus grandes
problemas a través del tiempo y del espacio ... así han nacido
las pedagogías: naturalista, intelectualista, estética, cristocéntri-
ca, paidocéntrica, individualista, socializada, etcétera.
Según el hombre conciba los problemas que le de su peculiar

· l 71
, b) Será nacion.~l, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- aten-
circunstancia; aspirará a resolver sus necesidades bajo ese tipo dera a la comprens10n de nuestros problemas, al aprovechamiento de nues-
de concepción que tenga de él y de su realidad. Las finalidades tros recursos,_ a la defensa ~e nuestra independencia política, al aseguramien-
de la educación han variado en el tiempo y en el espacio, según to de nuestra mdependenc1a económica y a la continuidad y _acrecentamiento
de nuestra cultura.
los contenidos de la conciencia individual y colectiva del hom- c) Contri?uirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos
bre; en tal virtud, según la corriente religiosa, económica, políti- q~e ~porte a fm de robuste;er en_ el educando, junto con el aprecio para la
ca o social, el hombre ha aspirado a lograr, por ejemplo: la for- d1gmdad de la per:5ona y la mtegndad de la familia, la convicción del interés
mación del caracter moral, la formación de una mentalidad utili- ~eneral de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los
tarista, la formación de la conciencia cívica y patriótica, el per- 1deale~ ~e f~aternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando
los pnvdeg1os de. razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos.
feccionamiento de las facultades intelectuales, el desarrollo ar- 11. Los particulares podr~n impartir educación en todos sus tipos y
mónico del ser, la preparación para la vida ulterior, desarrollo grados. Pero por lo q~e c~nc1eme a la educación primaria, secundaria y
del hombre dentro de los lineamientos de la naturaleza. normal y a la de cualqmer tipo o grado, destinada a obreros y a campesinos
Todo. . ello l¾SJ<!l~¡:¡iramos loi¡r!lr,1Cl.id~n!ifiC,.!lJ11ClS con elf deberán .º~tener ?reviamente, en cada caso, la autorización expresa dei
tér . éi ... ,~~~é'ativó"esla síntesis de todas las aspira- poder publico. D1c~a autorización podrá ser negada o revocada sin qu
contra tales resoluc10nes proceda juicio o recurso alguno· ' e
ciones a'edúcativé'. Una acción sin finalidad no tiene III. Los pla?teles partic~lares dedicados a la educacÍón en los tipos y
sentido ... Aristóteles en su Etica a Nicómaco (libro 1, capítulo 1) gra~os que espec1f1ca la fracc10n anterior, deberán ajustarse sin excepción
expresa que lo esencial es que en todos nuestros acto poseamos lo d1s~uesto en_ los párrafos inicial, I y II del presente ArtÍculo y, ademá'.t
un fin definido que deseamos alcanzar, al igual que los arqueros deberan cumphr los planes y los programas oficiales· '
IV, Las ~orporaciones religiosas, los ministros d~ los cultos, las socie-
que apuntan hacia un blanco claramente fijado. E) fil.liD:1!fll~
dades J?ºr acc10nes qu~, e~clusiva o predominantemente realicen actividades
rup~p de.la acción educativa;· las acciones son medios para su rJ educat~vas, y las a~o.ciac1one~ o sociedades ligadas con la propaganda de
~ drisetü'.tlffli. El proceso educativo no se integra solo con accio- .
0
cualqm~r credo rehg10~~• no ~ntei:iendrán en forma alguna en planteles en
nes, sino también con el fin que es la intención; "El proceso edu- que se imparta edu~ac10n pnmana, secundaria y normal y la destinada a
cativo debe ser ordenado, planificado por la razón".71 obreros o a campesmos;
V. _El _Estado po~rá retir~r discrecionalinente, en cualquier tiem o, el
Los fines son los grandes enunciados de la política educati- recon_oc1m1ento de validez oficial a los estudios hechos en planteles pfrticu-
va de una sociedad. En México elArt. 3. 0 de la Constitución Ge- lares;
neral de la República dice: VI. La educación p~imaria será obligatoria;
VII. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
La educación que imparta el Estado -Federación, Estados, Municipios- VIII. Las umversldades y las demás instituciones de educación superior a /as
tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y que la ley oto,:gue autonomía. t_endrán la facultad y la responsabilidad de
fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad gobernarse a Sl mzsmas; reall.za~a~ sus fines de educar, investigar y difundir la
internacional en la independencia y en la justicia: c~ltura de_ acue~do co_n los prmclpws de este artículo, respetando la libertad de
l. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, el criterio que catedra e mvesllgacion Y 1e l~bre ex~me~ y discusión de las ideas; determinarán
orientará a dicha educación se mantendrá por comple:to ajeno a cualquier s~s planes Y programas:fl_1a:an los termznos de ingreso, promoción y permanen-
doctrina religiosa y, basado ·en los resultados del progreso científico, luchará cw de su personal academzco,· y administrarán su patrimonio. Las relaciones
contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los laborales, tanto del personal académico como del administrativo se normarán
prejuicios. Además: por el Apa:tado A del Artíclflo 123 de esta Constituci6n, en los t'trminos y con
a) Será democrático, considerando a lademocraciáno solamente como las mod~hdades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las
una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida caracten!tzcas 1:ropias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del autonomza, la lzb~rtad de c_átedra e investigación y los fines de las instituciones
pueblo. a que esta fraccz6n se refiere;
71. García Hoz. Educación Personalizada. Cap. I, Editorial CSIC Madrid, España, 1970. IX ....
173
172

•·.!1
·•
I'
¡

IX. Hacer conciencia sobre la necesidad de una planea-


La Ley Federal de Edu .. . . ción familiar con respeto a la dignidad humana y sin menoscabo
partir de 1973, expresa en los".:c;°n ~igete en nue~tro País, a •.
educación. 2
r s. · Y ·º, las finahdades de la · 'de la libertad;
X. Vigorizar los hábitos intelectuales que permiten
Art. 2.º La educación
transmitir y acrecentar la e~u~~r~~
d. f ·
e~ndamental para adquirir, ·, análisis objetivo de la realidad;
contribuye al desarrollo del . d ..d ' proceso permanete que · XL Propiciar las condiciones indispensables pra el impul-
sociedad, y es factor determ\:a;: uo Y a la tra~s'.~1:mación de la so de la investigación, la creación artística y la difusión de la cul-
mientos. y para formar al homb e para la adqmsicion de conocí- •
tura;
de solidaridad social. re de manera que tenga sentido XII. Lograr que las experiencias y conocimientos obteni-
Art. 5.º La educación que im art 1 . dos al adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, se integren de
mos descentralizados y los rf P an e Estado: sus organis- tal modo que se armonicen tradición e innovación;
1
reconocimiento de vali·de pfia . icl udares con autorización o con XIII. Fomentar y oriententar la actividad científia y tecno·
· • . z O icia e estudios · ·
prmcip10s establecidos en 1 A 1 , se ~uJetara a los lógica de manera que responda a las necesidades del desarrollo
Estados Unidos Mexicano: y ;:·d ·~
3
de ~ c.onsutución de los
n ra 1as sigmentes finalidades: nacional independiente;
''',H

,J' XIV. Infundir el conocimiento de la democracia como la


'•¡, I. Promover el desarrollo armónic d 1 . forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar
para que se ejerzan en plenitud 1
II Cre
º. e a personalidad,
as capacidades humanas· en la toma de decisiones orientadas al mejoramiento de la socie-
sentido de la ª:o~;~:etnalcei.cae'.nlta conc_ienalcia de la nacionalidad'y el dad;
i ernac1on · XV. Promover las actitudes solidarias para el logro de una
III. Alcanzar, mediante al ense~ ' d
na!, un idioma común para todos 1 nan~a e la !engua nacio- vida social justa; y
del uso de las lenguas autóctonas~s mexicanos, sm menoscabo XVI. Enaltecer los derechos individuales y sociales y postu-
IV· Proteger y acrecentar ]os bº lar la paz universal, basada en el reconocimiento de los derechos
tu yen el acervo cultural de 1 . . ienes y valores que consti- económicos, políticos y sociales de las naciones.
colectividad· a nacwn Y hacerlos accesibles a la 0

' Como puede analizarse en el enunciado del Art. 3. de la


nes
V· Fomentar
nacionales·
el conocimient0 ¡ . .
Y e respeto a las mstltucw-
. Constitución General de la República Mexicana, en su/rae. I y
, '
en los Arts. 2. 0 y 5. 0 , de su Ley reglamentaria, se enuncian los fi-
VI. Enriquecer la cultura c · ¡
f~~~;~~ó~;;~~=. ti~~c:S~~;~rtza o,prop6sito u~icadgy
corporación de ideas y al on .impu so creador Y con la in- 7
v ores universales· nes
VII. Hacer conciencia de la n
chamiento social de los recurs
·d d ' .
etcesil a de un meJor aprove- ~n~ dista.nd~ bastañte i-eT'ot~, mediat!J;, última qmzas, .a eiq,re- ·.
,. .. os na ura es y contrºb · si'on m:eta''u''ob'jetivo· suele tener una connotac10n masinmeéliafa
r· var e1 equihbrio ecológico· i mr a preser-
VIII. Promover las c 'd. · . ri\{!i"ía . .· ·•••··.·.•· ·•· ·.·• e siro 16 vistm . .·. ,
l.,os p.J'les s?11abstr ~~~ionesínuy generales pero qµe operati-., ..
tribución equitativa de lo º~.1c10nes sociales que lleven a la dis-
1
de un régimen de liberta~. ienes materiales y culturales dentro vainéñtts~'~tHíz~~•pfu'a orienta~ el ~l'lf?que de los planes y pro- .,
' gramatcle'~stí.iliío éle los diversos niveles de instrucción educati-
va éri rrii"p'iiiS"O sociedad. 1,
175
174
4i9f)gefr~ral,?,fi.~te,!1J01 ~Oll pqc,~ p[\!C,i~i2n. o.frnci.:ión ,que no \.e'l
p~rl)lit~f'á.gjifüª#t~}(eciélir os~lecdónar,_la estraregia de.ens.eñán-
Fines generale~ de la educación nacional Arl. 3.~ y Ley Federal
<le Educación z~ q¡cfe.~valµacip~. Como ejemplo de meta, se dan los enuncia-
dos siguientes:
Capacidad práctica para medir las propiedades de la materia.
Conocimiento de los fenómenos naturales (calor, luz y sonido).
Mente flexible en la solución de problemas.
Metas de los planes de educación
extraescolar
-Educ. de Adultos cine, t.v., etc.
Metas de la educación escolar JJJz p.bJ~t/vÓ; ._.señ!tla _Davies, .a_ •. d1etenf\~ .d~.Ja. m~ta,•i~.sjµp,j
e¡111??iíidó 111ás'l~pedfico.-y_·preciso, yponecomq.~jeinplosobje- ,1
tivos similares á lós siguientes:
1 Escriba tres argumentos en pro y tres en contra de la siguiente
Programas
1 Programas
1
proposición: "Es necesario el aprecio a nuestro pasado".
Describir lo que pasa en un grupo T.
1
La existencia de fines educativos, provoca en el docente la
Educ.
intencionalidad del acto de enseñar, pero son enunciados tan ge-
Postgrado ! nerales, que operativamente le resultan dificiles de manejar en la
Educ.
Profesional planeación de su clase... Un fin es como un faro para un lan-
Educ.
Bachillerato chero, pero como un faro que le permite identificar el rumbo,
Educ.
.... pero que no le ilumina su paso inmediato .
Secundaria Luis A. de Mattos 73 opina que las finalidades señalan el rum-
Educ.
Pnmaría bo de la acción educativa pero siendo demasi.ado abstractas y
Educación tecnica
Educ. 1 TECNl<.:OS
generales son poco fecundas como guías directas del trabajo do-
Pre primaria . cente en el aula, de ahí, de especificar metas o etapas interme-
dias para convertir en realidad las finalidades generales estable-
cidas para la educación. Los objetivos para este autor son espe-
cificaciones concretas de las metas, etapas necesarias y pasos in-
Davies 72 indica que con frecuencia los términos meta de termedios para conseguir poco a poco las finalidades que son los
aprendizaje y objetivo de aprendizaje o instrucción se emplean resultados finales.
para referirse o enunciar los cambios deseados que se esperan §tirn9ló,gicíirn1:qte eltérmino objetivo sigpifica: aquello que ,!
ocurran en el pensamiento, sentimiento y acciones de los alum- sedanzá>hacia un. .resultado c_oncreto. f ·
nos como resultado de una experiencia educativa o entrenamien-
to, pero que los dos términos están en dffer¡it;I niyelesde.abs- Jactunz-,---,,---l►lanzado ob.---,..(preposición)
tracción y no son intercambiables, pues'la,Qi~\~¡~.~i\~!!!j.ilgl~~lijítMf lí.á:<:iá; y •.. · $¡
72. Davies Ivor K. Dirección del Aprendizaje. p. l09,"editoria1 Diana, México, D.F., 1979.
'
_73. Mattos, Luis A. Compendio de Didáctica General. p. 52, editorial Kapelusz, Buenos Aires,
Argentina, 1963.

176 177
Los objetivos desde el punto de vista etimológico son: pro- Antecedentes en el manejo de objetivos de comportamiento con-
pósitos, fines, metas o blancos para alcanzar. En didáctic_a o _tec- creto, en la programación educativa contemporánea
nología educativa se ha diferenciado el sentido de los termmos
fin, meta y objetivo. . . . .· ... Los maestros desde el inicio de una lección, unidad o curso as-
El"ter111ino·. objetjv().s.e. \Í.tiljz.!i •.Par!i·.te{etir~ÉAl .ell1:lll.C,iado ·de ·.i: piran a que sus alumnos aprendan, esperan que al termin~r la
U[l r~~µita'.4/J'l;grfpf~tg"lfcóñó plazo. y· óbservab1e¡:,ara.·que sea'\\ etapa didáctica se vea el fruto de su trabajo de enseñanza. De-
f~8iÍYíf~lit~''"~~ílfu'aBls':'iUn objetivo permititá por .• su exprésiófaf sean que los alumnos sean en algo diferentes, ya porque adquie-
co11crita ydara poder determim1rfácilmente el asunfoótema a' ran un determinado cúmulo de conocimientos habilidades o há-
. e~f\Í~~arf'r;~lfil~fií,'ipf/t'il."í:qñªucta••qífeeralumhó debe tener y de- ~ . . . ' '
b1tos y actitudes o posiblemente todo esto. El maestro siempre
íii~~tttYs?iíréeiéesurifcfó temaf)por lo tanto se podrán determi- espera un resultado de sus acciones de enseñar.
nar las prácticas de estudío que debe realizar el alumno y los ins- Si bien es cierto que la escuela produce educación sistemáti-
trumentos para comprobar el dominio de la conducta cuando ca o intencionada y que todo esfuerzo escolar se dirige o se mue-
termine el episodio didáctico. ve en derredor de un motivo o aspiración, no siempre se han de-
sar~ollado estrategias de instrucción que partan de un objetivo
El uso de los objetivos o enunciados de conductas concretas, estnctamente concreto.
nació de la preocupación de los docentes que frente a enuncia- Durante mucho tiempo el maestro se contentaba con reco-
dos para sus lecciones, resultaban difíciles de evaluar. La teoría nocer los fines o ideales educativos de la época y comunidad,
neoconductista que justifica el diseño de objetivos con enun- apoyando en estos su trabajo; pero la definición del resultado es-
ciados de conductas observables, no es aceptado por los maes- perado era tan amplio y general que en consecuencia le era difi-
tros cuya filosofía es contraria a esta corriente psicológica del cil conectarlos en la realidad o asociarlos con las actividades y
aprendizaje. Por el nivel de abstracción jerárquicamente en pri- experiencias realizadas por los alumnos y él en el aula.
mer lugar están los fines, luego las metas y en tercer lugar los
objetivos. a) Los planes de Sallwurk y Lay

Mefu-~\{iiii~~ -gen·~;ai~, Sallwurk y Lay fueron de los primeros pedagogos que recomen-
-T'- +------cá~•fa écÍticáciÓn 42 dar~n se escribiera en un plan de lección los objetivos y que el
M~t.Íi~·,.d~"c_arrera/31"'-_ diseno de los planes deberían basarse en el esquema de la psico-
I • _J~-----niVe1,~e -~studio logía del aprendizaje intelectual propuesto por Herbart.
_11_e!ª:~}:i ,?b_j_ eth'.os;
-.r-----,_:'_:-~~'c_~rso_· ·>;··,_:,:.· Plan de Sallwurk
:>'-f~f:~taS'lCobjetivoS~
- - - ~ 4.~J.1.nidad · 1. Objetivo o fin de la lección.
2. Exposición o presentación de la materia.
•1~--:,-,-Qbjetivós ·de _lecci~I1'$/,
3. Elaboración mental y aplicación
¡: -◄ •_: ,_ 9b,_j_e.~fr9:8-·~:ó.rid.uctu~e"s
"(Siempre seran mtenne~~os)
Plan de Lay
l. Notificación (de la asignación) y objetivo.
2. Observai::tón.

178
179
3. Elaboración mental que se consideran logrados los objetivos al verificar que si se
4. lnterpretacíón. realizó la actividad, independientemente de constatar si apren-
De analizar el punto dos del esquema o modelo de Sallwurk, dieron o no los alumnos.
se identificará que la carga de la actividad radica en el maestro, Morrison, pionero de las unidades de trabajo nos presenta en
quien es la única fuente de información. En cambio, en el punto su esquema, como primera etapa, la exploración, la que permiti-
dos del plan de Lay, una vez espécificado el objetivo, cabe el es- rá al profesor descubrir lo que los alumnos conocen, para así
tudio o investigación personal del alumno. Estos pedagogos ha- reorientar sus objetivos de trabajo.
cen un puente entre la teoría pedagógica tradicional y la pedago-
gía de hoy. Plan de Morrison para las Unidades de Trabajo
b) Planes con objetivos de trabajo. l. Exploración.
Dos alemanes, Scheibner y Rude, seguidores de la pedagogía de 2. Presentación.
Gaudig, nos presentan un modelo de instrucción donde los ele- 3. Asimilación
mentos o materiales auxiliares de trabajo y las actividades se 4. Organización.
planean posterior a la presentación o sugerencia de los objetivos 5. Recitación.
de trabajo; el presentar y sugerir los objetivos, es novedoso en ~n los _esquemas de plan de las unidades de trabajo (y sus
su tiempo en cuanto que la escuela tradicional los ocultaba. Los lecciones) ideados tanto por Morrison como Thayer, y aplica-
objetivos con el propósito de producir sorpresa en el alumno al bles en las escuelas secundarias norteamericanas, se presentan
darse cuenta de lo que habia logrado conocer o dominar. objetivos que describen la conducta refiriéndose indistintamente
l. Objetivo del trabajo presentado o hecho surgir por el al profesor o al alumno; su alcance es tan general que no permi-
maestro o sugeridos por los alumnos. ten una evaluación fácil.
2. Elementos y materiales auxiliares (búsqueda, selección y Ejemplo de los objetivos redactados al estilo de Thayer:
ordenación de los elementos o medios de trabajo).
3. Desarrollo del proceso (ejecución de las etapas de traba- l. Crear y despertar interés en los alumnos por los fenómenos
jo). luminosos.
4. Resultado del trabajo (expresión, aplicación). 2. Los alumnos tendrán conocimiento acerca de los diversos
En este esquema de los actos procesales de la instrucción el sistemas de iluminación.
objetivo se refiere al trabajo; indirectamente se supone que con 3. Se promoverán hábitos de observación y actitudes de carác-
él aprenderá algo el alumno, pero aún no aclara qué resultados o ter científico.
productos específicos de conducta se esperan del alumno. 4.. ~e promoverán habilidades en la resolución de problemas,
La orientación general de los objetivos de instrucción durante utilizando las experiencias y conocimientos adquiridos.
los años treinta y cuarentas, en cuanto a su diseño, fue el de ya Los ejemplos de objetivos, citados por Diego González,74
no girar alrededor de los libros o materiales didácticos, sino en son un avance en las estrategias, pues después de los objetivos se
las actividades del profesor y en las actividades del alumno, por presentan actividades posibles para lograrlos.
ello se le conoce como objetivos de trabajo. Con los objetivos de trabajo se corre el riesgo de que la cali-
Los objetivos de trabajo enfocan la atención en la actividad
de enseñar y no mucho en los resultados de aprendizaje, o sea, 74. González, Diego. Didáctica o Direcci6n del Aprendizqje. pp. 194, editorial Centroamerica•
na, Madrid, España, 1970.

