UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

FACULTAD DE PSICOLOGIA

Estrs y agresividad en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de la Institucin

Educativa N128 La Libertad

Autor(es):
Huanca Daz, Katherine Patricia
Merino Ortega, Oxana Briyith
Tapia Alejos, Ana Lourdes

Lima Per

2016
 UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

FACULTAD DE PSICOLOGIA

Estrs y agresividad en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de la Institucin

Educativa N128 La Libertad

Huanca, Katherine; Merino, Briyith & Tapia, Ana

1.1. Planteamiento del problema

El psiclogo social Federico Tong coment que actualmente la situacin del pandillaje
se ha agravado, pues aunque habran disminuido estos grupos, pertenecer a uno de ellos se
est convirtiendo en el primer peldao de la carrera delictiva de un adolescente. Aunque no
existen cifras actuales de las pandillas en el Per, el Plan Nacional de Seguridad Ciudadana
2013-2018 que recoge un estudio de la Polica del 2011, calcula que solo en Lima y
Callao hay 24 mil jvenes en ms de 400 grupos, de los cuales al menos la mitad son
menores de edad (Peru21, 2015). Estas cifras reflejan la grave situacin que atraviesa
nuestra sociedad ya que el avance progresivo de este tipo de conductas puede traer
consecuencias nefastas.

En la actualidad casos como estos han ido en incremento y sigue reportndose la

presencia de los adolescentes como principales infractores de las normas sociales. Esto se
debe a que las manifestaciones del comportamiento agresivo, en el adolescente, no han sido
corregidas en las primeras etapas de su vida, como la infancia y la niez, que son
determinantes para su desarrollo.

Por otro lado, en esta etapa de la adolescencia, es fundamental el rol de la familia y la

socializacin con pares para consolidar el acoplamiento del adolescente al grupo al que
pertenece. Es en esta interaccin social en la que el adolescente ser aceptado o rechazado,
en el caso de ser aceptado, segn Arias (2013) desarrollara la asertividad; pero al ser
rechazado sera la conducta agresiva quien predomine en su personalidad. Segn Valdez
(2013) la agresividad se observa en las relaciones humanas, interpersonales, y se acenta
ms entre los jvenes y adolescentes, pues muchas veces no demuestran un buen manejo de
sus emociones.

Para que el adolescente logre transitar adecuadamente de la niez a la adultez debe

completar una serie de tareas relacionadas con cambios biolgicos, cognitivos, afectivos,
morales y sociales. Especialmente los cambios puberales, las presiones sociales y la lucha
por descubrir su identidad son factores que producen estrs en el adolescente y, segn
Torres (2016) cuando estos factores se vuelven prolongados y se establecen por un tiempo
determinado pueden causar graves problemas fsicos y psicolgicos.

Es por ello que en la presente investigacin pretendemos estudiar qu tipo de relacin

existe entre el estrs y la agresividad para as determinar la situacin real de nuestra
poblacin adolescente.

Formulacin del problema.

Qu relacin existe entre el estrs y la agresividad en estudiantes de 4to y 5to de

secundaria de la Institucin Educativa N128 La Libertad?

1.2. Objetivos
General
Determinar la relacin que existe entre el estrs y la agresividad en estudiantes de
4to y 5to de secundaria de la Institucin Educativa N128 La Libertad.

Especficos

Identificar los niveles de estrs en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de la

Institucin Educativa N128 La Libertad.
Identificar los niveles de agresividad en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de la
Institucin Educativa N128 La Libertad.
Analizar las diferencias significativas de los niveles de estrs segn sexo, edad y
grado de instruccin en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de la Institucin
Educativa N128 La Libertad.
 Analizar las diferencias significativas de los niveles de agresividad segn sexo, edad
y grado de instruccin en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de la Institucin
Educativa N128 La Libertad.
Establecer la relacin entre las dimensiones del estrs y las dimensiones de la
agresividad en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de la Institucin Educativa
N128 La Libertad.
1.3. Hiptesis
General
Existe relacin entre el estrs y la agresividad en estudiantes de 4to y 5to de
secundaria de la Institucin Educativa N128 La Libertad.

Especficos

Existen diferencias significativas en los niveles de estrs en estudiantes de 4to y 5to

de secundaria de la Institucin Educativa N128 La Libertad, segn sexo, edad y
grado de instruccin.
Existen diferencias significativas en los niveles de agresividad en estudiantes de 4to
y 5to de secundaria de la Institucin Educativa N128 La Libertad, segn sexo,
edad y grado de instruccin.
Existe relacin entre las dimensiones del estrs y las dimensiones de la agresividad
en estudiantes de 4to y 5to de secundaria de la Institucin Educativa N128 La
Libertad.
1.4. Justificacin e importancia de la Investigacin

El inters de la presente investigacin es para comprobar qu tipo de relacin existe

entre el estrs que el adolescente experimenta ante situaciones crticas y la agresividad
manifestada en el mbito fsico, emocional, cognitivo y social que incluyen una serie de
comportamientos que forman parte de una interaccin adversa con otra persona.
 Estos constructos psicolgicos, el estrs y la agresividad, cada vez reclaman ms la
atencin de los investigadores en psicologa del desarrollo, psicopatologa y psicologa
jurdica como un elemento importante para caracterizar a los adolescentes con problemas
de desadaptacin social, predecir su trayectoria delincuencial y definir estrategias de
intervencin. As mismo, se espera, que en el mbito educativo, se aborde a mayor
profundidad la problemtica para prevenir y corregir comportamientos agresivos, a travs
de programas de intervencin; ya que, es mejor modificar estos patrones de conducta a
temprana edad para evitar consecuencias irreversibles.

Consideramos que este proyecto de investigacin resulta novedoso ya que ser

realizado a estudiantes de la Institucin Educativa N128 La Libertad de San Juan de
Lurigancho, un distrito en donde ltimamente han aumentado los ndices de agresividad en
adolescentes.

Por ltimo, esta investigacin puede ser til a la comunidad cientfica como base para
generar nuevas investigaciones en diversas reas del conocimiento en base a nuestra
investigacin planteada.
 Captulo II: Marco Terico

2.1. Antecedentes de la Investigacin

Lpez, Snchez, Prez y Fernndez (2008) hicieron un estudio que tiene como objetivo de
determinar qu efecto tienen variables como la impulsividad, el control cognitivo y la
autoestima en la aparicin de la agresividad y sus distintas formas de expresin en el
periodo evolutivo de la adolescencia. Estas variables se evaluaron en 160 participantes (105
varones y 55 mujeres comprendidos en un rango de edad entre 12 y 19 aos) mediante la
Escala de Impulsividad de Plutchik (EI), la Escala de Autoestima de Rosenberg, la Escala
de Estrategias de Control Cognitivo (Wells) y el Cuestionario de Agresividad (AQ). Como
resultado el anlisis mostr que a la variable agresividad la predice fundamentalmente la
impulsividad, como afirman la mayora de los estudios, y que formas especficas de
agresin, como agresin verbal y resentimiento, son explicadas por la combinacin de la
impulsividad con mtodos de control cognitivo caracterizados por la rumiacin, como la
preocupacin. Llegando a la conclusin de que la impulsividad es uno de los predictores
ms importantes de la agresividad. Es decir, la agresividad y la impulsividad se
constituiran como dos variables estrechamente relacionadas.

Cndido et al. (2014) realizaron una investigacin que tiene como objetivo examinar la
relacin entre inteligencia emocional y los componentes motor (agresividad fsica y
agresividad verbal), cognitivo (hostilidad) y afectivo/emocional (ira) de la conducta
agresiva. La muestra est comprendida por 314 estudiantes de 12 a 17 aos de edad que
pertenecen a Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y a primero de Bachillerato de la
ciudad de Elche (Alicante) durante el curso acadmico 2010-2011 de los cuales el 52.5%
son varones. Se le administr el Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Adolescents
Short Form (TEIQue-ASF) y el Aggression Questionnaire Short version (AQ-S)
obteniendo como resultados que los adolescentes con altas puntuaciones en conducta
agresiva fsica, verbal, hostilidad e ira presentaron puntuaciones significativamente ms
bajas en inteligencia emocional que sus iguales con puntuaciones bajas en conducta
agresiva fsica, verbal, hostilidad e ira. En conclusin, se encontr que los adolescentes con
mayor habilidad para entender las emociones de otras personas tenan una mejor percepcin
de sus relaciones. La congruencia de los resultados en la relacin entre inteligencia
emocional y relaciones sociales (independientemente de la conceptualizacin de la
inteligencia emocional) pone de manifiesto la relevancia del manejo emocional en las
interacciones agresivas.

Mestre, Tur y Samper (2009) elaboraron una investigacin que tiene como objetivo evaluar
las diferencias de gnero, las correlaciones entre los estilos de crianza y la conducta
agresiva y el perfil discriminador entre baja y alta agresividad. La muestra total sobre la que
se han realizado los anlisis del estudio que aqu se presenta, segn el diseo longitudinal,
est formada por 499 sujetos, de los que un 30,3 % cursan sus estudios en Centros pblicos,
mientras que el 69,7 % restante lo hace en concertados. Del total de sujetos, 240 son
varones (48,1%) y 259 son mujeres (51,9%). La edad media de la muestra en la primera
evaluacin era de 12,26 aos y en la ltima evaluacin era de 14,23 aos. Como
instrumento se utilizaron el Childs Report of Parent Behavior Inventory (CRPBI), el
Physical and Verbal Aggression Scale (AFV) y el Emotional Instability Scale (IE). Se
obtuvieron como resultados que los varones alcanzan puntuaciones ms altas en
agresividad fsica y verbal que las mujeres de su misma edad, dichas puntuaciones van
acompaadas de puntuaciones tambin ms altas en inestabilidad emocional. As como
tambin que la inestabilidad emocional es el constructo que alcanza una correlacin ms
alta con la conducta agresiva y los estilos de crianza caracterizados por control excesivo,
hostilidad y dejar hacer extremo (autonoma). Llegando a la conclusin de que un hogar
hostil o desatento es un factor de riesgo de la conducta agresiva: un hogar autoritario que
empieza en la rigidez y acaba en el maltrato, o una educacin sin normas que no establece
lmites, es decir, un hogar permisivo que acaba en el abandono.

