201605101228370.educacion Infantil Tema 13, 18 y 19 PDF

Temario de oposiciones
EDUCACIN
INFANTIL
Josep Antoni Fornet Canet
Ftima Silvestre Meneu
Temario de oposiciones de
educacin infantil
Josep Antoni Fornet Canet
Ftima Silvestre Meneu
ltima edicin 2016
Autores: Josep Antoni Fornet Canet y Ftima Silvestre Meneu
Maquetacin: Educlia Editorial
Edita: Educlia Editorial
Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A.
ISBN: 978-84-92999-90-3
Printed in Spain/Impreso en Espaa.
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i NDICE
BLOQUE I: CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS
TEMA 1: Caractersticas generales del nio y la nia hasta los seis aos. Principales factores que
intervienen en su desarrollo. Etapas y momentos ms significativos. El desarrollo infantil en el
primer ao de vida. El papel de los adultos.
TEMA 2: El desarrollo psicomotor en los nios y nias hasta los seis aos. La psicomotricidad en el
currculo de la educacin infantil. La sensacin y percepcin como fuente de conocimientos.
La organizacin sensorial y perceptiva. La intervencin educativa.
TEMA 3: El desarrollo de la personalidad. El desarrollo afectivo en los nios y nias de cero a seis
aos. Aportaciones de distintos autores. La conquista de la autonoma. Directrices para una
correcta intervencin educativa.
TEMA 4: El nio descubre a los otros. Procesos de descubrimiento, de vinculacin y aceptacin.
La escuela como institucin socializadora. El papel del centro de Educacin Infantil en la pre-
vencin e intervencin con nios y nias en situacin de riesgo social. Principales conflictos de
la vida en grupo.
TEMA 5: Desarrollo cognitivo hasta los seis aos. El conocimiento de la realidad. La observacin
y exploracin del mundo fsico, natural y social. Gnesis y formacin de los principales concep-
tos.
TEMA 6: Influencia de las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas en la educacin
infantil. Visin actual de sus aportaciones. Experiencias renovadoras relevantes. Valoracin cr-
tica.
BLOQUE II: AGENTES SOCIALES
TEMA 7: La familia como primer agente de socializacin. La transformacin de la funcin edu-

cativa de la familia a lo largo de la historia. Expectativas familiares respecto a la educacin
infantil. Perodo de adaptacin de los nios y nias al centro educativo. Relaciones entre la
familia y el equipo docente.
TEMA 15: La funcin del maestro o maestra en educacin infantil. La intencionalidad educati-
va. Relaciones interactivas entre el nio y el educador. El maestro como miembro del equipo
educativo y en su relacin con las familias.
BLOQUE III: TRANSVERSALIDAD
TEMA 8: Educacin para la salud. Actitudes y hbitos referidos al descanso, higiene y actividad
infantil. Prevencin de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles. Criterios para
intervencin educativa.
TEMA 9: Alimentacin, nutricin y diettica. Alimentacin equilibrada y planificacin de mens.
Trastornos infantiles relacionados con la alimentacin. Las horas de comer como momentos
educativos.
TEMA 10: La educacin sexual en la etapa infantil. Descubrimiento e identificacin con el pro-
pio sexo. La construccin de los roles masculino y femenino. Estrategias educativas para evitar
la discriminacin de gnero.
BLOQUE IV: CURRCULUM
TEMA 11: Consecucin de las capacidades generales de la etapa mediante objetivos y conte-
nidos de las reas del currculo de educacin infantil.
TEMA 12: Principios de intervencin educativa de educacin infantil. El enfoque globalizador.
Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodologa basada en la observacin y en la
experimentacin. Su concrecin en el marco del proyecto curricular.
TEMA 13: La programacin en el primer ciclo de educacin infantil. Objetivos, contenidos y
metodologa adecuada para los nios y nias de cero a tres aos.
TEMA 14: La programacin en el segundo ciclo de educacin infantil. Objetivos, contenidos y
propuestas metodolgicas ms adecuadas para este ciclo. Las distintas unidades de progra-
macin. La continuidad entre la educacin infantil y primaria. Medidas curriculares y vas de
coordinacin.
TEMA 16: La organizacin de los espacios y del tiempo. Criterios para una adecuada distri-
bucin y organizacin espacial y temporal. Ritmos y rutinas cotidianas. La evaluacin de los
espacios y del tiempo.
TEMA 17: Equipamiento, material didctico y materiales curriculares en educacin infantil. Se-
leccin, utilizacin y evaluacin de los recursos materiales.
BLOQUE V: COMUNICACIN Y LENGUAJES
TEMA 18: El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolucin de la comprensin y

de la expresin. La comunicacin no verbal. Problemas ms frecuentes en el lenguaje infantil.
TEMA 19: La enseanza y el aprendizaje de la lengua en la educacin infantil. Tcnicas y recur-
sos para la comprensin y la expresin oral. La intervencin educativa en el caso de lenguas
en contacto.
TEMA 20: La literatura infantil. El cuento: su valor educativo. Criterios para seleccionar, utilizar y
narrar cuentos orales o escritos. Actividades a partir del cuento. La biblioteca de aula.
TEMA 21: La educacin musical en educacin infantil. El descubrimiento del sonido y del silen-
cio. Caractersticas y criterios de seleccin de las actividades musicales. Los recursos didcti-
cos. El folclore popular.
TEMA 22: Evolucin de la expresin plstica en los nios y nias. Elementos bsicos del lenguaje
plstico. Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias metodolgicas y de eva-
luacin de la expresin plstica. Modelos y estereotipos.
TEMA 23: La expresin corporal. El gesto y el movimiento. La expresin corporal como ayuda en
la construccin de la identidad y de la autonoma personal. Juego simblico y juego dramti-
co. Las actividades dramticas.
TEMA 24: La influencia de la imagen en el nio. La lectura e interpretacin de imgenes. El cine,
la televisin y la publicidad. Criterios de seleccin y utilizacin de materiales audiovisuales y de
las nuevas tecnologas en la educacin infantil.
TEMA 25: Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico. Re-
cursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de educacin infantil.
MUESTRA TEMARIOS
TEMA 13
La programacin en el primer ciclo de educacin infantil. Objetivos, con-
tenidos y metodologa adecuada para los nios y nias de cero a tres
aos. (C. Valenciana).
0. Introduccin
1. La programacin en el primer ciclo de educacin infantil.
2. Objetivos, contenidos y metodologa adecuada para los nios y
nias de cero a tres a aos.
3. Conclusin.
4. Bibliografa.
Anexos
0. INTRODUCCIN
En primer lugar debemos afirmar que en este tema no vamos a incidir ni repetir el anlisis de objetivos
y contenidos (ya expuesto en el tema 11) ni tampoco profundizaremos en los criterios metodolgicos
(tambin desglosados en el tema anterior 12). Por descontado no nos extenderemos en los espacios,
materiales y tiempos (se especificarn en los temas 16 y 17). A pesar de la ntima relacin existente entre
todos estos temas forman el Bloque de desarrollo curricular, este tema y el siguiente se centran en dos
ideas claves:
1. Analizar el paso, el puente dira yo, al tercer nivel de concrecin curricular, y...
2. Situar los aspectos especficos y diferenciadores de los dos ciclos de nuestra etapa.
Por ese motivo nos vamos a centrar en esa funcin tan especficamente docente que es programar y
en las caractersticas especiales que tiene durante el primer ciclo.
Tambin en la Educacin Infantil como cualquier otra Etapa educativa se nos plantea la necesidad
y por qu no decirlo, la obligacin de planificar, de programar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tanto en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen los aspectos bsicos
de currculum de EI como por el Decreto 37/2008 de 28 de marzo que establece el currculum para el
primer ciclo de EI en la Comunidad Valenciana aparecen referencias directas que as nos lo confirman:
Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre:
4.1. Los contenidos educativos de la Educacin infantil se organizarn en reas correspondientes a

mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades
globalizadas que tengan inters y significado para los nios.
4.2. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y el juego y
se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin social.
5.4. Los centros docentes desarrollarn y completarn los contenidos educativos del primer ciclo de
la Educacin infantil y el currculo del segundo ciclo establecidos por las administraciones educativas
9.2. Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo establecido por las administraciones
educativas adaptndolo a las caractersticas de los nios y nias y a su realidad educativa.
Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor Pgina 1 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111
El Decreto 37/2008 de 28 de marzo dedica a s mismo el artculo 6 y 7 para resaltar de nuevo los aspec-
tos comentados:
6.3. Los maestros, con la colaboracin de los otros profesionales tutores, elaborarn las programaciones
y realizarn el seguimiento de las mismas, que sern evaluadas
7.3. Las programaciones didcticas, proyectos de trabajo, unidades didcticas, etc. comprendern los
contenidos de las distintas reas y se desarrollarn a travs de unidades globalizadas y respetando los
ritmos de juego, trabajo y descanso de los nias y nios.
7.4. La conselleria competente en materia de educacin fomentar que las programaciones didcti-
cas desarrollen los contenidos educativos desde una perspectiva de tolerancia, la solidaridad, la res-
ponsabilidad (particularmente en el consumo y comportamiento vial), la paz, la salud, la sostenibilidad,
y la igualdad entre los sexos, facilitando el desarrollo intelectual, afectivo y social de los nios y de las
nias, ayudndoles a relacionarse con los dems y a aprender las pautas elementales de convivencia.
7.5. Asimismo la conselleria competente en materia de educacin promover la elaboracin de pro-

yectos innovadores, de materiales didcticos y modelos de programaciones didcticas que faciliten
la labor educativa, fomentar entre los equipos docentes el intercambio de experiencias, as como
impulsar una formacin permanente que redunde en beneficio de la calidad educativa
En los temas anteriores hemos definido primero los objetivos y los contenidos de nuestra etapa, despus
hemos desarrollado los diferentes principios de marcado carcter metodolgico y su concrecin en el
currculo, pero nuestros alumnos son nios y nias concretos con nombres y apellidos, con edades dife-
rentes con desarrollos socioafectivos, cognitivos y motores diferentes, que viven en hbitats diferentes,
con carencias diferentes y motivaciones diferentes,... aqu radica la importancia de la programacin:
adaptar nuestro proyecto curricular a los nios y nias que forman nuestro grupo, nuestra sala en el
primer ciclo concretamente.
Entramos directamente en lo que una autoridad como C. Coll definira como el Tercer nivel de concre-
cin curricular: un puente que une esa declaracin de buenas intenciones que plasmamos en los Pro-
yectos curriculares con la realidad del da a da, con el trabajo con nuestros alumnos, con la prctica
diaria. Aqu radica la importancia, la necesidad dira yo, de la programacin como instrumento no slo
de planificacin sino de reflexin y toma de conciencia de nuestra propia prctica que nos dira otra
autoridad como Gimeno Sacristn.
ADMINISTRACIN Orientaciones generales

RD 1630/2006 D37/2008
EDUCATIVA CURRCULUM CV para toda la poblacin
escolar en la CV
EQUIPO EDUCATIVO Adaptacin del Decreto

PROYECTO CURRICULAR Curricular a las peculiaridades
DE CENTRO
del centro y su contexto
PROFESOR Adaptacin a las

PROGRAMACIN
EDUCADOR caractersticas del grupo
1. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
1.1. UNA MIRADA AL PRIMER CICLO DE NUESTRA ETAPA
El perodo educativo que abarca la Educacin Infantil constituye una etapa integrada, pero ello no
impide que la Educacin Infantil se estructure en dos ciclos, ajustando los elementos principales del
currculo a las caractersticas especficas de cada uno de ellos:
La complejidad de la accin pedaggica viene marcada por la exigencia de responder de una
manera coherente a la diversidad de necesidades (comida, sueo, control de esfnteres)
Durante el primer ciclo, los nios inician la diferenciacin progresiva entre uno mismo y los dems,
condicin necesaria para identificarse progresivamente como personas individuales.
Adquirieren una progresiva autonoma en las rutinas y actividades cotidianas, as como en el despla-
zamiento y la utilizacin de las dependencias de su casa y del centro, gracias a distintas interaccio-
nes, y mediante la exploracin de los objetos, animales y plantas que se ponen a su alcance en el
transcurso de las diversas actividades de su vida cotidiana.
La necesidad de afecto es igualmente bsica, tanto como las de alimentacin, sueo son las de
cario, de estimulacin, de ser tratado como una persona individual que tiene sus propios ritmos,
sentimientos y emociones. Trabajamos la figura de apego, el traslado de la madre al educador.
La intervencin pedaggica se sustenta en varias premisas:
- La individualidad y originalidad de cada nio: diferencias notorias en los ritmos individuales.
- La consideracin de que todas las actividades que con l se realizan son educativas.
- La accin debe ser coherente con la estrategia educadora de la familia y con el trabajo coor-
dinado de todos los que componen el equipo del centro.
- Todas las actividades que se desarrollan en el centro de Educacin Infantil son educativas y
formadoras, y, por lo tanto, objeto de planificacin y reflexin en el marco de los proyectos y
programaciones curriculares.
- La llegada del pequeo por primera vez al centro de Educacin Infantil debe ser detalladamen-
te planificada. Una cuidada organizacin del perodo de adaptacin establecer las condicio-
nes materiales y personales necesarias para que ste no sea traumtico, es un momento muy
duro para el nio y el adulto.
1.2. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO, CONCEPTO Y SENTIDO
Por Programacin entendemos la formulacin escrita que realiza el educador o educadores y median-
te la cual anticipa, de forma ordenada y detallada, las actividades que los alumnos y l mismo deben
desarrollar en el aula o fuera de ella, los recursos materiales y temporales, metodolgicos, los conteni-
dos y criterios de evaluacin para alcanzar los objetivos fijados. Podemos pues afirmar que programar
consiste en hacer una hiptesis de trabajo con los nios y nias antes de entrar en el aula. Pero nunca
es un producto acabado sino una gua flexible que se adapta a la prctica educativa.
La programacin facilita la organizacin de la clase; evita la improvisacin y la rutina; permite un con-

trol continuo, ya que incorpora la evaluacin; tiene en cuenta la realidad del alumno y del medio; en
fin, consigue una enseanza ms estructurada, organizada y coherente, acorde con el desarrollo ma-
durativo del escolar.
As mismo podramos definirla como la adecuacin del Proyecto Curricular de la etapa a las necesida-
des y caractersticas de un grupo de nios y nias.
La Programacin puede ser variable, y estar prevista para un ao completo, para un trimestre o para
perodos de tiempo menor. Lo esencial es que la programacin est relacionada con el proyecto curri-
cular y que sea til para el educador, que oriente la prctica cotidiana.
Los elementos que incluye la programacin son los mismos que el proyecto curricular, pero con un ma-
yor detalle y adems contiene las actividades concretas que va a desarrollar el grupo.
1.2.1. Caractersticas de la programacin en el primer ciclo.
Las caractersticas que debe reunir una programacin educativa pueden sintetizarse en las siguientes:
Respecto al CENTRO:
- Adaptada al tipo de centro educativo: rural, urbano, barrio, y coordinado con la actividad en el
hogar para planificar la participacin familiar.
Respecto al NIO:
- Integradora de los intereses y capacidades del alumno, por ejemplo es necesario canalizar esa
frentica actividad exploratoria evitando a su vez los posibles peligros para su integridad fsica.
- Significativa y motivadora para los alumnos y para su desenvolvimiento en el medio, como indi-
viduos diferenciados y como grupo.
- La atencin individualizada: el cuidado individualizado favorece en el nio sentirse importante y
confiado. Por ello es importante la relacin de apego.
Respecto a la PROGRAMACIN:
- Fundamentada y ordenada sobre la base de criterios psicolgicos, lgicos y cientficos, segn
los distintos niveles y edades. No ser lo mismo una programacin para un nio/a de 9 meses que
para uno/a de 18.
- La heterogeneidad del grupo configura un estilo propio de intervencin del primer ciclo de la
Educacin Infantil. En la sala de bebs existen grupos que pasan el da descansando, otros co-
mienzan a gatear, algunos toman bibern y otros pur; en la de dos aos unos utilizan paal y
otros van al servicio autnomamente, ...
- Propiciadora de la actividad de los alumnos. Por las caractersticas de estos nios, que apren-
den manipulando, explorando, probando,... Tenemos que contemplar actividades y sobretodo
juegos ya que estas acciones son el medio para realizar una actividad cognitiva interna. De la
actividad fsica a la actividad mental.
- La programacin ha de permitir la estabilidad del educador. El cambio continuo supone inesta-
bilidad emocional en los pequeos; la inseguridad que les produce la falta del adulto de referen-
cia se comprueba en mltiples ocasiones.
- La programacin ha de dar respuestas a las necesidades bsicas. Dar respuesta a las necesida-
des de cada nio requiere organizar los recursos con los que se cuenta de tal manera que posibi-
lite a nios momentos en los que el adulto no intervenga directamente. Una sala de pequeines
en donde la educador dedique un tiempo al cambio de un nio que le posibilite disfrutar de esta
situacin y a su vez, otros estn gateando o escondidos en la casita y otros descansando, supone
una intencionalidad educativa muy organizada.
- La programacin ha de contemplar la organizacin del ambiente: La distribucin del espacio
es un requisito imprescindible para que los nios no necesiten constantemente la intervencin
del adulto. Las agrupaciones deben de tener en cuenta el nmero de nios. Un exceso ira en
detrimento de la atencin individualizada. Los materiales se han de situar al alcance de los nios.
La organizacin de los tiempos requiere un grado de estabilidad y flexibilidad orientada por los
ritmos individuales (t.16 y 17)
1.2.2. Principios bsicos de programacin.
Para su elaboracin o desarrollo podemos basarnos en los siguientes principios:

Principio de racionalizacin. Exige coherencia o adecuacin entre objetivos, medios y crite-
rios de evaluacin, sin que debamos dar primaca a ninguno de ellos.
Principios de continuidad. Relacin entre los distintos niveles de programacin, de manera
que sean interdependientes. Exige tener en cuenta las anteriores programaciones.
Principio de progreso escalonado. Exige tener en cuenta el nivel anterior indispensable para
iniciar el proceso de aplicacin. Esto nos permitir proponerle nuevos aprendizajes, nuevos
retos.
Principio de totalidad. En cada unidad didctica deben contemplarse, los siguientes com-
ponentes de la programacin: las actividades con sus objetivos, contenidos, metodologa y
criterios de evaluacin. Se ve claramente que es una derivacin del principio de racionaliza-
cin.
Principio de reversibilidad. Supone que la programacin debe ser un proceso abierto y flexi-
ble, revisable e inacabado. Asegura la posibilidad de feed-back.
Principio de precisin unvoca. Quiere decir que todos los que participan en la elaboracin
y aplicacin de la programacin, interpreten de la misma manera los datos y las decisiones
tomadas.
Principio de realismo. Significa que todos los elementos deben adecuarse a las especficas
condiciones en que el proceso de enseanza-aprendizaje vaya a desarrollarse.
1.2.3. ELEMENTOS BSICOS EN LA PROGRAMACIN DEL PRIMER CICLO:
Principio de realismo. Significa que todos los elementos deben adecuarse a las especficas
Loscondiciones
elementos bsicos
en queen una programacin
el proceso son los siguientes:vaya a desarrollarse.
de enseanza-aprendizaje
1. Los condicionantes: caracterizando al grupo.
1.2.3. Elementos bsicos en la programacin del primer ciclo.
La programacin ha de partir del conocimiento preciso de la realidad: unos nios determinados
que
Losviven en unbsicos
elementos mbitoen
concreto. Sin esta consideracin
una programacin posiblemente ser una programacin
son los siguientes:
terica irreal, que no podr llevarse a la prctica.
1. Los condicionantes: caracterizando al grupo. Atenderemos pues a:
La Los nios: a) ha
programacin Su nivel de maduracin
de partir fsica ypreciso
del conocimiento psicomotriz.
de la realidad: unos nios determinados
que viven en un mbito concreto. Sin esta consideracin posiblemente ser una programacin
b) Su desarrollo cognitivo. Los conocimientos y experiencias que poseen.
terica irreal, que no podr llevarse a la prctica. Atenderemos pues a:
Los nios: a)c)SuSunivel
desarrollo socioafectivo.
de maduracin fsica y psicomotriz.
b)d)
SuDar
desarrollo cognitivo. Los conocimientos
respuestas a sus necesidades bsicasy eexperiencias que poseen.
intereses vitales.
c) Su desarrollo socioafectivo.
El entorno:d) Dar a) El propio a
respuestas centro escolar.
sus necesidades bsicas e intereses vitales.
El entorno: a) El propio centro
b) Las familias.escolar.
b) Las familias.
c) El barrio
c) El barrio o el pueblo.
o el pueblo
Tels.: Maana: 610 900 111 Tarde: 610 888 870 www.e-ducalia.com Tema Especfico 13 / 5
Este cuadro explica como muchsimos de los proyectos destinados a trabajar la estimulacin temprana
se organizan en actividades que responden a estimular y cubrir necesidades a nivel: Cognitivo, Motor
y Socioafectivo.
2. Los objetivos educativos
3. Los medios educativos. Consisten en: Contenidos, Actividades, Agrupacin de nios, y Ambiente de
aprendizaje (recursos como espacios, materiales y tiempo).
4. La metodologa
5. La Evaluacin
1.2.4. Tipos de programacin.
Hemos de tener en cuenta que las programaciones pueden variar segn la propia temporaliza-
cin a la que van referidas. As, encontramos:
Programaciones anuales (suelen estar referidas al curso y adems son prescriptivas ya que
obligatoriamente estn incluidas en la PGA que se enva y ha de aprobar la Inspeccin Edu-
cativa). Estas programaciones son de carcter muy general, presentan los objetivos genera-
les, una distribucin trimestral de las Unidades Didcticas, los principios metodolgicos bsicos
para la Sala de referencia con materiales y recursos y las caractersticas bsicas de la evalua-
cin. Algunos educadores hacen mencin especfica de las diferentes actividades de carc-
ter extraescolar previstas.
Programaciones trimestrales (referidas a los tres trimestres propios del curso escolar). Concre-
tan las intenciones de las Programaciones generales pero no todos los educadores/as las utili-
zan. Son importantes sobre todo para aquellas escuelas Infantiles que basan la realizacin de
sus informes de evaluacin de carcter trimestral en los objetivos y contenidos planificados al
trimestre.
La Programacin corta, Unidad Didctica o Unidad de Programacin: referida a la planifica-
cin de un grupo de actividades con un hilo conductor comn. Configuran la plasmacin de
la prctica diaria en nuestras salas.
Estas unidades bsicas las llamaremos Unidades Didcticas o Unidades de programacin y
utilizar ambas denominaciones indistintamente en el tema.
En definitiva, las unidades de programacin son pequeas parcelas de la vida del grupo que
el educador/a dota de intencin educativa, en las que por lo tanto se desarrollan unos obje-
tivos y contenidos a travs de un conjunto de actividades que tienen sentido y responden a
los intereses de nios y nias. Estas Programaciones son mucho ms especficas, los objetivos
son concretos (llamados didcticos), los contenidos y las actividades son explcitas y la meto-
dologa ya no es una declaracin de buenas intenciones, se convierte en la base del cmo
aplicar, cmo trabajar esos contenidos, en que marco se han de desenvolver las actividades,
que agrupaciones asumimos, en que zonas de aprendizaje,...
Grficamente podemos visualizarlo de la siguiente forma: (cuadro):
CARACTERSTICAS EN LA ELEMENTOS CARACTERSTICAS EN LA PRO-

PROGRAMACIN A LARGO PLAZO GRAMACIN DE LA UD
Anlisis del grupo de nios y nias Elementos Anlisis de los conocimientos

como base para la posterior condicionantes: previos, de las caractersticas
UNIDADES DIDCTICAS O UNIDADES DE PROGRAMACIN

programacin as como de los CARACTERIZACIN del entorno referidas al NCLEO
elementos de su entorno DEL GRUPO
PROGRAMACIONES ANUALES y/O TRIMESTRALES
Son los mismos objetivos OBJETIVOS OBJETIVOS DIDCTICOS, con

del Proyecto Curricular matizaciones, dotados de
correspondientes al ciclo contenidos y evaluables
Los mismos contenidos CONTENIDOS Su organizacin no condiciona
del proyecto curricular las UD. Se organizan en torno al
correspondientes al ciclo, con NCLEO
matizaciones si resulta necesario
ACTIVIDADES Base del
aprendizaje: aquello que los
nios y nias van a hacer
Decisiones metodolgicas con- METODOLOGA Responde a la previsin
cretas para el grupo que incluyan: de lo que el educador/a
- Mtodos concretos - Agrupa- necesitar para llevar a cabo
mientos - Organizacin espacial. las actividades planteadas:
- Organizacin temporal - Recursos materiales, espacios, ayudas
personales y materiales externas o complementarias,...
Estrategias que van a utilizarse e EVALUACIN Previsin de estrategias
instrumentos ms adecuados. para recoger informacin y
actividades evaluativas tanto
referidas al alumno como al
educador/a.
ADAPTACIONES CU- Previsiones para adaptar la
RRICULARES programacin a las caracte-
rsticas individuales de algn
alumno/a concreto/a.
1.3. LAS UNIDADES DE PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO
Las unidades de programacin constan de los elementos citados anteriormente pero mucho ms con-
cretizados:
Ncleo
Objetivos didcticos
Contenidos
Actividades
Recursos didcticos y metodolgicos
Evaluacin
Adaptaciones curriculares
El ncleo es el aglutinante de los dems elementos y nos indica el tipo de unidad de que se trata si es
una unidad de carcter permanente o si por el contrario es puntual. Los Objetivos junto con los con-
tenidos y la metodologa van a ser los aspectos a desarrollar en el siguiente punto, no obstante resulta
necesario atender aqu a su temporalizacin. Hemos de afirmar que no tienen carcter lineal, pueden
darse una o varias a la vez en el tiempo, este aspecto es diferenciador de nuestra etapa respecto al
resto del sistema educativo. Veamos un ejemplo de Planificacin anual:
UNIDADES DIDCTICAS PREVISTAS GRUPO 2-3 AOS

Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre
U.D. 2. Acogida y salidas
U.D. 1 El periodo U.D. 3 El juego Heurstico.
de Adaptacin UD 5 UD 4 Los rincones de actividad
La Navidad
UD 6 Los UD 7 Nos UD 8 Taller UD 9 Los UD 10

juguetes disfrazamos de cocina animales Montamos
una fiesta
U.D. 11 La hora del cuento U.D. 12 El rincn de la
biblioteca
U.D.13 Comer, comer...
Si analizamos el cuadro anterior observamos como estas Unidades Didcticas resultan ser un conjun-
to de experiencias, articuladas, orientadas a conseguir unos objetivos definidos. Tambin pueden ser
definidas segn diferentes puntos de vista: segn su duracin, en funcin de los tipos de actividades
contempladas... Ejemplo de clasificacin para el primer ciclo:
RUTINAS COTIDIANAS: Acogidas y despedidas, el descanso, la alimentacin,...

ACTIVIDADES HABITUALES: La asamblea, la hora del cuento,...
PERMANENTES
ZONAS O RINCONES: Juego simblico, Zona de descubrimiento,...
PROGRAMAS ANUALES: El juego simblico.
PEQUEOS PROYECTOS: Montamos una fiesta
PROGRAMAS INTERVENCIN CONCRETOS: Potenciacin del desarrollo cogniti-
vo 1824 meses.
TEMPORALES TALLERES: Taller de cocina, taller de barro,...
FIESTAS: La Navidad, Las Fallas,...
PERIODOS ESPECFICOS: El periodo de adaptacin.
CENTROS DE INTERS: Los animales, Los juguetes,...
El nio/a adquiere la lectoescritura mediante un proceso que sigue l mismo. Se trata de ir su-
perando unas hiptesis. Cuando alcanza la siguiente es porque ha descubierto que las teoras
que haba aplicado para aprender el propio lenguaje son falsas y las va modificando. Para cada
una de ellas es el punto de partida para formular otras, cuando el nio/a se da cuenta que las
primeras son inadecuadas para explicar aquello que pretenda, va descartando y crea otras
nuevas. El hecho de permitir a cada alumno/a recorrer su propio camino y aceptar sus errores
como necesarios para llegar a construir los correctos, se le ha reconocido su propio valor. Al igual
que para hablar se parte de errores y poco a poco se va alcanzando la fontica adecuado al
escribir y leer tambin.
1.6. ORIENTACIONES DIDCTICAS
Los principales fundamentos para abordar la enseanza y el aprendizaje de la lengua en la Educacin
Infantil son la interaccin comunicativa, la conversacin, propiciar los diferentes usos de la lengua,...,
pero creemos necesario matizarlos un poco ms, por lo que vamos a reflejar las Orientaciones Didcti-
cas, haciendo una distincin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.
EL LENGUAJE ORAL
El lenguaje es un instrumento fundamental para los aprendizajes del nio y la nia. En el primer ciclo,
desde los primeros meses, se produce la aparicin y el desarrollo del habla. El habla es una conquista
social por excelencia y se insiste en su carcter comunicativo: hablamos para comunicarnos. No pa-
rece que se tenga que hacer nada especial para conseguir que todos los nios aprendan una lengua
(o ms de una, en los casos de familias bilinges). Sin embargo, a poco que se observe la conducta
de los adultos, se descubren las pautas que propician la aparicin y desarrollo del habla. Los adultos,
de una forma intuitiva, ofrecen un modelo adecuado para que el nio/a comprenda el habla que se
le dirige, proporcionan un marco de actividades para que fluyan las primeras expresiones lingsticas y
construyen un sistema de soporte imprescindible (de Diego, 1996).
La adquisicin del lenguaje oral es un proceso activo y constructivo en el que los contextos de comuni-
cacin juegan un papel muy importante.
En el primer ciclo de la etapa de educacin infantil, cuando se desarrolla la capacidad de hablar, el