180
181

l
dad del maestro sea medida por los recursos técnicos y el núme-
ro de actividades realizadas por él, mas no por los resultados ~e De~de 1934 Ral?h Tyler nos orienta con sus trabajos sobre
aprendizaje en los alumnos. Si bien fueron un adelanto los obje- el curnculo y nos dice_ que "el plan de estudios comprende to-
tivos de trabajo, éstos eran defimdos en forma muy ~en_eral Y no dos los resultados plamficados de la enseñanza, de los cuales es
dicen con claridad resultados concretos de aprendizaje. resp~nsable la escuela". Propone en su libro Bassic principies of
cumculum and instruction, publicado en 1950, la relación Fi-
c) Planes con objetivos que describen conductas observables en nes . . Medios ► Resultados. Sugiere el uso de pla-
el educando nes en objetivos cuya fuente sea el educando, pero concretamen-
Los avances en la psicología del aprendizaje (en :1 7 o~ducti~mo)
te del educando su conducta.
E~ 1960, los modelos de estrategias de instrucción basados
así como introducción de la cibernética e~ la didact1c~, dieron
origen al desarrollo de la Ciencia de Curr!cu/o, en tal v:rt~d, se en objetivos diseñados en términos de conducta obs~rvable y
han diseñado nuevas estrategias de e~senanza-~pr~nd1zaJe, en medible del educando, se comienzan a poner en boga en Estados
donde se advierte la necesidad de precisar los obJet1vos con ab- Umdos, ya_ s~a por.el trabajo precursor de la enseñanza progra-
soluta claridad, para que tanto el doc:nt~ progra_mador como el n_iada o qu1zas a raiz de un viaje general hacia un devenir tecno-
log1co. ·
educando tengan en forma clara y dehm1t~da cual es la ~o.nd_uc-
ta que se espera domine el alumno al conclwr una etapa didactica. Los trabajos publicados que han dado base al sistema de
program~ción de la instrucción por objetivos conductuales son
En 1924, S.L. Pressey, de la Universidad de Ohio, creó una
los de, Tdton de 1951; Drueker 1954, Bloom y Krathwolt, en
pequeña máquina -Pressey drum tutor- autocorrectora de es- 1956 Y 1964; Gm!ford en 1959; Mager 1962; Gagné en 1965;
tudio. La carga o soporte de la información co_rresp~nd~ a. la Pop~am, y ~aker, en 1968, asi como los recientes trabajos de
máquina misma que está programada para t:~bajar bajo et prm-
Louis D H_amaut, George E. Miller, Robert L. Armostrong, An-
cipio de atomizar o desmenuzar la mformac1on y preguntar con
Jder8s_on, W11liam Romey, Moore, Hygh, F. Me. Kegan, RF.; E.
respuesta a elección. _ . 1mpson.
Fran9ois Hingue en su libro La ensenanza pr?gramada_ ha-
cia una pedagogía cibernética, dice que B.~. Skmner prosigue
con trabajos de psicología experimental bajo las :?ea~ de Pr~~- Los objetivos en planes de estudio y programas
sey y w atson, y diseña un sistema de programac1on lineal utili-
zando un proceso de condicionamiento. La relación de un plan de estudio con el programa es la relación
Estímulo !lo Respuesta _lloRefuer~? de lo general con lo particular; y la diferencia es la diferencia en-
tre el todo y sus partes.
1. Se estimula, proporcionando mformac1on adecuada.
2. Se le exige una respuesta activa que lo comprometa Y lo E! plan de estudios determina la formación de los programas,
haga participar continuamente. . . Y sus :esultados se alcanzan en la medida que aquellos se han
3. Se refuerza el aprendizaje, controla~dol~ _Y haciendo q~e cumplido. A su vez, los programas especifican y precisan la for-
este esfuerzo constituya una mot1vac1on para segmr ma en que los estudiantes podrán alcanzar poco a poco los re-
aprendiendo. . . sultados educativos a largo plazo, definidos por el plan de estu-
dios.
La programación sugerida por Skinner al exigir u~a re~?ues-
ta (o conducta), sienta bases para requerir una especifiacion de El programa de estudios es la descripción y desglose de las
objetivos conductuales precisos. metas del plan. de e~tudios, o sea, el objetivo general del plan de
estud10s se d1V1de e mtegra los objetivos generales del curso (sea
182
183
alumnos a alcanzar un nivel de estudio que norme eficientemen-
de área, asignatura o modular). Los objetivos generales del cur-
te las actividades de enseñanza-aprendizaje que se realicen bajo
so se dividen en objetivos de unidad (particulares) y los de um-
la dirección de las instituciones educativas responsables y permi-
dad en objetivos específicos o de lección. tan la evaluación de todo el proceso de enseñanza." 76
El programa de las actividades d~ e~señanza-aprendi~aje Los maestros hoy encuentran programas que no son una
que se recomiendan para lograr los obJetlvos, y la secuencia en
lista de temas y subdivisiones como descripción del contenido de
que deben realizarse, o sea, los métodos didácticos y recursos
curso; los programas hoy señalan el contenio y la conducta (co-
considerados idóneos, así como los medios e instrumentos de
nocimientos, hábitos, habilidades, actitudes y capacidades) que
evaluación. debe manifestar el alumno como dominio de contenido.
El plan de estudios y el programa son documentos oficiales
y por ende obligatorios, aunque perfectibles. El manejo de estos programas cambia la estrategia de la en-
El plan de curso es la adaptación que los maestros en acade- señanza, basada en los contenidos del libro o actuación del pro-
mia o departamento hacen del programa, seleccionando y rede- fesor, a un diseño fundámentado en los resultados esperados que
finiendo los objetivos y seleccionando o diseñando las prácticas correspondan a cambios del escolar.
adecuadas para el logro de los objetivos, tomando en cuenta el Las reformas educativas llevan consigo nuevos planes y pro-
tiempo, las características específicas de los educandos, comuni- gramas; al modíficarse el sistema educativo en nuestro País, se
dad y recursos con que cuenta la escuela, incluyendo las posibi- ha incorporado la modalidad de programación por objetivos. La
lidades del dominio técnico del docente. nueva Ley Federal de Educación, del 29 de noviembre de 1973,
El Diccionario de Pedagogía Labor dice que el plan de estu' dispone que se diseñen con esta tecnología los planes y progra-
dios es la ordenación general por años y cursos de las materias y mas. El Art. 46 del capítulo 1v de la ley citada dispone: "en los
actividades que han de desarrollarse en la escuela. Esta defini- planes y programas se establecerán los objetivos específicos de
ción es muy aceptada, pero actualmente está superada, pues li- aprendizaje; se sugerirán los métodos y actividades para alcan-
mita al plan de estudios a la organización de los contenidos por zarlos, y se .establecerán los procedimientos para evaluar si los
materias y éstas por años; para la organización de contenidos se educandos han logrado dichos objetivos".
han introducido conceptos como el de áreas y últimamente mó-
En nuestro País, en materia de programas educativos, pode-
dulos. En cuanto al tiempo, se trabaja en semestres o en tiempos
mos localizar dos elementos de la tecnología educativa: la inter-
menores.
disciplinariedad y la especificación de los objetivos de instruc-
Hilda Taba" señala que todo currículo debe tener una decla-
ción.
ración de fines y objetivos específicos, una selección y organiza-
ción del contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y
un programa de evaluación de los resultados.
Raquel Glazman y María de Ibarrola, nos presentan una de-
finición, considerada por los especialistas como una de las mejo-
res: "Plan de estudios es un conjunto de objetivos de aprendiza-
je, operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades
funcionales y estructurados, de tal manera que conduzcan a los
76. Glazman, Ibarrola. Diseño de Planes de Estudio. p. 26, editorial CISE, UNAM. México,
75. Vid. Taba, Hilda. Elaboración de Currículo. Editorial Troquel, Buenos Aires, Argentina, D.F. 1978.
1974.

184 185
educativas, que representan la fuente de los objetivos de instruc-
¿QUIEN PLANEA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA?
ción o didácticos, puesto que éstos, son parte de esos fines gene-
rales educativos.
yÓS 9l;@tiyOs'de ensl:ña.nza1apréndizaje•· (instrucción),· ma,,

f~itfil~i?ff;Jfr!~fii!lfiiili?lf,~~f~l!~~:~~~~~c!~J~
Autoridades
educativas
Planes de estudio
1 · La escuela es una agencia educativa especializada en educación
1 sistemática, creada por la sociedad para beneficio y servicio de
Programas la misma sociedad. Si la escuela no sirve a la sociedad para que
1 resuelvan los problemas de su vida diaria, la escuela no tiene ra-

l zón de ser. Será la vida y experiencias de la comunidad las que


sean fuentes de los objetivos; solo así la educación será realmen-
l te fun~io~alyl~ ~s?uel.a demostrará ser de y para la comunidad.
,iW,~J/it'l;Wj.~Pi¾@,s,;éducatíy,os"son qbjetivos sociales y han de''
.9sr/y~fg~)ff'!Í{~o·eu·p;aéfüí'~e!"sdcJ~!~&fílI.;.'d$Iltb·etivdsctidácti~®
deben.··.tef1.ej¡it:Jl4§'.11~s~fü!!\f!~s c:glfi~flitarii!§¡f':E'os· .d ~eflvos d.e
1
Participación del maestro en la planeación
1 !~¡~~~~~~t,~~~~~~~wNt:J:.ilª'ñ!tf!o'tTáeaucaflva·ae·1a•soc1e-
La fuente tradicional de los objetivos de algunos progra-
Plan general
Como autoridad i----- de estudio mas escolares, son el libro de texto de donde han sido sacados;
con esto se corre el riesgo de una educación intelectualista (olvi-
Como supervisor Plan de curso dando quizás el área afectiva y psicomotriz en el curso).
colegiado o académicc
~
. Plan de unidad Otro inconveniente de sacar los objetivos de los libros de

• texto, es que muchos libros de texto no están actualizados y su
Como maestro ..... Plan de lección .
información, ya envejecida, no responde a los avances de la cien-
cia y tecnología; por consecuencia, ya no responde a las necesi-
,,
dades de la sociedad. Las materias o cursos deben responder a
un área de acción, núcleo de experiencia de la vida real, o a un á-
rea del saber (campo de la disciplina); y de la reflexión de cuáles
conductas en esas áreas debe dominar el estudiante, deberán
surgir preferentemente, los objetivos.
Jerold E. Kemp dice: "Las características de los estudian-
tes afectarán las decisiones del profesor en la selección de objeti-
Fuentes de los objetivos de instrucción vos".77
Los fines generales de la educación (unive_rsal o nacional), que Los docentes estarán de acuerdo en que el diseño y selec-
son parte de la filosofía propia de cada sociedad, se ub1~an _en la ción de un objetivo estará condicionado de las características del
parte superior dentro de la pirámide jerárqmca de asp1rac1ones 77. Kemp, J.E. Planeamiento Didáctico. p. 28, editorial Diana, Mf.xico, D.F., 1972.

186 187
alumno o población escolar que ha de manejarse. Las caracte-
rísticas fisicas, psíquicas, sociales y el rendimiento o calidad es- FUENTE DE LOS OBJETIVOS DE INSTRUCCION
colar del escolar, serán factores para la adquisición de las con-
ductas en él esperadas al término de un episodio didáctico.

áreas:
El nivel de desarrollo o madurez ha de manifestarse en las
~, OBJETIVOS

7
Psicomotriz. Coordinación, destrezas, automatismos mo-
••
1
trices.
Afectiva. Valores, hábitos de estudio, interés, preferencias.
Intelectual. Coeficiente de inteligencia, capacidad o habili-
dad reflexiva, etc. Las limitaciones naturales y sociales, y todo
tipo de experiencias previas al curso, deberán detectarse con una Población Area del Análisis
prevaloración, pues conociendo la conducta inicial del alumno Escolar saber o ◄--• de
podemos ver con claridad si será capaz de adquirir los objetivos
que nos proponemos domine, por tener la preparación previa y
necesaria para tener éxito. ·
~,
' ,
materia

/ "'
tareas
. ,.,¡,,

Para programar los cursos dentro de un plan de formación ' ' '-4 t,/ / 1
profesional, ocupacional, deberá partirse primero de una des- 1
cripción actual de la actividad o problemática de la profesión u Filosofía 1

ocupación. Solo partiendo de la realidad vigente, espacio tempo- Comunidad


educativa Descripción
ral y operativa, podrán definirse los objetivos generales de la ca-
rrera u ocupación. Del análisis de las tareas profesionales u ocu- ·~ --------+ del trabajo -J
pacionales deberán tomarse los objetivos específicos. Esto ga- u -..-1-;

ocupación ~-. ..·¡";;•:. •


rantizará que las conductas adquiridas respondan a las necesi- (

dades del individuo en el ulterior desempeño de sus actividades


como sujeto productivo.

Vep~ajás ,en .íif USQ d.e !1>s. objetivos 11


• Un objetivo correctamegte. diseñado por s.u claridad,teórica-
mente .f.i.cflitará:el;.pqdet advertir·si lo.s docentes respeJap lai
oriérifi!'ci\fiqtrto'~gftr9!i'ª~sc:/f(á'~rt')Zl'stgr~ndíif~íitiiicíados. dey
lo§ fines educativos dé lm país.,;¡,
.i,:-.~·'};)_:'(:,_:-i~,;:}\.?.':I;, ,:-.- ;_·_';>:-:··\·:<"::.,::_~- .-->, .:.·\;;:,/:_\\<-iü --, ,-: -:_.·_ -.-,_:,- :-·. -:<:-·- ,-_:
• Los ·q.\Jj¡:tiipsgperativ~s .hacen po~i§¡~ 1111a mejor cciir)llnica-,J
ciql),entre los.do5ente§.y:s¡isy.t)lll1).llºs·.respe~.tp!J. lospropósi- 1/
tg,~yresultados
-<--:.· __ ,.,.- ------- ..-_,_______
del --proceso de. enseñanza-aprendizaje.
._ 1,
~d}

188 189
• AyuütWá'lbs\ffiaésffós"a üná: planificación fá.cil. dela enseñan- Críticas al uso de la programación por objetivos
za\iues al ten_er una visi?n clarn de lo que se pretende que los
alurllnos dominen, podra elegir las actividades y medios de • Cada que existe una innovación en la teoría o técnica metodo-
aprendizaje o diagnosticar el adecuado de aquellos que se dis- lógica, sobreviene una reacción natural de resistencia al cam-
ponen o que se han seleccionado anteriormente. bio por parte de muchos docentes; esta resistencia irá men-
guando a medida que la teoría es sometida a un estudio pro-
• La lectura de un objetivo puede revelar la incapacidad o difi- fundo para valorar su aplicación y estimar así su operatividad
cultad para lograrlo, dada a las circunstancias y característi- o viabilidad en el trabajo cotidiano, solo viendo el éxito en la
cas de los escolares; los objetivos carentes de importancia, acción docente al aplicar la nueva tecnología, los maestros la
pueden ser descubiertos con claridad y poder proceder a eli- aceptarán, si no continuará la predisposición hacia ella.
minarlos o ubicarlos en el lugar que les corresponde.
Diego González, 78 señala con acierto que la metodología
·•:";:'''····:'·,,·:,•c,o···_:--·c:•_·:·:--··-·-,,o,c•·:·"·',/' .,,---,----,•,-_""':·"'•· • _ '· ,,, '"·",''' ,__ •,_--,.:-:_•,• ·:,-·_"- ·::; _. · ¡,j/
• Los programas por objetivos como instrument.o de planea~ nueva, no es buena por ser nueva, ni mala por ser antigua; la
c,ip¡i,••·fi:lr,~tiJ\!Y~ny:al\o,sa. . salyaguarda paraSi~rtosmaestro~ técnica será buena por su efectividad y la técnica mala lo será
m~rfüshábilés c¡ué ofrós en el oiseño de estrategias de enseñar_.
' ' .
• A través de los objetivos el alumno sabe claramente el apren-
. ' por su ineficacia; en tal virtud, habrá técnicas nuevas, malas
por sus resultados y técnicas antiguas, buenas por los benefi-
cios de su uso.
dizaje que debe lograr, por lo tanto, ya no tiene que adivinar La programación por objetivos, usadas por obligación, y
lo que el maestro pretende de él, en tal virtud, el objetivo será no por el convencimiento nacido de la comprensión de su es-
su compromiso para demostrar en los exámenes el pretendido tudio y valoración positiva de su operatividad, será una tecno-
dominio de conocimientos o habilidades. logía de programación indiferente o rechazada por los docen-
tes.
~r+,Wiij1·~iºJZrii~rfJ.ilfslfil(~ai~i • La programación por objetivos es criticada porque su origen d
,..,.,
r
:;c:;c,,,, -~-"' ..,,,.Í:P"o"'~rsb .' ' se encuentra en el conductismo norteamericano iniciado por
Watson (misma corriente que él alguna vez vio influenciada J
• Los objetivos facilitan la elección de los instrumentos de eva- por la escuela reflejológica rusa de Pavlov). Señalan los oposi-
luación. Los exámenes escolares, realizados utilizando reacti- tores al conductismo que no es de aceptarse el biologizar la
vos o {teros adecuados o que concuerden los objetivos del pro- conducta humana, pues se degrada la conciencia humana ...
grama del curso, teóricamente por los instrumentos usados, que ~o es de .aceptarse ver la conducta como un conjunto de
será válido y confiable. reacc10nes del organismo o los estímulos del medio, ni tampo-
co transferir las conclusiones de los estudios experimentales
• El conocimiento claro y rápido de los resultados verificándolo del aprendizaje animal (palomas, ratas, conejos, gatos, etc.) a
conforme a lo señalado en el objetivo, llevará tanto al roa.estro los problemas de la conducta humana. Esta postura habrá
como al alumno a la realización de unfeedback o retroalimen- que valorarla después de analizar las diversas corrientes psi-
tación, en beneficio de un aumento en la calidad del proceso
78, Vid.: Diego González.. Didáctica o Dirección del Aprendizaje. Capítulo III, Cultural Cen•
de la enseñanza-aprendizaje. troamericana, Madrid, España, 1970.