Contini, Imach, Coronel y Mejail (2012) investigaron si se registraban conductas de

agresividad en los adolescentes de 11 y 12 aos escolarizados de nivel socioeconmico
(NES) bajo de San Miguel de Tucumn. La muestra incluy 106 sujetos (55% mujeres,
45% varones) y se utiliz la metodologa descriptiva y exploratoria. Para la recoleccin de
datos se utiliz el Cuestionario de Conducta Antisocial CC-A y una encuesta
sociodemogrfica. Los resultados obtenidos muestran que s existan conductas de
agresividad en adolescentes de 11 y 12 aos. Adems, en funcin al sexo, se encontr que
no se existen diferencias significativas, a pesar de que las puntuaciones medias eran
levemente superiores en las mujeres (17.6), respecto a los varones (16.6).

Caldera, Pulido y Martnez (2007) realizaron un estudio cuyo objetivo era identificar y
describir las relaciones que existen entre el estrs y el rendimiento acadmico. Para ello,
seleccionaron una muestra 115 estudiantes universitarios de la carrera de Psicologa del
Centro Universitario de Los Altos (CUALTOS). Para la recoleccin de datos se utiliz el
Inventario de Estrs Acadmico (IEA). Los resultados obtenidos no muestran evidencia
significativa (p= 0.9839) con relacin a la hiptesis formulada; la cual establece una
relacin positiva entre los niveles de estrs de los estudiantes y el rendimiento acadmico
de los mismos. Con respecto a la relacin entre las variables de niveles de estrs y edad de
los educandos se reporta un valor de p=0.77742, el cual no expresa relaciones
significativas; sin embargo, s se observa la tendencia a que los alumnos menores de 22
aos reporten ndices bajos de estrs (33.04%). Por ltimo, la relacin encontrada entre el
nivel de estrs y el gnero de los alumnos no es relevante, pero s identifica cierta
predisposicin a que las mujeres tienen niveles de estrs bajos y medios, 39.13 y 21.74 por
ciento, respectivamente.

Martn (2007) estudi la relacin entre el nivel de estrs y los exmenes en los estudiantes
universitarios, adems analiz la influencia de determinados indicadores de salud y del
autoconcepto acadmico. Para el estudio participaron 40 estudiantes de 4 curso de las
licenciaturas de Psicologa, Ciencias Econmicas, Filologa Inglesa y Filologa Hispnica.
Fueron evaluados a lo largo de dos momentos temporales que diferan en la proximidad a la
fecha de los exmenes: perodo sin exmenes (marzo) y perodo con exmenes (junio). En
general, los resultados muestran un aumento en el nivel de estrs de los universitarios
durante el perodo de exmenes. Se observaron diferencias significativas en el nivel de
estrs alcanzado por los estudiantes de Psicologa respecto al de Filologa Hispnica
durante los dos perodos analizados. Asimismo, se han hallado efectos sobre la salud y
sobre el autoconcepto acadmico de los estudiantes (peor nivel de autoconcepto acadmico)
durante el perodo de presencia del estresor.
2.2. Estrs

La definicin de estrs ha ido cambiando con el paso del tiempo, porque se ha

aplicado a diversos fenmenos psicosociales lo cual ha llevado a cierta confusin. Sin
embargo, actualmente podemos decir que el estrs puede considerarse como un estado
producido por una serie de demandas inusuales o excesivas que amenazan el bienestar o la
integridad de una persona. Cabe resaltar que esta no es la nica definicin que se tiene
acerca del estrs, a continuacin, veremos que nos dicen algunos autores acerca del estrs.

El estrs tiende afectar al sujeto cuando se ve inmerso a situaciones que le causan

malestar o peligro, teniendo el organismo a generar respuestas frentes a situaciones
anteriormente mencionadas, la reaccin del sujeto ser desfavorable para s mismo (Nale,
2013).

El estrs hace un largo del tiempo ha sido utilizado por diversos actores con
diferentes significados y sntomas, destacando la capacidad del ser humano para resistir a
eventos catastrficos o peligrosos, que surgen sin ser esperados, conllevando a diferentes
alteraciones en el sujeto, que pueden ser observados a travs de los sntomas como tristeza,
irritabilidad y preocupacin (Moscoso, 2009).

Melgosa (2006) menciona que el estrs es la forma que percibimos cada sujeto los
diferentes eventos y sucesos, los mismos que a largo plazo tiende afectar la interaccin del
sujeto y sus actividades diarias, adems destaca componentes bsicos que se observa en la
persona: Fsico, Mental, Social y Espiritual.

El estrs provoca alteracin del bienestar fsico y psicolgico en el sujeto, frente

acontecimientos inesperados o que suscita en su convivir, por insatisfacciones personales y
vivenciales, se ve afectado la capacidad para afrontar sucesos (Lazarus, 1981).

Debemos recordar que el estrs puede ser definido desde un punto de vista
psicolgico o biolgico, las definiciones que acabamos de analizar son desde un punto de
vista psicolgico ya que para la presente investigacin sustentamos la base terica desde la
psicologa.
2.2.1. Niveles de Estrs

Segn Melgosa (2006) en el ser humano encontramos cinco niveles:

Nivel 1: Destacando a este nivel el sujeto se encuentra inmerso por una

tranquilidad y sin preocupacin ante inesperados eventos que sucedan,
manifestando que este nivel, no es sano para la persona ya que no existe
indicios de preocupacin alguna, demostrando bajos niveles del mismo.
Nivel 2: Al igual que el primer nivel no es conveniente, ya que se observa
escasos niveles de preocupacin, simplemente dejan las cosas o situaciones al
azar, denotando tensin que provoca malestar, adems abandona sus hbitos
diarios y sus actividades placenteras.
Nivel 3: Se caracteriza este nivel por ser ptimo, ya que se evidencia un
equilibro tanto en sucesos que causan estrs y al mantener eventos gratificantes
y placenteros.
Nivel 4: Las personas se encuentran sumergidas a situaciones que le provocan
preocupacin y angustia, determinando por niveles altos de estrs, ya que
origina problemas en su bienestar, recomendando al sujeto a encaminar
situaciones que le causen relajacin.
Nivel 5: Recalcando niveles muy elevados de estrs, tendiendo a salirse de sus
manos las situaciones estresantes, los mismo que son observados, a travs de la
sintomatologa que expresa el sujeto, desbordando ms situaciones
desagradables que agradables.
2.2.2. Fases del Estrs
El estrs aparece de forma espordica sin dar previo aviso, pero al largo plazo tiende
a manifestarse a travs de los sntomas y expresin, que tienden a cambiar en el sujeto en su
vida diaria, as pudiendo dar seales de este acontecimiento (Melgosa, 2006).

El estrs desde que inicia hasta que alcance su mximo efecto y sntomas, atravesar
por tres etapas como son:

Fase de Alarma: Recalcando que la persona obtiene un previo aviso acerca del
estrs, ya que se aprecia mediante a los sntomas o los factores
 desencadenantes, que no puede controlar. Como se mencion anteriormente lo
sntomas fsicos son los primeros que aparecen, pudiendo as dar seales al
sujeto para que prevenga el estrs, por ejemplo: la abundancia de tareas,
obligaciones acadmicas y prdida de semestres etc. Al encontrarse alerta de
estas seales el sujeto puede tomar control de estrs y solucionar mediante su
capacidad de afrontamiento.
La fase de alarma se clasifica en:
- Naturaleza nica: Originado por un factor desagradable.
- Naturaleza Polimorfa: Generado por diversos factores desagradables que
perturban su bienestar.
Fase de Resistencia: Consecutivamente observamos a la fase de resistencia, que
es provocada por la fase de alarma, cuando esta no se puede controlar, esta fase
se destaca por producir diversa sintomatologa, por ejemplo, en un alumno que
presenta varias actividades retrasadas y exmenes pendientes, pero el problema
se suscita al no tener tiempo y su habilidad para resolver problemas se observa
escasa, debido a esto tiende a frustrarse y sentir mal por la situacin que
atraviesa. Adems de esto ya no desea realizar nada, no tiene energas, ni nimo
para hacer sus actividades retrasadas y como tambin el rendimiento se ve
disminuido en sus estudios, pero el sujeto tiene presente que debe resolver el
problema, sumergindose en un crculo vicioso para solucionar sus actividades
retrasadas, pero su situacin se encuentra acompaado de ansiedad, por el
evidente fracaso.
Fase de Agotamiento: Por ltimo, observamos la fase de agotamiento, llegando
a su fin, siendo una fase peligrosa ya que se observa sntomas ms
significativos como es el cansancio, ansiedad y depresin, originndose de
manera espordica.
- El cansancio hace nfasis al agotamiento en su rendimiento diario acadmico
en el sujeto, no se observa mejorar ni con el sueo, destacando sntomas en
esta fase como: Nerviosismo, irritabilidad, tensin o ira.
 - El sujeto tiende a pasar por eventos desagradables producidas por la
ansiedad, ya sean nuevos eventos o anteriores situaciones que le causan
placer ahora le provoca ansiedad.
- El ser humano en la depresin no presenta gratificaron de actividades
placenteras, entre los sntomas ms relevantes tenemos el insomnio, los
pensamientos pesimistas o sentimientos negativos (Melgosa, 2006).
2.2.3. Factores del estrs