contexto familiar y el escolar actan de una forma muy parecida. Ambos comparten aspectos co-
munes en lo relativo a las actividades que promueven. Por el contrario, una vez el nio/a es capaz de
comunicarse con el adulto, cuando su habla se asemeja al habla adulta, parece que ya no sea ne-
cesario ensear a hablar puesto que la comunicacin adulto-nio/a se produce sin problemas. Por lo
que vemos una ruptura entre los dos ciclos. En el primero se crean actividades en contextos reales para
fomentar la comunicacin, el habla, y surge el discurso entre la maestra y ellos. Los profesionales no se
sientes presionados por el currculum y actan en continuidad con el contexto familiar.
En cambio en las aulas del segundo ciclo, ya se ha instalado el modelo escolar: permanecen ms tiem-
po sentados, lpiz y papel, hay obsesin en aprender a leer y escribir. Todo esto resta tiempo al lenguaje
oral, a la comunicacin y a la reflexiones sobre el mundo en general. El lenguaje verbal se debe fomen-
tar ms en las aulas del segundo ciclo, no los dejamos hablar y eso que adecuamos espacios y tiempos
(la asamblea) para favorecer el uso oral del lenguaje pero en realidad no es suficiente.
Por tanto cmo organizar las actividades de aprendizaje en las aulas, del desarrollo del lenguaje oral
de los nios y las nias?
- Partir de un enfoque constructivista: ideas previas, significatividad, funcionalidad.
- Perspectiva sociocultural: aprende por interaccin con los dems, construimos nuestro conoci-
miento en colaboracin y con la participacin de los otros.
- La organizacin del espacio del aula: agrupamientos que favorezcan la interaccin entre ellos y
ellas. El aula ha de ser un espacio diverso para realizar diferentes tipos de actividades y agrupacio-
nes. Ej: rincones y talleres, grupos interactivos, aprendizaje cooperativo
- El maestro/a debe hablar menos y dejar hablar ms, hay un solo maestro para 25 alumnos/as. Por lo
que todos escuchan a la misma. Hay que crear espacios para interactuar entre iguales: rincones,
Estimular la expresin. crear situaciones de comunicacin y relacin que son paso previo para la
adquisicin del lenguaje. Es necesario el verbalismo continuado. No hacer preguntas cerradas o
de orden cognitivo bajo. Mejor formular preguntas que lleven a la reflexin, al debate y aseguren el
xito. Un reto para el pensamiento.
2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA ADECUADA PARA LOS NIOS Y NIAS DE
CERO A TRES AOS.
Hemos visto como son las Programaciones pasemos pues a desarrollar aquellos aspectos que de forma
global tratbamos en los T. 10 (Objetivos y contenidos) y 11 (metodologa) pero centrados en el tercer
nivel de concrecin y en programaciones del primer ciclo de nuestra etapa.
2.1. OBJETIVOS
El Decreto 37/2008 de 28 de marzo art. 3 establece los objetivos generales del primer ciclo de Educa-
cin Infantil en la Comunidad Valenciana.
La Educacin Infantil de primer ciclo contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades que
les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las
diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y
relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico matemticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto
y el ritmo.
h) Descubrir la existencia de dos lenguas en contacto en el mbito de la Comunitat Valenciana.
i) Descubrir las tecnologas de la informacin y comunicacin.
A la hora de desarrollar las Unidades Didcticas estableceremos Objetivos Didcticos: Son objetivos
ms concretos que los generales, contemplan las capacidades expuestas en los anteriores pero esta
vez referidas exclusivamente a las que se trabajan en este periodo. Reciben la caracterstica de di-
dcticos porque estn matizados por los propios contenidos y las actividades que se van a realizar.
Evidentemente estos objetivos didcticos no tendrn una referencia directa al currculum sino al Pro-
yecto Curricular elaborado por el equipo docente de cada escuela infantil.
Algunos ejemplos:
Imaginmonos diseando una UD referida a los primeros juegos, ritmos y canciones para un grupo de
nios de entre 3 y 24 meses. Nuestra intencin ser recoger todos esos juegos de falda orales, corpora-
les y rtmicos que nos permiten establecer relaciones afectivas de carcter individual a travs de breves
melodas, arrullos, gesticulaciones, sonidos, etc.
Como Objetivos de carcter general evidentemente estamos involucrando:
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y
relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. Sin embargo
algunos objetivos didcticos podran ser:
Identificar las partes del cuerpo implicadas en cada juego y moverlas cuando llega el momento.
Mantener una buena relacin afectiva con la educadora disfrutando de su presencia y relacin.
Mostrar atencin hacia el adulto y colaborar con l durante la realizacin de estas actividades.
Saber esperar su turno mientras la maestra est con otro compaero aprendiendo a compartir.
Repetir algunos juegos y canciones por iniciativa propia, imitar los gestos que en ellas utilizamos,
terminar frases que la educadora inicia,...
Podemos observar como estos ltimos concretan las capacidades expresadas en los generales a unas
actividades y contenidos concretos, en estos momentos son evaluables. No podemos evaluar el de-
sarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes pero s podemos valorar el que lo haga en
un juego de falda programado: Tita pone un coco, cinco lobitos,...
2.2. CONTENIDOS
Igualmente en el Decreto 37/2008 de 28 de marzo, en el anexo se organizan los contenidos en las tres
reas. Dentro de cada una aparecen unos bloques temticos que los organizan y vertebran.
Pero estos contenidos del currculo establecido no han de ser interpretados como unidades temticas,
ni, por tanto, necesariamente organizados en el mismo orden en el que aparecen en el Anexo del De-
creto. No constituyen tampoco unidades didcticas diferentes los tres apartados en que se dividen los
correspondientes tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. Los conceptos incluyen
tambin los conocimientos de hechos y principios. Los procedimientos se refieren a capacidades con-
sistentes en modos y variedades de un saber hacer terico o prctico. Las actitudes tienen que ver
con normas, pautas sociales y valores de carcter moral. Los Proyectos y Programaciones curriculares
que realicen los equipos docentes han de incluir los tres tipos de contenidos recogidos en el currculo,
pero no tienen por qu estar organizados necesariamente en estos tres apartados.
Cmo se agrupan los contenidos en el primer ciclo? O lo que es lo mismo cmo se organizan las Uni-
dades de programacin? Cmo los organizamos en el da a da? Ya hemos avanzado esto al hablar
de la Unidades didcticas pero vamos a concretarlo.
En el cuadro siguiente observamos cmo es precisamente la propia unidad de programacin la que

se constituye en organizadora de los diferentes contenidos. Esto ocurre en la Educacin Infantil y es-
pecialmente en el primer ciclo. El eje organizador de los contenidos es aquello que denominamos La
vida cotidiana.
La vida cotidiana en el primer ciclo siempre parte del intento de cubrir todas las necesidades del
nio/a: As se trabajan lo que denominamos rutinas junto con los hbitos pero ligados a sus necesida-
des. Por ejemplo, no se trata de pasar lista desde la asamblea como haramos en el segundo ciclo, se
trata de trabajar una necesidad, como la alimentacin. Ligado a sta tendramos aspectos motores
(dominar la cuchara, el movimiento de acercamiento a la boca,...); tendramos aspectos afectivos (la
relacin con el adulto, las emociones y el disfrute de saciar el hambre, el goce con las texturas y sabo-
res de algunos alimentos,...) posibilitara el trabajo de aspectos cognitivos (cantidades en los alimentos:
muchos, pocos, uno; cualidades: blando, duro, al dente,...; colores, tamaos,...); permitira el trabajo
de valores (comer junto con las personas queridas, sentados a la mesa, el ritual,...); en fin un mundo de
contenidos claves y bsicos para los nios y nias de estas edades.
Es la propia vida cotidiana la que determina mil y una situaciones de enseanza aprendizaje no slo
vlidas, sino necesarias para conseguir que nuestros nios y nias pasen de esa total dependencia a
esa incipiente autonoma. Les proporcionamos un camino lleno de experiencias que les hacen sentirse
seguros, les enseamos, en definitiva, a vivir, a crecer.
CAMBIO DE PAALES
UNIDAD DE PROGRAMACIN
por ejemplo (Contenidos previstos:
(Organizacin de los
contacto corporal, lateralidad,
contenidos en torno a ella)
partes del cuerpo, sensaciones,
percepcin visual, emociones,
el afecto,..).
Trabajamos contenidos de todos los mbitos de experiencia?
EL CONOCIMIENTO DE SI LOS LENGUAJES:

MISMO Y LA AUTONOMA COMUNICACIN Y
PERSONAL REPRESENTACIN
MEDIO FSICO, NATURAL,

SOCIAL Y CULTURAL
Respecto al decreto del currculum, qu estamos trabajando?
Bloques de contenido: Bloques de contenido: Bloques de contenido:

El cuerpo y la propia Medio fsico: Las lenguas y los hablantes
imagen elementos, Aproximacin a la lengua escrita
Juego y movimiento relaciones y medidas La lengua como instrumento de
La actividad y la vida Acercamiento a la aprendizaje
cotidiana naturaleza El lenguaje audiovisual y
El cuidado personal y Cultura y vida en tecnologas de la informacin y de
la salud sociedad la comunicacin
El lenguaje plstico
El lenguaje musical.
El lenguaje corporal
Contemplamos los tres tipos de contenidos de forma compensada?
Conceptos, hechos Procedimientos, habilidades Actitudes, valores
Tratemos pues ahora de relacionar este eje vertebrador de los contenidos con la organizacin de los
mismos en Unidades Didcticas. (ver cuadro siguiente).
CUERPO DE MAESTROS-EDUCACIN INFANTIL
TEMA 13: LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA ADECUADA PARA LOS NIOS Y NIAS
CENTRO DE OPOSICIONES DE CERO A TRES AOS.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO:
Construccin hbitos y Unidades Programas

rutinas como respuesta a GLOBALIZADAS ESPECFICOS
sus NECESIDADES
Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

ALIMENTACIN PEQUEOS PROGRAMAS DE
PROYECTOS: ESTIMULACIN
SALUD Festividades TEMPRANA
ACTIVIDAD/DESCANSO UNIDADES
Pgina 12
TEMTICAS
ACTIVIDADES Y
JUEGOS TALLERES
RELACIONADOS
COMUNICACIN CON LAS PROPIAS
NECESIDADES
VIDA COTIDIANA COMO EJE

AMBIENTE AFECTIVO
AMBIENTE DE APRENDIZAJE:
TIEMPO
ESPACIOS
MATERIALES
La comida/ Higiene, el aseo y los vestidos/
TONI FORNET
Salidas a espacios exteriores / Sueo y descanso / Cuidado del medio / Entradas y
Tels.: Maana: 610 900 111 Tarde: 610 888 870 www.e-ducalia.com Tema Especfico 13 / 12
salidas de la escuela
Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111
2.3. METODOLOGA
Si nos fijamos en el cuadro anterior queda claro como organizamos los contenidos para que resul-
ten vlidos, para que nos sean realmente tiles en nuestras programaciones. Buscamos que haya una
coincidencia entre nuestra organizacin de contenidos y nuestra metodologa, o lo que es lo mismo
buscamos disear programaciones donde los contenidos respondan a lo que hacemos en clase, a
nuestra prctica diaria. Posteriormente analizamos si son contenidos del rea 1 o de la 2, si pertenecen
al bloque de contenidos este o al otro pero conseguimos la garanta absoluta de que son siempre sig-
nificativos, relevantes y muy motivadores.
La prctica diaria en nuestra etapa viene marcada siempre por tres aspectos vertebradores de cada
una de nuestras intenciones como educadores. Siempre, en nuestras aulas trabajamos, incluso de for-
ma inconsciente estos tres aspectos:
1. Hbitos y rutinas: conseguimos marcar ritmos de aprendizaje, introducir a nuestros nios/as en
aquellos aspectos bsicos de nuestra cultura, las costumbres, las normas cvicas marcadas por nues-
tra vida en sociedad, etc...
2. Unidades globalizadas: desde el punto de vista expuesto en el tema 12: globalizacin psicolgica,
en relacin siempre a motivaciones, intereses y sus conocimientos previos.
3. Programas especficos enfocados al trabajo de algn aspecto concreto.
Pero, esto que es especfico de nuestra etapa tiene sus diferencias entre el primer y el segundo ciclo.
Como observamos en el cuadro adjunto, en el primer ciclo es el primer aspecto (rutinas) el que configu-
ra mayoritariamente nuestra intervencin en el proceso de enseanza aprendizaje. Cubrir sus necesida-
des resulta fundamental, trabajar aspectos cognitivos, motores, socioafectivos a la vez que caminamos
hacia una progresiva autonoma en la alimentacin, la higiene, la comunicacin ocupan la mayora
de los horarios de las escuelas infantiles donde se trabaja el primer ciclo.
An as queda un espacio para trabajar unidades temticas globalizadas un espacio no comparable

con el dedicado en el segundo ciclo que resulta acaparadory que iniciamos con pequeos proyec-
tos, como realizar y preparar entre todos/as una fiesta, un cumpleaos, o establecer unidades tem-
ticas interesantes alrededor de los animales, los juguetes,... As mismo destacamos la elaboracin de
algn taller tambin globalizador como por ejemplo el de cocina donde trabajamos la transformacin
de los alimentos y de nuevo nos metemos en el necesario mundo de la alimentacinpero siempre de
forma global nunca especfica. Es difcil contemplar talleres de matemticas, o de lenguaje, (especfi-
cos)... en el primer ciclo, siendo sin embargo habituales en el segundo.
Pero tambin contemplamos intervenciones de carcter especfico destinadas a incidir en un aspecto

concreto del aprendizaje de los ms pequeos, aunque en la mayora de casos ligadas a programas
de estimulacin temprana: desarrollo cognitivo entre 12 y 15 meses, entre 15 y 18; desarrollo motor en
bebs, etc... Estos programas en la actualidad s estn desarrollando como consecuencia de los nume-
rosos descubrimientos realizados los ltimos aos en el campo de la neurociencia y la psicologa. Por
ejemplo se empiezan a realizar programas para fomentar el desarrollo de las inteligencias mltiples
(Howard Gardner) con una gran acogida en el mundo pedaggico. Existen otros que llevan ms aos
en funcionamiento como el mtodo Glen Doman (autor del mismo) para desarrollar la inteligencia de
su beb que ha tenido y tiene un marcado carcter elitista.
Metodolgicamente tambin existen puntualizaciones para el primer ciclo respecto a la organizacin

del ambiente de aprendizaje. Si ste siempre responde a las necesidades de los nios y nias y, si las
necesidades son diferentes para los ms pequeos (0-3 aos) evidentemente la respuesta deber ser
tambin diferente.
Dentro de ese eje organizador que es la vida cotidiana existen aspectos a destacar respecto a espa-
cios, materiales y tiempos que configuran decisiones metodolgicas importantsimas en el primer ciclo.
Todas ellas sern extensamente expuestas en los siguientes temas, 16 y 17 ya que se dedican especfi-
camente a ello. Brevemente destacar:
La necesidad de favorecer los desplazamientos en clase: zonas amplias, colchonetas que delimi-
tan el espacio
Zona para el juego simblico a partir de los dos aos
Zonas de manipulacin y experimentacin
Zonas especficas para el cambio de paales, para descanso
Para finalizar nos gustara hacer mencin de forma breve a la base real de las programaciones:
Las ACTIVIDADES.
Las actividades son los elementos que definen por ltimo una programacin, es la ltima concrecin de
la intervencin educativa y de las decisiones curriculares. Al mismo tiempo, es el elemento fundamental
que justifica todo el currculum, ya que en definitiva se trata de aquello que los nios y nias van a ha-
cer. De qu sirve un buen Proyecto curricular o una buena Unidad de Programacin si las actividades
que proponemos no son interesantes, motivadoras, significativas y no les ayudan a desarrollar sus capa-
cidades?. Las actividades son las que, en el marco metodolgico establecido acercan los contenidos
de forma lgica y psicolgica al alumno para que desarrolle al mximo todas sus capacidades. Este
marco metodolgico ya citado en el tema anterior ser completado para el primer ciclo con estos
breves apuntes:
El tanteo experimental.
Encaminado a potenciar la investigacin y la experimentacin como forma de aprendizaje y,
sobre todo, como deseo de conocer. El tanteo experimental forma parte del mtodo cientfico, y
es el nivel de investigacin adecuado para los nios de esta edad porque se corresponde evolu-
tivamente con la fase de pensamiento preoperacional simblico. Es la actividad heurstica, como
el Cesto de los Tesoros.
Los inicios del juego.
Se puede definir ampliamente como el conjunto de actividades en las que el cuerpo toma parte
sin otra razn que la actividad en s. Esta actividad que se ejercita en el juego cumple dos fun-
ciones:
- Una biolgica, que provoca el desarrollo de rganos y capacidades que se poseen para que
no se atrofien.
- Otra es la construccin de conocimientos en los periodos sensoriomotriz y preoperacional.
El juego espontneo de los nios es el primer contexto en el que los educadores debemos incitar
el uso de la inteligencia y de la iniciativa.
Si seguimos el decreto 37 en el bloque 2 del rea de conocimiento de s mismo y autonoma per-
sonal nos habla de los diferentes juegos que trabajaremos:
El juego motor
El juego simblico
El juego social individual
El juego espontneo-dirigido
Los juegos con el cuerpo
Los juegos con material
De la dependencia a la autonoma
Es importante considerar al nio desde que nace como un ser activo, con capacidad de actuar,
interactuar. La presencia constante del adulto, ofreciendo seguridad y posible ayuda, facilita el
camino hacia ese actuar por s solo de acuerdo a sus posibilidades: comer solo, saber colgar el
abrigo en la percha, lavarse las manos y, de paso, jugar con el agua y el jabn, ir a visitar al grupo
de su hermano, poder salir con los compaeros al barrio... Todos estos acontecimientos encierran
una riqueza de aprendizajes, destrezas, que el nio va conociendo, va aprendiendo a lo largo
del transcurrir de la vida diaria y que tienen la categora de importantes, que les sirven para vivir.
La relacin, motor de aprendizaje y fuente de conocimiento