190 . 191
pañar a los del nivel general permitirán aclararlos Y diseñar
cológicas que estudian el aprendizaje, y su aporte al campo
una secuencia para alcanzarlos y evaluarlos.
educativo.
La programación por objetivos como se maneja hoy en día, En relación al reemplazo de la estructura lógica de la mate-
está nutrida por aporte del neoconductismo combinados con ria, cabe citar que los estudiosos de la psicología del _ap_re~d,-
la teoría de la gestalt e incluso de la psicodinámica de Freud y zaje afirman que ese orden lógico propio de cada d1sc1plma,
de los psicólogos funcionalistas. La teoría de la gestalt influye no siempre resulta el mejor orden o la secuencia por ?1ed10 de
en la programación por objetivos en todo aquello que es rela- la cual sean aprendidos los contenidos de esa matena; en tal
tivo a la secuencia y estructuración de los mismos, en tanto virtud, tras el análisis del contenido de una disciplina y apoya-
que la teoría de Freud, y de los psicólogos funcionalistas, con do en los principios del aprendizaje, el maes'.ro programad_or
el proceso de selección de objetivos, y sobre todo en .aquellos ha de establecer u.na secuencia de los contenidos que permita
objetivos correspondientes al dominio afectivo o emotivo. al estudiante dominarla con un mínimo de esfuerzo Y un ma-
Actualmente una gran mayoría de los países del mundo en- ximo de eficacia. Los métodos Rule, Morganov Y Le-Xuan,
tre los que se encuentra Bélgica, Francia, España, Alemania, son métodos típicos a la tecnología educativa para formular
Inglaterra, Estados Unidos, Cuba, México, Colombia, Argen- secuencias de aprendizaje.
tina y Brasil, por citar algunos, manejan la programación por
Se dice que la programación por objetivos es peligrosa, por-
objetivos.
que lleva a la automatización o mecanización del educando Y
• Considerar el uso de los objetivos, por parte de sus partidarios del docente. Para afirmar lo anterior, se dan dos razones: una
como una manera fácil y simple de programar, es un absurdo, es que con los objetivos se planifica en exceso las acciones del
dicen los criticos, pues, previamente a la definición de objeti- estudiante, y otra es que, basta analizar un programa para e~-
vos se requiere una compleja acción analítica, además, no terarnos que la mayoría de los objetivos solicitan la memon-
basta definir los objetivos, estos requieren de una secuencia o za~ión o recuerdo de información (objetivos de nivel 1.00 de
estructuración y el acto de ordenarlos es dificil y compleja. la taxonomía de Bloom).
• Otra opinión critica sobre el uso de los objetivos, es sin duda Los críticos de la programación por objetivos, tendrian ra-
el que la especificidad provoca la multiplicidad, o sea, diseñar zón de la existencia de una planificación automatizante de la_s
objetivos especificos implica atomizar o dividir (tras de un acciones del escolar, si la planificación fuera carente de flexi-
análisis de contenidos y un análisis de tarea) los contenidos y bilidad por lo que al estudiante no se le permitiera la esp_onta- ,¡
conductas que deben aprenderse propios de la materia que se neidad; pero la gran mayoría de progr~mas escolares inclu- '
estudia, esto produce que la estructura lógica propia de cada yen objetivos optativos y varias alternativas para optar en re-
materia sea desmenuzada o sustituida por migajas de infor- lación a los. medios para lograr los obJet1vos propuestos, ade-
mación. más, es una obligación del docente el orientar al estudiai¡te en
• Si por evitar la multiplicidad se diseñan objetivos muy genera- un clima racional para que adquiera las conductas des_cntas
les, estos dejarían de ser operativos y fáciles de evaluar. Lo en Jos objetivos del programa de la materia a estudiar.
ideal en una programación es contar con dos repertorios de
En referencia a la automatización cognoscitiva Y en virtud d~
objetivos, uno de objetivos con un nivel de generalidad y otro
que en los programas abundan los objetivos del nivel conoci-
con objetivos especificos u operativos, mismos que al acom-
193
192
miento o memoria (según la taxonomía de Bloom), cabe pre- ¿Qué es un oNetivo de instruccióri? ¡
sumir que esto sucede quizá por ser los objetivos de este nivel
los más sencillos de redactar para los programadores y estos Un objetivo de instrucción es un yfl.tJ.I)ciac!Q, ..~n ~¡qtJe se describe
abrumados por su trabajo, conciente o inconcientemente los en.forma<:lar,aJ'. pr~c;isa,J!el comportamiento o conducta que s,e
diseñan, pero el problema del abuso de la memoria mecánica . espera,adq_u,ira Y.demtJ~_s\r.t:.,x.li\lWJ1})9 ~! finalizar una etapa Ó¡
no radica en el objetivo por ser objetivo, sino en la intención ep1sod10 d1cl_act1cq (lección, unidad ó cursq». '
expresada por el programador. Un maestro que trabaja con . Un objetivo enuncia,9 i:!specifica, lo que el profesor, al in/r
preguntas y respuestas de memoria, también mecaniza al c1a~}e)~551.pqpcur~o, aspira.que su alumno aprenda y demues-
'! alumno, aun sin manejar objetivos de comportamiento. El tre al terminar las tareas de enseñanza-aprendizaje; ·o sea, el
problema del abuso de la mecanización mental en la instruc- ma~stro al comenzar su trabajo de enseñar, debe especificar y
ción, se subsana si se confeccionan y manejan programas que dehm1tar claramente cuál es el cambio de conducta, resultado de
contengan mayor cantidad de objetivos de los niveles de com- la exper(encia obtenida en el curso o lección, que el escolar de-
prensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (según la mostrara.
taxonomía de Bloom), mismos que han de llevar al educando Un objetivo adecuadamente presentado contiene una des-
• al desarrollo de la capacidad reflexiva y del ingenio. cripción de lo que el estudiante debe hacer o decir después de re-
cibir la instrucción. 79
• No todas las conductas que el alumno aprende en un curso
pueden manifestarse a través de objetivos, dicen algunos do- a) El objetivo de instrucción es un enunciado
centes cuando analizan el problema de la evaluación sujeta a Es posible que el profesor tenga, desde antes de iniciar las activi-
los objetivos; expresan que, se quiera o no, los maestros pro- dades de instrucción, la idea de las conductas que espera que el
vocan en ocasiones, sin saberlo, un número indefinido de alumno llegue a dominar, pero mientras esa idea no la exteriori-
aprendizajes que no figuran o no son descritos en los manua- ce, o sea, la convierta en un enunciado, solo él conocerá el pro-
les, libros de texto o programas. Tal aseveración no puede ser pósito de la enseñanza-aprendizaje.
rebatida, pero no es fundamento suficiente para suprimir la El alumno necesita saber qué esperan de él al final del cur-
formulación de un plan de objetivos, puesto que el uso de los so o lección, de ahi la importancia de la comunicación de los
objetivos implica realmente dentro de la acción educativa es- propósitos en la primera fase de la etapa didáctica. Si el alumno
colarizada (caracterizada por ser sistemática), que el docente no tiene clara la idea de lo que su maestro espera de él, irá a cie-
consiga una mayor conciencia de los aprendizajes promovi- gas durante la instrucción, y al final sentirá incertidumbre de las
dos -y controlados. respuestas que tendrá que manifestar cuando sea evaluado.
Aquello que un maestro enseña, y que no figura en los pro- Cuando el alumno no reciba el enunciado del propósito de la
gramas, manuales, libros de texto, fichas y otros materiales, enseñanza-aprendizaje, se emitirán exclamaciones como esta:
se le conoce como currículo latente u oculto. "¡De haber sabido ... yo hubiera procedido asi ... o asi!".
• Se asegura lo innecesario de los objetivos, bajo el testimonio Hacemos mejor las cosas cuando conocemos o identifi-
camos la finalidad; es más fácil llegar con un objetivo enfrente
de que algunos maestros sin haberlos usado, tienen éxito.
, que andar a ciegas.
Ante esta postura, se requiere analizar cuáles son los paráme-
El objetivo de instrucción no es la espectativa en la mente
tros bajo los que se valoriza el éxito de los maestros, para
confirmar o desconfirmar la• validez de su postura. 79. Vid.: Anderson-Faust. Psicología Educativa. Editorial Trillas, México, D.F .. 1972.

194 195
del profesor, es la espectativa, pero comunicada; por eso deci- : Quienes formulen objetivos didácticos, deberán redactarlos
mos que un objetivo de instrucción es un enunciado. Je manera clara, usando términos que posean significado unifor-
Los objetivos no significan tan solo algo que se desea al- me, así como, el evitar, de ser posible, vocablos técnicos. U no de
canzar; significan una intención y expectación de logro. La ense- los problemas de interpretación de los objetivos, es que quien los
ñanza debe ser un proceso proyectado hacia un objetivo. El mé- formula, no siempre utiliza un vocabulario al nivel del escolar .• ,
todo carece de sentido si no se maneja en función de un resulta- ·.tJi}'p~j~Ür9 <:lid,*~fic<J,,h~c.é.refer~r¡qi&..a .la cond,¡¡r:.tt;l _que el-"
do u objetivo, de aquí que el maestro debe determinar durante la apf.'e)¡d,iz drbe dpm,in,ar ~n relfpió,n a.u./'l as11.ntoJ .,
etapa de planeacíón el objetivo de aprendizaje y lo que sus alum- . . . ,. 9n;p-bjétiy9'"~é'í(lsf5uc9[ó~.ti~Jl:.Aº~.·-Pªrtes f11nd~me~t.~J1;s.:J
nos, bajo su dirección, deben hacer para alcanzarlo. De no a) Li¡,gi¡\J~~'.i;'Jg¡;'ffilsfü.aqüe debe donimary dempstrar el alum-
acontencer así, sería como tirar sin importar dar en el blanco. nQ.. enxelacÍón.. ªu11 .... -'' .
El objetiv? ~~ instrncción es un e11unci\',dº? mens\',je claro• b) Asunto o tema (contenido) de la asignatura o curso.
Y pr~cisoqueE$PECIFIS::_t\SLPrgp9sitodeJinaestro.y.~¡¡mnlJ! . - :i'
. . ·P<;!8~\',;llr,.!lak~f,,,5~,sgm/~11clan.qµe,.k>s.,qtiJ~tiJtQs,c!~si11s,tr,uc2 i
c1()n .describan con élaf1diitl'.y pr.ecisiórr la éófi'élüéti o)Jserváble 1
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1

esgffí.05ª .. qu~. . lCJ~r.a.r.ít . . e,l . .•a.111:nn?, ..P .cl~SCiibir)ii.IcJ¡i_§\!Si\:!fi•Rw- • LA CONDUCJ;A TEMA O CONTEN!D0
<:¡~,St\g~--g.~~•éLa:fümno,deof.irrít elaborar, al _terrninar eFpfoceso d/,1 . il
ensenania-aprendizaje: · "
¡f.
,11' ...

,Q.l;J¡,_!.!W.k9ffcAi~{%~1S(~1kt~f/1;It,,/~-,cjf~S,-JP.s,ión__Y _delimitaciófl "Expi\cará la diferenéiálque


deé;/1:pe<Jn.duc~cz 'ijiífaesearnos logre•eI,es.tt1'd}t¡1!Jt~ríi!/'filli!iizar un existe entre salvajismo'\
ciclo. de instrucción.<¡,, ba:rliarie y civilización". ,.,
Mager dice que si no sabes con certeza a dónde se va, se
expone a terminar en algún otro lugar ... Un objetivo formula-
do provechosamente es aquél que nos ayuda a ver hacia dónde
nos dirigimos y nos indique cómo saber cuando ya hayamos lle- •.µ11}1füetivO dé instrucción••noserefiere (directamente) a·la
gado.'º óo11c!ucta del profesor,¡g
Un objetivo comprendido por el estudiante solo, después de
realizar las actividades sugeridas por el profesor, no tiene razón • ;i..rn. glJjeti:vo de in,str11cción no es una lista de asuntos,¡
de ser para el alumno.
La redacción correcta del objetivo es de suma importancia
en la instrucción, pues los objetivos son guías para el estudiante.
Solo los objetivos enunciados de manera breve, clara y pre-
cisa pueden permitir que la intención (mensaje) del programador /J.u,pbje{;(vo ele instrucción se refiere a/ alumno, que es el{f
sea interpretado correctamente por la persona que tiene que lo- aer.e)íd/'l:' ' ' ff" · ·
grarlo.
80. Vid.: Mager, Robert F. Formulación Operativa de Objetivos Didácticos. Editorial Marova El enunciado del objetivo hace referencia directa al alumno
Fax, Madrid, España, 1973,
y no al maestro, pues es el alumno quien debe lograr un cambio

196
197
El alumno dihujará o no exista programa, tendrá que proceder a formular los objeti-
El alumno discutirá vos que deben alcanzar sus alumnos.
El alumno uhserFará
El alumno leerá
/)ihujar, uhserFar, leer, disclllir son presentados como pro-
*
Cuando el maestro o instructor se propo_ne~jagp~aLPl?jeti-"%1
v,¡s.1 .ar1[~11.q.i.\~Je, s~xecomienda qµe se redacten tomando en
.é_µ;~_íl~,cl: ______ -:~x .... .- . . - . -- _ -

cedi111irntos sin e111111ciar la conduela final o de dominio. ,,r Usar un lenguaje.ªpecuado a nivel de quie~ debe interpretar
E11u11~iados correctos como objetivos: _')'IQgl)ar e.1.·•objeti'7g,
a) U alumno seleccionará, previa discusión, el mejor procedi- b) Enunciar un resultado o fin y'i'qí:.lizñ~t;Kp,éyS¡,iitl/f\l~<;ljq_pafa
miento de tres procedimientos dados para resolver el proble- lográrlo, pero nunca enunciar solo el rileoio1f&;¡5f'ó'ó:edimiento:
ma x. e) Debe referirse implícita o explícitamente al alumno, quien es
b) Tras de leer el caso dado; identificará los agentes causales el que deba aprender o demostrar la conducta aprendida.
de la tensión en el grupo. d) Que describa del alumno una conducta observable y por lo
En los ejemplos anteriores se dan: los medios ~ los fines. tanto, fácil de evaluar.
Cuando el programador lo que desea, es que el alumno lle- e) Que el asunto o tema esté perfectamente delimitado.
gue a tener una habilidad, que consista en el dominio de un pro- j) La conducta o comportamiento referido con un verbo activo,
cedimiento o medio, entonces debe cuidar la redacción para evi- operativo .y univoco.
tar confusiones en el evaluador. g) Que en el enunciado de la conducta se identifique fácilmente
Caso d) La conducta es el dominio de un medio o habilidad. la ejecución o comportamiento principal y su indicador.
h) El señalamiento de un criterio o patrón que permite evaluar
Ejemplos del caso d. un mínimo de eficiencia o rendimiento en la ejecución de la con-
El alumno mostrará habilidad para dibujar ... ducta solicitada al alumno.
El alumno tendrá la actitud de discutir ... i) Las condiciones bajo las cuales debe demostrar la conducta
El alumno demostrará hábito en el uso de la observa- aprendida el escolar.
ción ... j) El nivel de generalidad o especificación aspirada en el objeti-
\1-.,,i':1
11·.·. El alumno llegará a leer silenciosamente "x" palabras por vo.
'1:11 1,
minuto. k) El nivel taxonómico necesario.
El alumno será capaz de realizar el experimento "x" sin 1) Preferentemente el objetivo debe ser unitario y no múltiple.
error. Elementos .o partes que constituyen el enunciado de objeti-
El alumno dominará el manejo de las clasificaciones. vos.
i! En el objetivo debe quedar claro, que se aspira al dominio Según las opiniones de los especialistas en la formulación
de un procedimiento que antes no tenia el alumno. Je objetivos didácticos, son cinco elementos o partes las que han
de constituir su enunciado:
El diseño de los objetivos
El docente o instructor cuando trabaje en la etapa de planeación
de sús lecciones, unidades o curso, tiene que identificar e inter-
pretar los objetivos señalados en el programa del curso o mate-
ria que enseña. En caso de que el programa no sea por objetivos

200 201
en sus respuestas o comportamientos, o sea, es el alumno el suje- · i',,r'[•f[,'Jl~~f?,~l),l>~i.etivo: ;1
to c¡ue aspira a ser diferente después del curso. El objetivo en ,· "'N{) d~.scribt: .Je.mas!
0

rorrna directa alude al maestro, en cuanto que él debe guiar u iv /,~á:ii1AHH1~-[fa~:c:. 2j-;si-f,*-W~;9,-:,t;!p¾}~ con te,tj,iiCJS. ·{i_e üna mate ria. 1/
orientar al alumno para que logre o adquiera los conocimientos,c: .. No describe el cüis.ó: .• •
hábitos, habilidades, actitudes y desarrolle "capacidades en reJ¡{ Pero sí expresa la conducta o comportamiento (cognosciti-
ción a los asuntos o contenidos propios .de la asignatura o IJYffte- vo, afectivo o psicomotriz) que el alumno logrará al final de un
ria de estudio. ciclo de instrucción.