Destaca el origen del estrs mediante dos factores, como es el causado por el exterior,
es decir por situaciones amenazantes e inesperadas, adems el estrs ocasionado por uno
mismo ya que se observa la capacidad del sujeto para solucionar conflictos, destacando
factores a nivel externo e interno:

Agentes externos
- Experiencias Traumticas: Como su nombre lo indica es provocado por
acontecimientos catastrficos o traumticos, sin previo aviso de lo que va a
ocurrir, representando a niveles altos de estrs, clasificando en diversos
sucesos como; terremoto, incendios o inundaciones o causado por nosotros
mismo como es el maltrato hacia los dems ya sea fsico o psicolgico.
- Acontecimientos Estresantes: Al igual que el anterior son situaciones de
ndole desagradable ya que tiende a desequilibrar al sujeto y provocar
perturbacin en su bienestar fsico o psicolgico, representando niveles altos
de estrs, por ejemplo: perdida del semestre, negacin de la matricula o
expulsin de la universidad. Molestias Cotidianas: Pudiendo ocasionar
desagrado en las actividades diarias del sujeto, como por ejemplo escuchar
palabras soez e insultos dentro del aula de clase, dificultad para realizar
actividades acadmicas y demasa de tareas. Si estos acontecimientos se
apoderan del sujeto, terminara siendo peligroso o perjudicial.
- Ambiente fsico y social: Es un factor muy caracterstico que encontramos
en nuestro diario vivir ya que se puede observar en la naturaleza, siendo
muchos de ellos factores molestosos, como es el ruido y la contaminacin,
 como tambin el ambiento desagradable de la Universidad ya se provoca por
compaeros o profesores.
Agentes internos
- Elecciones Conflictivas: El sujeto cuando tiene que elegir alternativas se
encuentra acompaado de presin y tensin, observando niveles de estrs,
pudiendo ser niveles bajos o elevados, como por ejemplo ir a estudiar en una
Universidad pagada, teniendo en cuenta la cuestin econmica y la eleccin
de la carrera, ya que la Universidad pagada podr estudiar lo que desea,
mientras que la Universidad del estado lo har por obligacin, tomando en
cuenta el factor dinero.
- Mis circunstancias y yo: Las personas en muchas veces se dejan llevar por
las situaciones actuando forma apresurada o espordica, perdiendo as el
control del evento, originando niveles de estrs en la persona, ya que cuando
las situaciones suceden de forma predecible el sujeto tiende a poder
controlarlas, pero cuando las situaciones aparecen de forma repentina, el
sujeto tiende a perder su capacidad de afrontamiento.
- Competitividad: Al encontrase en el mbito acadmico los estudiantes son
competitivo, por ser los mejor, presentar excelentes trabajo y tareas,
destacarse en los exmenes y exposiciones, demostrando el entusiasmo y la
ganas de sobresalir con los dems, siendo una cualidad favorecedora para
superarse en cualquier mbito, pero cuando el sujeto se obsesiona causa
problemas graves, como el estrs.
- Culpabilidad: Al sentirse culpable por cualquier situacin que el sujeto
atribuye como s mismas, dando un significado importante, ya que dichos
sentimientos son perjudiciales para la salud mental del sujeto debido a que
provocaran un sinnmero de sntomas, destacando al estrs (Melgosa, 2006).
2.2.4. Respuestas Psicolgicas

Se observa esta respuesta a travs de los aspectos comportamentales y pensamientos

del sujeto. Pudiendo ser leve, moderado o profundo que va depender del nivel en que se
produce la situacin o evento (Melgosa, 2006).
2.2.5. Orientaciones Tericas
El modelo transaccional de Lazarus

El modelo desarrollado por Richard Lazarus se centra bsicamente en los procesos

cognitivos que se desarrollan en torno a una situacin estresante. Para el autor la
experiencia estresante resulta de las transacciones entre la persona y el entorno. Estas
transacciones dependen del impacto del estresor ambiental; impacto mediatizado, en primer
lugar, por las evaluaciones que hace la persona del estresor y, en segundo lugar, por los
recursos personales, sociales o culturales disponibles para hacer frente a la situacin de
estrs.

As, cuando alguien se enfrenta a una situacin potencialmente estresante, en primer

lugar, realiza una evaluacin primaria, es decir, un juicio acerca del significado de la
situacin para calificarla de estresante, positiva, controlable, cambiante o simplemente
irrelevante. En el caso de considerarla como estresora, una evaluacin secundaria
determinar los posibles recursos y opciones de que dispone la persona para hacer frente a
la situacin. Es una evaluacin orientada a "qu se puede hacer en este caso". Los
resultados de esta evaluacin modifican la evaluacin inicial y predisponen al desarrollo de
estrategias de afrontamiento, bsicamente en dos direcciones:

- Estrategias orientadas al problema, es decir, comportamientos o actos cognitivos

dirigidos a gestionar la fuente de estrs.
- Estrategias orientadas a la regulacin emocional, es decir, orientadas a provocar
un cambio en cmo es percibida y vivida la situacin de estrs, regulando de
manera ms efectiva las reacciones emocionales negativas.

La idea central de esta perspectiva mediacional cognitiva es la evaluacin cognitiva,

que es un proceso universal mediante el cual las personas valoran constantemente la
significacin de lo que est ocurriendo, relacionado con su bienestar personal.

Tipos de evaluacin del estrs:

- La evaluacin primaria: se produce en cada encuentro con algn tipo de

demanda externa o interna y puede dar lugar a 4 modalidades de evaluacin:
 a) Amenaza: anticipacin de un dao que, aunque an no se ha producido, su
ocurrencia es inminente.
b) Dao-prdida: dao psicolgico que ya se ha producido (prdida
irreparable).
c) Desafo: valoracin de una situacin que implica a la vez una posible
ganancia positiva y una amenaza. Resulta de demandas difciles.
d) Beneficio: este tipo de valoracin no induce reacciones de estrs.

Consecuencia de esta pluralidad factorial es que el estrs no es un fenmeno

unitario (no es meramente una forma de activacin).

- La evaluacin secundaria: se refiere a la valoracin de los recursos para afrontar

la situacin. Esta valoracin determinar que el individuo se sienta asustado,
desafiado u optimista. Los recursos de afrontamiento incluyen las propias
habilidades de coping, el apoyo social y los recursos materiales. Finalmente, la
reevaluacin implica los procesos de feedback que acontecen a medida que se
desarrolla la interaccin entre el individuo y las demandas externas o internas.
Permite que se produzcan correcciones sobre valoraciones previas.
- La evaluacin cognitiva: es el factor determinante de que una situacin
potencialmente estresante llegue a no producir estrs en el sujeto. Se considera a
la persona como algo activo, interactuando con el medio. El modelo de Lazarus
es un modelo relacional, procesual: el estrs es un proceso interaccional.
Modelo procesual del estrs

El estrs implica un conjunto complejo de variables que funcionan a distintos niveles y

que interaccionan entre s diacrnicamente. En 1995 se present el modelo procesual del
estrs para organizar las distintas variables que se relacionan con el estrs directa o
indirectamente. Este modelo ha tenido mucho xito y aceptacin en la comunidad
cientfica. Debido a la investigacin sobre el estrs de los ltimos aos Sandin ha
presentado una revisin a este modelo. Los principales cambios hacen referencia a los
distintos componentes del modelo como la evaluacin cognitiva, las demandas
psicosociales y los factores sociales. Diferencia entre variables mediadoras y moduladoras
de las respuestas de estrs y del estado de salud.