El nio posee un deseo fuerte de actuar para conocer; en esa actuacin establece una relacin
con los dems y con el entorno que le va proporcionando informacin. Ello le permite dar una
respuesta y as, continuamente, establecer relaciones que le ayudan a conocer y conocer su
entorno. Saber cmo es l en relacin con los otros, ir configurando una imagen suya y de los
dems, creando un ambiente en el que son importantes las relaciones que se establecen al no
ser provocadas artificialmente. La vida cotidiana conlleva dicha dinmica satisfaciendo las ne-
cesidades de los nios. Conviviendo en la escuela con los otros y con los mayores, hay momentos
y situaciones donde se encuentran e interactan: lavarse, ir en el autobs con sus compaeros,
estar con sus padres y madres en una fiesta de la escuela, trabajar en un taller preparando la
fiesta del carnaval, etc.
Importancia del placer en el actuar y aprender
Sin lugar a dudas, uno de los aspectos importantes para nosotros es que el nio viva un aprendiza-
je, un desarrollo lo mas placentero y feliz posible, es decir, que se sienta alegre y feliz aprendiendo.
Partiendo de esta idea hay que considerar aspectos que lo hagan posible. Por un lado, el nio se
siente a gusto cuando tiene cubiertas sus necesidades vitales en un ambiente que le proporciona
el adulto y que es seguro, afectivo y acogedor. Saberse querido, con posibilidades de actuar,
saber que l puede proponer algo y contar con los medios necesarios para conseguirlo le hacen
sentirse seguro y bien. Por otro lado, debe sentirse respetado por el adulto, es decir, sentir que el
adulto confa en l, le considera con competencias que le permiten actuar, con posibilidades de
aprender, con identidad propia... y que responde a sus demandas siempre que lo necesita.
Lo individual, lo cultural y lo social

La importancia que tiene para nosotros su proceso de desarrollo, su mundo de experiencias pre-
vias, su ritmo de desarrollo, sus gustos, sus manifestaciones peculiares, facilita que la vida cotidia-
na permita a cada nio poder ir buscando sus propias soluciones, respuestas, a los distintos mo-
mentos que vive. Es el protagonista en la adquisicin de conocimientos. A su vez, tambin el da a
da en la escuela es el marco que promueve el encuentro con los otros para convivir y compartir.
A travs de los distintos acontecimientos que comparten todos, entran en juego factores regula-
dores de las relaciones sociales, los valores y normas que se derivan de la vida compartida con los
dems: se comparte la comida o el descanso, encuentros por el pasillo al llegar a la escuela, al
jugar con la tierra y las ruedas...; de este modo surge la necesidad de organizar la vida en grupo.
Una tarea comn: nios, adultos y padres

Es tarea de todos concebir la escuela como un lugar en el que conviven nios, adultos y familias
a la vez que aprenden unos con otros y unos de otros. Se trata de conseguir la confluencia de los
distintos intereses y necesidades en orden a crear un marco en el que la vida del nio es nuestro
objetivo primordial.
3. CONCLUSIN
La vida cotidiana es un suceder de ritmos en los que se intercalan momentos de actividad orientados
a cubrir las necesidades de los nios y las nias. Desde que llegan hasta que se van, el da responde a
la secuencia de dichos momentos, manteniendo unas pautas fijas en las que se sita. Son, pues, puntos
de referencia para su actividad donde tiene cabida todo lo que queremos hacer.
Estos ritmos estn marcados por tiempos en los que el adulto da respuesta grupal a la vida del nio. La
llegada, la comida, el descanso, la despedida..., son los momentos reverenciales a lo largo de los cua-
les transcurre su da en una escuela infantil. No podemos hacer de dichas actividades unas rutinas que
hacen montona la vida cotidiana. Por el contrario, estas situaciones adquieren un significado peculiar,
al ser momentos relacionales entre nios y adultos, llenos de contenidos importantes para ellos.
La vida cotidiana es el eje vertebrador y todas las actividades cotidianas son educativas.
Planificar estos momentos, programarlos de forma coherente, adaptarlos continuamente, no es ms

que tender un puente, pero un puente importante, un puente capaz de unir la teora con la prctica,
un puente capaz de trasladar a los nios/as de la dependencia absoluta al sentimiento de indepen-
dencia, un puente capaz de conectar la necesidad de sentirse nico y especial al placer de compartir.
En el mbito de nuestra responsabilidad, y dentro del marco del ordenamiento educativo, los profeso-
res hemos de contribuir a determinar, concretar y desarrollar los propsitos educativos a travs de los
Proyectos de etapa o de ciclo, de las programaciones y de nuestra propia prctica docente. Progra-
mamos pues, por muchos motivos y razones, entre ellas porque es una obligacin impuesta en el siste-
ma educativo pero, nunca hemos de perder de vista que aquello importante en una programacin son
nuestros alumnos, jams los papeles.
4. BIBLIOGRAFA
ANTUNEZ, Serafn (1991): Del proyecto educativo a la programacin de aula. Gra. Barcelona.
BASSEDAS, HUGUET i SOL: (1998) Aprendre i ensenyar a leducaci infantil. Gra. Barcelona.
GALLEGO, J.L. (1995): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga.
GOLDSCHMIED,E y JACKSON,S (2000): La educacin infantil de 0 a 3 aos. Morata. Madrid.
WILLIS y RICCIUTI (1990): Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos aos. Morata. Madrid.
Referencias legislativas:
LOE RD 1630/2006 D.37/2008
TEMA 18
El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolucin de la com-
prensin y de la expresin. La comunicacin no verbal. Problemas ms
frecuentes en la educacin infantil
0. Introduccin.
1. La Comunicacin no verbal.
2. El desarrollo del lenguaje.
3. Lenguaje y pensamiento.
4. Evolucin de la comprensin y de la expresin.
5. Problemas ms frecuentes en la educacin infantil.
6. Conclusin.
7. Bibliografa.
Anexos
0. INTRODUCCIN
La importancia del lenguaje en las relaciones humanas es tal que los maestros de Educacin Infantil
estamos obligados a prestar una especial atencin a la adquisicin y desarrollo del mismo, as como a
sus posibles alteraciones. El aprendizaje ms importante que los nios y nias adquieren en sus primeros
aos de vida es el de su lengua materna. A partir de l se producen las primeras interacciones sociales
de su entorno, sentndose las bases de futuros aprendizajes.
Pero la adquisicin del lenguaje en la infancia no se produce de manera lineal y uniforme, sino que
pueden aparecer mltiples problemas que dificulten tales adquisiciones. Los maestros debemos enfo-
car el tratamiento del lenguaje con la mxima dedicacin y esmero.
Haremos referencia a la edad en que se suelen adquirir los distintos aspectos estudiados, pero hay que
tener en cuenta que se trata de edades aproximadas, es decir, que ese desarrollo puede tener lugar
unos meses antes o despus. La razn de este hecho no es otra que la existencia de amplias diferen-
cias individuales. Por tanto, debe concederse ms importancia al orden en el que se adquieren estos
aspectos que a la edad en que tienen lugar.
Al hablar de lenguaje nos referimos tanto a lenguaje verbal como no verbal, es decir lenguaje corporal
y gestual (primer sistema de comunicacin del nio), lenguaje musical, plstico, lgicomatemtico.
Estos temas (21-25) junto con el presente, el 19 y el 20 (lenguaje verbal), constituyen el bloque de Co-
municacin y Lenguajes.
En este tema, por todo ello, comenzaremos tratando la comunicacin no verbal (adelantamos este
apartado a modo introductorio para adentrarnos luego en el grosso del tema, el lenguaje verbal). As
tras exponer la comunicacin no verbal veremos cmo explican diferentes teoras y autores el desarro-
llo del lenguaje y qu factores intervienen en l. El tercer punto consistir en tratar las relaciones entre
lenguaje y pensamiento. A continuacin vamos a analizar cules son las fases principales por las que
atraviesa el nio o la nia en el desarrollo de su lenguaje, as como los logros principales en cada una
de ellas. Por ltimo vamos a exponer las caractersticas de los trastornos de lenguaje ms frecuentes.
La importancia de este tema viene recogida en el Real Decreto 1630/2006, en el artculo 3 entre los
objetivos generales de infantil encontramos:
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto
y el ritmo.
Destacar que este tema se englobara dentro del rea Lenguajes: comunicacin y representacin,
dentro de la cual hacemos referencia a los siguientes objetivos:
1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfru-
te, de expresin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relacin con
los dems y de regulacin de la convivencia.
2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a travs de otros
lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intencin y a la situacin.
3. Comprender las intenciones y mensajes de otros nios y adultos, adoptando una actitud positi-
va hacia la lengua, tanto propia como extranjera.
Contenidos
Bloque 1. Lenguaje verbal
Escuchar, hablar y conversar:
Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conoci-
mientos para expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta
y la de los dems.
Uso progresivo, acorde con la edad, de lxico variado y con creciente precisin, estructuracin apro-
piada de frases, entonacin adecuada y pronunciacin clara.
Participacin y escucha activa en situaciones habituales de comunicacin. Acomodacin progresiva
de sus enunciados a los formatos convencionales, as como acercamiento a la interpretacin de men-
sajes, textos y relatos orales producidos por medios audiovisuales.
Utilizacin adecuada de las normas que rigen el intercambio lingstico, respetando el turno de pala-
bra, escuchando con atencin y respeto.
Inters por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de
comunicacin.
Comprensin de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula
y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera.
Criterios evaluacin
1. Utilizar la lengua oral del modo ms conveniente para una comunicacin positiva con sus iguales y
con las personas adultas, segn las intenciones comunicativas, y comprender mensajes orales diversos,
mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa.
1. LA COMUNICACIN NO VERBAL
El lenguaje verbal (oral o hablado y escrito) es nuestro principal medio de comunicacin y, sobre todo,
el lenguaje oral es el ms representativo, pero no es el nico modo de comunicacin; hemos de valorar
la importancia del lenguaje gestual y, principalmente, porque es quiz el lenguaje ms natural, puesto
que el nio/a se expresa con l desde los primeros momentos de su vida, empleando el cuerpo (el ges-
to, el rostro, la postura, el movimiento) como recurso de comunicacin.
Al hablar de lenguaje no verbal nos referimos los lenguajes que no tienen como sostn la palabra. Son
los lenguajes recogidos T. 21- 25. Entre ellos destaca el lenguaje corporal y gestual pues es el primero
que se produce de manera espontnea en el nio.
El nio pequeo utiliza diversos sistemas de comunicacin no verbal, primero como forma inicial de co-
municacin, (cuando no sabe hablar), y luego como apoyo y complemento de su incipiente expresin
oral.
En primer lugar ser un lenguaje cuyo fin sea la satisfaccin de sus necesidades, as la primera re-
lacin con el adulto tendr lugar a travs del dilogo tnico de su cuerpo. Tensin: necesita algo,
hay un problema, requiere atencin Distensin: cuando todo est en armona. De este modo
establece una relacin con el adulto que se basar en su gesto, mirada, sonrisa o llanto para que
el adulto reaccione.
A medida que sus progresos sensoriomotores, los gestos y movimientos van aumentando en can-
tidad y en significado. De modo que en el segundo semestre de vida, el nio posee un lenguaje
gestual adecuado a sus necesidades.
A partir del ao el nio ir sustituyendo progresivamente la comunicacin gestual por la verbal.
En un principio la palabra se apoya en el gesto. Sin embargo, el gesto no se eliminar totalmen-
te, quedar como algo residual ocupando un lugar secundario y de apoyo. Es en este momento
donde como docentes, debemos intervenir y no dejar de educar este lenguaje gestual. Hemos de
procurar educar en el gesto, para que este acompae, clarifique o sustituya a la palabra. Tambin
deberemos interpretar los mensajes que nos transmiten, ya que por medio de la comunicacin no
verbal, el nio est expresando emociones, actitudes interpersonales, su personalidad Sealar
tambin, que el lenguaje gestual se produce en los nios de forma natural y espontnea, acompa-
ado, a partir del ao, por la palabra. Lo interesante es que los nio se corresponden entre lo que
dicen y lo que trasmiten con su mirada, gesto mientras que los adultos aprendemos a controlar lo
que decimos, pero no somos conscientes de lo que dice nuestro cuerpo, dando lugar a mensajes
contradictorios. Por ltimo sealaremos cuales son los elementos de los que se compone este len-
guaje y que como docentes debemos trabajar en el aula: - contacto fsico - gesto y movimiento
del cuerpo - la mirada - factores del entorno - aspecto exterior - distancia espacial en la interaccin
Con estos elementos finalizaramos un breve repaso a la comunicacin no verbal para adentrarnos
en el grosso del tema: el lenguaje verbal.
2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El lenguaje (el logro humano universal ms imponente, pues nos diferencia de los animales) se desarro-
lla a una extraordinaria velocidad a lo largo de los primeros aos. Cmo se adquiere un vocabulario
tan extenso y un sistema gramatical complejo en tan poco tiempo?; todos los nios y nias adquieren
el lenguaje de la misma manera, o hay diferencias individuales y culturales?, qu factores intervienen?
Influye el lenguaje en el pensamiento o viceversa?
Para tratar de responder a estas preguntas, vamos a hacer referencia a las diferentes teoras explicati-
vas del desarrollo del lenguaje y vamos a incidir sobre los factores que van a posibilitar que ese desarro-
llo sea posible. En el punto siguiente veremos la relacin lenguaje-pensamiento.
2.1. TEORAS EXPLICATIVAS
Vamos a entender por adquisicin y desarrollo del lenguaje el largo proceso a travs del cual el nio/a
(no hablante) adquiere el dominio suficiente de la lengua que se habla en su entorno familiar y social
para poder interactuar en l.
En el siglo XX se hace necesario explicar cmo es este proceso de desarrollo del lenguaje. As en los
aos 60 surgen dos posturas centradas en el estudio de la sintaxis. Las que consideran que depende de
variables del propio sujeto, (estn ligadas al desarrollo cognitivo), y las que consideran que depende
de variables ambientales, (a travs del refuerzo, de la imitacin o de la compleja interaccin comu-
nicativa). Los estudios sobre la adquisicin del lenguaje se configuran, por tanto, en torno a las teoras
siguientes:
2.1.1. Teora empirista.
Uno de los primeros intentos de explicacin de la adquisicin del lenguaje lo proporciona el mo-
delo conductista, E-R, representado, entre otros, por Skinner (1957) y Staats (1963).
Segn esta teora, el lenguaje se adquiere en forma de hbitos de comportamiento lingstico,
resultado de asociaciones de estmulo y respuestas, (condicionamiento operante). Se aprende
por refuerzo y por imitacin.
Crtica: si el aprendizaje fuese as el nio slo sabra las frases que ha aprendido, por tanto el len-
guaje sera finito. En cambio hay infinitas posibilidades, por tanto no es slo refuerzo e imitacin.
2.1.2. Teora innatista.
Esta teora, representada por Chomsky y McNeill, entre otros, presupone un sistema complejo,
preexistente en la mente del sujeto que adquiere el lenguaje, o mecanismo de adquisicin lings-
tica, innato, que controla y posibilita la adquisicin del lenguaje por el nio/a, siguiendo ciertas
regularidades. Tales regularidades, se refieren tanto a la adquisicin de reglas lingsticas, fonol-
gicas y sintcticas, como a las etapas de adquisicin que son universales.
Esta concepcin innatista ha sido tan severamente criticada como lo fue la conductista. Son
argumentos decisivos en contra de esta teora, la escasa y contradictoria base emprica de la
misma y su desdn por los factores comunicativos y cognitivos, pues aparta el refuerzo, la imita-
cin y la experiencia.
En los aos 70, se aade al estudio de la sintaxis, el de la semntica (el significado).
2.1.3. Teora de la semntica generativa.
Los semantistas, Koff (1972) y ClarK (1973) centran sus estudios en el estudio de la semntica o en
la consideracin del papel del significado en la adquisicin del lenguaje.
Los rasgos que caracterizan esta teora son las conclusiones extradas de los diferentes estudios:
a) Una palabra no tiene sentido fuera de los contextos en que aparece (teora contextual del
significado).
b) hay que comprender antes de expresar.
Pero como resultado de la atencin prestada a la problemtica del significado, aparecen dos
corrientes:
1) La incorporacin a los estudios del lenguaje de los procesos cognitivos. (T d cognitivo de
Piaget y T sociocultural de Vigotsky)
2) La extensin de los estudios del lenguaje hacia la competencia comunicativa y la interac-
cin lingstica. (T interaccionista de Halliday)
2.1.4. Teora interaccionista.
En los ltimos tiempos se ha ido imponiendo la teora de la adquisicin del lenguaje a travs de
la interaccin comunicativa. Surgi as la necesidad de contemplar el componente pragmtico
(uso) al estudiar la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Son importantes a este respecto, los estu-
dios de Morris (1938) y de Halliday (1973).
El lenguaje desde este enfoque se considera como sistema social compartido con reglas para su
uso correcto en contextos dados. En la conversacin, se produce la integracin de los diversos
componentes estructurales del lenguaje que van desde las intenciones y las presuposiciones a la
secuencia de elementos fonolgicos y prosdicos, pasando por las estructuras semnticas y las
reglas sintcticas.
Por tanto esta teora que integra las cuatro componentes del lenguaje (sintaxis y fontica, se-
mntica y pragmtica) sera la ms adecuada. Resuelta la primera cuestin, vamos a ver que
factores intervienen en el desarrollo del lenguaje.
2.2. FACTORES CONDICIONANTES
El lenguaje est determinado por una serie de factores: biolgicos, cognitivos y sociales.
2.2.1. Factores biolgicos.
Entendemos por factores biolgicos la maduracin del sistema nervioso y de las estructuras res-
ponsables del habla y del odo, que ayudarn a mejorar y/o limitarn, las capacidades lingsti-
cas del nio y la nia.
Al nacer, el beb presenta ya todo el equipo necesario para la recepcin del lenguaje (para
recibir el lenguaje hablado debemos ser capaces de percibir mnimas variaciones en el tono,
volumen y duracin de un sonido, y numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los
recin nacidos no slo responden a los sonidos, sino que pueden discriminar entre vocales y con-
sonantes), pero no para producir palabras, ya que las reas cerebrales involucradas en la pro-
duccin del lenguaje (rea de Broca, Wernicke y motriz suplementarial), no estn perfectamente
desarrolladas al nacer. Se necesita un tiempo considerable para que las estructuras necesarias
en la emisin de sonidos complejos puedan madurar.
Por otra parte, para hablar sobre algo necesitamos recordar palabras, frases e ideas pasadas y
planear lo que diremos a continuacin. Por ello, hasta que las estructuras cerebrales relacionadas
con la memoria y la previsin no hayan madurado, la capacidad de comunicacin del nio/a
ser limitada.
2.2.2. Factores cognitivos.
Cuando queremos hablar, entran en juego un gran nmero de procesos cognitivos, muchos de
los cuales en los nios y las nias no estn completamente desarrollados. Estos son:
La memoria para poder hablar de cosas que no tenemos inmediatamente presentes, la previsin
para planear lo que diremos; la capacidad de abstraccin con el fin de obtener una buena sim-
bolizacin de aquello que se est produciendo (evocaremos imgenes), y la coordinacin espa-
cio-tiempo para ordenar nuestras ideas y presentar con orden las partes de nuestra exposicin.
2.2.3. Factores sociales.
El lenguaje se desarrolla socialmente, es decir, el nio y la nia aprenden el significado de las