No es un objetivo correcto si se enuncia así:


- Les explicaré el teorema de Pitágoras. ,,,i, ,é Un objetivo didáctico es un enunciado de fmes y no de medios
- Se les describirán las características de los•:ffüjés del Renaci- Un objetivodidácticogd~ i11str\lfCión sonti~neJa clescripción clf
miento. un fin o resultado: enuncia el conocimiento o la habilidad en re-
- Debe narrarse cómo se forman las nubes. lación a un asunto que el alumno debe dominar/
Son incorrectas al referirse al profesor. El enunciado descri- El objetivo puede tener solamente la conducta a dominar
'} '
por el alumno, o· además de ésta, el medio para lograrla.
l be una conducta pero corresponde al docente. La conducta.debe
il
,1_¡ referirse al aprendiz. Caso 1
·,j
Un objetivo no es un enunciado que indica o describe úni- Enunciado de: Conducta Fin o resultado de las tareas de
camente asuntos o temas de una lección o curso. Enunciar sola- aprender.
mente el asunto, sin decir cómo el alumno debe dominarlo, no Caso 2
permitirá al alumno saber realmente cómo desean que demues- Enunciado de: Conducta + Medios o procedimientos para lo-
tre que aprendió el asunto o tema. Ejemplos: grarla.
Los siguientes enunciados no son objetivos:
Caso a) El alumno identificará en una solución dada el elemen-
• ¿ Cómo trabajan los alquimistas? to contaminante Hz".
• Instrumentos de percusión. Caso b) Después de observar y analizar dos muestras dadas de
• Función de la boca, faringe, esófago y estómago. solución X, identificará la contaminada por el elemento
• El método didáctico. ··z·\
.,., • ¿ Cuándo nació la arqueología?
• Aparato respiratorio. En el ejemplo anterior la observación y la experimentación,
Estos enunciados son solo enunciados de temas y no hacen son consideradas como medios o procedimientos para llegar a
referencia a la conducta del alumno. Un objetivo tiene: la con- tener la habilidad de identificar el contaminante b, en una solu-
ducta + el tema. ción ·•x". La habilidad de identificar, es el resultado o fin.
Un enunciado que señale solo los medios y no e/fin o resul-
Ejemplo: tado, no será un objetivo de instrucción.
Describirá dos instrumentos de percusión
Caso c) Enunciado incorrecto porque: solo se expresan los me-

.....
c_o_N_D_u_c_T_A-1 -----+ 1TEMA º ASUNTO 1 dios y no señala los fines.
Son enunciados incorrectos como objetivos del caso b:

"
.¡: 198 199
J.,
1 Alumno l.us elementos tlcl c111.mci:uJo Lle un obje!ivu ~on:
11 Conducta
111 Tema o Asunto IV V
1 11 111
IV Pa.r.m.a. o nivel de Referencia al Conducta de Tema o Pa.r.m.a. Condición
Mlnimo de de
eficiencia en la Alumno Dominio Asunto
eficiencia realización
ejecución de la
conducta. El Alumno será
1) Identificar
2) {colocando y los elementos en un esquema
sin error ..
V Condición de anotando el del sistema dado.
capaz de .. nombre de) ... linfático ..
realización de la
conducta
Ejemplo: 'v 'v 'v 'v 'v
Los objetivos deben Es la conducta Es el tema o asunto Expresa cir•
I Alumno El alumno referirse al Alumno que debe dominar o contenido de la
Señala los criterios
de éxito o eficien• '" ,,.
cunstancias en la

11 Conducta explicará
cuál es la postura del existencialismo
en fonna:
Explícita
(enunciándolo)
el Alumno, en rela- materia o curso que
ción a un tema o el estudiante debe
cia.
-Núm.o °/o de '"' ,,
"
mostrar
debe
,, con•
III Tema o Asunto asunto. llegar a dominar. Aciertos. ducta, o
"'
citando cuando menos los puntos 6 -Es una conducta -NLim. o °/o de ¿cuándo?
IV Pa. r. m.a. Implícita observable para errores ¿con que"?
de vista de Kierkegaard (sobreentendido) evaluarla con fa. -Núm.o % de ¿dónde?
cilidad. principios o re- Dice de las condi•
Condición Según las conclusiones expresadas No se alude ni -Se representa con glas aplicables. cionesfavo;ableso
V al profesor, ni a los el verbo activo y facilitadoras, obs•
en la clase materiales didácticos. univoco.
-Tiempo-Velo•
taculii:antes o di·
cidad.
Los elementos al redactarse no forzosamente deben ajustar- -Se describe la(!) -Frecuencia fíciles.
ejecución principal -Potencia
se al orden anterior: y/o e! lndicador (2).
Indica acciones
-Tasa global del
éxito.
Ejemplo: que son fines o -Desviación a partir
resultados y no
V Condición A partir de unos datos dados medios.
de un prototipo.

1 Alumno el alumno
11 Conducta diseñará
Tema utilizando el teorema de Pitágoras
JJI
el plano de un avión de juguete.
Pa.r.m.a. en un término no mayor de una
IV
hora l. El alumno
Ejemplo:
JIJ
1
IV
Tema
Alumno
Pa.r.m.a.
Las rocas de la corteza terrestre
el alumno
sin error
los clasificará
1"i"I \ Coodoo<a Ij T~, 1
Condición

J[ Conducta
Condición en tres grupos básicos de acuerdo
V
con la información proporcionada El .alumno es el ejecutor de la conducta solicitada.

Los elementos IV y V o sea Pa.r.m.a. y Condición pueden En la literatura especializada sobre administración por ob-
enunciarse o no según sea necesaria su especificación. jetivos, se denomina: Variable Institucional, a la persona o agen-

202 203
cía que debe dominar y demostrar la acción .enunciada en el ob- cii,n aparecía conducta para calificar la actividad de disciplina o
jetivo. . . indisciplina, por lo tanto, del alumno se decía si tenía buena o
La variable institucional o ejecutor en los obJetlvos de mala conducta. La corriente psicologista contemporánea intro-
aprendizaje será el alumno; por tanto, los objetivos de instruc- dujo en el docente un nuevo significado, conducta es igual a
ción o aprendizaje deben referirse: a la conducta del alumno. cualquier comportamienio, acción o ejecución que involucre el á-
No debe referirse: ni a las actividades del profesor, ni al li- rea cognoscitiva, afectiva o psicomotriz.
bro u otros materiales.
Cuando se planean las actividades de administración y or- Un objetivo, dice Mager 81 es la expresión de un propósito,
ganización de una escuela, la variable institucional, director o lo suficientemente especifico como para establecer con claridad
maestros, pero dos objetivos didácticos estarán centrados en el qué conducta se espera del alumno y cómo saber si es capaz de
estudiante. llevarla a cabo. Un objetivo debe mencionar explícitamente el
La referencia al ejecutor puede ser: explícita,es decir, cuan- comportamiento o ejecución que se espera del alumno. No basta
do se expresa la referencia. especificar qué tema o asunto, parte del contenido de la materia
Ejemplo o asignatura, del curso o lección, se debe conocer o dominar,
El alumno dirá la diferencia de labor que realiza el paleon- sino también en qué consiste ese dominio; en tal virtud, la des-
tólogo y el geólogo, en un equipo descubridor de fósiles. cripción de la conducta o acciones de dominio se debe escribir
Es implicita la referencia ,cuando se sobreentiende quien eje- de tal modo, que aun el sector de la comunidad escolar sin habi-
cuta la acción. lidades para descodificar un objetivo y sin la ayuda del maestro,
II. La conducta - pueda reconocer la conducta deseada, así como, identificar si la

1Al,nm,J Ic,'.t'"' 1T=•I IP,,m •1 Cood;o;;,


logró con éxito esperado.
En la descripción de la conducta requerida para que ésta
sea fácilmente interpretada, ejecutada y evaluada, debe quedar
claro:
La conducta y el tema, son elérnentos primarios, en la estructura/
de un objetivo. • Qué es lo que se tiene que hacer.
• Por qué tiene que hacerse.
• Con qué eficiencia, y
lcon¡ctal • Bajo qué situación o condición.
Cabe recordar que la técnica para formulación de objetivos
-i
de comportamientos ha sido desarrollada por docentes cuya i
Identificará los huesos de la pelvis preocupación es el evaluar mejor el aprendizaje.
Los elementos: Pa.r.m.a. y Condición permiten aclarar con l. Verbo operativo y unívoco
qué eficacia y bajo qué condición se ejecutará la Conducta. La conducta o ejecución solicitada al alumno, se encuentra, se
:1
j
El término conducta para los docentes seguidores de la es-. presenta o identifica por un verbo, en el enunciado. El verbo ex- 1
cuela clásica, les significaba una ~pción o comportamiento eva,;j 1
81. Cfr.: Mager, R.F. Medición del Intento Educátlvo. Editorial Guadalupe, Buenos Aires, Ar-
luable, desde el punto de vista ético, y, en las boletas de califica- gtr,tina, 1975.

i 204 205
'
(,
presará si el comportamiento o ejecución que_ el atur:in? debe • El alumno aprenderá los adverbios.
dominar o adquirir, corresponde a un conoc1m1ento, hab_1to, ha- • Reflexionará sobre la teoria de Darwin.
bilidad o actitud en relación al asunto o tema a estudiar. • Desarrollará comprensión sobre el problema indígena.
El verbo debe referirse, para que permita la verificación o • Aumentará su adaptación personal y social.
evaluación del objetivo, a una actuación o comportamiento ob-
servable, o sea que se puede ver y o!r. El verbo usado_ debe ser
Son obJetivos tan amplios y dificiles de evaluar, porque no
una expresión de una acción concreta y ~o un en~n~1ado_ abs- queda espec1ficamente cuál es la conducta que debe demostrar el
tracto, dificil de interpretar, ambiguo o abierto a mufüples inter- escolar, pues en cada objetivo se pueden solicitar múltiples con-
pretaciones; en tal virtud, el verbo utilizado deberá tener las ca- ductas según la interpretación de cada maestro.
racterísticas siguientes: Cuando se diseñan metas u objetivos generales, deben for-
• Operativo y activo. mularse para acompañar a los anteriores, sus objetivos subordi-
• Que refiera una conducta observabl~ ~ no ;11ental. . nados, redactados de una manera muy específica, utilizando ver-
• Unívoco, o sea, que no se presta a multiples mterpretac10nes. bos que admitan pocas interpretaciones.
Se recomienda se utilicen expresiones como:
Existen expresiones verbales amplias y abiertas a muchas
interpretaciones: identificar localizar
enunciar definir
Conocer Pensar
Saber Reflexionar u otros en lugar de saber o conocer,
Entender Razonar y en lugar de comprender, úsese:
Apreciar Aprender
seleccionar explicar
definir resolver
Realmente comprender
Iniciarse en la cultura Enobjetivosdelárea cognoscitiva se usan verbos como losi
Desarrollar la comprensión siguientes: define, identifica, explica, selecciona, formula, enJ1-
Comprender el significado mera, _distingue, diseña, relata, Pfueba, enuncia, demuestra, cái-
.,. Adquirir habilidades en cula, clasifica, deduce, etcétera, '
Captar la significación de En el ·área afectiva se usan los siguientes _verbos para la reda.é'-
:j Familiarizarse con ción de objetivos: comparte, ofrece, replica, defiende, usa, parti-
Tener fe en cipa; pregunta, alaba, apoya, discute, saluda, cumple, justifica;
Formar conceptos sobre sigue, une, goza, organiza, prepara, adhiere, actúa, muestra, eli-
Crecerá intelectualmente ge, etcétera.
Discriminará fácilmente, ?~rb?s-.en •-~1-.-.ár~a psiéwfyí5tfüi::;j~lJ1.5 ~!il?.f¡i!, Jimpia,mezcla;'·'
No se recomienda usar este tipo de expresiones verbales en pesa,Ymueve; muele, opera, gestiqµl~;,.epv.µelve; corta, empuj ~•
objetivos que aspiren a ser muy concretos. . presiona, colo9a, manipula, sopla, éorre, pinta, escribe,· arroja.,
Un objetivo formulado en términos tales como: etcétera. ··

·207
206
2. Conduct.a obseivabl.e·.·•y.,rib?u.na.···a.bstracción Suma estos números.
No se intenta negar o menospreciar la conducta mental, lo que Canta esta canción.
desea el evaluador es que el alumno la demuestre o exteriorice, Monta en· bicicleta."
porque si no, no podrá enterarse del dominio adquirido. Estos ejemplos son de ejecución, en cambio los siguientes
Se denominan objetivos de comportamientos observables, son abstracciones, "Ve y ...
cuando las conductas descritas en el objetivo pueden ser vistas o Internaliza tu creciente concientización.
escuchadas. Demuestra tu comprensión.
Reciben el nombre de abstracciones las conductas que no Sé feliz."
pueden ser vistas o escuchadas como el acto de: pensar crítica-
mente. Existen ejecuciones que no son visibles directamente como
Ejemplo de conductas observables , reconocer, recordar, y se les llama implicitas; y a las que son
a) Expresará por escrito su opinión sobre la utilización de los directamente visibles o audibles se les llama explícitas. Mager
ríos de Jalisco. hace también la diferencia entre propósito principal e indicador.
b) Saltará la cuerda siguiendo la melodía con ritmo de polka. Propósito principal o propósito primario es la ejecución
que se propone en el objetivo. Cuando el propósito principal es
Ejemplos de conductas abstractas . i1 implicito, o sea, aquello de que trata el objetivo, no es directa-
a Pensará críticamente sobre el aprovechamiento de los ríos de mente visible, es necesario agregar, un indicador.
Jalisco. El indicador de conducta: es una actividad por medio de la
b) Desarrollará destrezas en movimientos complejos. cual se puede inferir la existencia de un propósito principal.
En el objetivo siguiente, distinguirá que es la ejecución
La abstracción es definida aquí como una conducta inter- principal consignada, no resulta ser explícita, sino implícita; por
na, y la existencia de tal conducta solo podrá conocerse o infe- tal motivo, para aclarar cómo debe demostrar que puede distin-
rirse, dice Mager, a partir de dos o más ejemplos de conducta, o guir si le agrega el indicador y lo enlistará.
sea, los maestros podrían solicitar varias conductas en el mo-
mento de evaluar, y al no existir un criterio único y concreto
existiría dificultad en la evaluación. Ejemplo
El alumno Ejecución
3. Propósito principal e indicador
distinguirá - - - - - - - - - - - - - - - principal
Conducta observable, comportamiento observable y ejecución, los pronombres posesivos
se utilizan como términos sinónimos, Mager 82 dice que una eje- en un texto dado.
cución es algo que una persona hace, es algo que podemos pedir-
le a alguien que haga, una buena forma para identificar si un tér-
El alumno Ejecución
distinguirá------------- principal
¡
mino o una oración descril:¡e una ejecución o abstracción -dice 10s pronombres posesivos
el autor citado- es decir "Ve y •.• ", si la orden carecer de sen- en un texto dado
tido probablemente se trata de una abstracción y como ejemplos y los enlistará. ______________ Indicador
de ejecución y abstracción pone los siguientes "Ve y ...
Ejemplo
82. lbidem,· p. 30. El alumno
¡;: 208
ij 209
identificará - - - - - - - - - - - - - - - Propósito ber si hemos llegado, o sea, debe permitir ser fácilmente evalua-
el esófago en un esquema principal do.
del aparato digestivo Cuando se formula un objetivo, la labor no se ha conclui-
Coloreándolo. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Indicador do, en tanto que no se precise la manera de evaluarlo. De ahi
que algunos autores, entre ellos Caroline Matheny D. y H. F.
Ejemplo
Rahmlow, 83 recomiendan a quienes redacten objetivos, diseñen
El alumno
Indicador muestras de reactivos con el fin de demostrar que el objetivo es
subrayará fácil de evaluar y aclarar más la extensión del objetivo.
en una lista de oraciones dadas en
Una muestra de reactivo permite a quien formula el objeti-
inglés las que sean interrogativas
vo, verificar si de tal objetivo puede formularse un reactivo para
negativas
evaluar. El maestro que no fue el redactor del objetivo y que ne-
Moldeará---------------- Indicador cesita interpretar el objetivo y evaluar el logro alcanzado por sus
en plastilina alumnos, encontrará en el reactivo de prueba un instrumento ú-
una flor sin omitir sus partes. til. Al alumno, el reactivo de prueba le servirá en sus tareas de
Dibujará Indicador autoevaluación, puesto que comprenderá mejor qué conocimien-
un periscopio to o habilidad le será requerida, tal como la expresión indica
con todos sus componentes. una muestra de reactivo en solo un modelo o muestra de cómo
pueden ser éstos.
Colorear, subrayar, moldear y dibujar, son indicadores Y La muestra de reactivo debe estar adecuado al objetivo.
no propósitos principales, puesto que no se desea que se logre l. Objetivo: El alumno mostrará habilidad para identificar
habilidad de colorear, subrayar, moldear o dibujar, sino que por las condiciones que puedan influir en los resultados de experi-
medio de esas acciones se reconozca el poder identificar o distin- mentos efectuados en el laboratorio.
guir que si son propósitos principales. Muestra de reactivo: Señala cuál de las siguientes condicio-
nes notables pueden influir en los resultados de la observación
Ejemplo
de una vela encendida - - - - - - - - - - - - - ( )
El alumno Propósito a) Las luces del laboratorio están encendidas.
distinguirá----------------- principal
b) La mesa está cerca de la puerta.
la distribución c) La observación se hizo en el día.
de una orquesta sinfónica
d) Las ventanas están abiertas.
citando de izquierda a derecha - - - - - - - - Indicador
2. Objetivo: Nombrará la capital de cada uno de los esta-
los instrumentos. dos de la República Mexicana.
El agregar el indicador o el propósito principal al objetiv~,
Muestra de reactivo:
cuando éstos no se encuentren, facilitará al evaluador construir
La capital del estado de Jalisco es:
items adecuados para evaluar.
3. Objetivo: El alumno participará en el equipo como ele-
4. Muestra de reactivo 'Tiento activo en la elaboración de informes.
Un objetivo formulado provechosamente, dice Mager, es aquél
83, Vid.: Matheny•Rahmlow. Cómo redactar objetivos de instrucción. Editorial Trillas, México,
que nos ayuda a ver hacia dónde vamos y nos indica cómo sa- D.F., 1973.