En la versin inicial se separaba evaluacin primaria y secundaria como en el modelo

de Lazarus. El modelo actual sustituye ese concepto por la integracin entre el tipo de
amenaza (dao, prdida) y las caractersticas de la cognitivas de la demanda psicosocial
(control, predictibilidad, independencia). El modelo se desarrolla en 7 etapas:

- Demandas psicosociales: Se refiere a los agentes externos causales primariamente

del estrs. Podra incluir no slo los factores psicosociales, sino tambin los agentes
ambientales naturales (radiacin, electricidad atmosfrica, fro, calor) y
artificiales (ruido, contaminacin). Este tipo de estresores son los estresores
ambientales. Cuando hablamos del estrs psicosocial nos referimos a los sucesos
mayores o sucesos vitales (prdida de trabajo), sucesos menores (estrs diario) y al
estrs crnico (estrs laboral). Un factor importante relacionado con las demandas
psicosociales es el estatus socioeconmico.
- Evaluacin cognitiva: Valoracin cognitiva que realiza el individuo respecto a la
situacin o demanda psicosocial. Suele ser consciente, aunque puede no serlo. Suele
implicar siempre alguna forma de amenaza. Existen dos tipos de facetas
relacionadas con la evaluacin cognitiva relevante para el estrs. Una viene dada
por el tipo de amenaza, que puede ser de prdida (muerte de un ser querido), de
peligro ms o menos inminente (posible dao contra la integridad) o de desafo (reto
personal). Estos tres tipos de amenaza pueden depender de la naturaleza propia de la
demanda, de las caractersticas del individuo (variables personales) o de ambos.
Otra viene dada por las caractersticas de la demanda, como la valencia (valorada
como algo negativo o positivo), la independencia (independiente o dependiente de
las acciones del individuo), la predecibilidad, o la controlabilidad.
- Respuesta de estrs: Incluye las respuestas fisiolgicas: neuroendocrinas (liberacin
de catecolaminas y cortisol fundamentalmente) y asociadas al SNA (activacin del
simptico e inhibicin del parasimptico), las psicolgicas: respuestas emocionales
(suelen ser respuestas de ansiedad y/o depresin), y los componentes cognitivos y
motores (difciles de separar de los emocionales).
- Afrontamiento (coping): Esfuerzos conductuales y cognitivos que emplea el sujeto
para hacer frente a las demandas y para suprimir el estado emocional del estrs. Es
la ltima etapa del proceso de estrs propiamente dicho.
Estas fases interaccionan constantemente en un proceso dinmico. Una relacin
muy estrecha ocurre entre el afrontamiento y los componentes psicolgicos y
fisiolgicos de la respuesta del estrs. El afrontamiento y la evaluacin cognitiva
son variables mediadoras de la respuesta. Intervienen por s solas activando o
reduciendo la respuesta de estrs, es decir, median los efectos de los estresores
sobre las respuestas; las variables mediadoras o moduladoras actan sobre las
variables mediadoras moderando dichas respuestas. El cuestionario de
Afrontamiento del Estrs de Sandn y Chorot describe las distintas formas de
afrontamiento que suele utilizar la gente. El afrontamiento sirve para cambiar la
situacin de la que emergen los estresores, modificar el significado de la situacin
para reducir su grado de amenaza y para reducir los sntomas del estrs. Es el
elemento esencial que emplea el individuo para hacer frente al estrs.
- Caractersticas personales: Conjunto de variables que pueden influir sobre las cuatro
etapas anteriores. Son los tipos de personalidad, factores hereditarios en general, el
sexo, la raza, etc. Son relativamente estables en el individuo y diferencian a los
individuos entre s. Influyen en la evaluacin de la demanda psicosocial y en las
estrategias de afrontamiento. Son los principales recursos personales de
afrontamiento ante el estrs. Son una dimensin latente de afrontamiento. Ej. seran
el locus de control, la percepcin de control, la autoeficacia, la autoestima Estas
variables pueden mediar las respuestas del estrs a travs de su accin sobre los
mecanismos de afrontamiento y otros niveles del proceso.
- Caractersticas sociales: El apoyo social es el fondo del que la gente puede disponer
cuando necesita hacer frente a los estresores. Son las acciones llevadas a cabo a
favor de un individuo por otras personas como los amigos, los familiares y los
compaeros de trabajo. Pueden proporcionar ayuda instrumental, informativa y
emocional. Consiste tanto en ayuda percibida como en ayuda recibida. La ayuda
percibida parece ser ms significativa. Las redes sociales son la totalidad de los
recursos sociales de los que un individuo puede disponer potencialmente. El apoyo
 social sera los recursos que en realidad utiliza. El nivel socioeconmico: se ha
aportado evidencia sobre su enorme importancia.
- Estatus de salud: ms que una fase del proceso es el resultado del mismo. El estado
de salud, tanto fisiolgico como psicolgico, depende del funcionamiento de las
fases anteriores: un afrontamiento inadecuado puede ser nocivo para la salud.
2.3. Agresividad

Con el trmino Agresividad suele hacerse referencia a la tendencia o disposicin

inicial que da lugar a la posterior agresin. En este sentido, Rillaer (1978) la define como
disposicin dirigida a defenderse o afirmarse frente a alguien o algo. Por otra parte,
Lagache (1960) la conceptualiza como una disposicin indispensable para que la
personalidad pueda educarse, y ms ampliamente, para que el individuo adopte su sitio en
el medio social y responda a los desafos que la realidad le impone. En otra direccin,
Buss (1961) la define como una respuesta que produce un estmulo doloroso en otro
organismo y Berkowitz (1996) afirma que la agresividad hace referencia a la disposicin
relativamente persistente a ser agresivo en diversas situaciones diferentes.

La agresividad, a diferencia de la agresin, que es un acto o forma de conducta

puntual, reactiva y efectiva frente a situaciones concretas, de manera ms o menos
adaptada; es la inclinacin a comportarse de forma daina intencionadamente y segn
Berkowitz (1996) estas formas de daar podran ser atacar, faltar el respeto, ofender o
provocar a los dems, intencionalmente.

2.3.1. Componentes de la Conducta Agresiva

La conducta agresiva, al igual que otros comportamientos humanos, est integrada

por elementos de diversa naturaleza que son imprescindibles para analizar el qu y el
porqu de este fenmeno para disear estrategias de intervencin. Estos componentes son
tres:

Componente Cognitivo: Hace referencia a las creencias, ideas, pensamientos,

percepciones. Se ha encontrado que las personas que se comportan agresivamente se
caracterizan por presentar unos determinados sesgos cognitivos que les dificulta la
comprensin de los problemas sociales y les lleva a: a) Percibir la realidad en forma
 absolutista y dicotmica, b) Atribuir intenciones hostiles a los otros, c) Realizar
generalizaciones excesivas a partir de datos parciales, d) Elegir ms soluciones
agresivas que prosociales y e) Cometer muchos errores en el procesamiento de la
informacin y en la solucin de problemas, tanto hipotticos como en su vida real
(Spivack, et al.,1974).
Componente Afectivo o Evaluativo: Est relacionado con los afectos, sentimientos,
emociones, valores y modelos de identificacin. La probabilidad de comportarse
agresivamente aumenta cuando la persona asocia agresin con poder, control,
dominio y cuando tiene un fuerte sentimiento de haber sido tratada injustamente,
situacin que le genera gran hostilidad hacia los otros. Dicha hostilidad se expresa a
travs de la conducta agresiva que est plenamente justificada por ella. Tambin se
incrementa cuando se identifica con personas violentas y agresivas (Eron, et al.,
1982).
Componente Conductual: Hace referencia a las competencias, habilidades,
destrezas, estrategias. Existe un alto consenso entre los investigadores en que las
personas agresivas carecen de muchas de las habilidades necesarias para interactuar
socialmente y para solucionar de forma prosocial los conflictos derivados de dicha
interaccin. Por ejemplo, problemas para integrarse en un grupo de forma positiva,
falta de imaginacin y creatividad en los juegos, dificultades en la toma de
perspectiva, rechazo por parte de sus pares, etc. (Asher, et al., 1980).

Se ha encontrado una relativa independencia en los efectos que el proceso educativo

tiene en los anteriores componentes, as: a) el desarrollo cognitivo y la enseanza influyen
especialmente en el componente cognitivo; b) las actitudes que se observan en los agentes
de socializacin (compaeros, padres, profesores) se relacionan fundamentalmente con el
componente afectivo; c) y las experiencias especficas que se han vivido en la solucin a
los conflictos sociales influyen sobre todo en el componente conductual (Diaz-Aguado,
1996, p.60).
2.3.2. Clasificacin de la Conducta Agresiva

La preocupacin por el estudio de la Conducta Agresiva ha estado presente en las

diferentes disciplinas cientficas que han estudiado tanto el comportamiento humano como
el animal a lo largo del devenir histrico. Una de las estrategias para el anlisis y la
comprensin de un fenmeno tan complejo como el que aqu nos ocupa, es su clasificacin.
Se puede afirmar que hay casi tantas clasificaciones como definiciones de agresin y cada
autor enfatiza determinados aspectos, dependiendo del marco terico que subyace a sus
planteamientos.

Las clasificaciones se han realizado teniendo en cuenta criterios relacionados con el

estmulo (por ejemplo, aversivo versus no aversivo para la agresin: Berkowitz, 1983; el
blanco de la agresin (interpersonal versus objetos: Hartup, 1974; interespecfica versus
intraespecfica: Lorenz, 1966; el papel de la emocin (agresin emocional u hostil versus
no emocional: Berkowitz, 1989; agresin colrica o afectiva versus agresin instrumental:
Geen, 1990); la naturaleza fsica de la agresin (acciones fsicas como golpes y patadas o
afirmaciones verbales, respuestas con el propsito de herir, insultos o amenazas: Bjrkqvist,
1992) y la forma de atacar a su objetivo (directa versus indirecta: Feshbach, 1969;
Lagerspetzy , 1988).

Actualmente la mayora de los autores diferencian de una u otra forma entre la

agresin instrumental orientada a un objetivo, a la que atribuye un mayor control racional y
otras formas de agresin que denominan reactiva, expresiva o emocional (Feshbach, et al.,
1964), que estara ms bajo el influjo de las emociones, por lo tanto sera una reaccin ms
primaria y menos guiada por el pensamiento consciente, hecho que podra explicar las
dificultades de algunas personas para inhibir este tipo de respuesta. Pero esta divisin slo
es en un plano conceptual, teniendo en cuenta que en la prctica las personas con
tendencias agresivas no siempre se pueden clasificar fcilmente en una categora o en otra;
con frecuencia algunas personas son bastante agresivas porque son emocionalmente
reactivas, muy temperamentales y rpidamente pueden atacar a alguien simplemente
porque creen que su agresin les reportar resultados positivos. De esta forma la agresin
reactiva se puede convertir en agresin instrumental al conseguir sus objetivos en
determinadas situaciones, especialmente si se justifica y si la persona carece de alternativas
para lograr sus propsitos de manera diferente (Daz-Aguado y Berkowitz, 1996). Por su
parte, las personas con una orientacin ms instrumental, tambin pueden perder el control
de vez en cuando y atacar a alguien. As, es til pensar que algunos jvenes altamente
agresivos muestran fundamentalmente una agresin emocionalmente reactiva o una
agresin instrumental (Berkowitz, 1996, p.164).