cosas en presencia de otras personas y, a su vez, expresan sus sentimientos, sus opiniones y pre-
guntas a otras personas.
Para aprender a hablar los nios/as necesitan prctica e interaccin, por lo que la conversacin
con los bebs es importante.
Hay diferentes investigaciones que lo demuestran: los bebs a quienes les hablan mientras los
alimentan hacen ms sonidos que aquellos cuyas madres/padres permanecen calladas/os. Los
nios lobo que han vivido completamente aislados sin ningn tipo de estmulo lingstico no han
adquirido el lenguaje;...
Por ltimo marcar que los modelos que se ofrecen deben ser adecuados. Aqu desempea un
papel clave el adulto, somos un referente o modelo: debemos hablar correctamente y usar un
lenguaje rico.
Si alguno de estos tres factores no se da, no se producir un desarrollo adecuado del lenguaje.
3. LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Las polmicas entre los diferentes autores plantean estas cuestiones es el lenguaje quien determina el
pensamiento?, El pensamiento condiciona el lenguaje?, No es posible el pensamiento sin el lengua-
je?,...
Los gramticos de la Edad Media y los filsofos racionalistas del siglo XVII mantuvieron una postura simi-
lar, el hombre ha creado su lenguaje para expresar sus pensamientos.
A partir del siglo XVIII, se inicia un ligero cambio y se entiende el lenguaje como facilitador del pensa-
miento.
En el siglo XX aparecen muchos trabajos importantes:

Los trabajos de Sapir y de Whorf (discpulo de Sapir) sobre las diferencias y las semejanzas entre dis-
tintas lenguas. Los lingistas prestaban atencin a los rasgos superficiales de la lengua. Se observ,
por ejemplo, que los indios navajos no distinguan en su lengua entre el azul y el verde, y que, sin
embargo, tenan dos palabras para el color negro. Basndose en stas y otras observaciones, Whorf
formul la hiptesis (conocida como la hiptesis SapirWhorf) de que el lenguaje determina nuestra
percepcin de la realidad, es decir, que las diferencias superficiales que encontramos entre distin-
tas lenguas reflejan diferencias bsicas en los procesos de pensamiento, en el modo de percibir el
mundo.
Dale recoge la hiptesis de Whorf y la concreta en dos perspectivas:
- Determinismo lingstico: todo pensamiento est sujeto al lenguaje, es decir, el lenguaje deter-
mina el pensamiento.
- Relativismo lingstico: la visin del mundo por hablantes de distintas lenguas es diferente, es
decir, los hablantes que hablan lenguas del mundo que son diferentes, pensarn igualmente de
forma diferente.
Por otro lado, est la concepcin conductista que identifica pensamiento y lenguaje. Segn J.B.
Watson, el conjunto de procesos y fenmenos mentales que agrupamos con el nombre de pensa-
miento, no es otra cosa que una forma de lenguaje silencioso.
Otras explicaciones, surgidas ambas desde el mbito de la Psicologa del Desarrollo, son las de Pia-
get y Vigotsky. Son dos concepciones del desarrollo del lenguaje que se caracterizan por aludir a
otros mbitos del desarrollo del nio.
Piaget considera que el lenguaje depende en gran medida del desarrollo cognitivo general. El nivel
lingstico alcanzado por un nio/a est en funcin de los logros cognitivos previos. El pensamiento de-
limita el desarrollo del lenguaje.
Por el contrario, para Vigotsky el pensamiento no es posible sin el lenguaje. El lenguaje, segn Vygotsky,
tiene un fin comunicativo en todo momento incluso cuando el nio/a es muy pequeo, y se trata de
un instrumento que potenciar el desarrollo del pensamiento. Para Vygotsky el lenguaje es, en ltimo
trmino, un producto social y tiene un origen independiente del pensamiento.
Vygotsky propone un origen distinto del lenguaje y del pensamiento, stos procesos separados se unen
en un momento determinado y despus de este momento el lenguaje determinaba el desarrollo del
pensamiento.
Para Bruner el desarrollo del lenguaje es la base del desarrollo del pensamiento. Bruner considera
que el lenguaje desempea un importante papel en los procesos de pensamiento y del desarrollo
infantil, pudiendo, a travs del lenguaje, no solo representar la realidad, sino tambin transformarla.
En definitiva, las diferentes posturas en torno a la relacin entre pensamiento y lenguaje, se podran
resumir, simplificando, en dos:
- La de quienes afirman que son las estructuras del lenguaje las que determinan el pensamiento.
- La de aquellos que sostienen que el lenguaje es una capacidad subordinada al pensamiento y que
sus propiedades se derivan de las de ste.
Sin embargo, actualmente, se ha adoptado lo que ha sido un principio caracterstico de la lingstica

del siglo XX lenguaje y pensamiento son dos procesos independientes, de naturaleza disociada en
constante interaccin.
El lenguaje y el pensamiento son dos procesos independientes, se han realizado estudios que muestran
cmo los nios/as sin un lenguaje completo realizan bien tareas de medida de inteligencia no lingsti-
ca, y cmo nios/as relativamente poco inteligentes pueden adquirir un lenguaje natural complicado.
En la interaccin constante entre pensamiento y lenguaje, la correlacin entre desarrollo lingstico

e intelectual es muy importante. La inteligencia es necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se
presupone la capacidad de representacin mental para su aparicin. El lenguaje, por su parte, se enri-
quece con la maduracin intelectual y, a su vez es bsico para el desarrollo intelectual, pues constituye
un medio de adquisicin y aporta precisin al pensamiento.
4. EVOLUCIN DE LA COMPRENSIN Y DE LA EXPRESIN
Est claro que el lenguaje se va constituyendo poco a poco desde el principio de la vida en un conti-
nuo, pero vamos a describir aqu las fases que se van sucediendo en la elaboracin del mismo, tenien-
do en cuenta siempre que atendemos sobre todo a una claridad expositiva.
Siguiendo la teora semntica, la comprensin se produce antes de la expresin, primero entendemos

lo que nos dicen y despus hablamos, por ello explicaremos en primer lugar la evolucin de la com-
prensin para pasar en segundo lugar a ver la evolucin de la expresin (Aspectos lingsticos y Aspec-
tos articulatorios y fonticos).
4.1. EVOLUCIN DE LA COMPRENSIN
La comprensin es anterior a la elaboracin del lenguaje oral. Antes de ser capaz de producirlos, el
nio/a comprende los elementos del lenguaje.
A lo largo de los primeros seis meses parece que la comprensin verbal como tal no existe. El nio/a
responde, sin embargo, a una variada gama de sonidos cambiando el movimiento de los ojos o sobre-
saltndose. A los 3 meses el nio/a reconoce ms claramente ruidos familiares.
En el segundo semestre aparecen signos ms claros de comprensin verbal. Hacia el sptimo mes la
conducta del pequeo/a puede inducirse con palabras o frases como no. A los 12 meses puede
comprender un mnimo de tres palabras.
A partir de aqu la comprensin se desarrolla con gran rapidez, superando ampliamente a la expresin.
As tenemos que ya a los 18 meses puede comprender nombres que oye con frecuencia, as como de-
nominaciones de algunas partes del cuerpo, de prendas de vestir y de algunos animales ms cercanos.
A los 2 aos tiene un vocabulario comprensivo de 200 a 1.000 palabras concretas. Comprende la pre-
gunta dnde? y responde a rdenes simples por ejemplo, dame la cuchara. El vocabulario com-
prensivo puede llegar antes de los 3 aos a 1.800 palabras.
4.2. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN
4.2.1. Aspectos lingsticos
Desde el punto de vista lingstico en el desarrollo del lenguaje hay que distinguir dos etapas
esenciales:
- Etapa prelingstica
- Etapa lingstica
4.2.1.1. Etapa prelingstica.
Para explicar esta etapa nos valdremos de los estudios de Maldonado que divide esta etapa
en: balbuceo prelingstico y balbuceo lingstico. A continuacin se describen los cambios
ms significativos que tienen lugar en este desarrollo desde la aparicin de los primeros sonidos
hasta la produccin de las primeras palabras: balbuceo.
BALBUCEO PRELINGSTICO: No necesita estimulacin lingstica, es evolutivo y universal. Com-
prende:
4.2.1.1.1. Vocalizaciones reflejas.(0-6 Semanas)
Esta primera fase del balbuceo se caracteriza por la presencia junto al llanto y a los sonidos
vegetativos de unas vocalizaciones muy agudas que desaparecen al final de esta fase. El
nio no emite ms que gritos o ruidos modulados que acompaan sus estados de necesi-
dad o malestar. Se consideran como movimientos reflejos de los rganos de fonacin.
4.2.1.1.2. Gorjeo.(6 Semanas 3 meses)
El nio emite sonidos que, primero, son voclicos, luego, consonnticos guturales,... Los be-
bs realizan un sonido producido por el cierre y apertura rpida del velo del paladar que
los adultos perciben como un sonido parecido a jjj, kkk o ggg. En nuestra cultura, este
tipo de balbuceo se describe como decir ajo e inicialmente slo se desencadena ante la
presencia de la cara del adulto.
Estos sonidos son idnticos en los nios que estn aprendiendo cualquier lengua.
4.2.1.1.3. Juego vocal. (3-6 Meses)
El nio produce un nmero elevado de sonidos diferentes producidos por la constriccin de

la faringe y, en otros casos, por la salida del aire por la nariz. Se trata de una fase de expan-
sin en la que parecen explorar su propio canal vocal.
Esta fase finaliza hacia el quinto mes con un balbuceo marginal, que se caracteriza por la
aparicin de sonidos aislados que, al ser escuchados, se asemejan a las consonantes y a las
vocales, pero que realmente no lo son. Se denominan contoides y vocoides.
Estos primeros balbuceos son independientes de que el nio escuche o no producciones
lingsticas. Una prueba muy significativa es el comportamiento de los sordos de nacimien-
to, quienes durante los 4-5 primeros meses de vida producen balbuceos que apenas se
diferencian de los producidos por nios sin problemas de ndole auditiva. Las diferencias
comienzan a ser tangibles a partir del quinto o sexto mes, cuando los sordos dejan progre-
sivamente de emitir sonidos.
BALBUCEO LINGSTICO: producciones donde son frecuentes los sonidos propios de la len-
gua materna, necesitan estimulacin para aprender los sonidos que les corresponde (L, R, ).
4.2.1.1.4. Balbuceo reduplicativo. (6-9 Meses)
A partir del sexto mes de vida, aparecen dos cambios muy significativos en el balbuceo. En
primer lugar, sus producciones comienzan a incluir slabas que se repiten: papababa... es
decir, que tienen una estructura reiterativa consonante-vocal (CV), son reiteradas y largas.
En segundo lugar, estas emisiones ya presentan caractersticas propias de su lengua ma-
terna: las slabas que pronuncian se asemejan acsticamente a las que pronunciamos las
personas adultas.
A este tipo de balbuceo se le denomina cannico o reduplicativo, y en l son ms frecuen-
tes las consonantes que se pronuncian con la parte anterior de la boca: b, p, m, d y t.
4.2.1.1.5. Balbuceo no reduplicativo. (9 MESES A LA PRIMERA PALABRA)
Produce cadenas silbicas ms complejas VC,VCV, CVC o VCC. Por otra parte, surgen so-
nidos mucho ms diversos y que se producen en todo el canal vocal, asemejndose cada
vez ms a las producciones adultas. Y, por ltimo, el nio comienza a ser capaz de producir
estos sonidos despus de escuchar llamadas de los adultos o para reclamarlos.
Pero qu importancia tiene el balbuceo?, es una prctica indispensable para aprender a
hablar?. Adems de ser una fuente de placer para el nio y la nia, el balbuceo tiene una
doble funcin. En primer lugar, le permite ejercer sus rganos fonatorios, adquirir sobre ellos
cierto dominio y descubrir la relacin entre la actividad muscular de sus rganos fonatorios
y los ruidos que recibe.
En segundo lugar, forma parte de los medios de comunicacin entre el adulto y l.
4.2.1.2. Etapa lingstica.
Comienza entre los 10 y 12 meses por dos fenmenos conjuntos: la aparicin de la primera
palabra y la desaparicin del balbuceo.
4.2.1.2.1. De los 10 meses a los 2 aos.
LAS PRIMERAS PALABRAS.