210 211
4. Objetivo: Identificará usos de los instrumentos climato- 1
lógicos.
Muestra de Reactivo:
a) ¿Cuál de los siguientes instrumentos se usa para determinar
¡
I'
la velocidad del viento? ldentificalo, enciérralo en un circulo. ,1
.
Barómetro
Anemómetro
Altímetro
!l
1
Radar !
b) ¿Cuál de los siguientes instrumentos se usa para determinar 1
la humedad? ldentificalo subrayándolo. '1
1
ou Radio sonda
1
Veleta
~ Altímetro
Higrómetro
La conducta expresada con la ejecución principal, quedará
más explicita, cuando se incluya en la redacción del objetivo el
patrón de rendimiento mínimo aceptable (Pa.r.m.a.) y la condi-
ción bajo la cual debe ejecutarse; en tal virtud, quien redacte o
analice un objetivo debe recordar que tanto Pa.r.m.a. como la .'
Condición sirven para especificar con mayor claridad la co~-
,:: • ' dúcta.
i\·

!conducta! !Tema o Asunto 1

UL••E/Te.ma
! l !
~
1Alumno! ,_,C-on-d-uc-ta... !Pa.r.m.a.¡ Condición

7ZJfte/r{qje.s/;ef:{~~¡¡,nto ·. q¡¡,e ha de• ser dominado, es f::arte de


los coiitehidos· espec¡ficos de la materia o asignatura,;ii

212 213


l.\:
¡1,
Los programas tradicionales solo asentaban los temas, sin . Se conocen como objetivos de resultado abierto, aquellos
precisar la conducta de dominio hacia ellos. obJehvos que no tienen la expresión o señalamiento de un Pa-
Es el enunciado que identifica, el tema o subtema, asunto o tron de ~en_dimient~ mínimo aceptable (Pa.r.m.a.); es decir, que
área del saber. Dice de la(s) parte(s) de la(s) disciplina(s) que in- en el obJetlvo se pide una respuesta o ejecución libre.
tegran la asignatura o curso, área, unidad, módulo, lección o sea . El docente que formula objetivos, deberá decidir si su obje-
cualquier etapa o ciclo didáctico. tlv? l_leva Pa.r.m._a. o es de respuesta abierta, pues no todos los
Expresa el contenido científico, técnico, artistico, etc., que º?J~tlvos necesariamente deban tener anotada una pauta de ren-
debe ser dominado por el alumno. dimiento.
Ejemplo La determinación del nivel de rendimiento puede referirse:
Tema a) A un estudiante en particular
Distinguirá las gramíneas b) A un grupo de estudiantes o clase
Construirá oraciones en inglés en interrogativa negativa Nivel mínimo. de rendimiento individual, ejemplo:
Explicará la teoría de Darwin _El alumno sera capaz de resolver correctamente 7 ecuacio-
nes lmeales dadas, en un tiempo de 30 minutos.
Iv. Patron de .rendimiento mínimo aceptable (Pa.r.m.a.JJ . Nivel de rendimiento de la clase o tasa global del éxito
eJemplo: ' ··,, '·1
1Alumno 1 1Conducta 1 1Tema! ll'p.rt·ª·L ICondición 1 El 80% de los alumnos de la clase deben deletrear correc-
tamente 4 palabras por Jo menos de cada 5.
Una cosa es, saber lo que se quiere que el estu.~iame hagp1 El establecimiento de los niveles mínimos por alumno
-dice Popham 84 - y otra distinta, saber con qué grado de ex"., -expr~~a Popham-, son útiles para descubrir en el proceso de
se
ce/enc,i~ 9~i~re 9ue/?haga; en tal virtud, los docentes que neo e~al~ac,on_ a los que necesitan enseñanza correctiva y además,
cesít~n det2rll/inarel grado de ~xcelencia o eficacia en la con- el sen~Iam,ento d~ los niveles mínimos fijados para clase, han de
ducta á solicitar al escolar, deben también expresarlo en los oh 0
per°:it1r el 1dent1ficar, si la secuencia de las actividades de
jétivos. ensenanza-aprendizaje requieren revisión.
Para significar el grado de excelencia o nivel de rendimien- . El crit~rio o las normas de eficacia pueden contener crite-
to que se espera logren los alumnos, se utilizan los términos si- rios cuahtatlvos como cuantitativos.
nónimos: Los criterios cualitativos, serian aqueUas convenciones
Patrón. de rendimiento mínimo aceptable (Pa.r.m.a:)' adaptadas por los especialistas para la ejecución de una tarea.
i Pautas de rendimiento Esas convenciones corresponden a las normas y criterios para
t Nivel adecuado de actuación considerar una ejecución o su producto, como adecuados en un
Criterios de precisión proceso de control de cualidad. Este tipo de pautas cualitativas
Amplitud del desempeño se introducen en objetivos que son propios de materias de ense-
Criterio de ejecución aceptable ñanza profesional u ocupacional.
Nivel de eficacia Criterio cualitativo. Ejemplo:
Criterio de éxito
84. Popham. El Maestro y la Enseñanza Escolar. p. 44, editorial Paidós, Buenos Aires, Argen• R~parará un aparato fotográfico de modo quefuncione se-
tina, 1972, gun las especificaciones de fábrica.

214
215
Los criterios cuantitativos corresponden a: tiempo, veloci- Con suavidad con un alfiler atravesará una mariposa Y la
111
dad, número o porcentaje de aciertos, número o porcentaje de colocará en un muestrario.
errores, etcétera. Las escalas realizadas con la mano derecha deberán ejecu-
Los criterios de Pa.r.m.a. más comunes: tarse en pianísimo.
l.º Tasa de éxito (número o porcentaje de aciertos) 7. 0 Tasa del éxito global o nivel mínimo de la clase.
Ejemplo , Ejemplo
De JO ecuaciones dadas por lo menos resolvera 8. El 50% de los alumnos asistirá voluntariamente a los con-
De una lista dada de vocablos, identificará todos los ver- ciertos para el mejoramiento de la apreciación musical.
bos. El 70% de los estudiantes serán capaces de nombrar todas
2.º Tolerancia (número de porcentajes de errores) las partes de una flor en un diagrama dado.
Ejemplo , 8.º Desviación aceptada a partir de un prototipo decidido.
Recitará un poema de Manuel Acuña, admitiendo en el pn· Este criterio corresponde a la utilización de normas o mo-
mer intento, no más de 3 errores. delos estandarizados. El alumno será evaluado conforme al
Dará respuesta a la cuestión planteada admitiendo solo 2 acercamiento o variación de su ejecución o producto, a la norma
correcciones en la hoja de trabajo. o modelo estandarizado que se esté utilizando con patrón o cri-
3.º Número de principios, reglas, normas, opiniones, crite- terio de calificación. ·
rios que han. de ser aplicados. En las instituciones donde se utilicen los test o pruebas es-
Ejemplo , ,
Realizará un proyecto h aplicando como rrummo 4 crlte ·
tandarizadas o normalizadas, los niveles mínimos de desempeño
resultan de comparar la acción del niño con una muestra de con-
rios básicos de ejecución de 8 recomendados. ducta típica que es de alumnos de toda una nación o región. Este
Escribirá un objetivo de instrucción utilizando 2 criterios criterio también se anota en los objetivos cuando se solicita en la
de Pa.r.m.a. conducta un grado determinado de variación o acercamiento a
4.º Límite de tiempo en relación a velocidad o duración de un· modelo dado, en actividades de síntesis, sea creadora o re-
la ejecución o terminación del producto. productiva. )1
Ejemplo Objetivo. 1,1
Deberá diseñar. un cartel en un término no mayor de 30 mi- a) De un modelo dado de un estilo de corte de pelo, diseñará ¡,
nutos. uno con tres variantes.
Escribirá utilizando signos taquigráficos 80 palabras por b) El alumno logrará cuando menos, en nado de pecho, en 100
minuto. metros, un minuto menos de la marca récord nacional de la
5.º Frecuencia de ejecución de la conducta. categoriaJ.
1
Ejemplo V.Condición de ejecución.
El estudiante participará cuando menos en 4 experimentos
de laboratorio.
Siempre que realice el alumno el experimento X, revisará el
equipo M antes de iniciar.
!Alumno I jconductal I Temal IPa.r.m.a,I Condición ·

6. 0 Potencia del movimiento. Además de enunciar en los objetivos el criterio o nivel de


Ejemplo rendimiento, los expertos en evaluación consideran como nece-

216 217
sario que se defina sin ambigiiedadlá circunsTancia en/a que SR~\¡
~1.PJl~~(q,a/ alumno para demostrar un aprendizaje determinó,, vias, y no obvias_, se dice: Es lógico que el estudiante usará lápiz
do. . Y papel para registrar sus respuestas a un problema t
parte · b · · • • por o ra
El docente o instructor por lo general tiene la idea clara del co no sena o VIO. que el es:udiante usara otros materiales
tipo de condiciones que desea exigir al aprendiz, cuando lo eva- mo u~a regla de calculo. · · si se le permite revisar fórmulas
lúa. Las condiciones las saca el maestro del análisis del trabajo u empleara una re_gla de cálculo o algún otro material. ,
ocupación dentro de la vida real que es para lo que se prepara el Para enunciar las condiciones se utilizan frases o palabras
aprendiz. tales como: dado.. . ante. . . siguiendo. . . según. . . en. . . de
Las condiciones pertinentes o propias para la demostración us_ando ... temendo acceso... ayuda de ... sin ayuda de ... ·;i~
de una habilidad, son identificadas en un objetivo porque se ex- utilizar_. .. empezando por. .. eligiendo un ... tras de
EJemplo ···
presa lo que restringe o amplía lo que el alumno tiene que hacer,
o sea: Dado un esquema...
Dado el instrumento x deberá .. .
• Sí se le permitirán o prohibirán la utilización de ayudas para Ante un organigrama debrá .. .
ejecutar la conducta. Frente a un mapa deberá .. .
• En qué ambiente o contexto debe demostrar sus conocimien- Ante la situación x realizará .. .
tos, hábitos, habilidades o actitudes. En el laboratorio deberá producir ...
• Qué acciones deberán evitarse mientras demuestra lo aprendi- De_ (a lectura solamente identificará. . .
do. U:zlzzando la regla de cálculo resolverá .. .
Szn usar las tablas de longitud resolverá .. .
La condición de realización es definida como ~qliella partJ/1 AJ:rovechando la información dada realizará...
delenun~i8:do del objetivo que dice: bajo qué típicas circunstan,- Szn la ayuda de la herramienta X y J construirá...
c¡as, favorables odesfavorables, estimulantes o rectictivas, per".,
misivas u obstaculizantes, el alumno debe realizarsu,ejecución o
.,J,
\., ;;,11,;
conducta; dice el cómo, dónde, cuándo y con qué >f. . Si un objeti~o contiene una condición, esa condición debe
Jf.t,:~'
Las condiciones pueden ser materiales o psicológicas, ser real Y necesar_1~ y no solamente obstáculo para hacer dificiles <,N,11
Las condiciones psicológicas conservan a veces a los la~ conduct_as sohc1tadas al estudiante durante el examen, dando IUT
aprendizajes anteriores o a los estímulos que han de provocar la as1 oportumdad _solamente a pasar el examen a los muy hábiles.
respuesta que se solicita. Gagné y Merri, son quienes más insis- Matheny dice, que los redactores de objetivos abusan de Ja
ten en la necesidad de definir en los objetivos las condiciones pala?ra dado, ejemplo: Dado la obra El Príncipe de Maquiavelo
psicológicas. explicar tal o cual cosa. . . Como puede verse en el ejemplo la
Mager es uno de los autores que más se han preocupado palabra dado, no es la única forma de expresar una condición
porque se definan las condiciones materiales. Estas se refieren pues se entiende igual si ponemos: Explicar por qué tal O cual
primeramente a los instrumentos o equipos a utilizar, la ayuda perso?a en la obra El Príncipe hace tal o cual cosa. Así como es
eventual y el logro. , maneJada con ~xceso la palabra dado, los redactores han utiliza-
Matheny 85 clasifica a las condiciones pertinentes como ob- do con demas1a: después de. . . haber hecho algo. . . .
. . Dice el autor anteriormente citado en relación de la utiliza-
ss. Matheny-Rahmlow. Op. cit. p. 29.
c1on de las palabras: usando y usar, que en ocasiones, éstas pro-

218
219

·1
l
(;
vocan malas interpretaciones, si se dice: Usando una regla de 3. 0 el interruptor
cálculo ... aquí usando es una condición y se dice: usará una re- 4. 0 hasta oir el clic del interruptor.
gla de cálculo, puede ser que este término signifique la habilidad
de usar la regla de cálculo. Objetivos según Gagné y Briggs
Robert M. Gagné y Leslie J. (1972), identifican como compo-
Objetivos al estilo de Mager nentes de las descripciones operacionales de los objetivos, los si-
Robert F. Mager (1962), recomienda para la formulación de ob- guientes:
jetivos de instrucción el esquema siguiente: 1.0 Enunciado de la acción.
l.º Identificar por su nombre la conducta o comportamiento fi- 2.° El objetivo de la ejecución.
nal del alumno. 3. 0 La situación en el tipo de ejecutarse la acción.
2. 0 Describir las condiciones en las cuales debe realizarse la eje- 4. 0 El instrumento y el señalamiento de las maneras como ha de
cución o comportamiento. llevarse a cabo el desempeño.
3. 0 Especificar el criterio de acción aceptable o nivel de rendi- 5. 0 La capacidad aprendida (adquisición de información de ac-
miento. tividades o de destrezas motoras).
Ejemplo Ejemplo
l.º Representará mediante dibujos una secuencia simple en la
que participa el personaje central de ... Expresadas oralmente varias palabras (situación)
2. 0 una novela dada, de una silaba las cuales empiecen
3. 0 Dentro de un tiempo no mayor de 30 minutos, utilizando con consonante,
acuarela. identifique (capacidad apren-
dida, concep-
Objetivos tipo Robert B. Miller
tos concretos)
Robert B. Miller (1962), en su trabajo de diseño de objetivos se
orienta al área de habilidades psícomotoras, y para diseñar los
,,, objetivos recomienda partir de un análisis de habilidades o ta-
reas; por lo tanto, consideró que un objetivo debería escribirse la consonante inicial de cada una (objetivo)
de la siguiente manera: escribiéndola (acción)
l.º Un indicador-señal del principio de la acción. en los espacios de blanco adecuados (instrumentos y
2. 0 Una palabra de acción (verbo y sus complementos), que ex- otras limita-
presa la manipulación. ciones)
3. Un indicador-control objetivo básico que el individuo mani-
0

pula o sobre el cual actúa.


4. 0 La indicación de la respuesta adecuada o correcta. Si comparamos los formatos de Mager, Miller y Gagné, se
Ejemplo verá que existe en realidad una semejanza y en esencia contienen
l.º Cuando la lámpara se enciende
los cinco elementos que presentamos: Alumno, Conducta, Tema
i 2. 0 empújese a la derecha o Asunto, Pa.r.m.a. y Condición.
1:
220 221
¡:,,
; .. .• ..
··,· •.'

¡
1ÍI
Objetivos múltiples y unitarios
En los progra?1as mexicanos los objetivos de unidad, que
Un objetivo múltiple es aquél que solicita: son parte de los ~bj_etivos generales de curso, se les conoce con
a) Varias conductas. el nombre de objet~vos ~articulares; a su vez, estos objetivos
b) Varios asuntos a dominar. par~1culares o de umdad tienen sus subordinados que son los es-
Ejemplo de objetivos múltiples p_ec1ficos ... desde luego, nombrar a los objetivos de unidad par-
El alumno analizará, definirá y explicará la teoría gestalt. ticulares y sus subordinados espec(ficos es una convención de
Ejemplo de objetivo múltiple por tener varios asuntos los programas me~i~anos, pues de_ hecho un objetivo de unidad
El alumno explicará las características de la horda, c/án, en _ge_neral en relac1on a su subordinado que es solo parte de tal
tribu, ciudad-estado y nación. objetivo.
Un objetivo es múltiple sin duda alguna, cuando contiene a . Si as~endemos dentro de la pirámide de generalidad o es-
la vez varias conductas y varios temas. pec1ficac1on, advertimos que entre más arriba son más generales
Quienes formulan programas recomiendan a los docentes Y se alcanzaron a mayor plazo, y si por el contrario descende-
que prefieran la redacción de: mos los objetivos son cada vez más específicos.
Ejemplo de objetivos unitarios . . Conc_retos y con un menor plazo para lograrse la planea-
El alumno diseñará un organigrama de una cooperativa. c!?n, s_e ~m:ia con los objeüvos de la parte superior y la realiza-
... Dirá las características de la psicosis maniático-depresiva. c1on d1dacttca 1mphca part1r de abajo, puesto que estos son los
mtermed1os de los de arriba. ·
Nivel de especificación o generalidad de los objetivos ,- .-¡,i
"La presentación de un objetivo de comportamiento -dice 1 ,:

6
La formulación de un objetivo debe concordar con el nivel de Anderson' - aisl~do _raras veces ocurre; en cambio, un objeti-
generalidad o especificación aspirada por el maestro, dentro de vo pr~sentado en terminos de comportamiento suele ser solo un
sus labores de planeación y programación. eslabon en una larga cadena de objetivos que describe los resul- ¡1,

El grado o nivel de especificación o generalidad no se iden- tados de~eados ~~ una hora, de un día, de una unidad O de un
tifica solo con las características de su enunciado, que expresa curso de mstr~~c10n. Debido a que los objetivos pueden utilizar-
una conducta amplia y abstracta o concreta, sino que se toma ~e para -~escnb1r. los resultados que se buscan por unidades de
en cuenta la relación vertical y horizontal que mantenga con mstrucc1on de diverso tamaño, los objetivos tienen diferentes
otros objetivos. grados de generalidad y de importancia última".
Si analizamos la pirámide de generalidad o especificación A lo~ grandes enun~iados o fines se les conoce como objeti-
de los objetivos educativos o de instrucción,• en cuanto a la rela- vos de ~nmer ~r~do o mvel, a los objetivos o metas de curso se
ción vertical, distinguimos aquellos objetivos que podemos lla- l~s nomina objetivos de segundo grado o nivel, y por último, se
mar principales o subordinados, por ejemplo: un objetivo de uni- dice que son de t~~cer_ grado o nivel a los objetivos tanto de uni-
dad se subordina al objetivo de curso, pues basta recordar que dad como de lecc10n, incluyendo a los subobietivos de esta últ"- 1
un curso se subdivide en unidades y las unidades a su vez se ma. '
componen de lecciones. A los objetivos que comprenden varios Son objetivos dotados de un alto grado de generalidad
objetivos o subobjetivos se les identifica también como generales aquellos. que sean comunes para todas las materias de un pl~
y a los subobjetivos y objetivos que son parte de un objetivo ma- de estudio, así como también los que son comunes entre las uni-
yor o general se les identifica como particulares. dades de un curso. Los objetivos de gran nivel de generalidad
• ver plig. 178 86. Anderson. Psicolog(a Educativa, Principios de la Educación. Editorial Trillas M' · DF
1972. , extco, .. ,

222
223
Un objetivo aislado, es un componente inmediato para los
solicitan un aprendizaje a largo plazo, una conducta muy amplia subobjetivos necesarios para su realización pero no obligatorios
y un contenido muy extenso, por lo tanto, están formulados en para la definición de un complejo.
forma concreta, específica u operativa. Dentro de este tipo de Los objetivos también se clasifican en cuanto a su impor-
formulación , se encuentran Los fines, las metas u objetivos ge- tancia curricular en esenciales cuya exigencia será entre 90 y
nerales de curso, o sea, aquellos objetivos identificados como de 100%. Corresponden a conductas indispensables para el ejer-
primer y segundo grado o nivel. cicio de una profesión u ocupación.
Los objetivos identificados como específicos son aquellos Objetivos necesarios, cuya conducta contribuye a la adqui-
de menor grado de generalidad que definen una determinada y sición de las conductas esenciales y se exigen en su cumplimien-
concreta etapa de instrución, así como una delimitada unidad de to de un 60 y 89%.
contenido (lección, tarea, etc.). En este caso situamos a los lla- Objetivos convenientes, corresponden a aquéllos cuyas con-
mados objetivos-especificados, operativos u operativizados, fi- ductas forman parte del contexto o área de estudio, pero que
nales o terminales, intermedios, prerrequeridos, subobjetivos y pueden suprimirse o hacerse con bajísima frecuencia en el ejerci-
objetivos aislados. cio profesional u ocupacional, sin que éste se vea afectado seria-
Se dice que es un objetivo operativo u operativizado, cuan- mente.
do el objetivo es formulado en términos de comportamiento ob- .,
·:¡
servable y sujeto a determinadas condiciones, lo que lo hace ser ,J
L-~..J Metas o fines generales de la educación
fácilmente mensurable.
Se define como objetivo final o terminal, al objetivo opera- ' J,:i,
', ' ,'' !
,:,
tivo que el aprendiz debe demostrar haber alcanzado al término Objetivos de carrera o nivel de estudio
de una unidad didáctica o secuencia de aprendizaje.
'
Objetivos de curso
Se reconoce como un objetivo intermedio, aquel objetivo
operativo cuyo dominio es previo al dominio del objetivo final
dentro de una unidad o secuencia de aprendizaje.
Un objetivo prerrequerldo, es un objetivo operativizado fi- e Objetivos de lección
nal que es una condición imprescindible para llegar a dominar
; Objetivos conductuales (siempr
uno o varios objetivos finales ulteriores; es decir, está situada serán intermedios)
adelante de una o varias secuencias ulteriores de aprendizaje.
Cuando en este objetivo se solicitan varias conductas u
operaciones enlazados entre sí, y que pueden llegar a dominarse
a través de una gradación de diferentes objetivos intermedios se
le denomina objetivo complejo. a) Objetivos de curso
b) Objetivos (generales)
La división de las unidades o componentes de los objetivos de unidad
complejos da origen a los subobjetivos. En la enseñanza de las son parte b) Objetivos de unidad
matemáticas, en el caso de las operaciones complejas o en cual- de los del (particulares)
quier disciplina que se enseñan operaciones o procedimientos curso
complejos, encontramos con facilidad los objetivos complejos y e) Objetivos de lección
( especfücos)
los subobjetivos.