Los planteamientos anteriores nos llevan a la conclusin de que, aunque las

personas agresivas difieren entre s en la forma de expresar su conducta agresiva, ello no
significa que no existan semejanzas entre agresores instrumentales y reactivos y
lgicamente el elemento ms comn es que ambos intentan desarrollar estrategias eficaces
para conseguir sus objetivos.

Agresin Instrumental

Como su nombre indica, es aquella conducta que utiliza la agresin como un medio
para alcanzar otro fin ms importante que el dao causado a la vctima. En palabras de
Berkowitz, hace referencia a la accin que se ejecuta con algn fin extrnseco diferente
al simple placer de (agredir) y por lo tanto la conducta agresiva que tiene otro objetivo,
adems de causar dao recibe el nombre de agresin instrumental. Geen (1990)
complementa la definicin afirmando que en la agresin puramente instrumental
predomina el clculo y el objetivo no es causar dao sino utilizar la agresin como un
medio para otro objetivo. Como ejemplos cita la autodefensa y la bsqueda de poder
social coercitivo sobre las personas.

Este tipo de agresin tiende a perpetuarse al interferir en el aprendizaje de

estrategias ms complejas para el logro de las metas, y al incrementar la activacin
emocional que genera reacciones violentas, situacin que ayuda a legitimarla y
justificarla. Adems, se afirma que las personas que utilizan esta agresin instrumental,
en muchas ocasiones tienen ms tendencia a pensar que su conducta agresiva les
proporcionar resultados positivos (Perry y Rasmussen, 1986; Crick y Ladd, 1987;
Dodge y Crick, 1990). Por ello para prevenirla se debe: a) Ensear a condenarla de una
manera abierta y activa, defendiendo que nunca se debe justificar su utilizacin; b)
Ensear diferentes estrategias no agresivas para solucionar de forma eficaz los
conflictos que puedan surgir en cualquiera de los entornos ecolgicos donde se
desarrolla.

Ejemplos de esta clase de agresin se pueden encontrar en la vida cotidiana

cuando vemos que un pequeo le pega intencionadamente a otro nio para quitarle su
juguete, una madre o un padre castiga a su hijo para que obedezca las normas como
procedimiento de disciplina, o cuando un soldado bombardea un pueblo desconocido
para hacer gala de su patriotismo o para obtener ms prestigio dentro de su grupo.

Agresin Reactiva o Emocional

Recibe diferentes nombres segn los autores que la estudian: agresin hostil
(Feshbach, 1964); agresin reactiva (Dodge y Coie, 1987); agresin emocionar
(Berkowitz, 1989); agresin colrica o afectiva (Geen, 1990); Agresin Expresiva
(Daz-Aguado, 1996); pero todos estos investigadores coinciden en afirmar que se trata
de una conducta que se produce como resultado de una intensa activacin interna o de
un fuerte estado emocional negativo que desborda la capacidad del individuo o del
grupo para expresarse de otra manera.

Lo anterior hace que, a veces, algunas personas piensen que causar dao a otros
seres o cosas cumple una funcin catrtica, liberadora de tensiones, afirmacin que
puede incrementar el riesgo de ejercer la agresin al justificarla. Tambin hay quien
sostiene que la agresin emocional puede proporcionar placer (Berkowitz, 1996),
afirmando que esta clase de agresin genera ms agresin al: a) aumentar a medio
plazo el estrs y crispacin que la provocaron; b) y cuando se refuerza por permitir
obtener a corto plazo determinados objetivos, pudindose convertir as en violencia
instrumental (Daz-Aguado, 1996, p.59).

Ejemplo de agresin reactiva sera el caso de una persona que est muy alterada
porque se ha quedado en el paro, llega a casa y se encuentra con una lista de cuentas
pendientes de pagar, lo que aumenta su ira hasta unos niveles que no puede controlar y
ante el ms mnimo estmulo o situacin que considera molesta (llanto de los nios
desacuerdos con la pareja) les agrede fsica y/o verbalmente. En general, muchos casos
 de violencia familiar responden a este tipo de manifestacin agresiva. Para su
prevencin es fundamental:

- Disear acciones concretas y eficaces que ayuden a reducir los altos niveles de
tensin y dificultad que padecen algunas personas o grupos humanos.
- Crear y potenciar vas alternativas que faciliten la expresin de dichas tensiones sin
recurrir a la conducta agresiva.
- Ensear habilidades prosociales ms eficaces para manejar las situaciones difciles.

Afortunadamente, cuanto ms se investiga sobre estos tipos de agresin, ms

elementos se extraen para su prevencin, proceso que debe iniciarse desde la ms
tierna infancia, considerando que hay un pleno acuerdo entre los cientficos en
confirmar la hiptesis segn la cual convivir en un entorno agresivo facilita el
aprendizaje de ms conductas agresivas, especialmente si dicha exposicin, adems de
ser continua, se produce en perodos evolutivos crticos como la infancia o la
adolescencia (Daz-Aguado et al., 1995). Por tanto, es imprescindible llevar a cabo
acciones conjuntas y multidisciplinares por parte de todas las personas, organismos e
instituciones en general responsables de la salud fsica y psicosocial de los nios y
jvenes para protegerlos de su negativa y destructiva influencia en todos los entornos
ecolgicos donde crecen: familia, escuela, lugares de recreacin y ocio, medios de
comunicacin, pautas y valores culturales de la sociedad en general.

2.3.3. Orientaciones Tericas

Teora Psicoanaltica

Sigmund Freud ha destacado la enorme importancia de los instintos en la vida del

ser humano. En una primera formulacin distingui entre instintos del yo
(autoconservacin) e instintos sexuales, entendiendo que la agresividad no era ms que
una reaccin ante la frustracin de la satisfaccin de la libido. Esta idea sobre las
relaciones entre agresividad y frustracin servira de punto de partida a los trabajos
posteriores de Dollard y sus colaboradores.
 Hacia 1920, con la publicacin de Ms all del principio del placer, Freud
propuso su conocida teora dual de los instintos: Eros o instinto de vida y Thanatos o
instinto de muerte. En ella la agresividad se presenta como una pulsin autnoma, que
puede dirigirse hacia el exterior (destructividad, hostilidad, agresin, violencia), o bien
hacia uno mismo (autoagresin, autocastigo), de forma que para evitar su
autodestruccin el ser humano debe dirigir la agresividad permanentemente hacia el
exterior.

Finalmente, en su obra El malestar en la cultura defiende que, con independencia

del carcter innato, pulsional e instintivo de la agresividad, sta mantiene una fuerte
relacin con la cultura, que debe imponer lmites al Thanatos para contener sus
manifestaciones. As, la violencia debe ser canalizada por reglas sociales, el principio
de la realidad debe imponerse al principio del placer y el Sper-Yo debe regir la
conducta individual. Como seala en sus Nuevas lecciones introductorias al
Psicoanlisis, la restriccin de su agresividad es el sacrificio primero y quiz ms
duro que la sociedad exige al individuo. Finalmente, Freud pensaba que las pulsiones
agresivas deben expresarse, encontrar una salida, pues de lo contrario, si se reprimen,
pueden provocar un incremento de las tensiones y del malestar. Surge as la idea de
catarsis, que implica la necesidad de expresar las tendencias agresivas y hostiles, si bien
la sociedad desempea un papel muy importante en su regulacin. Las normas sociales
permiten canalizar las pulsiones agresivas, transformndolas en conductas aceptables y
socialmente tiles. De esta forma, la sociedad ayuda a sublimar la agresividad, que
puede expresarse de forma no destructiva a travs de la irona, la fantasa, el humor, los
juegos de competicin, la competencia profesional, el compromiso con un ideal o la
lucha por la transformacin social.

Cabe recalcar que la agresividad es un componente instintivo bsico que surge como
reaccin ante el bloqueo de la libido, es decir, ante el bloqueo o impedimento de la
consecucin de aquello que provoca placer. Si la persona es capaz de liberar la tensin
interior acumulada por el bloqueo de la libido se producir un estado de relajacin, pero
si no es capaz de liberarla, surgir la agresin. Desde esta perspectiva psicoanaltica, la
agresin es, por tanto, el resultado de un cmulo de afectos negativos internos que la
persona es incapaz de exteriorizar (Daz, 2002).

Teora de la frustracin-agresin

Dollard (1939) postula que la agresin es siempre consecuencia de la frustracin y

la frustracin siempre lleva a alguna forma de agresin. De acuerdo con la teora, la
instigacin para agredir aumenta con la intensidad de la frustracin. A partir de estas
premisas sencillas, Dollard y sus colaboradores trataron de hacer predicciones exactas
respecto de cundo agreden las personas y contra quin dirigen su agresin. Sin
embargo, el enunciado de que la agresin siempre da por resultado agresin no es tan
simple como parece.