Las primeras palabras suelen pronunciarse hacia el final del primer ao de vida, entre los
11 y los 14 meses, aunque muchas de stas tengan un carcter onomatopyico y otras
constituyan formas que desaparecen.
La edad de aparicin de la primera palabra (que designa a una persona, un objeto o
una situacin) es de difcil precisin, pues depende de la subjetividad del entorno, de la
estimulacin.
La primera palabra consiste, muy a menudo, en un monoslabo repetido: bumbum,
pap, mam,... La repeticin es mantenida, por el entorno que adapta su lenguaje
al del nio y encuentra en ello satisfacciones regresivas. Frecuentemente, la primera pa-
labra es el apelativo familiar de los padres: mam-pap.
EL ESTADIO DE LA PALABRA-FRASE-PROTOPALABRA (12-18 MESES)

El lingista Marcel Cohen designa con el trmino palabra-frase las palabras monosla-
bas repetitivas y, luego, bislabas que el nio utiliza en los primeros estadios de su lenguaje
para expresar el contenido de toda una frase.
El nio/a se contenta con una sola palabra-frase. Utiliza una palabra como expresin
global de sentimientos o deseos as como para designar o demandar objetos diferentes.
Por otra parte, estas palabras no adquieren su significado ms que en un contexto lin-
gstico dado, es decir, su significado les viene dado por el contexto extralingstico: cir-
cunstancias en las que el nio las emite, comunicacin mnima y gestual que las acom-
paa. De este modo, ebero puede significar: mam ha ido a buscar mi sombrero o
quiero ponerme el sombrero para salir
Poco a poco se pasa a la descontextualizacin de la palabra para reorganizarla y am-
pliar el vocabulario. Estas palabras se van a ir utilizando en contextos nuevos, incluso se
van a producir en ocasiones en que los adultos no utilizaran el trmino en cuestin.
El uso descontextualizado va a producir palabras muy restringidas que se irn ampliando
progresivamente, al tiempo que los trminos se van a ir asemejando a los de los adultos.
LA APARICIN DEL NO. (18 meses)

Significa su afirmacin como persona. Spitz lo considera un instante privilegiado en la
evolucin afectiva y relacional del nio, puesto que seala el momento en que el nio
es capaz de oponerse conscientemente a los dems, identificndose con el adulto que
prohbe.
LAS PRIMERAS FRASES (EMISIONES DE DOS PALABRAS). (2 aos)

La primera frase consiste en la unin de dos palabras, sin palabras de nexo o relacin:
mam machao. El nio/a ha comenzado a comprender que las palabras son smbolos
lingsticos. Es decir, el nio/a ha entrado en el sistema lingstico.
La aparicin de esta primera frase se sita por trmino medio al finalizar el segundo ao,
entre los 20 y los 24 meses.
El hecho de que el nio/a combine dos palabras en una nica emisin, indica no slo
que avanza en su desarrollo gramatical, sino tambin que es capaz de codificar mayor
cantidad de intencin comunicativa en una sola emisin. El aumento de la intencin
comunicativa es una fuente del desarrollo del lenguaje.
El orden en el que aparecen las dos palabras puede considerarse un embrin del orden
estndar de cada lengua particular. As, los nios que hablan nuestra lengua, describen
un suceso o una situacin, colocando en primera posicin la palabra que se refiere al
sujeto y en segunda posicin la palabra que se refiere a la accin: nene cae.
LA ECOLALIA.
Se llama as a la imitacin de frases completas o fragmentos de frase; por lo general, el
fragmento final de la frase que el nio/a acaba de escuchar. Este lenguaje ecollico no
tiene valor de comunicacin, se trata de una imitacin pasiva del lenguaje del adulto,
es ejercitacin.
4.2.1.2.2. Entre los 2 y 3 aos.
ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO.

El enriquecimiento ms importante del vocabulario se produce entre los 2 y 3 aos. La
mayora de las palabras utilizadas en la vida corriente se adquieren a lo largo de este
ao.
A los 18 meses los nios alcanzan un vocabulario de cincuenta palabras, mientras que
a los dos aos y medio se sita en torno a las 500, y que seis meses ms tarde ese voca-
bulario se ha duplicado. Por trmino medio, en este ao la ganancia es de 800 a 1000
palabras, evidentemente con grandes variaciones individuales.
ADQUISICIN PROGRESIVA DE LA SINTAXIS.

El nio enriquece progresivamente su sintaxis con signos gramaticales, es decir, con
palabras o partes de palabras. El paso de las emisiones de dos palabras a emisiones
de tres, y de tres palabras a emisiones de cuatro (o de dos a emisiones de cuatro), se
produce siguiendo un patrn determinado, expandiendo la informacin atribuida a los
sujetos y objetos. Pasa de accin+objeto: tira pelota, a aadir un atributo: tira (la)
pelota grande. Hacia la mitad del segundo ao aparecen las preguntas quin?,
dnde?.
APARICIN DEL YO.
Accede al yo hacia los 3 aos, hasta entonces usaba el m. Esto seala una etapa
esencial en la construccin de su sentido de la identidad, se percibe como una persona dife-
renciada.
PERSISTENCIA DE SIMPLIFICACIONES FONTICAS: HABLA DE BEB.

Una de las expresiones ms utilizadas para describir la forma en que pronuncian los ni-
os/as consiste en decir que tienen lengua de trapo. La mayor parte de las palabras se
emiten y se simplifican segn una serie de reglas (sonorizacin [bado] [pato], duplicar
sonidos[kanne], eliminar silabas [abus] [autobs], elinar la vocal dbil [peta] [puerta], eliminar
consonantes [tes] [tres], )
4.2.1.2.3. Despus de los 3 aos.
A los 3 aos, la adquisicin del lenguaje no ha terminado todava, pese a que los elementos
esenciales estn ya en su lugar. El nio utiliza de forma clara el gnero y el nmero, comien-
za a emplear preposiciones y adverbios, usa el verbo en futuro y pasado, y realiza preguntas
como por qu? y cundo?. Emplea frases aisladas que, si bien an son simples, son ya
correctas.
A partir de los 4 aos utiliza correctamente las diferentes formas verbales, emplea frases
cada vez ms complejas y comienza la narracin. A los 5 aos se perfecciona enormemen-
te la construccin gramatical. Aparece la pregunta cmo?. A los 6 aos la narracin
ser clara y comprensible. A partir de los 6 aos, el nio/a emplea de forma adecuada los
pronombres posesivos, algunos adverbios y preposiciones espaciales y temporales y utiliza
adecuadamente las formas irregulares de los verbos. A nivel sintctico consigue realizar
adecuadamente la concordancia entre sujeto y verbo.
4.2.2. Aspectos articulatorios y fonticos.
Por adquisiciones articulatorias entendemos la capacidad del nio y la nia para emitir adecua-
damente los sonidos o fonemas de forma aislada.
Hay que destacar que los sonidos aislados se adquieren de forma gradual y nunca repentina-
mente. Depende del control de los rganos que intervienen en ellos.
Ofrecemos aqu un esquema aproximativo de adquisicin articulatoria que no supone que esta
secuencia sea similar estrictamente para cualquier nio/a:
Aparecen en primer lugar las vocales: A, I, U, E y O.
Luego siguen las consonantes oclusivas (que, para ser adecuadamente producidas, re-
quieren que los labios o la lengua puedan cerrar la cavidad bucal) de punto de articula-
cin anterior: P y B. A la vez surgen M y N nasales; tras ellas T y D oclusivas de punto de arti-
culacin intermedio y K y G oclusivas de punto de articulacin posterior. Tambin aparecen
nasal, L lateral y J fricativa.
En siguiente lugar, hacia los 4 aos aproximadamente, se adquieren las consonantes frica-
tivas (producidas por una salida de aire por un orificio estrecho): F, S, CH y la Z que tarda
algo ms en aparecer.
R es una adquisicin tarda, que puede alargarse hasta los 6-7 aos en algunos casos, al
igual que las combinaciones de dos vocales, como AU y EI.
Las combinaciones de dos consonantes han de estar ya establecidas a los 7 aos.
En cuanto al aspecto fontico-fonolgico, diramos que es la capacidad del nio y la nia para
articular sin error fonemas diferentes en slabas y palabras. Un esquema aproximativo de evolu-
cin sera ste:
Al ao el nio/a emplea monoslabos, que puede repetir aisladamente o duplicados.
Entre el ao y los dos aos ya puede formar palabras de dos y tres slabas simples diferen-
ciadas aunque no correctas fonticamente. En este perodo es importante ayudar a la
evolucin hablndole con claridad y precisin, y no emplear su mismo lenguaje de beb
en la creencia de que as se le facilita la comprensin.
A los 2 aos puede repetir dos slabas muy simples.
A los 3 aos puede reproducir palabras de tres slabas simples.
A los 4 aos reproduce grupos de dos consonantes sencillas.
A los 6 aos puede emitir prcticamente cualquier sonido del idioma. Le cuestan las pala-
bras complejas, que an tiende a deformar.
A partir de los 6 aos mejora la pronunciacin de consonantes especialmente difciles, como
CH, J, S, Z, L y R, al combinarlas con otros sonidos en palabras de compleja pronunciacin.
5. PROBLEMAS MS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL.
A. CLASIFICACIN DE LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE:
Las dificultades del lenguaje se pueden clasificar en funcin de los siguientes factores:
1. ETIOLOGA: segn su origen. Podemos hablar de alteraciones orgnicas (de orden gentico, neu-
rolgico, anatmico) y alteraciones funcionales (consideradas tradicionalmente de tipo psicolgico,
que no afectan a la comunicacin social y afectiva, pero comprometen el aprendizaje lingstico).
2. CRONOLOGA: en funcin de este factor puede establecerse una dicotoma entre alteraciones
adquiridas y congnitas.
3. LENGUAJE- HABLA: se distingue entre trastornos en la produccin (parte externa, lo que omos) y
en la comprensin y expresin (estructura interna del lenguaje).
4. EXPRESIN- COMPRENSIN: alteraciones de tipo expresivo y receptivo. No suele utilizarse porque
ambas suelen presentarse unidas.
B. CLASIFICACIN DE LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE Y HABLA POR ADORACIN JUREZ Y MARC
MONFORT
5.1. TRASTORNOS DE LA VOZ, DEL HABLA Y DEL RITMO
Se dice que un nio/a sufre un trastorno del habla cuando ha adquirido correctamente el lenguaje (es
decir, lo ha categorizado bien) pero por diversos motivos no es capaz de emitirlo de forma correcta, la
funcin motora de los rganos no es adecuada.
Los trastornos del habla son frecuentes en los nios y nias de estas edades y, sin exagerar su importan-
cia, deben, sin embargo, tomarse siempre en consideracin porque, a menudo, resultan ser el signo
ms visible de dificultades generales que afectan el conjunto del lenguaje o, incluso, del desarrollo
cognitivo.
5.1.1. Articulacin y habla.
5.1.1.1. Dislalia.
La dislalia es una alteracin fontica, de tipo evolutivo, de origen funcional, permanente, que
no presenta trastornos el sistema nervioso central ni malformaciones de los rganos articulato-
rios ni deficiencia auditiva.
Son trastornos fonticos que pueden aparecer como:
- Omisin del fonema: a veces se produce un pequeo silencio o un alargamiento de la vocal
anterior que seala la presencia del fonema en la slaba.
- Sustitucin de un fonema por otro: seseo, ceceo o confusiones entre consonantes como la /f/
y la /z/, la /t/ y la /k/, la /d/ y la /r/).
- Distorsin: se sustituye el fonema correcto por un sonido que no pertenece al sistema fontico
del idioma (pronunciacin gutural a la francesa del fonema /rr/).
La causa de la dislalia no se conoce exactamente, aunque es probable que la mayora de
los casos estn en relacin con una inmadurez del control psicomotor o de la discriminacin
auditiva.
5.1.1.2. Disglosia
La disglosia es una alteracin de la pronunciacin, de origen orgnico, provocada por causas

anatmicas, alguna malformacin en uno o varios de los rganos que intervienen en el habla.
La clasificacin de las disglosias se realiza en funcin de la zona afectada. Las malformaciones
ms frecuentes son: fisura labio-palatina, malformaciones de la mandbula y/o de los dientes,
malformaciones que afectan la lengua (tamao excesivo, frenillo demasiado corto).
5.1.1.3. Disartria.
La disartria es alteracin fontica, de origen orgnico, provocadas por lesiones del Sistema
Nervioso Central que pueden afectar de forma permanente al control muscular.
5.1.1.4. Retraso fonolgico o inmadurez articulatoria.
El retraso fonolgico afecta la pronunciacin de los fonemas y slabas dentro de palabras y

frases, estas dificultades se traducen en: omisiones de slabas y fonemas; sustituciones de un
fonema por otro; anticipacin o reduplicacin: ttate por qutate; mettesis o alteracin del
orden de los fonemas: mnika por mquina; alteracin del orden de las slabas: tefleno por
telfono.
5.1.1.5. Retraso simple del habla.
Es una simplificacin fonolgica caracterstica de una etapa evolutiva anterior, de una edad
cronolgica inferior. As, el nio/a habla como lo hara un nio/a ms pequeo/a.
5.1.2. Voz.
5.1.2.1. Disfona.
La disfona es una alteracin de la voz (de la intensidad, el tono o el timbre de la misma), ha-
bitualmente ligada a un uso incorrecto del tono (sea por hipotona o hipertona) o a una res-
piracin insuficiente o mal coordinada con la fonacin. Suele combinar factores anatmicos
(malformaciones, quiste en la cuerda vocal) y factores funcionales difciles de separar.
5.1.3. Trastornos de la fluidez(perturbaciones rtmicas).
5.1.3.1. Taquilalia o taquifemia.
La taquilalia corresponde a una forma precipitada y atropellada de hablar que, lo que des-
emboca en emisiones poco inteligibles. Este trastorno se ha ligado tradicionalmente a ciertas
caractersticas de la personalidad y de la conducta como la excitabilidad o la impulsividad. Es
una alteracin consciente. Si se llama la atencin se puede controlar.
5.1.3.2. Bradilalia.
Es un trastorno en la fluidez del habla, que corresponde a un habla excesivamente lenta.
5.1.3.3. Tartamudez o disfemia.
La tartamudez es un trastorno de la fluidez del habla y tambin de la comunicacin social