,,'iji
'
224 225
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - · · · · · · ·.. -·.-····· - - ~

Objetivos innecesarios, son aquellas partes de una currícu-


la que han quedado ahí por defectos de selección, pero que no
guardan ninguna relación con los objetivos terminales propues- N
tos y que definitivamente deben eliminarse de la currícula. E=
o o
so "'o.
Objetivos finales -~ .§
"' Cl.l
o s o. .:
Intermed CURSO "' ,::,
a, bO
; "
""'"'
(de unidad)
(de lección)

Los objetivos pueden· ser finales o intermedios. Son finales los que han de
cumplirse al finalizar la etapa didáctica, e intermedios los que ayuden a lograr
los finales.

Los objetivos por su relación horizontal se les conoce como .:


-o
-
.: o
-o .:
=·- 11)
-o ~ ·-
colaterales. Los objetivos de las diversas unidades que integran 'ü en cn·- Q) §
un mismo curso serán colaterales, así como los objetivos que in- "'
.2 ~~~c..g
·- ·- u¡..,.
~'ro:.:::S=
, . , <=< u u
tegran los cursos de un mismo plan de estudios. &¡"' Cl.l c.. o o
Los maestros al planear su curso deben identificar la rela-
V1""stMN.....:
ción de horizontalidad y verticalidad de los objetivos generales '°
de su curso, con los objetivos de los otros cursos o materias cur-
sadas serán prerrequisitos del curso actual; éste será de los pos-
teriores y el conocimiento de la relación horizontal permitirá
-~'"'"o ·¡::
o'"
"::,o.
planear y realizar una enseñanza más integrada.
Los objetivos también se clasifican por el nivel de dominio "'
,3
-~,3"
'-
.:
>
o dificultad en la conducta solicitada. Esta clasificación nació
con fines de evaluar mejor el aprendizaje; estas clasificaciones se i z
les conoce como taxonomías de objetivos educativos y existe
para los dominios cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

226 227
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231
230
El éxito de las taxonomías se debe a la necesidad
sentida de racionalizar, sistematizar y evaluar la
acción educativa.
Landsheere.

CAPITULO VII
TAXONOMIAS DE OBJETIVOS DIDACTICOS

La extraordinaria aceptación que los docentes han dado a las ta-


xonomías, sin duda se debe al interés por optimizar reflexiva-
mente, sistematizar y evaluar el proceso educativo superando y
dejando atrás una etapa en donde la acción educativa estaba su-
jeta al sentido común, la intuición o sensibilidad.
La taxonomía es la ciencia de las leyes para la clasificación
de las formas vivientes ... por extensión la palabra Taxonomía
significa Ciencia de la clas!ficaci6n en general. La voz taxono-
mía deriva del griego taxis que significa ordenación o arreglo y
de nomos ley o regla. La unidad de clasificación se denomina la-
xan (en plural taxio), que puede ser de cualquier rango, y está
admitido utilizarlo en cualquier rango que convengan dentro de
cada disciplina en concreto.
En el campo de las ciencias naturales, Carolus Linnaeus,
(1707-1778, fisico, biólogo suizo) utilizó la taxonomía para cla-
sificar o categorizar las plantas y los animales; por tal motivo,
considerado como el padre de la moderna taxonomía en el área
de los seres vivientes. El término taxonomía quizá lo hemos es-
cuchado mucho en biología, cuando nos referimos a clasificar
por categorías, v. gr.: clase, orden, familia, género, especie y va-
riedad.

233

L __
Benjamín S. Bloom y sus colaboradores al crear su taxono- Guilford, A system of psychomotor abilities. American Jorunal
mía, constituyen una clasificacíón operativa sob_re las bases de of Psychology 1957; Elizabeth Jane Simpson, The Classifica-
princípios didácticos, psicológico_s Xlógicos, asplf~nd~ _con este tion of educational objetives: Psychomotor Domain, Universidad
instrumento a lograr mayor prec1s10n en la comumcac10n en los de Illinois, 1966; Dave R. Eline Taxonomlepiidagoglscher zlele,
docentes durante el manejo de los objetivos educativos. 1967; Anita J. Harrow, A. taxonomy of the psychomotor do-
A partir de los estudios de Bloom en 1948, y publicados main, 1972; así como también el estudio de Alvarez Manilla Ta-
más tarde muchos educadores con entusiasmo han participado xonomía de los objetivos del área pslcomotrlz.
en el uso' o manejo de las taxonomías para los dominios de Según lo ha manifestado el mismo Bloom, eran modestas
aprendizaje: cognoscítivo, ai:ec~ivo y psic?motor., las intenciones de él y sus colaboradores, pues sus deseos eran
La taxonomía de los objetivos educativos sera por lo tanto formular un documento en tal forma sencillo que permitiera re-
un esquema para categorizar los tipos de c~~ducta que es~era- dactar a los docentes reactivos para los exámenes a partir de
mos lleguen los alumnos a domina~ en rela~1on ~ l~s ma~enas o una clasificación, misma que fuera usada por una gran mayoría
disciplinas (cursos, unidades y lecc10n~s). S1 lo~ b1bhoteconomos de docentes. Por Jo expresado por Bloom, crear la taxonomía no
clasifican o categorizan los temas, dice David R. Krathwohl, tenía más fin que establecer una clasificación convencional,
entonces corresponden a los docentes caract~rizar los o~jetivos, para que todos los examinadores o evaluadores educativos con
mismos que expresan los temas de la materia, de estudio Y_los facilidad se pusieran mejor de acuerdo.
que el estudiante ha de ser respecto _de ello~. As1, lo que constit~- Originalmente las taxonomías tuvieron como finalidad es-
ye las características de las categonas o mveles de la taxonmrua tablecer un sistema que ayudara al proceso de la evaluación
en el qué hacer o dominio del alumno sobre los temas o asuntos educativa, asi como señala Bloom, las intenciones eran modes-
de la materia de estudio. tas, formular un documento de trabajo en tal forma sencillo, que
permitiera redactar cuestiones o reactivos a los exámenes par-
En el área o dominio cognoscitivo, además de los trabajos tiendo de una clasificación que en forma generalizada utilizarían
de Bloom, es necesario subrayar las interesantes aportaciones de todos los docentes; de hecho, entonces la taxonomía no era más
J.P. Guilford The nature of Human lntelligence, 19_67; R. Gag- que la pretensión de integrar una convención que permitirá o fa-
né The reasonsfor specifying objetives, 1965; Mernl M. D. Ne- cilitará a los docentes examinadores ponerse de acuerdo mejor.
cessary psychological conditions J,or dejining !nstru_ctio~;il out-
comes 1971 · D'Hainaut Un modele pour la determznatwn et la La taxonomía, más que un instrumento orientado a la for-
selectÍon de; objetifs pédagogiques du domine cognitif, 1970. mulación de objetivos, se destina al análisis de los objetivos ya
En el área afectiva sobresalen los trabajos de Kr~~wohl existentes, pero desde luego, cuando el planeador o evaluador se
Taxonomy of educationl objetives, 1956, en colaborac10~ con ha enterado de que faltan objetivos o que éstos no están debida-
Bloom. En este dominio afectivo son interesantes Jo_s trabaJos de mente redactados, entonces las taxonomías se convierten en una
French y colaboradores que expresan su taxonomia en la obra extraordinaria fuente para diseñar o rediseñar los objetivos,
Behavioral Goals of General Education in High School, 1957; No son un método de enseñanza las taxonomías, sino un
al igual que la obra de Raven J. y H~dy R. E~ucation in the instrumento útil para planear y evaluar las tareas educativas.
/ast Quarter of the 20th Century Aff,ectzve Educatzon, cuya taxo- Las taxonomías están siendo útiles a los maestros para pla-
nomía fue presentada en el coloquio, IEA, en Budapest,_ en el near las prácticas o experiencias de aprendizaje adecuadas al
año 1971. En el área Psicomotriz son notables los trabaJos de grado y tipo de domínio pretendido, puesto que al interpretar el

235
234
nivel o grado del objetivo es más fácil diseñar ciertas tareas o ac-
tividades de estudio, que el estudiante debe realizar para domi-
nar lo descrito en los objetivos de sus cursos o lecciones.
l
¡
DOMINIO COGNOSCITIVO .¡
Las funciones de la taxonomía por lo tanto serán para: ,¡
a) Precisar el grado o nivel de dificultad de la conducta solicita-
;.1
da al aprendiz en cada objetivo educativo. Clasificación de
las conductas y objetivos. ¡1
b) Facilitar la planificación de las experiencias o prácticas para
el parendizaje congruente o los objetivos educativos. Diseño
de la práctica adecuada.
c) Facilitar la selección y diseño de los instrumentos idóneos
6.10
JUICIOS EVIDENCIA INTERNA
'
J 20
l 'JUICIOS EVIDENCIA EXTERNA 1
'
'
Iª ~~
º:;!
~
5.20 530
para evaluar los resultados de la enseñanza conforme a los 5.10
DEDUCCION DE
objetivos propuestos. Evaluación. COMUNICACION "'"" PLAN O CONJUNTO -
ORIGINAL DE OPERACIONES
RELACIONES
ABSTRACTAS IsE
M¡¡

I·~~
d) Rediseñar o formular en su caso nuevos objetivos de los pro- ' '
(,.,' gramas escolares. 4.10 420 ' 430 '
ANALISIS DE 8~
Taxonomía del dominio cognoscitivo según Bloom ANAUSISDE -
ELEMENTOS
ANAUSlS DE -
RELACIONES
PRINCIPIOS DE
ORGANIZACION

Bloom y sus colaboradores diseñaron un instrumento para to- ' '


I·~~
~r,
3.00 ¡;\~
dos los maestros interesados en mejorar el currículum y la eva- APLICACJON

luación de las tareas educativas orientadas al área cognoscitva 230


EXTRAPOLACION
combinando criterios lógicos, psicológicos y pedagógicos. Se
clasifica como operación más fácil, la efectuada mentalmente de 2,20
lNTERPRETACION
conocimiento o memoria y colocando como más dificil y última 8
.•U '2.10
la evaluación; se determinan por lo tanto 6 niveles: conocimien- TRADUCCION
.I '.>
to o memoria, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y eva- .
'
luación. 11.31
CONOCIMIENTO DE PRINCIPIOS
Jj2
CÓNOCIMIENTO DE TEORlAS
,1
Y GENERAL11,ACIONES Y ESTRUCTURAS
El dominio de un posterior implica el dominio de un ante-
rior, si a. un estudiante se le solicita el dominio aplicación debe ' o
demostrar dominio de nivel comprensión como del nivel conoci- 1.21 122 1.23 1.4 ' L25 ' g~
CONOCIMIENTO CONOCIMJENTO CONOCIMIENTO DI CONOCIM.IENTO CONOClMIBNTO .~
miento o memoria, o sea las ·Conductas más complejas implican DE ,._ DE TENDENCIAS i- CLASIFICACIONES DE DE -g
CONVENCIONES Y SECUENCIAS Y CATEGORIAS CRITERIOS METOOOLOGIAS
las más sencillas. 1
6V
6.00 Evaluación
' '
5.00 Síntesis 1 CONOCThllENTO
1.11 DE
1.12
CONOCIMIENTO DE
4.00 Análisis TERMINO LOGIA HECHOS ESPECIFICOS

3.00 Aplicación
2.00 Comprensión
1.00 Conocimiento o memoria
I!
1
236 237
!,
1:
lilif.
11
:1,
NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES O SUBCATEGORIAS EJEMPW DE OBJETIVOS TE USADOS EN EL DISE-
ÑO DE OBJETIVOS

1. Conocimiento 1.1 O Cónocimiento de 1.11 Conocimiento de


datos específicos terminología
Implica la capacidad de Evolución de elementos Recordar símbolos ver- Dirá qué simbolizan las Adquirir
recordar o evocar ideas particulares o individua- bales o no, que dicen o líneas cruzadas en un
materiales y fenómenos. les. refieren a Cosas, hechos, cheque. Citar (textuabnente)
Para efectos de evalua- ideas, etc. El estudiante De una lista dada de
ción del aprendizaje, es Capacidad para recordar o lector debe dominar. símbolos de metales se- Anotar
solicitar al alumno infor- unidades de infonnación Los térrninoS o sírn bolos ñalartf cuál corresponde
mación aprendida _en el específica que permita para comprender mejor al cobre. Decir
momento preciso que manejarse por separado. los elementos propios
se le solicite. de cada disciplina. Escribirá los signos de Definir
Se hace referencia a ter- las operaciones funda·
El aprendiz será capaz minología, vocabulario, mentadas. Detallar
de recordar v. gr.: cifras, ademanes, definiciones
clasüicá.ciones, nombres, o significación referente, Indicará la forma de Distinguir
fechas, medidas, opera· elementos abreviar locución latina.
ciones, procesos, he- Enlistar
chos, reglas, teorías, etc. 1.12 Conocimiento de
hechos particulares Identificará a Karl Marx Enumerar
como crítico del capita·
Recordar información lismo. Enunciar
precisa y específica co- Enunciaré las obras de
mo: fechas, personas, Carl Rogers. Escribir
lugares, acontecimien- Enumerará los huesos
tos, inventos, magnitud dela mano. Exhibir
del fenómero, propieda- Relatará las caracterís-
des, ejemplos, informa- ticas del Renacimiento. Exponer
ción.

VERBOS GENERALMEN-
NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES O SUBCATEGORlAS EJEMPLO DE OBJETIVOS TE USADOS EN EL DISE-
ÑO DE OBJETIVOS

1.20 Conocimiento de 1.21 Conocimiento de


los modos y medios pa- convencionalismos
ra trabajar hechos espe- Estilos, formas, usos y Anotará normas de ur- Expresár
cíficos prácticas adoptados por banidad más comUn~s
Recordar los modos de los especialistas de un en su familia. Identificar
organización, tratamien- campo o disciplina es- Nombrará los símbolos
to e interpretación de pecífica_. para tratar y de uso más corriente en Indicar
las ideas o fenómenos. presentar ideas y fenó- mapas y cartas geográ-
Decir de memoria cuá- menos. ficas. Marcar
les son los procesos y Estas formas se estable- Identificará en una lista
técnicas u operaciones cen sobre la base de de reglas por lo menos Membretar
de trabajo. acuerdos arbitrarios o 10 normas de puntuación.
con el apoyo de los ex- Nombrar
pertos, pero favorecen
la comunicación. Mostrar
Se abarca el conocimien-
to de formas, usos, ma- Narrar
neras, estilos, formatos,
símbolos; reglas. etc. Reconocer
1.22 Conocimiento de Recordar
las tendencias y movi· '
mientos (en relación al Referir
tiempo)
Recordar procesos, di- Registrará cuando me- Registrar
~ NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES O SUBCATEGORIAS EJEMPW DE OBJETIVOS
VERBOS GENERALMEN-
TE USADOS EN EL DISE-
ÑO DE OBJETIVOS

nómenos respecto al gru¡:io escolar. Relatar


tiempo, incluyelarepre-
sentación e interacción Marcará. en un mapa da- Repetir
entre varios aconteci- do el movimiento de los Señalar
mientes espec:ffi.cos se- vientos alicios. Subrayar
parados por el tiempo.
Recordar: acciones, de- Narrará el movimiento
sarrollos, continuidad, de la tierra en relación
causas, fuerzas, relacio- al sol que da origen a
nes, influencias. cada est::tción del año.
1.23 Conocimientos de
las clasificaciones y cate-
gorías
Evolución de clases, Dirá cómo se clasifican
conjuntos, divisiones y las hojas de las plantas.
ordenamientos que son
considerados fundamen- Señalará cómo se divi-
tales o útiles en un cam- den las etapas de la vida.
po de estudio dado en
propósito, razonamien-
to, disensión o proble-
ma.
1.24 Conocimiento de
criterios (para evaluar)
Memorizar los criterios Dado un manual de pro·

NIVEL O CATEGORJA SUBNIVELES O SUBCATEGORIAS EJEMPLO DE OBJETIVOS VERBOS GENERALMEN-


TE USADOS EN EL DJSE-
ÑO DE OBJETIVOS
o bases según los cuales cedimientos identificará
son juzgados o proba- la referencia hecha a los
dos los hechos, princi- criterios aplicables para'
pios, opiniones, elemen- evaluar las actividades .
tos o comportamientos. de plane2ción.
i .25 Conocimiento de
los métodos
Recordar fuétodos, téc- Escribirá la definición
nicas, procedimientos y del método inductivo.
tratamientos usados e-!1,
la investigación o aná- Enunciará los métodos
lisis de un pro blerna o de investigación en las
fenómeno. ciencias sociales.
1.30 Conocimiento de 1.31 Conocimiento de
conceptos universales y principios y generaliza-
abstractos de una mate- dones
ria dada Recuerdo de conceptos Citará cu:tndo menos 5
abstractos específicos, principios del aprendi·
Conocimiento de los que sistematizan o resu- zaje.
principios_, ideas, nonnas. men las observaciones
sobre un determinado
número de fenómenos. Se referirá a las leyes de
El estudiante recordará la oferta y la demanda.
por separado varias ver-
siones del enunciado
que expresa la generali-
~ zación del fenómeno.

1.32 Conocimiento de Recordará las principa-


T eorias y Estructuras. les teorías respecto al
. aprendizaje .

--~~~,!!:;; ~- ~--
7'7□
- . -;;,,:,=,='<
Iímrtri -~- ······ r~·-'"'•" "'t
1v NIVEL O CATEGORIA SUBCATEGORIAS OBJETIVOS
DE OBJETIVOS

2.00 Comprensión 2.10 Traducción (transferencia o


transposición)
Se le pide al estudiante reprodu- Pondrá en taquigrafía 10 Cambiar
En esta categoría se solici- Codificar
cir lo más exacto y fiel posible, oraciones dadas.
ta al estudiante que de- Convertir
muestre, en relación a un una comunicación o información
que se le de, expresando elt1mento Decir ( con sus palabras)
mensaje o informacióri una Definir (con sus palabras)
por elemento, pero utilizando pa- Medirá temperaturas con
comprensión de nivel bajo, Demostrar
ra referirse a ellos, un lenguaje di- termómetro de grados eº y
o sea, que su entender sea los anotará en una gráfica Describir
simple, no total ni profun- ferente al que se usó en el mensa-
je que recibió. en grados Fº Distinguir
do. Identificar
Se trata de un tipo de com- El estudiante comunicará con una
expresión distinta a la recibida pe- Leer
prensión o aprehensión, en Dada una metáfora, el estu- Reescribir
donde el escolar ya entien- ro respetando el contenido del Redefinir
mensaje; es decir, dirá de otra ma- diante dirá lo que quiso de-
de o le significa el mensaje Representar
nera las definiciones, ejemplos fra- cir el autor.
o material informativo que Traducir
se le transmite,sin percibir ses, abstracciones, significaciones;
se traducirá de un niVel de abstrae- Tocará lo que lea en una Transformar
aún la totalidad de sus im- partitura dada.
plicaciones y usando tal in- ción a otro, de una forma simbÓli-
formación sin relacionarla ca a otra, de una forma verbal a
con otras. otra.