- Frustracin: Dollard y sus colaboradores incluyeron algunas definiciones

formales de los trminos que emplearon en su teora. Definieron la
frustracin como una interferencia con la secuencia del comportamiento.
La teora tambin postula que cuanto mayor es la frustracin, ms intensa es
la agresin que origina. Esta hiptesis fue respaldada por Harris (1974),
quien hizo que sus asistentes se metieran en una fila de gente frente a la
segunda persona o la duodcima. Las observaciones mostraron que la
segunda reaccion con ms agresividad (con insultos) al entrometido que la
otra. Se supone que fue mayor la frustracin de la segunda persona porque
estaba ms cerca de su objetivo que la duodcima.
Nuestros sentimientos sobre nosotros mismos tambin influyen en nuestras
reacciones a la frustracin, ya que quienes tienen una autoestima elevada
pero inestable experimentan ira y hostilidad rpidamente (Kernis,
Gannenmann y Barclay, 1989). Estn en guardia constantemente para
proteger su autoimagen y padecen las frustraciones mnimas como amenazas
graves a su autoestima.
- Agresin: Segn la teora de Dollard y sus colaboradores, la agresin es
aquella conducta cuyo objeto es lastimar a la persona a la que est
dirigida. As, la agresin es fsica o verbal.
- Agresin desplazada: Los investigadores saben que no siempre se agrede sin
que replique el agredido o alguien ms. Los nios estn conscientes de esta
posibilidad; los padres reparten castigos cuando agreden a un pequeo.
Dollard y sus colaboradores afirmaron que, aunque la frustracin instiga la
violencia, el acto concreto se inhibira si se espera un castigo. De acuerdo
con la teora de la frustracin-agresin la instigacin ms fuerte, activada
por la frustracin, es para agresiones dirigidas contra el agente percibido
como la fuente de la frustracin; las instigaciones progresivamente ms
dbiles son para actos cada vez menos directos de agresin. En
consecuencia, las personas que se sienten frustradas deben agredir al agente
frustrante; sin embargo, si ste no se encuentra al alcance o el sujeto teme un
castigo por agredirlo este desplazar su agresin a otro objetivo.
La identificacin de los objetivos de la agresin despinzada ha despertado
algunas polmicas. Miller (1948) plante la hiptesis de que este objetivo
tendr algunas semejanzas con el agente frustrante original. As, si ste es el
padre, la agresin se desplazara a la madre, pues ambos son los
progenitores. Sin embargo, la hiptesis de Miller no incluye un mtodo claro
para determinar la dimensin de semejanza. Berkowitz y Knurek (1967)
sostienen que la agresin tambin se desplaza a alguien que tenga un nombre
parecido. En su estudio, los sujetos, a los que se les impidi ganar cierto
dinero, atribuyeron caractersticas ms desfavorables a un observador que
tena el mismo nombre que el agente frustrante que a otro testigo de nombre
distinto.
La teora de la frustracin-agresin tambin se ocupa de los tipos de
agresin que siguen a la frustracin siendo la agresin directa, fsica y
verbal, la preferida. En cambio, si este recurso se inhibe o entorpece se
acude a otro tipo de agresin, como propagar rumores o hacer de la persona
objeto de burlas o bromas. As, los desplazamientos de la agresin ocurren
en lo que atae tanto al objetivo como al tipo de agresin.
 Teoras del Reforzamiento y Modelamiento.
- Aprender a agredir: reforzamiento

Infinidad de veces, los nios son recompensados por agredir; reciben elogios del
padre cuando golpean a un nio mayor o cometen una falta en un partido de ftbol.

El nio tambin es reforzado con la atencin especial que se gana cuando agrede.
Incluso si padres y maestros desaprueban su conducta, lo convierten en el centro de la
atencin al reirlo o al tratar de retomarlo. El nio que busca la atencin de los adultos
est muy dispuesto a sufrir estas sanciones a cambio del inters por l que despierta la
agresin. Tambin hay un reforzamiento cuando el nio recoge los frutos de su
agresin, el nio aprende en estas situaciones que la agresividad tiene sus ventajas.

Muchas pruebas respaldan la posicin de que los individuos aprenden a agredir por
reforzamiento. Geen y Stoner (1973) encontraron que los sujetos aumentan la
intensidad de su agresin cuando reciben reforzamiento verbal por la violencia. Cowan
y Walters (1963) demostraron que el programa de reforzamiento es importante para
determinar la agresin en el futuro. Recompensaron a nios pequeos por golpear un
mueco, algunos por cada acto (reforzamiento continuo) y otros slo en forma
espordica (reforzamiento parcial). La conducta golpeadora de los nios aument
mientras eran recompensados. Despus de un tiempo, el experimentador dej de hacerlo
y estudi el comportamiento de los nios. Los resultados son muy interesantes: los
nios del programa de reforzamiento parcial golpearon el mueco ms que los Otros. El
estudio de Cowan y Walters (1963) es importante porque la gente no siempre es
premiada por agredir: las agresiones tienen xito slo a veces. Los resultados muestran
que este reforzamiento parcial bastara para sostener una agresin continua incluso sin
recompensas.

- Aprender a agredir: modelamiento

Este aprendizaje se realizar principalmente a travs de la visin de la conducta de

modelos, oponindolo al posible aprendizaje por experiencia directa en trminos
Ensayo - Error, ya que afirma que, sobre todo en el caso de la conducta agresiva, sta
sera una forma no slo lenta, sino incluso peligrosa, de aprendizaje. Las teoras que
propugnaran este tipo de aprendizaje seran naturalmente las de orientacin
conductista, basndose en un modelo de condicionamiento clsico o instrumental.
Igualmente, va a diferenciar entre los procesos de imitacin y lo que llamar modelado
de la conducta agresiva, distincin que le permite sustraerse a las crticas que pesan
sobre algunas de las teoras del aprendizaje por imitacin, que se caracterizan, segn l,
por el uso de un paradigma experimental restrictivo que no permite explicar los
cambios conductuales: "En estos experimentos, un modelo ejecuta un conjunto
especfico de respuestas, y los observadores son testados posteriormente en su conducta
de imitacin precisa en condiciones similares o idnticas. Bajo estas condiciones, los
experimentos slo pueden conducir a mmica de respuestas modeladas especficas. Esto
conduce a muchos investigadores a atribuir severas limitaciones a los cambios
conductuales que pueden ser atribuidos a las influencias del modelado" (Bandura,
1972).

Por contra, el modelado permitir que la persona que ha observado la conducta

especfica de un modelo en una situacin determinada, pueda abstraer las caractersticas
generales de esta conducta y responder en forma idntica ante estmulos nuevos, con lo
cual lo que se ha aprendido no va a ser una conducta especfica, sino un estilo
consistente de respuesta. El observador, puede incluso, generar respuestas
completamente nuevas en las que se incluyen elementos de las respuestas de distintos
modelos.

Bandura (1972) tambin sostiene que la agresin se aprende por modelamiento o

imitacin. La gente imita el comportamiento de otros. El hijo que ve a su padre agredir
o el nio que observa que su hroe de la televisin acaba con veinticinco tipos, llega a
creer que la violencia debe ser buena, puesto que los buenos son violentos. Wolfgang
y Fenacuti (1967) explican que los nios estn rodeados de lecciones de que la
violencia es buena. Se les ensea que la seguridad de nuestros pases se basa en nuestra
capacidad de emplear armas cuando nos atacan. La violencia plaga la publicidad el
hroe que supera todos los obstculos para llegar a casa con sus cervezas.
 Adems de aprender que la agresin es buena porque los buenos agraden, los
nios aprenden de sus modelos. Arnold Schwarzenegger les ensea a emplear los puos
o el lenguaje para lastimar; un Power Ranger les da lecciones de artes marciales, Beavis
y Buttliead les muestran cmo hacer incendios. Algunos nios estarn motivados a
poner en prctica estas conductas pues imitan a sus personajes favoritos y hroes de
accin.

Las investigaciones acerca del aprendizaje por imitacin muestran que no todos los
modelos son imitados en la misma medida. Ross y Ross (1961) realizaron varios
estadios en los que infantes observaron primero que un adulto jugaba agresivamente
con un payaso de plstico inflado (el mueco Bobo). El modelo aporre al payaso, lo
golpe con un martillo, lo pate y se sent encima. Despus de observarlo, los nios
fueron colocados en un saln con varios juguetes, entre ellos el mueco Bobo. Su
conducta fue observada atentamente. Al variar las caractersticas del modelo, Bandura y
sus colaboradores pudieron estudiar la influencia de diversos tipos de modelos.

En un estudio Bandura, Ross y Ross demostraron que los nios son ms proclives a
imitar modelos del mismo sexo; los nios imitan ms a los modelos hombres y los
modelos que despliegan agresin real o simulada (1961). En otro ejemplo de imitacin
de los adultos, Arms, Russell y Sandilands (1979) descubrieron que los espectadores de
los encuentros deportivos agresivos (lucha libre o jockey) se sienten ms hostiles y
expresan ms agresin que quienes presencian deportes competitivos, pero no agresivos
(natacin). Estos resultados revelan que no es la competencia la que ensea a agredir,
sino los propios actos agresivos.
 Captulo III: Mtodo

3.1. Tipo de estudio

El tipo de investigacin que se utilizar es el correlacional ya que, segn Hernndez,

(2010) este tipo de estudio tiene como finalidad conocer la relacin o grado de asociacin
que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un contexto en particular.