(ocurre solamente cuando el sujeto habla con alguien. Los sntomas (interrupciones, repeti-
ciones) suelen estar acompaados de otras manifestaciones lingsticas (uso de muletas, len-
guaje redundante, perfrasis y desintegracin de la coherencia del discurso), de movimientos
parsitos (tics) y de alteraciones de la conducta (retraimiento, ansiedad,...).
Su etiologa sigue sin conocerse con precisin. Los sntomas suelen aparecer entre los 3 y los 4
aos y van aumentando generalmente hasta la edad adulta. A diferencia del taquillico, el
tartamudo/a que empeora cuando se esfuerza en controlarse. Es consciente pero no contro-
lable.
5.2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Se registran dificultades en el conjunto de los aspectos del desarrollo lingstico y no slo en el habla.
Es decir, afectan a la estructura interna del lenguaje, sin que haya retraso cognitivo, motriz o sensorial.
Estos trastornos pueden alcanzar distintos grados de importancia. Algunos autores los conciben como
un continuo cuyos extremos seran el Retraso simple del lenguaje (forma ms benigna, de alcance limi-
tado y pronstico relativamente bueno) y la Afasia congnita (forma mucho ms grave y perdurable).
Con un buen trabajo puede mejorarse y pasar de una afasia a una disfasia, o de una disfasia a un re-
traso simple.
5.2.1. Retraso simple del lenguaje.
El retraso simple del lenguaje es un retraso en la aparicin de los niveles de la capacidad lingsti-
ca que afecta sobre todo, pero no exclusivamente, a la expresin en todos sus aspectos (fonti-
cos, fonolgicos, lxicos, morfo-sintcticos y pragmticos). Es decir, esencialmente se tratara de
un desfase cuantitativo entre el desarrollo general y el desarrollo del lenguaje.
5.2.2. Disfasia infantil.
Puede ser congnita o adquirida y de origen orgnico o funcional. La disfasia infantil es un tras-
torno grave y perdurable de la adquisicin del lenguaje. El retraso en la aparicin de las pautas
normales de comprensin y expresin del lenguaje.
Su lenguaje expresivo, adems de limitado cuantitativamente, suele verse afectado por altera-
ciones cualitativas, especialmente en los aspectos morfosintcticos (agramatismo, falta de respe-
to del orden normal de las palabras en las frases). Este cuadro casi siempre va acompaado de
trastornos asociados: escasa memoria inmediata, trastornos de la atencin y de la discriminacin
auditiva,...
5.2.3. Afasia infantil congnita.
La afasia infantil congnita es un trastorno que se caracteriza porque el nio/a no desarrolla el

lenguaje oral o presenta una expresin limitada a unas cuantas palabras cuando ya ha pasado
el perodo principal de adquisicin del lenguaje (despus de los 4 aos), sin que dicha ausencia
o casi ausencia se pueda explicar por razones auditivas (sordera), intelectuales (deficiencia men-
tal profunda), motrices (parlisis cerebral), conductuales (autismo, psicosis precoz) o lesionales
(afasia infantil adquirida). Tambin recibe el nombre de audiomudez, cuando existe comprensin
verbal aunque retrasada, y de sordera verbal, cuando las dificultades de comprensin son casi
tan importantes como las de expresin.
5.3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN
Son trastornos afectivos que perturban la comunicacin y/o el lenguaje, mientras el lenguaje y la arti-
culacin son correctos, no estn daados.
5.3.1. Mutismo electivo o selectivo.
El mutismo se integra generalmente en un cuadro de fobia y, en este caso, se presentan con cier-
ta frecuencia cuadros de fobia escolar. El nio no habla en el colegio pero s en casa.
5.3.2. Laconismo.
El laconismo consiste en expresarse con muy pocas palabras.
5.3.3. Lenguaje regresivo.
Por llamar la atencin, el nio retorna a estadios anteriores del lenguaje. Un caso frecuente se
produce al nacer un hermano.
C. PAPEL DEL MAESTRO
El maestro cuenta con un papel fundamental pues, probablemente sea el primero en identificar cual-
quier anomala en el lenguaje. Su primera funcin ser comunicrselo a la familia, aconsejndoles
acudir al especialista del centro.
Nuestra labor ser coordinarnos con el especialista de Audicin y Lenguaje del centro para llevar a
cabo actuaciones especficas con alumnos que posean algn trastorno, pues el aula, junto a la familia,
es el contexto ms importante para trabajarlo.
Actuaciones concretas:
No forzar al nio
No recriminarle
Evitar corregirle continuamente o que exprese su error reiteradamente (con la consiguiente sen-
sacin de fracaso).
Animarle a usar el lenguaje con diferentes funciones
Alabar sus producciones
Darle tiempo para expresarse
Emplear el juego y actividades motivadoras.
Hacer juegos de preguntas con diferentes opciones
Apoyar con material grfico, visual
Colaborar con la familia.
6. CONCLUSIN
A lo largo del tema hemos visto el relevante peso del lenguaje. Apuntemos aqu algunas de las ideas
ms relevantes:
A lo largo del tema hemos sealado etapas, hitos, momentos significativos que vienen expresados
en edades, conviene no olvidar que son edades orientativas, referentes, y no verdades absolutas. La
primera palabra aparece en torno al ao, pero son diversos factores (como veamos en el punto dos)
que pueden variar su aparicin, de ah las diferencias individuales a la hora de hablar.
Hemos destacado a lo largo del tema la importancia del lenguaje oral, pues es el eje de este tema,
pero no debemos olvidar que el lenguaje verbal, la palabra que nos diferencia del resto de anima-
les, no es el nico lenguaje, sobretodo en la infancia, los nios expresan sus miedos, preocupaciones,
alegras por medio de otros lenguajes: corporal, gestual, plstico, nuestra labor es fundamental,
tenemos que trabajar estos lenguajes y ayudar al nio a saber emplearlo conjuntamente, de manera
que se complementen, enriqueciendo as la expresin de nuestros alumnos.
En el tema ha quedado recogida la relacin entre lenguaje y pensamiento, actualmente una rela-
cin de interaccin, entre estos dos procesos independiente.
En el ltimo apartado hemos recogido los principales trastornos del lenguaje. No debemos olvidar
nuestro papel como detector de estas anomalas y comunicarlas inmediatamente a la familia y al es-
pecialista AL, pues cualquier trastorno en el lenguaje detectado en sus orgenes puede prevenir una
alteracin ms seria en el futuroaunque esto conlleva un cambio sustancial en las escuelas actua-
les, donde las alteraciones de los alumnos de infantil son menos importantes que las de los alumnos
de primaria, por tanto se nos aparta hasta que se nos pueda atender, dando lugar a alteraciones
ms graves o consolidadas cuando nuestros alumnos llegan a Primaria. Debemos luchar porque se
trate la alteracin desde su origen y no cuando ya sea un verdadero problema.
7. BIBLIOGRAFA
GALLEGO ORTEGA, JL. (1994): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga

MONFORT, MARC Y JUAREZ ADORACIN (1987): El nio que habla. El lenguaje oral en el preescolar.
CEPE. Madrid
TORRES GIL (1996): Cmo detectar y tratar las dificultades en el lenguaje oral. CEAC. Barcelona.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (LOE)

Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE
Ver CD de tu comunidad.
Webgrafa:
http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/el-desarrollo-del-lenguaje.html
https://www.nidcd.nih.gov/es/espanol/etapas-del-desarrollo-del-habla-y-el-lenguaje
TEMA 19
La enseanza y el aprendizaje de la lengua en la educacin infantil. Tc-
nicas y recursos para la comprensin y la expresin oral. La intervencin
educativa en el caso de lenguas en contacto
0. Introduccin
1. La enseanza y el aprendizaje de la lengua en educacin infantil
2. Tcnicas y recursos para la comprensin y la expresin oral.
3. La intervencin educativa en el caso de lenguas en contacto.
4. Conclusin
5. Bibliografa
Anexos
0. INTRODUCCIN
El tema anterior, 18, recoge un planteamiento ms terico y conceptual del desarrollo de la comunica-
cin y el lenguaje en los nios y nias de 0 a 6 aos. En este tema vamos a hacer un planteamiento ms
prctico, empezando por establecer un marco didctico general acerca de cmo favorecer dicho
desarrollo en estas edades, para ver despus diferentes tipos de actividades.
Estos dos temas junto con el 20 constituyen los temas de comunicacin verbal que junto con los temas
del 21 al 25, temas de comunicacin no verbal (lenguajes que no tienen como sostn la palabra) cons-
tituyen el Bloque de Comunicacin y Lenguajes.
La enseanza de la lectura y escritura ha sido una de las grandes preocupaciones de los educadores a
lo largo de la historia. Desde hace miles de aos han existido diferentes mtodos para ensear a leer y
escribir, y siempre ha habido polmica por saber cul de ellos era el ms apropiado. Pero las investiga-
ciones psicopedaggicas y psicolingsticas de los ltimos 30 aos nos llevan a nuevos planteamientos
basados la mayora en el constructivismo. Estos nos aportan nuevas maneras de abordar en las aulas la
enseanza y aprendizaje de la lengua. Veremos por tanto a lo largo del tema tcnicas y recursos para
la comprensin y la expresin oral. Ya que el aprendizaje de la lengua empieza por el uso correcto del
lenguaje oral y despus ya profundizamos en el escrito.
Los nios al desarrollar su lenguaje aplican sus propias teoras y al hacer metacognicin van descubrien-
do las normas y usos de la sociedad a la que pertenecen.
Como profesionales de la educacin debemos crear situaciones intelectuales en la propia aula donde
se entra en conflicto cognitivo, entendido ste como desequilibrio, que fomentar la actividad cogni-
tiva, motivndoles as a conseguir nuevos aprendizajes de la lengua.
Por ltimo dada la circunstancia que la Comunidad Valenciana se encuentra en un territorio donde
conviven dos lenguas el valenciano y el castellano, definiremos los distintos trminos sociolingsticos
que se derivan al convivir varias lenguas en contacto, analizaremos la legislacin vigente respecto al
programa lingstico y veremos cul es la mejor intervencin educativa en el caso de lenguas en con-
tacto.
1. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA EDUCACIN INFANTIL
1.1. DELIMITACIONES CONCEPTUALES
Podemos entender el lenguaje como la capacidad de poder establecer comunicacin mediante sig-
nos, ya sean orales o escritos. De esta manera, el lenguaje presenta muchsimas manifestaciones dis-
tintas en las diversas comunidades que existen en nuestro planeta. Estas manifestaciones son lo que
conocemos por lenguas o idiomas.
Por otro lado, la lengua es, un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su memoria.
Es un cdigo, un cdigo que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez que lo necesita. El hecho
de que todos los hablantes de una lengua conozcan el cdigo es lo que hace que se puedan comu-
nicar entre s.
El habla es la plasmacin de lo anterior. Es un acto singular, por el cual una persona, de forma individual
y voluntaria, cifra un mensaje concreto, eligiendo para ello el cdigo, los signos y las reglas que necesi-
ta. Dicho de otra manera, es el acto por el cual el hablante, ya sea a travs de la fonacin (emisin de
sonidos) o de la escritura, utiliza la lengua para establecer un acto de comunicacin.
Entre la lengua y el habla se establece una especie de estrato intermedio que los lingistas entienden
como norma. La norma es lo que nos impide emplear algunas formas lingsticas que, atenindonos a
la lgica de la lengua, podran ser correctas. Ocurre cuando un nio dice rompido, en lugar de roto,
de la misma manera que dira comido, dormido o subido. La norma impone desvos en determinados
aspectos de la lengua que todos aceptamos, pero el hablante no tiene por qu conocerlos en un prin-
cipio y por eso es tan comn que, entre los que estn aprendiendo, surjan este tipo de errores.
El aprendizaje de la lengua oral y escrita est encaminado a conseguir que los nios y las nias se co-
muniquen con el medio socio-cultural en sus mltiples situaciones. Desde pequeos, el uso de la lengua
hace posible la comunicacin en mbitos cotidianos y en otros menos frecuentes.
1.2. MARCO CURRICULAR
Para abordar la enseanza y el aprendizaje de la lengua en la Educacin Infantil, acudiremos al Real

Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo
ciclo de Educacin Infantil.
Segn el artculo 3 del mismo, la Educacin Infantil deber contribuir a que los nios y las nias, al fina-
lizar la etapa, alcancen los objetivos siguientes
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto
y el ritmo.
Y ms concretamente en el D38/2008 por el que se establece el currculo de segundo ciclo de Edu-

cacin infantil en la Comunidad Valenciana encontramos los dos anteriores ms los referentes a las
lenguas cooficiales y a la tercera lengua:
h) Conocer que en la Comunitat Valenciana existen dos lenguas que interactan (valenciano y cas-
tellano), que han de conocer y respetar por igual, y ampliar progresivamente el uso del valenciano
en todas las situaciones.
i) Descubrir la existencia de otras lenguas en el marco de la Unin Europea, e iniciar el conocimiento
de una de ellas.
En cuanto a los objetivos especficos del rea Lenguajes: comunicacin y representacin, segn el Real
Decreto 1630/2006 haramos referencia a los siguientes:
1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfrute,
de expresin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relacin con los
dems y de regulacin de la convivencia.
2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a travs de otros len-
guajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intencin y a la situacin.
3. Comprender las intenciones y mensajes de otros nios y adultos, adoptando una actitud positiva
hacia la lengua, tanto propia como extranjera.
4. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoracin,
disfrute e inters hacia ellos. 5. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su
funcionamiento y valorndolas como instrumento de comunicacin, informacin y disfrute.
Y en la concrecin curricular de dicho RD(ver anexo de tu comunidad). Por ejemplo en la Comunidad

Valenciana se manifiestan mediante el D38/2008 encontramos los diferentes bloques de contenidos
que hacen referencia al lenguaje:
BLOQUE 1: Las lenguas y los hablantes.

BLOQUE 2: El lenguaje verbal.
2.1. Escuchar, hablar y conversar.
2.2. Aproximacin a la lengua escrita.
2.3. Aproximacin a la literatura.
BLOQUE 3: La lengua como instrumento de aprendizaje
En cuanto a los Criterios de evaluacin que aparecen en el D38/2008 que hacen referencia al lenguaje
son:
2. Utilizar las lenguas cooficiales como instrumento de comunicacin, de expresin, de representa-
cin, de estructuracin del pensamiento, de goce, de aprendizaje y de regulacin de la conducta,
valorando y respetando la diversidad lingstica de nuestra sociedad.
3. Utilizar la lengua oral del modo ms conveniente para una comunicacin positiva con sus iguales
y con adultos, segn las intenciones comunicativas y comprender mensajes orales diversos, mostran-
do una actitud de escucha atenta y respetuosa.
4. Mostrar inters por los textos literarios y por los escritos presentes en el aula y en el entorno prximo,
inicindose en su uso, en la comprensin de sus finalidades y en el conocimiento de algunas carac-
tersticas del cdigo escrito, e interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se
producen en el aula.
5. Escuchar, comprender, recitar y representar diferentes textos tradicionales y contemporneos
como fuente de goce y de aprendizaje, valorando el libro y otros apoyos textuales y la biblioteca
como Fuentes de informacin, entretenimiento y fruicin.
7. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades dentro del aula,
y mostrar inters y satisfaccin al participar en estos intercambios comunicativos.
8. El aprendizaje del lenguaje oral y escrito se realiza a travs del intercambio verbal que los nios y
las nias realizan entre ellos y con otros miembros de la sociedad; mediante estos intercambios con-
trolan y regulan los intercambios sociales en contextos comunicativos diversos.
Son las actividades propias del quehacer cotidiano y escolar las que dan utilidad a la propia conver-
sacin, propician el aprendizaje de los diferentes usos de la lengua en los diversos contextos donde se
producen y con los diferentes interlocutores y dan significado a la propia experiencia.
El aprendizaje de la lengua escrita ha de ser contemplado en la escuela infantil no como un trabajo