2 .20 Interpretación
Explicará los tipos de rela· Argumentar Exponer
Explicación o resumen de una co-
municación o información, inter- c1ones que vea en un orga·
nigrama dado. Concretar Narrar
pretar implica reordenar, dar una
nueva forma o enfoque a los ele-
mentes de una comunicación reci-

. ------ - - - -------. - ------·


VhKtiU~VENbKALMbNlt
NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES O EJEMPLOS DE
SUBCATEGORIAS USADOS EN EL DISEÑO
OBJETIVOS
OBJETIVOS
biela, pero sin agregar juicios o Dará ejemplos de las con- Decodificar Parafrasear
ideas personales. clusiones leídas. Demostrar· Redisponer
Después de participar en Distinguir Relacionar
una discusión sobre la con- Ejemplificar Reorganizar
taminación, expohdrá en Establecer Resumir
forma concreta las opinio- Explicar
nes vertidas.
2.30 Extrapolación
De la comunicación o información Dados los datos sobre el Completar Formular
recibida, la comprensión que el es- comportamiento de un su- Comprender Generalizar
tudiante tenga de ella, será tal, pervisor inferirá si -será
que le permita concebir y utilizar aceptado o rechazado según Diferenciar Inducir
algunas situaciones o problemas los criterios de un gerente Derivar Inferir
que no esten incluidos explícita- "mano dura".
mente en ese mensaje. El estudian·
te inferirá o extraerá conclusiones Predecirá los factores que Determinar lntrapolar
(consecuencias, implicaciones, sig· actuaron y que no fueron Establecer Organizar
nificaciones, corolarios, efectos, mencionados en la ejempli- Estimar Opinar
probabilidades, etc.) extendiendo ficación dada del compor- Extende:r Predecir
el mensaje más allá de donde lo ta.i-niento de un grupo. Extrapolar
expresó el autor o informante,
quien no explicitó lo que se ha de
explicitar.
3 .00 Aplicación
Se pide al estudiante, que A partir de las subcategorías del Mostrará habilidad para Actuar Membretar
-'=ce;;:_
-:-~~~

N,------------,,------------.. . ----------.-----------.
.¡,.
+>- NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES O EJEMPLOS DE
VERBOS GENERALMENTE
USADOS EN EL DISEÑO
SUBCATEGORIAS OBJETIVOS OBJETIVOS
teoremas u otras abstraccio- Aprovechar Practicar
(abstracciones), deberá mariza, los objetivos en el nivel se
pueden subcatep:orizar así: nes, a situaciones nuevas.
usarla o aplicarla en la reso-
iución de un problema es- Empleará procedimientos
pecifico, pero dentro de Aplicación (3 .) de Tenninológia
Producir
una situación nueva o dis- (.11) = 3.11 experimentales para encon-
trar solución á problemas
Clasificar
Computar Representar
tinta a la que debió enfren- planteados por la necesidad Decir Resolver
tarse durante el proceso de Aplicación (3.) de hecho's particu-
Seleccionar
instrucción. Incluye por lo lares (.12) =3.12 de efectuar reparaciones en Demostrar
el hogar.
tanto la posesión del cono- Discriminar Transferir
cimiento y la habilidad pa- Aplicación (3.) de convencionalis- Trazar
Dramatizar
ra transferirlo en sus acti- mo (.21) =3.21
Elegir Usar
vidades ocupacionales.
Aplicación (3 .) de las tendencias y
Emplear lJtilizar
movimientos '(.22) == 3 .22 Enlazar
Aplicación (3.) de las clasificacio- Explicar
nes y categorías (.23) = 3.23
Exponer
Aplicación (3.) de criterios
(.24) = 3.24 Generalizar
Ilustrar
LocalizaI
Aplicación (3.) de los métodos
(.25) =
3.25
Interpretar
Aplicación (3.)de principios y ge- Manejar
neralizaciones (.31) == 3 .31 Mostrar
Aplicación (3.) de teorías
(.32) =
3.32

NIVEL o CATEGORIA
SUBNIVELES o VERBOS GENERALMEN-
EJEMPLO DE OBJETIVOS TE USADOS EN EL DISE-
SUBCATEGORIAS ÑO DE OBJETIVOS
4 .00 Análisis 4.10 Análisis de elementos
Abstraer Detectar
Fraccionamiento de una Identificación, separación y des- Identificará las partes prin- Aislar Diferenciar
comunicación o informa- cubrimiento de los factores o ele- cipales de una información Analizar Discriminar
ción en sus elementos o mentos que integran un mensaje o dada. Clasificar Distinguir
partes integrantes, con el információn. Enfoque, habilidad
fin de señalar la jerarquía para -investigar, reconocer o dis- Distinguirá las acciones Comparar Dividir
de sus ideas y poner en cla- tinguir supuestos no explícitos, descritas en una novela cor- Contrastar Especificar
ro sus interrelaciones y la hechos, hipótesis, enunciados de ta. Decidir Examinar
forma de estar organizados. hechos o de intenciones, argumen- Distinguirá las variables de- Deducir Fraccionar
Habilidad de pensamiento tos, particularidades, etc. pendientes e independien-
convergente. Se procede tes, manejadas en una in- Derivar Identificar
del todo a las partes. vestigación. Desarmar Localizar

4 .20 Análisis o estudio de las re- Descomponer Omitir


iaciones Describir lacionar
Descubrir :donar
Se solicita al aprendiz habilidad Se determinará la analogía Desglosar .eccionar
para comprender y encontrar las entre los modelos de An- Detallar
conexiones o interrelaciones de derson y Popham con el
los elementos y partes del mensa- proceso real de enseñanza
je o información que examine. Se aprendizaje.
examinan relaciones, interrelacio-
nes, temas evidencias, ideas, causa Relacionará los factores na-
efecto, las formas de aswnir una turales y psicológicos de un
posición, etc. caso dado.
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L.4.~

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°' SUBCATEGORIAS OBJETIVOS OBJETIVOS
4 .3 O Análisis o estudio de los .

principios de organización
Se solicita al aprendiz habilidad y Señalará, cuál es la orgarú-
capacidad para comprender y re- zación de una sociedad
conocer la organización, ordena- cooperativa.
miento o acomodo sistemático de Mostrará habilidad para
los elementos que constituyen la percibir la forma en que es-
unidad del mensaje o comunica- tá estructurado el progra-
ción, incluyendo el estudio de su ma de enseñanza individua-
estructura explícita e implícita. lizad;i.

5 .00 Síntesis 5 .1 O Elaboración o producción Después de visitar la iglesia Agrupar Reacomodar


de un mensaje o comunicación del Expiatorio, expresará Categorizar Relatar
única, personal u original su opinión acerca de su di- Clasificar Relacionar
Capacidad para reunir ele-
seño arquitectónico basán- Combinar Reorganizar
mentos o partes para for- Reparar
mar un todo. Implica el Desarrollo de una exposición o dose en los grandes esque- Componer
mensaje en el que el escritor u mas: de espacio, plástica y Compilar Simplificar
proceso de manejar elernen-
orador transmite sus ideas, sen- escala. Concebir Trasmitir
tos aislados (partes, piezas, Expresar
etc.) ordenándolos y com- timientos y experiencias a otros. Improvisará un mensaje di- Construir
rigido a sus compañeros al Crear Improvisar
Qinándolos de tal manera
que i!1tegren un esquema o finalizar el curso. Diseñar
.
estructura que antes no se
precisaba con claridad. En 5 .20 Producción o elaboración
1
· este nivel se solicita gran de un plan de acción o de un con-
capacidad creativa y pro- junto de operaciones propuestas Distribuir
ductiva, sujeta a determina- En los objetivos del nivel de esta Diseñarán el protocolo pa- Ensamblar
dos materiales, respetando subcategoría se solicita al apren- ra una investig3.ción. .Esquematizar

!IH.J l IJI •r 1

NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES O


SUBCATEGORIAS
EJEMPLOS DE
OBJETIVOS
-
VERBOS GENERALMENTE
USADOS EN EL DISEÑO DE
OBJETIVOS
marcos teóricos existentes diz habilidad para desarrollar un Especificar
y usando métodos específi• plan de trabajo, un plan de opera~ Compondrá una pieza mu- Estructurar
cos. Es la cima del pensa- ciones o proyecto. Al formular el sical con el tema "Los Explicar
miento divergente. plan se deberán de tomar en cuen- Obreros" de dos minutos Exponer
ta los requisitos especñicos o in- de duración repitiendo el Formular
formaciones'. que se han dado al ritmo, melodía y armonía. Generar
estudiante, pero ésto no excluye Inventariar
la posibilidad de que él ponga sus Modificar
propias ideas. Narrar
Organizar
5 .30 Derivación de un conjunto Planear
de relaciones abstractas Producir
Programar
En esta subcategoría se incluyen Después de leer Las Avispas Proponer
objetivos· que exigen al estudiante de Aristófanes, relacionarl Proyectar
producir o derivar un conjunto de los efectos políticos que Reconstruir
relaciones abstractas. Las tareas tU:vo la obra en esa época,
pueden ser: J) Aquéllas en las los que tendría una similar
cuales, se comienza con datos o en la actualidad.
fenómenos concretos que deben
clasificarse o explicarse de alguna
manera (formulación de hipótesis
o teoría que explique de manera
adecuada., una variedad de fenó~
menos operativamente interrela-
cionados); 2) Aquéllas en las que
- .... -
~ ~ ;,;¡.-~- _,
-
-'-'-.----'-=-.:½

~
oc
VERBOS GENERALMENTE
NIVEL O CATEGORV SUBNIVELES O EJEMPLOS DE
TTSADOS EN EL DISEÑO DE
SUBCATEGORIAS OBJETIVOS
OBJETIVOS
básica u otras representaciones
sim bÓlicas de las cuales de ben de-
<lucir otras. preposiciones y rela-
ciones.

6·.oo Evaluación 6.10 Juicios formulados en fon- Argumentar


ción de la evidencia interna Categorizar
La evaluación se define co- Comparar
mo la formación o formu- Evaluación de una comunicación Verificorá si la redacción Comprobar
lación de juicios sobre el o información a partir del rigor Ió- de un objetivo de instruc- Considerar
valor de ideas,. obras, solu- gico, Ja coherencia y otros crite- ción es correcto por conte- Concluir
cioncs, métodos y materia- rios internos. Implica determinar ner todas sus partes y ser Constatar
les. Los juicios pueden ser la exactitud, pertenencias, errores, una expresión lógica. Contrastar
cualitativos o cuantitativos defectos, sofismas, precisión, etc. Criticar
y los criterios para juzgar Opinará sobre la validez de Decidir
los determinará el estudian- una noticia por los argu- Demostrar
te por sí mismo. o serán los mentas contenidos en ella. Eligir
que se le proporcionen. El Escoger
dominio de una conducta 6.20 Juicios formulados en fun- Estandarizar
en este nivel implica el ma- ción de criterios externos Estimar
nejo de todos los otros Evaluar
comportamientos señala- Evaluación de materiales con refe- Decidirá si un objetivo es Fwidamentar
dos en las anteriores· cate- rencia a ciertos criterios seleccio- educativo según las caracte- Justificar
gorías enwiciadas. nadas o memorizados. Con fre- rísticas del escolar y las ne- Juzgar
cuencia los criterios externos. deri- cesidades del educando.
van de wia maniobra de la clase

VERBOS GENERALMENTE
NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES O EJEMPWSDE USADOS EN EL DISEÑO DE
SUBCATEGORIAS OBJETIVOS
. OBJETIVOS
Medir
que se toma como modelo; de ahí, Considerará la validez de Opinar
que la tendencia de esta evaluación noticias por la veracidad de Predecir
se concentra exclusivamente en la los acontecimientos que ahí Precisar
comparación. Este tipo de evalua- se relatan. Probar
ción también comprende la clasifi- Reconocer
cación de una obra material en rela- Revisar
ción con los objetivos que debe Seleccionar
cumplir. Sustentar
Trasar
Verificar

'

·~.;:-;;;.:z,arz~, ~~ ,ffi_o·~~it:.:. _,,:-


t..;_...;_;.!'}

/•,. j~ ·.~~-.~=-=== <c"~,43-1!. 2'-1--·. . HM -53, ,~1e:mw·w Eticf-·- .


Modelo tridimensional del intelecto según Guilford producción convergente; 4. pensamiento o producción divergen-
te; 5. evaluación.
Los trabajos de Guilford J. P., se orientan al campo de la resolu- B. Los contenidos
ción de problemas, del pensamiento cre¡itivo, al estudio del razo- Son las clases o tipos de información que el organismo puede
namiento en general, asi como de la planeación y de la evalua- discriminar. Los contenidos son: l. figurativo; 2. simbólico; 3.
ción. Gui!ford produjo una teoría y un modelo tridimensional semántico; 4. de conducta o comportamiento.
del intelecto. Se considera que el modelo tridimensional propues- C. Los productos
to por Guilford, es realmente una taxonomía de objetivos educa- Son las formas que toma la información cuando el organismo la
tivos, ya que cada factor representado en el modelo pasa a ser está procesando. Los productos se dividen en: l. unidades; 2.
un objeto a lograr tras de cada experiencia de aprendizaje. clases; 3. relaciones; 4. sistemas; 5. transformaciones; 6. impli-
En la representación o modelo tridimensional del intelecto caciones.
ideado por Guilford, se sitúan las operaciones, prncesos y pro- En el modelo se identifican cinco operaciones, cuatro tipos
ductos mentales con el siguiente diagrama. de contenidos y seis productos, cada uno de los componentes se
combina con todos los demás, logrando 120 combinaciones de
habilidades (6X4X5 =120).
Ejemplo
Operación Producto Contenido

Unidades Figurativos
Clases Simbólicos
Cognición de las Relaciones Semánticos
Sistemas Comportamen-
Transforma- tales fj

·i
] ciones •
.i!i'
"" i
~
Implicaciones

es decir, veinticuatro combinaciones tiene cada operación, si son


cinco operaciones. Se establecerán las 120 combinaciones.
CONTENIDOS Guilford J. P. en su obra The Nature of Human Intel/igen-
ce. Me. Graw-Hill, Nueva York, 1967, describe las implicacio-
nes de su modelo en el terreno educativo en relación al desarro-
A. Las operaciones llo de las habilidades intelectuales.
Estas consisten en procesos u operaciones intelectuales; es lo Si comparamos el modelo de Guilford con la taxonomía de
que el organismo hace con la materia prima informativa (la in- Bloom, encontramos equivalencias, pero con el primero vemos
formación es todo aquello que el organismo discrimina). Las con mayor claridad la síntesis y notaremos que los contenidos
operaciones son: l. cognición; 2. memoria; 3. pensamiento .o no son tomados en cuenta por Bloom.

250 251
Bloom Guilford Taxonomía del área cognoscitiva según D'Hainaut ( 1970)

Conocimiento Memoria y cognición 1.00 Repetición


Comprensión, análisis, Pensamiento o El alumno reproduce, en una situación conocida, una res-
aplicación producción convergente puesta aprendida. Es el nivel más bajo de actividad mental,
correspondiente al aprendizaje de memoria.
Síntesis Producción divergente 2.00 Conceptualización
Evaluación Evaluación El alumno identifica elementos concretos, incluso si es la
primera vez que se encuentra entre ellos, como pertene-
cientes a una clase ya conocida. Estos elementos pueden
Sin duda el modelo tridimensional de. Guilford, ofrece un
ser objetivos sensibles o abstracciones (relaciones, clases
sinnúmero de posibilidades todavía no explotadas para el diseño
de valores, estructuras).
de objetivos y experiencias de aprendizaje.
3.00 Aplicación de reglas y procesos estudiados
El alumno debe hallar soluciones a un problema mediante
la aplicación de una regla conocida o un conjunto de re-
glas ya estudiadas.
OPERACIONES CONTENIDOS PRODUCTOS
4.00 Pensamiento divergente
1. Cognición. Conciencia y :¡pre• 1. Figurativos. Información l. Uilldades. Partes de informa• El alumno da respuestas numerosas y originales ante una
ciación, des,;ubrimiemo o concreta percibida o recorta• ción relativamente supera•
redescubrimiento de la infor- da en imagenes con un mi• dos o circunscritos que lie• situación determinada. En este caso, no importa la calidad
mación en diferentes formas nimo de organización per• nen carácter de cOsa. Como
p2ra su comprens.ión ,¡ en• cepiiva de la imagen, la in· Jo seil.ala la teoría gestah, de las respuestas, sino que éstas pertenezcan a clases dis-
te11dimien10. formación espacial y vi;ual. son liguras en un campo.
tintas.
•. Memoria. Almacenamiemo Significativo. Información en Clases. Unidades agrupadas
o retención de la informa- forma de signos que no tie• en virtud de sus propiedades 5.00 Resolución de problemas
ción nen un significado en si, ni comunes,
de por si: números. letras, Ante una nueva situación el alumno hallará una solución
3. Pensamiento o producdón notas musicales. códigos, in• 3. Relaciones. Son conex.iones
conv;:rgeme. Generación de te!igencia teórica. entre partes de información que responda a exigencias precisas.
información proveniente de que se basan en variables o
una información dada. pro- 3. Sem.inti:o. Información de puntos de conducta que se
ducción de informaciones significados vinculados con pueden aplicar a ellos.
llnicas convencionalmente las palabras. lnteligenci.i ver•
aceptadas a partir de un to, bw. 4. Sistemas. Agrupamiento de
do, usos, costumbres, reglas
respetadas. 4. De conducta o de comporta·
unidades o partes de infor•
mación estructurados u or·
Taxonomía del área afectiva
miento. Información esen• gaillzados, complejo de par•
4. Producción o pensamiento cialrnente no verbal que va tes que interactuan o quedan Afectivo es un término derivado del latín affectus que significa
divergeme. Creatividad, ge- en las interrelaciones huma• en interrelación.
neración de informaciones nas y en las cuales lleva u¡,. capacidad de s.entimiento o emoción.
variadas a panir de otra in- pueblo, la percepción de ac• S. Transformacionts. Cambios
formación dada. Originali- tividades de deseos, necesi• introducidos en las informa• Corresponde al área afectiva la adquisición de actitudes de
dad. dades, disposiciones de iini· ciones o en su aplicación.
mo, intenciones propias o disposición o predisposición, de aceptación o rechazo; es el área
S. Evaluación. Toma<l• decís.io- de otra gente, inteligencia 6. Implicaciones. Extrapolado•
nes o formulación de juicios social. Msde lainfonnación. Espec• de las emociones, valores, gustos, preferencias, sentimientos, in-
en relación a la situación crí• tativas, antecedentes co11oci•
tica de la ínfom1ación (ex.ac• dos o sospechados, predic• tereses.
titu:l, propiedad, adecuación. ciones, concomitancias o
corrección. etc.) consecuencias. Los objetivos afectivos son aquellos que hablan del desa-
rrollo de los sentimientos por parte del alumno hacia lo que está