3.2. Diseo de la investigacin

Para alcanzar los objetivos de la investigacin el diseo que se utilizar corresponde

al No experimental de tipo transeccional ya que segn Hernndez (2010) el objetivo es
describir las relaciones entre dos o ms variables en un momento determinado.

3.3. Poblacin

La poblacin la conforman estudiantes de 4 y 5 de secundaria de la Institucin

Educativa N128 La Libertad cuyas edades oscilan entre 15 y 18 aos.

Es necesario especificar que no fue necesario extraer una muestra ya que segn
Hernndez (2010): Cuando la poblacin es pequea, sta ya no requiere de una mayor
reduccin.

3.4. Variables de estudio

3.4.1. Variables relacionadas

Estrs
Agresividad
3.4.2. Variables controladas
Sexo
Edad
Grado de instruccin
3.5. Criterios

3.5.1. Criterios de inclusin

Ser estudiante, matriculado, de 4to y 5to de secundaria de la Institucin Educativa

N128 La Libertad.
Tener entre 15 y 18 aos de edad aproximadamente.

3.5.2. Criterios de exclusin

No ser estudiante, matriculado, de 4to y 5to de secundaria de la Institucin

Educativa N128 La Libertad.
Tener menos de 15 aos de edad.
Tener ms de 18 aos de edad.

3.6. Instrumentos

Para el presente proyecto se utilizar los siguientes instrumentos:

El inventario SISCO del estrs acadmico:

Ficha Tcnica
Autor: Arturo Barraza Maca
Procedencia: Durango, Mxico
Aplicacin: Individual Colectiva
Duracin: sin tiempo limitado; su aplicacin dura entre 10 y 15 minutos.
Finalidad: Evaluar los niveles de estrs acadmico.
Se administrar la versin original del inventario autodescriptivo SISCO del estrs
acadmico, el cual puede ser aplicado a personas de 12 aos a ms. Este instrumento
contiene 31 tems que estn distribuidos de la siguiente manera:
- Un tem de filtro que, en trminos dicotmicos (si-no), permite determinar si el
encuestado es candidato o no a contestar el inventario.
- Un tem que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores numricos (del 1
al 5, donde uno es poco y cinco mucho), permite identificar el nivel de
intensidad del estrs acadmico.
 - Ocho tems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales
(nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la
frecuencia en que las demandas del entorno son valoradas como estmulos
estresores.
- 15 tems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales
(nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la
frecuencia con que se presentan los sntomas o reacciones al estmulo estresor.
- 6 tems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales
(nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la
frecuencia de uso de las estrategias de afrontamientos.

As mismo el instrumento presenta tres componentes sistmico-procesuales del

estrs acadmico: estmulos estresores (input) conformado por 8 tems, sntomas (fsicos,
psicolgicos y comportamentales) constituido por 15 tems y estrategias de afrontamiento
(output) conformado por 6 tems.
Para la correccin del instrumento se tomar en cuenta los resultados obtenidos de
cada tem, el de los componentes y el del estrs como variable general segn las
puntuaciones que asigne cada participante en la escala Lickert.
En el estudio de investigaciones sobre la confiabilidad se encontr que el autor de la
versin original (Barraza) report una confiabilidad por mitades de .83 y una confiabilidad
en alfa de Cronbach de .90. En cuanto a la validez se puede concluir que El inventario
SISCO del estrs acadmico permite medir el constructo, estrs acadmico, en funcin de
la relacin entre los tems y el puntaje global del inventario.
En cuanto a las normas de interpretacin se utilizaron dos baremos: uno de
intensidad para la pregunta nmero dos y otro de frecuencia para el resto de las preguntas.
Los rangos y valores que se les asignan se pueden observar en las siguientes tablas:
Tabla 1
Baremo de intensidad del inventario SISCO del estrs acadmico

Rango Categora
0a1 Bajo
De 1.1 a 2 Medianamente
bajo
De 2.1 a 3 Medio
De 3.1 a 4 Medianamente
alto
De 4.1 a 5 Alto

Tabla 2
Baremo de frecuencia del inventario SISCO del estrs acadmico

Rango Categora
0a1 Nunca
De 1.1 a 2 Rara vez
De 2.1 a 3 Algunas veces
De 3.1 a 4
Casi siempre

De 4.1 a 5 Siempre

Cuestionario de Agresividad (AQ) de Buss y Perry:

Ficha Tcnica
Autores: Buss y Perry
Procedencia: Madrid Espaa
Adaptacin: Mara Matalinares C., Juan Yaringao L., Joel Uceda E., Erika
Fernndez A., Yasmin Huari T., Alonso Campos G., Nayda Villavicencio C.
(2012).
Aplicacin: Individual Colectiva
Duracin: 20 minutos aproximadamente
Finalidad: Evaluar el nivel de agresividad en general y por subescalas.
 Se administrar la versin peruana del Cuestionario de agresividad (AQ) de
Buss y Perry adaptada por Matalinares et al. (2002) el cual puede ser aplicado a
personas cuyas edades oscilan entre 15 y 25 aos. Este instrumento est compuesto
por 29 tems en escala Likert (1= completamente falso; 5= completamente
verdadero) y se divide en cuatro dimensiones: Agresividad verbal, entendida sta
como la manifestacin a travs de insultos y amenazas (conformada por los tems:
1, 5, 9, 13, 14, 17, 21, 22, 24, 27 y 29). Agresividad fsica es aquella que se
manifiesta a travs de golpes, empujones y otras formas de maltrato fsico
utilizando su propio cuerpo o un objeto externo para infligir una lesin o dao
(constituida por los tems: 3,6 4, 8, 11, 12, 18, 19 y 25). Ira que constituye un
sentimiento que aparece como consecuencia de las actitudes hostiles previas
(conformada por los tems 2, 7, 10, 15, 16 y 23). Hostilidad entendida como una
actitud que implica el disgusto y la evaluacin cognitiva hacia los dems
(conformada por los tems 20, 26 y 28).
En la correccin del instrumento, para el hallar el nivel de agresividad, se
tomar en cuenta la suma total de los valores que asigne cada participante, siendo
stos del 1 al 5. As mismo, para hallar los niveles agresividad verbal, agresividad
fsica, ira y hostilidad se sigue el mismo mtodo.
En el estudio de investigaciones sobre la confiabilidad se encontr que los
autores de la versin espaola (Rodrguez, Pea y Graa) reportan un coeficiente
alfa de Cronbach de (= 0.88) para escala total y valores (= 0.86); (= 0.71); (=
0.68) y (= 0.65) para los diferentes factores respectivamente.
As mismo, los autores de la versin peruana reportaron un coeficiente de
confiabilidad, hallada por consistencia interna y validez de constructo mediante el
anlisis factorial, elevada siendo la escala total (= 0.836) y en el caso de las
subescalas se mostraron los siguientes resultados: agresin fsica (= 0.683),
agresin verbal (= 0.565), ira (= 0,552) y hostilidad (= 0.650). De este modo se
comprueba la confiabilidad debido a que puede considerarse suficiente para la
evaluacin del constructo Agresin y las variables asociadas al comportamiento
agresivo en adolescentes.
 Respecto a la validez de constructo presentada por el instrumento, mediante
el anlisis factorial exploratorio, que permite verificar la estructura de los
principales factores utilizando el mtodo de los componentes principales dio como
resultado la extraccin de un componente principal (agresin) que llega a explicar el
60,819% de la varianza total acumulada, que demuestra una estructura del test
compuesta por un factor que agrupa a cuatro componentes, resultado acorde al
modelo propuesto por Arnold Buss, de este modo se comprueba la hiptesis de que
la versin espaola del Cuestionario de Agresin adaptada a la realidad peruana
presenta validez de constructo mediante el anlisis factorial. As mismo se ha
podido demostrar que el instrumento en una muestra de estudiantes peruanos
presenta caractersticas psicomtricas con adecuada evidencia emprica que apoya la
medicin y sustento tericos sealados por Buss y Perry (1992) para explorar los
tipos de agresin (fsica y verbal), la hostilidad y la ira.
Respecto a las normas de interpretacin los baremos de Per son los
siguientes:

Tabla 3

Baremos peruanos del Cuestionario de Agresividad de Buss y Perry

ESCALA SUBESCALAS

AGRESION Agresividad Agresividad Ira Hostilidad

fsica verbal

Muy Alto 99 a Ms 30 a Ms 18 a Ms 27 a Ms 32 a Ms

Alto 83 - 98 24 - 29 14 - 17 22 - 26 26 - 31

Medio 68 - 82 16 - 23 11 - 13 18 - 21 21 - 25

Bajo 52 - 67 12 - 17 7 - 10 13 - 17 15 - 20

Muy Bajo Menos a 51 Menos a 11 Menos a 6 Menos a 12 Menos a 14

 Despus de obtener los puntajes totales y de cada subescala, teniendo en
cuenta los baremos podremos indicar el nivel de agresividad que presenta cada
participante.

3.7. Procedimientos

Inicialmente ser necesario solicitar una carta de presentacin al decano de la

facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Federico Villarreal para el Director de la
Institucin Educativa N128 La Libertad en la cual se realizar la investigacin.
Confirmada la autorizacin del proyecto se proceder a coordinar con las autoridades
correspondientes de la I.E. para la preparacin y el plan de ejecucin de la investigacin
para la recoleccin de datos.