252 253
aprendiendo. Este tipo de objetivos son import.antes, pues si el Los objetivos del área afectiva sin duda son los más difici-
alumno aprende a gozar con la actividad y contenido del apren- les de evaluar, y se utilizan como instrumentos de evaluación:
dizaje, sin duda seguirá desenvolviéndose intelectualmente mu- tanto la observación con registro (escalas estimativas, anecdota-
cho después de que haya terminado los estudios de educación rios, etc.) como la pregunta directa sobre la posición ante un va-
formal o escolarizados, pues él, por sí mismo, seguirá estudian- lor o sentimiento del cual el alumno no ha exteriorizado.
do para seguir gozando con la posesión de aquello que le resulta La clasificación o taxonomía de los objetivos del campo
valioso y agradable. afectivo más importantes ha sido elaborada por Krathwohl,
Los antiguos programas nacidos del índice de un libro, ol- Bloom y Masia. Esta taxonomía tiene 5 niveles.
vidaron definitivamente el área afectiva. Hoy los nuevos progra- l. Recibir
mas por objetivos de comportamiento incluyen objetivos cog- 2. Responder
noscitivos y afectivos o psicomotrices y afectivos, predominan- 3. Valorar
do éstos según las características de las metas u objetivos gene- 4. Organización o jerarquizacwn de los valores
rales de cada materia. 5. Caracterización por un valor o complejo de valores
La teoría pedagógica tiene muchas páginas en las que reco- La taxonomía propuesta por Krathwohl está basada en la
mienda a los profesores realizar las actividades de enseñanza ba- capacidad o grado de interiorización de los valores, puesto que
sándose en las necesidades e intereses del aprendiz, pues esto se- se inicia con conductas en las que se tiene conciencia del valor,
rá una motivación para continuar aprendiendo; la acción del luego, se acepta y es cuando se interna el valor en el sujeto,
profesor debe tender a desarrollar emociones positivas hacia lo quien lo hace suyo, lo jerarquiza y manifiesta su preferencia a
que se está aprendiendo. través de las acciones de la vida.
Si el estudiante llega a aceptar una técnica, una teoría u
orientación filosófica y a esto le asigna un valor, cuando salga
de la escuela, él seguirá permanentemente ocupándose de ello.
Las conductas afectivas pueden ser de dos tipos:
a) Abierta. Corresponde a aquella conducta que se exterioriza y
se demuestra, por lo tanto puede ser observada.
b) Encubierta. Vivencias interiores que no se han exteriorizado.
Alguien puede aprender o estimar a una persona o doctrina,
pero no lo esterioriza frente a los demás.

Ejemplos de objetivos del área afectiva:

• Manifestará gusto por la lectura de asuntos filosóficos.


• Demostrará confianza en sí mismo al enfrentarse a problemas
de laboratorio.
• Participará entusíastamente en las discusiones de clase.
j:
• Voluntariamente se presentará para las tareas de investiga-
1 ción.

254 255
-""'!~-.·-·.-··-- .""' -►..;,;::~
~ --
!"".

N
V,
EJEMPLOS DE VERBOS GENERALMENTE
SUBNIVELES O
°' NIVEL O CATEGORIA SUBCATEGORIAS OBJETIVOS
USADOS EN EL DISEI-IO DE
OBJETIVOS

1.00 Recepción (Recibir, 1.10 Enteramiento (conciencia)


atender) Atender
Aislar
Se desea o se espera en este Se solicita una disposición de to- Que el alumno note la pre- Conocer
nivel que el estudiante ten- mar en cuenta una situación, fe- sencia del profesor que ex- Conversa ocasionalmente
ga una actitud de recibir ya nómeno, objeto, estado de lasco- pone sobre él la corriente Darse cuenta
sea escuchando o leyendo sas, dada una oportunidad o cir· psicológica del aprendizaje. Diferenciar
una infonnación; se solici- cunstancias apropiada para ello. Distinguir
ta de menos: atención, El alumno debe ser consciente o Enterarse
conciencia, percepción de tener cierta idea de algo en el mo- El alumno se percata de las Escuchar
algunos atributos o carac- inento determinado. distintas corrientes pictó- Observar
terísticas de uno o varios ricas. Piensa a veces en Reconocer
objetivos de la realidad; es- Recuerda algo
te nivel es de darse cuenta Se percata
de la existencia de ciertos Separar
fenómenos o estímulos so- Ser consciente
lamente. Atención pasiva.
1.20 Disposición a la recepción Que el estado de ánimo del Los verbos ariteriores incluyen·
(voluntad de recibir) alumno sea el de estar dis- do la palabra:
puesto a escuchar la expo-
La conducta del estudJ.ante es, el sición ·del profesor, del te- Aceptar Seguir la charla
estar dispuesto para aceptar o to- ma sobre las corrientes psi- Atentamente Tolerar
lerar un estímulo determinado sin cológicas del aprendizaje, Combinar
eludirlo. Es advertir un fenómeno sin querer evitarlo. Con respeto
u objeto y prestarle atención sin El alumno desarrolla tole- Elegir
el deseo de evitarlo. Estar dispuesto
rancia ante distintas co-
rrientes pictóricas.

VERBOS GENERALMENTE
§ NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES o EJEMPLO DE OBJETIVOS USADOS EN EL DISEÑO
~ SUBCATEGORIAS DE OBJETIVOS
1.30 Atención controlada o selec- Que escuche la exposición Acepta prefiriendo
tiva (atención dirigida o profesio- sobre corrientes psicológi- Atiende seleccionando
na!) cas del aprendizaje, prestan- Controlar corporalmente
do mayor atención y se- Escucha
Diferenciar los estímulos dados co- leccionando y anotando los Observa prefiriendo
mo figura y fondo; diferenciar el datos que le interesen. Prefiere leer
estímulo de la impresión que cau- Pregunta
se. Es concentrar la atención sobre El alumno busca entre dis- Responder
el estímulo seleccionado dejando tintas pinturas las pertene- Se mantiene atento
al margen otros estímulos rivales cientes a pintores mexica-
y perturbadores. nos.

2.00 Respuesta (responder) 2.10 Consentimiento o acepta- El alumno visita una sala Aprobar Observar
ción en responder (asentamiento) que exhibe Arte Moderno Atiende Pregunta
Implica atención activa. Se porque el profesor se lo re- Busca Presenta lo
espera que el alumno se El alumno participa, deja de estar comienda. Confiar que le piden
sienta absorvido emocional- pasivo, él todavía no llega a captar Conformarse Responde
mente por el tema, fenó- totalmente la necesidad de hacer- El alumno realizará las ins- Discute Seguir
meno o actividad, de tal lo por e1 mismo, solo reacciona trucciones señaladas en la Hace Realiza
manera que manifieste in- ante \lll pedido, no efectúa ninguna guía de estudios que le en- Hace lo que le
terés por descubrir más él, valoración. trega el maestro de psi.colo- encomiendan
mayor placer por profundi- gía del aprendizaje. Obedece
zarlo, por preg\llltar más de
él, implica en tal virtud un
cargo efectivo suficiente, él El alumno respeta la disci-
es, él ha ·buscado el objeto plina del grupo de estudio
N de estudio. de filosofía.
V,
--.J

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ti VERBOS GENERALMENTE
00 NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES O EJEMPLO DE OBJETIVOS USADOS EN EL DISEÑO DE
SUBCATEGORIAS QBJETIVOS
Busca, indaga
2.20 Disposición o voluntad de El al,umno lee por iniciati-
Contribuye
responder (el alumno responde y va propia libros sobre eJ Coopera
participa) origen y desarrollo de co- Discute
rrientes como el impresio- Efectua
No ya por temor al castigo o por
nismo, expresionismo, nai-
cumplir con un mandato sino qu~ Elige
ve, dadaismo, etc. Está dispuesto
se entrega al ejercicio de estudio
por sí mismo o por su voluntad, Exhibe
por su iniciativa própia se lanza a Hará preguntas sin ser inte• Interesado
la tarea de buscar información pa- rrogado de los temas ex• Ofrece Espontáneamente
ra llegar a conocer y en su caso va- puestos por el profesor. Por iniciativa
lorarlo. Por su propia iniciativa
Practica
Selecciona

2.30 La acción o respuesta Se sentirá satisfecho de ACTIVIDAD CONDUCTUAL'


participar y colaborar apar-
tando nueva bibliografía Pregunta con estusiasmo o sa-
Va acompañada por un sentimien-
para los trabajos de investi- tisfacción
to de satisfacción, deleite, placer,
entusiasmo. Al estudiante le resul~ gación de la materia de psi-
cología del aprendizaje. Con agrado
ta agradable buscar por sí m!smo
la información o realizar los ejerci- El alumno se satisface con-
cios para aprender, aunque toda- templando obras de op.
vía no signifique que le gusta o le art. arte kinético, arte pop,
agrada la información, es solamen- etc.
te placer por infonnarse. El alumno disfruta en la
lectura de diversos autores

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NIVEL O CATEGORIA SUBNIVELES O EJEMPLO DE USADOS EN EL DISEí


• SUBCATEGORIAS OBJETIVOS DE OBJETIVOS

3 .00 Váloración 3.10 Aceptación de un valor

Los objetivos que corres- Atribución de un valor a un fenó- El alumno se siente respon- Acepta Renuncia
ponden a este nivel tienen meno, objeto o cosa. Es la acepta- sable de hacer participar a Cree Se identifica
como denominador común ción emocional o afectiva de una todos los integrantes del ta- Desea
el concepto de actitud. El proposición o doctrina sobre la ller de análisis de las teorías Discute
alumno ha de manifestar base de sentimientos considerados de psicología del aprendi- Gusta
un comportami~nto tal en con fundamentos suficientes. zaje. Mejora su
circunstancias aprO(>iadas
competencia en
como el manüestar que es- Reconoce
tima y defiende un valor. El alumno sabe apreciar el
LaS cosas, los fenómenos o lugar que la pintura ocupa
comportamientos poseen en el entorno de su vida.
un determinado valor y
para el sujeto el valor es
resultado de su actividad
de valorar. Se inicia una
etapa de interiorización o
internación del valor.

3 .20 Preferencia por un valor Alentar Participa


Asistir activamente
Nivel de interiorización situado en El alumno prefiere visitar Ayudar Prefiere
la simple aceptación de un valor y galerias de arte moderno en Busca Resume
el compromiso o la convicción. lugar de un museo de his- Desea Se comprome•,
.Q.tAt=•· •·· · . -.j,'• .. L..J .... .·. L.. 2Lbf · 'e· . . .J.LZi 2.L... .fü

g r---------,------------,---------r:-.'.'."..'.'.".----------....;-, VLKHU~GLNERALMENTE
NIVEL O CATEGORIA EJEMPLO DE USADOS EN EL DISEÑO
SUBCATEGORIAS OBJETIVOS DE OBJETIVOS

cuentra comprometido y atraído El alumno examina los dis- Existe


por un valor, como parn sacarlo, tintos puntos de vis.ta de Lo sigue-
buscarlo y desearlo. las corrientes conductismo
Vgesta/t, a fin de integrar
sus propias opiniones en re-
lación a ella.
3 .30 Compromiso con un valor
(entrega)
Apoya Tiene fe
Los actos del sujeto se caracteri- El alumno defiende la tesis Argumenta
zan por promover por cualquier gestalt.. Debate
medio el objeto de su preferencia Defiende
para cultivarlo dentro de sí mis- Exige
mo, de profundizar su compro- El alumno defiende el arte Fomenta
miso con el valor. La creencia im- moderno como una de las Niega
plica en este nivel un elevado gra- expresiones artísticas con- Presta serVicios
do de certeza, convicción, certeza temporáneas. Profundiza
sin sombras de duda, de fe, leá.Itad Promueve
hacia un grado o a uña causa.

4.00 Organización 4.10 Conceptualización de un va-


lor. El alumno incorpora a sus Abstrae Se esfuerza
propios valores los de las Compara Se forma un
Al interiorizar distintos va- Una vez aceptado o interiorizado tesis de la psicología llama- Conceptualiza juicio solo
lores el sujeto se enfrenta un valor, se procede a conceptuali- da de la tercera fuerza. Descubre Teoriza
a situaciones en las que hay zarlo con el fin de coordinar el Discute .. )."._aj_Of~..{:«.L ..

1 i j j VERB~~-;;~~ERÁÍ:MEN'i'i':'
EJEMPLO DE USADOS EN EL DISEÑO
SUBNIVELES O
NIVEL O CATEGORIA OBJETIVOS DE OBJETIVOS
SUBCATEGORJAS

valor nuevo con los otros que ya El alumno aisla las carac- Explica
en juego más de un valor y Expone razones
en esos casos, se plantea la poseía, e incluso preparar la co- terísticas de las· corrientes
nexión o coordinación con los va- de arte moderno. Generaliza
necesidad de establecer Propone
cuáles son los dominantes lores que habrá de integrar en un
y más profundos;para esto, futuro más o menos próximo.
ha de proceder a: 1) Orga-
nizar los valores en el sis-
tema; 2) Determinar las in-
terrelaciones que existen
entre ellos, 3) Establecer la
jerarquía de valores.
Integra el arte moderno a Armoniza
4.20 Organización de un sistema
su propia concepción de la Concibe
de valores
pintura, como una expre· Define
sión artística eminente- Elabora
El sujeto reune o aglutina un con-
mente social. Estructura
junto de valores aunque sean dis-
F arma un cirterio
cordes o dispares y las ordena en-
El alumno se forma un cri- personal sobre sí
tre sí.
terio personal de la rela- Formula
ción entre la tesis filosófi- Integra
ca del existencialismo y sus Organiza
propias ideas. Planea

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VERBOS GENERALES
°'N SUBNIVELES O EJEMPLO DE USADOS EN EL DISEÑO
NIVEL O CATEGORIA OBJETIVO[
SUBCATEGORIAS DE OBJETIVOS

5.00 Caracterización 5 .1 O Disposición o tendencia ge- Los bosquejos de sus obras Alaba
neralizada son en la mayoría represen- Cambia
(Por un valor o conjunto taciones de problemas so- Completa
de valores) ciales. Define
Juzga
En este nivel de interiori- Los valores adquiridos y organiza- El estudiante utiliza el mé- Reclam:l
zación, los valores han to- dos proporcionan al individuo una todo científico como úni- Tiene <lisposición
mado un lugar en la jerar- orientá.ción básica que permite al comedio de conocer la con- Revisa
quía axiológica del indivi- individuo recudir y ordenar el ducta- de los miembros de
duo y están organizados en complejo mundo que lo rodea y una comunidad rural.
un sistema de equilibrio ar- actuar en él de manera acorde y
mónico e interno. Ya con- efectiva.
trolan los valores el com-
portamiento general del su-
jeto.
Conductas generalizadas
orientadas por una determi-
nasión, filosofía a la vida.

5 .20 Caracterización
Realiza una obra con las Concibe
En este nivel se encuéntran los ob· técnicas propias del arte Desarrolla
ietivos que se refieren a la propia moderno. Elabora

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- •
VERBOS GENERALMENTE
SUBNIVELES o EJEMPLO DE USADOS EN EL DISEÑO
NIVEL O CATEGORIA
SUBCATEGORIAS OBJETIVOS DE OBJETIVOS

o muy personal forma de ver o in- Dadas varias interpretacio- Evita


terpretar el universo. Corresponde nes de los fenómenos, desa- Forma
por lo tanto a orientar la totalidad rrollarán su propia tesis so- Resuelve
de las conductas por una filosofía bre ellos acatando al méto- Ser bien evaluado
muy personal de la vida. do científico para interpre· Ser distinto
tar con mayor fidelidad la Ser original
realidad.
'

Taxonomía del área afectiva : las sino por aquellos que se dedican al entrenamiento de perso-
según Wiíson ·_ nai en la industria y en el comercio en donde la adquisición de
1.00 Percepción , las destrezas neuromotoras resultan básicas.
1.10 En una obra · El diseñar, seleccionar y evaluar objetivos del área psico-
1.20 En varias obras motriz es una tarea importante, no solo para los docentes que
trabajan en educación básica y con alumnos normales, sino que
2.00 Apreciación
resulta fundamental el hacerlo para los maestros de educación
2.1 O Evaluación
especial o rehabilitación, además de los de educación fisica, ar-
2.20 Simpatía
tística y tecnológica. ,¡
2.30 Sentimiento
Al área psicomotriz o neuromotora corresponde el desa- t:
3.00 Producción rrollo de una coordinación neuromuscular y de los órganos de il
3. 1O Saber hacer los sentidos para la percepción de fenómenos externos, o la eje-
3 .20 Creatividad cución de actividades para manipular objetos o fenómenos.
4.00 Evaluación Gran parte de las conductas psicomotoras actúan como
4.10 Empírica , conductas instrumentales ú oprativas pues participan como me-
4.20 Sistemática . dios para procesos cognoscitivos y afectivos.
Existe una estrecha relación entre los dominios psicomotores,
Gronlund (1970) cognoscitivos y afectivos. El área psicomotora recibe apoyo de
1.00 Actitudes la cognoscitiva (área de la información), por ejemplo, cuando el
1.10 Actitudes sociales aprendiz requiere aprender determinado procedimiento manipu-
1.20 Actitudes científicas lativo, requiere tener la información (área cognoscitiva) de la se-
cuencia correcta de los movimientos que integran el procedi-
2.00 1ntereses
miento psicomotor a dominar.
2.10 Intereses personales
_El sujeto para adquirir información (área cognoscitiva) ne-
2.20 Intereses educativos y profesionales cesita habilidad, sensoperceptiva (área neuromotora) así tam-
3.00 Adaptaciones bién para exteriorizar sus mensajes o informaciones (área cog-
3.10 Adaptaciones sociales noscitiva) y sus emociones (área afectiva) reclama la habilidad
3.20 Adaptaciones afectivas de expresión.
4.00 Apreciaciones El desarrollo del área afectiva permitirá gusto y control de
4.10 Literatura, bellas artes, música la voluntad por parte del aprendiz quien ha de realizar quizás
4.20 Triunfo social y científico numerosas o fatigozas ejercitaciones para adquirir los hábitos
(automatismo) y habilidades motoras.
Taxonomías del área psicomotora Los técnicos de esta área señalan la diferencia entre el tér-
mino motor y movimiento. El término motor es asignado a los
E_n el dominio psicom~tor destacan los trabajos de Armstrong, impulsos internos operantes, y movimiento a lo observable. Los
S1mpson, Alvarez Marulla y Harrow. Las taxonomías de los au- movimientos vistos con una acción en el espacio, se clasífican
tores citados son interesantes, no solo por los maestros de escue- en: a) locomotores y, b) no locomotores y desde el ángulo de lo
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