Los datos se obtendrn a travs de los instrumentos explicados anteriormente, y ser

necesario coordinar la disponibilidad al momento de administrar la prueba a los
adolescentes. Se explicar a los participantes en qu consiste el instrumento y cmo
debern desarrollarlo; se les pedir honestidad en sus respuestas para evitar alguna
alteracin en los resultados obtenidos. Finalmente, los resultados permitirn elaborar una
base de datos, para luego procesarlos a travs del programa SPSS Statistics versin 20. Se
organizarn los datos para la redaccin del informe final de investigacin y posteriormente
para su publicacin.

3.8. Aspectos administrativos

3.8.1. Presupuesto

a) Recursos Humanos

Investigadores.

- Huanca Daz, Katherine Patricia

- Merino Ortega, Oxana Briyith

- Tapia Alejos, Ana Lourdes

Asesora.
 - Mg. Ingrid Cirilo Acero

b) Recursos Materiales

Viticos y bonificaciones para encuestadores, colaboradores, analista de datos y

digitador. 700

Equipamiento de materiales 750

Servicios de fotocopiado e impresin de materiales 700

Imprevistos 200

$. 2350
3.8.2. Cronograma de actividades

DESCRIPCIN DE AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

ACTIVIDADES
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Revisin de literatura x x x

Elaboracin del x x x x x x x x x x x x x
proyecto

Planteamiento del x x
problema.

Elaboracin del marco x x x

terico.

Descripcin del x x x
mtodo

Entrada al campo x x

Recoleccin de datos x

Anlisis de los x x
resultados

Informe final x
 Referencias

Barraza, A. (2007) Propiedades psicomtricas del Inventario SISCO del estrs

acadmico. Mxico. Revista psicolgica cientfica, 17(1). Recuperado en,
http://www.psicologiacientifica.com/sisco-propiedades-psicometricas/

Carrasco, M. y Gonzales, M. (2006). Aspectos conceptuales de la agresin: definicin y

modelos explicativos. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid,
Espaa.

Diaz-Aguado, M. (2000). Adolescencia y agresividad. Universidad Complutense. Madrid,

Espaa.

Fonseca, Y. (2008). El estrs psicolgico y sus principales formas de expresin en el

mbito laboral. Universidad de La Habana. La Habana, Cuba.

Lpez del Pino, C.; Snchez, A.; Prez, M.; Fernndez.; M. (2008). Impulsividad,
autoestima y control cognitivo en la agresividad del adolescente. EduPsykh, 7(1), p.
81-99. Recuperado de: http://Dialnet-
ImpulsividadAutoestimaYControlCognitivoEnLaAgresiv-2696663.pdf

Matalinares, M.; Yaringao, J.; Uceda, J.; E., Fernndez, E.; Huari, J. (2012). Estudio
psicomtrico de la versin espaola del cuestionario de agresin de Buss y Perry.
Per. IIPS, 15(1), p. 147 161. Recuperado en
http://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/Investigacion_Psicologia/v15_n1/pdf/a9v15n
1.pdf
Muoz, J. (1988). Psicologa Social de la Agresin: Anlisis terico y experimental.
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.

Naranjo, L. (2009). Una revisin terica sobre el estrs y algunos aspectos relevantes de
ste en el mbito educativo. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.

Palomero, J. y Fernndez, R. (2012). La explicacin de la agresividad. Revista

Interamericana de Formacin del Profesorado. Zaragoza, Espaa.

Tremblay, R. (2008). Prevenir la violencia a travs del aprendizaje en la primera

infancia. Montreal, Quebec. Recuperado de: http://www.excellence-
earlychildhood.ca/documents/tremblay_reporteagresion_sp.pdf
 ANEXO 1

TEST DE ESTRS ACADMICO

Curso y paraleloSexo: M ( ) F ( ) fecha.

Sr. Estudiante la informacin que se proporcione ser totalmente confidencial y solo se

manejarn resultados globales. La respuesta a este cuestionario es voluntaria por lo que
usted est en su derecho de contestarlo, desde ya le expreso mi ms sincero agradecimiento:

1. Has tenido momentos de preocupacin o nerviosismo durante el transcurso de este

semestre?

2. Con la idea de obtener mayor precisin y utilizando una escala del 1 al 5, seala tu
nivel de preocupacin o nerviosismo. En la escala propuesta (1) es poco y (5)
mucho.

3. Seale con qu frecuencia te inquietaron las siguientes situaciones:

(1) (2) (3) (4) (5)

Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
La competencia con los compaeros del
grupo
Sobrecarga de tareas y trabajos escolares
La personalidad y el carcter del profesor
Las evaluaciones de los profesores
(exmenes, ensayos, trabajos de
investigacin, etc.)
El tipo de trabajo que te piden los profesores
(consulta de temas, fichas de trabajo,
ensayos, mapas conceptuales, etc.)
No entender los temas que se abordan en la
clase
Participacin en clase (responder a
preguntas, exposiciones, etc.)
Tiempo limitado para hacer el trabajo.
Otra

4. Seale con qu frecuencia tuvo las siguientes reacciones fsicas, psicolgicas y

comportamientos mentales cuando estabas preocupado o nervioso.

REACCIONES FSICAS
(1) (2) (3) (4) (5)

Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
Trastornos en el sueo (insomnio o pesadillas)

Fatiga crnica (cansancio permanente)

Dolores de cabeza o migraas
Problemas de digestin, dolor abdominal o
diarrea
Rascarse, morderse las uas, frotarse, etc.
Somnolencia o mayor necesidad de dormir
REACCIONES PSICOLGICAS
(1) (2) (3) (4) (5)

Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
Inquietud (incapacidad de relajarse y estar
tranquilo)
Sentimientos de depresin y tristeza (decado)

Ansiedad, angustia o desesperacin.

Problemas de concentracin
Sentimiento de agresividad o aumento de
irritabilidad
REACCIONES COMPORTAMENTALES
 (1) (2) (3) (4) (5)

Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
Conflictos o tendencia a polemizar o discutir
Aislamiento de los dems
Desgano para realizar las labores escolares
Aumento o reduccin del consumo de
alimentos
Otras (especifique)

5. Seale con qu frecuencia utilizaste las siguientes estrategias para enfrentar la

situacin que te causaba la preocupacin o el nerviosismo.

(1) (2) 3) (4) (5)

Nunca Rara Algunas Casi Siempre

vez veces siempre
Habilidad asertiva (defender nuestras
preferencias ideas o sentimientos sin daar a
otros)
Elaboracin de un plan y ejecucin de sus
tareas
Elogios a s mismo.
La religiosidad (oraciones o asistencia a
misa)
Bsqueda de informacin sobre la situacin.
Ventilacin y confidencias (verbalizacin de
la situacin que preocupa)
Otra (Especifique)

GRACIAS por su colaboracin

 ANEXO 2

Prueba original AQ de Buss y Perry (1992)

Valorar en qu medida cada afirmacin representa tu forma de ser:

1 2 3 4 5
completamente bastante ni bastante completamente
FALSO FALSO VERDADERO VERDADERO VERDADERO
ni FALSO

1. De vez en cuando no puedo controlar el impulso 1 2 3 4 5

de golpear a otra persona.
2. Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, 1 2 3 4 5
discuto abiertamente con ellos.
3. Me enfado rpidamente, pero se me pasa en 1 2 3 4 5
seguida.
4. A veces soy bastante envidioso. 1 2 3 4 5
5. Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a 1 2 3 4 5
otra persona.
6. A menudo no estoy de acuerdo con la gente. 1 2 3 4 5
7. Cuando estoy frustrado, suelo mostrar mi 1 2 3 4 5
irritacin.
8. En ocasiones siento que la vida me ha tratado 1 2 3 4 5
injustamente.
9. Si alguien me golpea, le respondo golpendolo 1 2 3 4 5
tambin.
10. Cuando la gente me molesta, discuto con ellos. 1 2 3 4 5
11. Algunas veces me siento como un barril de 1 2 3 4 5
plvora a punto de estallar.
12. Parece que siempre son otros los que consiguen 1 2 3 4 5
las oportunidades.
13. Me suelo implicar en las peleas algo ms de lo 1 2 3 4 5
normal.
14. Cuando la gente no est de acuerdo conmigo, 1 2 3 4 5
no puedo remediar discutir con ellos.
15. Soy una persona apacible. 1 2 3 4 5
16. Me pregunto por qu algunas veces me siento 1 2 3 4 5
tan resentido por algunas cosas.
17. Si tengo que recurrir a la violencia para 1 2 3 4 5
proteger mis derechos, lo hago.
18. Mis amigos dicen que discuto mucho. 1 2 3 4 5
19. Algunos de mis amigos piensan que soy una 1 2 3 4 5
persona impulsiva.
20. S que mis "amigos" me critican a mis 1 2 3 4 5
espaldas.
21. Hay gente que me incita a tal punto que 1 2 3 4 5
llegamos a pegarnos.
22. Algunas veces pierdo los estribos sin razn. 1 2 3 4 5
23. Desconfo de desconocidos demasiado 1 2 3 4 5
amigables.
24. No encuentro ninguna buena razn para pegarle 1 2 3 4 5
a una persona.
25. Tengo dificultades para controlar mi genio. 1 2 3 4 5
26. Algunas veces siento que la gente se est riendo 1 2 3 4 5
de m a mis espaldas.
27. He amenazado a gente que conozco. 1 2 3 4 5
28. Cuando la gente se muestra especialmente 1 2 3 4 5
amigable, me pregunto qu querrn.
29. He llegado a estar tan furioso que he roto cosas. 1 2 3 4 5
GRACIAS por su colaboracin