sistemtico de una serie de habilidades perceptivo-motoras preparatorias para, sino como un objeto
de conocimiento donde el nio/a realiza todo un esfuerzo intelectual en pensar y utilizar las estrategias
especficas para comprender la naturaleza propia del sistema.
La lengua escrita ha de ser reconstruida por cada nio, es un proceso interno e individual que realizan
a partir de las actividades funcionales que le ofrecemos.
1.3. LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE EN LOS NIOS Y LAS NIAS
Si hay una dimensin del desarrollo infantil en cuya importancia todos estamos de acuerdo, es la fun-
cin lingstica. El lenguaje se adquiere precisamente en los primeros aos de la vida y es el instrumento,
por excelencia, de relacin con el medio.
Las maestras y maestros de Educacin Infantil debemos reflexionar acerca del importantsimo papel
que juega el lenguaje en el desarrollo de los escolares ms pequeos y de las mltiples funciones que
ste cumple. Un mayor conocimiento en este terreno permitir programar la intervencin educativa de
modo ms intencional y completo.
No hay nada nuevo en reconocer el lenguaje y la propia capacidad para comprender y expresarse
como el rasgo ms especfico del ser humano. Pero adems de instrumento privilegiado de comuni-
cacin, el lenguaje constituye para estos nios y nias un instrumento bsico para el conocimiento
de s mismo y del mundo. La toma de conciencia personal, la construccin progresiva del autocon-
cepto y de la autoestima como elementos constitutivos de la personalidad tiene en estas edades un
componente fundamentalmente lingstico: si ayudamos a nuestro alumnado a poner palabras a sus
sentimientos y emociones estaremos contribuyendo al desarrollo de su afectividad; si somos receptivos
a sus expresiones y les servimos como interlocutores vlidos, manteniendo con ellos autnticas con-
versaciones, estaremos sentando las bases de la interaccin humana como forma de conocimiento
interpersonal y de desarrollo social.
El lenguaje supone tambin, en esta primera etapa de la vida, la puerta de acceso a la cultura y a nue-
vas experiencias. Se convierten las palabras en herramientas imprescindibles para explorar la realidad,
analizarla, interpretarla, categorizarla, otorgarle significado y adquirir, consecuentemente, conocimien-
tos sobre ella. Se sientan as las bases de los futuros aprendizajes.
La comunicacin los lleva a reflexionar e interrogarse sobre su experiencia para buscar una respuesta:
el lenguaje se convierte en un instrumento para pensar.
No es menos importante la funcin reguladora que el lenguaje tiene sobre el comportamiento infantil.
Las palabras se convierten en un potente instrumento de control tanto de la conducta propia como de
la ajena. Permiten pensar que se hace sin hacer, representar lo que se quiere, lo que se debe de
modo cada vez ms complejo y diverso. Permiten ampliar considerablemente el mundo y el modo de
intervenir en l. La importancia del desarrollo del lenguaje en Educacin Infantil es, pues, innegable, lo
que nos lleva a proponer que su construccin se convierta en la columna vertebradora del proceso de
desarrollo y de aprendizaje en estas edades.
1.4. TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
En educacin infantil ms que en ninguna otra etapa educativa, es importante saber de dnde parti-
mos y cul es nuestra postura terica para poder plantear situaciones educativas funcionales y prc-
ticas que faciliten el aprendizaje del lenguaje tanto escrito como oral. Para ello necesitamos unos re-
ferentes que guen, fundamenten y justifiquen nuestras actuaciones. Es necesario pues, conocer las
distintas perspectivas y teoras que explican la adquisicin del lenguaje:
ENFOQUE CONDUCTISTA.
Defiende la idea de que el enlace entre la palabra y el significado es un vnculo de asociacin
que se establece a travs de percepciones simultneas y repetidas de determinados sonidos y
objetos.
El mximo representante es Skinner, el cual explica la adquisicin del lenguaje desde el punto de
vista del condicionamiento operante.
Los conductistas consideran al ser humano una tabula rasa al nacer, y que poco a poco a tra-
vs de estmulo-respuesta, del refuerzo positivo y la imitacin el beb va aprendiendo a hablar.
Las conductas lingsticas se repetirn y se consolidarn en funcin de la consecucin de refuer-
zos contingentes. Esta concepcin esclarece rasgos esenciales, como son la adquisicin de las
estructuras gramaticales y sintcticas, ni aporta nada a la comprensin de la aparicin y desarro-
llo de lenguas a lo largo de la historia de la humanidad. (Bigas, 2001).Si el aprendizaje fuese as el
nio y la nia slo sabra las frases que ha aprendido, por tanto el lenguaje sera finito. En cambio
hay infinitas posibilidades, por tanto no es slo refuerzo e imitacin.
ENFOQUE INNATISTA: NOAM CHOMSKY.
El padre de este enfoque es Noam Chomsky. Este psicolingista norteamericano, en contra del
planteamiento conductista, propuso que el individuo humano posee un sistema lingstico uni-
versal e innato. Esta teora produce una verdadera revolucin en la lingstica contempornea.
Este autor resalta el carcter creativo del empleo del lenguaje en los hablantes y afirma que un
hablante puede producir y entender infinitas oraciones que antes no haba odo. Todas las len-
guas tienen aspectos comunes, a los que denomina universales lingsticos. Se refieren tanto a la
adquisicin de reglas lingsticas, fonolgicas y sintcticas, como a las etapas de adquisicin que
son universales. Por lo tanto para este autor la capacidad de hablar est determinada genti-
camente y los universales lingsticos estn inscritos en el cdigo gentico, razn por la cual son
comunes a todas las lenguas (Bigas, 2001)
Para esta concepcin el medio sera solo el desencadenante de unas potencialidades lingsti-
cas que estn a la espera de aparecer por medio de la actuacin. Los aspectos emocionales, co-
municativos o cognitivos no forman parte de las hiptesis chomskianas. Por tanto, la capacidad
humana innata para la adquisicin del lenguaje es una condicin necesaria, pero no suficiente.
ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS
A) La Teoria gentica y la funcin simblica de Piaget.
Las posiciones de Piaget se sitan entre el innatismo y el culturalismo. ste considera al individuo
un ser que se adapta al medio y lo hace a travs de la inteligencia. Cada aprendizaje se basa en
aprendizajes previos, por tanto ante nuevas experiencias, se modificarn (acomodacin) para
adaptarse a la estructura mental construida, que se transformar con la asimilacin de esa expe-
riencia, dando lugar a un nuevo equilibrio. A partir de estos mecanismos (asociacin- acomoda-
cin-equilibrio) y gracias a la interaccin con el medio el nio/a construir su conocimiento. Para
Piaget el lenguaje no es ms que una de las posibilidades de representar un significado por medio
de un significante. ste no se interesa tanto por la adquisicin del lenguaje como por el desarrollo
de la funcin simblica. Al ser el lenguaje un sistema de smbolos arbitrarios, para Piaget, necesa-
riamente ha de emerger de la representacin mental. (Bigas, 2001)
B) El modelo neoconstructivista de Karmiloff-Smith.
Una de las representantes ms destacadas del neoconstructivismo es Annette Karmiloff-Smith.
Preocupada por explicar los mecanismos internos de la mente del aprendiz que no slo intenta
conocer lo que hay a su alrededor sino tratar de explorar lo que pasa dentro de s: la mente es
reflexiva. As a lo largo del desarrollo del nio y la nia almacenan redescriptores del conocimien-
to a diferentes niveles que les permiten ganar en flexibilidad mental y desarrollar su capacidad
cognitiva. Ella dice que estos cambios en el conocimiento se producen desde el ms alto nivel de
actividad mental: la metacognicin.
Por tanto los profesionales debemos suscitar el conocimiento metalingstico y reflexionar sobre
en qu aspectos de la lengua debemos hacer metacognicin, y que modelos son los mejores
para promoverla en el alumnado.
ENFOQUE HISTORICOCULTURAL DE VIGOTSKY.
Vigotsky considera el lenguaje en su origen como un instrumento social de comunicacin entre
las personas que se deriva en forma privada o interior del habla en el pensamiento.
El dominio del lenguaje no aflora de manera espontnea por el simple hecho de estar garantiza-
do por la herencia o como resultado del crecimiento, sino que se produce al estar expuesto a un
medio que facilita este hecho. El ser humano se apropia del lenguaje, porque en toda cultura los
adultos facilitan y ofrecen un modelo al nio/a, en su proceso de comunicacin y pensamiento,
que se producir gracias a la interaccin social, mediante la cual se garantiza la educcin. En la
interaccin entre un sujeto con ms capacidad que su aprendiz se establece una zona de de-
sarrollo prximo que delimita aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo, pero si,
con la interaccin de otro sujeto ms capacitado.
En definitiva, la concepcin vigotskyana viene a decir que la mente es un producto sociocultu-
ral que se construye a partir de la actividad social con la ayuda de instrumentos que la perfec-
cionan, entre los que descamamos el lenguaje oral primero y el escrito despus. Es por tanto la
comunidad, o en nuestro caso la escuela la que ha de crear, compartir, elaborar i transmitir los
significados y la forma de vida del grupo.
PERSPECTIVA ACTUAL: EL ENFOQUE INTERACCIONISTA.
En la actualidad se considera que se aglutinan diversos aspectos implcitos en la adquisicin del
lenguaje, son los relacionados con la cognicin, el carcter innato de ciertos conocimientos y la
existencia de procesos interactivos entre los nios/as y el adulto. Es J. Bruner quien postula que la
adquisicin del lenguaje se produce gracias a un sistema de ayudas que el medio cultural donde
crece asegura al nio/a. Los adultos cercanos al nio/a facilitan la captacin de reglas concre-
tas de la lengua. Desde este punto de vista la educacin deber tener presente conocimientos
innatos con los que el alumnado llega a la escuela, y su responsabilidad ser poner los medios
suficientes para desarrollar estas capacidades.
Las ideas bsicas de este enfoque son:
- La mente humana tiene ciertas informaciones innatas relativas al lenguaje, se adquiere el
lenguaje por medio de la interaccin de estas informaciones con el ambiente, en especial a
travs del dialogo. Adulto-nio/a.
- La lengua se usa en contextos y se aprende en esos contextos.
- La necesidad de comunicacin lleva al nio/a a operar sobre estructuras lingsticas, que al
revisarlas extrae regularidades formales.
- A medida que el sujeto crece toma el control interno de sus representaciones y elabora teo-
ras. Transforma y construye su conocimiento gracias al control que ejerce sobre sus ideas, las
revisa, reelabora y crea otras nuevas.
EL ENFOQUE COMUNICATIVO.
El objetivo de este enfoque es que el alumnado pueda comunicarse, es decir, que adquiera una
competencia comunicativa. Segn Daniel Cassany, los puntos bsicos para trabajar en el aula
un enfoque comunicativo seran los siguientes:
- Los ejercicios debern recrear situaciones reales de comunicacin, hay pues una mayor fun-
cionalidad en el aprendizaje.
- En la clase se trabajan unidades lingsticas de comunicacin, es decir, con textos completos,
i no solo con palabras, frases o fragmentos espordicos.
- La lengua que aprende el alumnado es una lengua real y contextualizada. Se trabaja con
textos autnticos, no creados para uso escolar.
- El trabajo en el alumnado se realiza por parejas o en grupos, as se crean situaciones comuni-
cativas reales, aprendizaje dialgico, compartido.
- Estas actividades permiten que el alumnado desarrolle las 5 habilidades del lenguaje: leer,
escribir, escuchar, hablar y conversar.
1.5. MTODOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
La enseanza de la lectura y escritura ha sido una de las grandes preocupaciones de los educadores
a lo largo de los siglos. De ah que el uso eficaz de la lengua escrita y oral ha sido abordado desde dife-
rentes perspectivas o mtodos. A continuacin veremos los dos grandes mtodos ms diferenciadores.
LA METODOLOGA SINTTICA.
Propone iniciar la enseanza de la lectura y escritura, desde el conocimiento de los componen-
tes grficos ms elementales (las grafas) para seguir con la unin de dos grafas y formar slabas,
despus palabras y frases. Este procedimiento era el normal en la pedagoga tradicional que se
inicia en el aprendizaje de las vocales, despus consonantes (directas, indirectas). Los puntos
dbiles de este procedimiento se pueden resumir en:
- No tiene en cuenta la funcin comunicativa del lenguaje. Todo est descontextualizado.
- Para que las letras adquieran un significado, se tendr que descubrir que al hablar las palabras
estn formas por sonidos que representan letras, sino hacen esa asociacin esas letras no repre-
sentan nada por tanto no hay aprendizaje significativo. - Por otra parte cabe el riesgo de que la
atencin y el esfuerzo del alumnado, se focalice solo en decodificar las grafas, a la vez que pro-
ducir una lectura fluida pero slo mecnica y no habr comprensin lectora.
LA METODOLOGA ANALTICA.
Tambin nombrada metodologa global, est basada en las aportaciones de Decroly. Se parte
de textos completos, de frases o palabras conocidas por el alumnado, y con gran significatividad.
Los inconvenientes que vemos es que la mayora de los nios/as cuando llegan a la escuela ya
conocen las grafas que se repiten una y otra vez en distintas palabras que le son conocidas y
significativas.
LA PERSPECTIVA FUNCIONALCONSTRUCTIVISTA.
En 1979 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky publican un estudio sobre las hiptesis que construyen los
nios/as de manera natural entorno al significado de las grafas y los textos escritos. Estas repre-
sentaciones naturales que los nios/as hacen al entrar en contacto con actos de lectura y escri-
tura, nos han ayudado hoy en da a entender mejor el proceso de adquisicin del lenguaje y cul
debera ser nuestra intervencin en el aula para favorecer la mejor prctica.
- Ofrecer una interaccin estimulante, rica afectivamente, con gran cantidad y variedad de contex-
tos y situaciones. Experiencias variadas y significativas.
- Debe usarse un lenguaje correcto, adecuado a su nivel. Ofreceremos un modelo de lenguaje rico y
correcto, ya que la competencia lingstica del nio depende de la calidad del lenguaje que oye a
su alrededor (y en muchos casos ser en el centro infantil el primer lugar donde el nio/a encuentre
un nivel correcto de lenguaje).
- Ser una interaccin rica afectivamente, pues la relacin interpersonal clida y afectuosa sienta
las bases afectivas del lenguaje. La forma de dirigirse a un nio continuadamente, de modo cari-
oso o con frialdad, el modo de explicar o de ponerse de acuerdo sobre las normas de la clase, la
manera de acoger al nio cuando llega,... sobre todo en estas edades, puede ser condicionantes
para el lenguaje.
- El centro debe crear un clima de confianza y afecto en el que los nios y las nias experimenten el
placer y la necesidad de comunicarse.
En definitiva el lenguaje se trabaja en el Centro de Educacin Infantil continuamente: en las rutinas de

la vida cotidiana (en la acogida del nio al llegar a clase, en los momentos de higiene, de alimenta-
cin, de descanso,...); en la asamblea, en los momentos de intercambio corporal y afectivo; al ensear-
les el nombre de las cosas; al incitarles a pronunciar con claridad y a usar las palabras con propiedad;
al jugar o contarles un cuento, u observar plantas o animales; al salir a la calle o ir al zoo; al resolver
conflictos interpersonales; jugar a representar un papel;... En estas situaciones activas y significativas, y
con la ayuda de los educadores, los nios y las nias aprenden a expresarse, a adquirir una pronuncia-
cin correcta, a usar el tono y la entonacin adecuados, a mejorar su sintaxis, a escuchar a los dems,
a contar sus experiencias, a justificar sus opiniones, mejorando as las componentes del lenguaje
(sintaxis, fontica, semntica y pragmtica).
EL LENGUAJE ESCRITO
El segundo ciclo de Educacin Infantil siempre ha estado repleto de polmicas respecto al aprendiza-
je o no de la escritura y lectura. Segn las leyes educativas y las exigencias de las propias maestras, y
dado que es mucho lo que se puede hacer en esta etapa de cara a su apropiacin posterior, apro-
vechando la elevada motivacin que los nios/as experimentan, se haca ms obvio que se tena que
empezar desde infantil.
La actual legislacin (LOE) s que marca como objetivo iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura.
I es que, cuando nuestro alumnado entra por primera vez a un aula ya llevan un bagaje de estmulos y
conocimientos de la lectoescritura. Es entonces partiendo de ese inters y contexto plagado de textos
funcionales y reales cuando aplicando los principios constructivistas podemos empezar a iniciarlos en
el lenguaje escrito.
Es una necesidad que surge en un contexto plagado de carteles, cartas a los padres, proyectos, libros,
publicidad partiendo de este inters trabajamos el lenguaje escrito de forma constructivista y funcio-
nal (como dice el currculo iniciacin en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales).
Para trabajar el lenguaje escrito nos valdremos de los principios que impregnan toda nuestra prctica:
principio de significatividad, de funcionalidad, de comunicacin, de globalizacin. La palabra escrita
se introducir a partir de los nombres propios ms significativos para ellos y se escribirn porque hay una
necesidad funcional (para reconocer sus pertenencias, en perchas, vasos, pasar lista, en las chaquetas,
en carteles del aula) Pero no por ello llenar el aula de carteles, ya que en vez de estimular puede
saturar. En una propuesta basada en el aprendizaje significativo del lenguaje escrito, no tiene sentido
imaginar que haya actividades propias de tres, cuatro o cinco aos, ni tampoco programar por niveles,
atendiendo a tipologas textuales. Eso resulta artificial, se debe adaptar a las limitaciones del alumnado
y programar acorde a los contenidos. Por lo que el profesorado disear actividades que se adapten
a las posibilidades y grados de pericia del alumnado. La concepcin constructivista del aprendizaje no
constituye una lnea recta en la que van sumndose conocimientos, ms bien sera un aprendizaje en
espiral. En el que los contenidos son progresivos, un mismo contenido se trata en diferentes momentos
del proceso, aunque con grados de dificultad. Por ejemplo podemos trabajar el peridico a los cuatro,
siete y doce aos, pero en cada caso las posibilidades de comprender el contenido sern diferentes y
las exigencias al alumnado tambin.
El lenguaje sirve para comunicarnos de ah que debemos aplicar el principio de funcionalidad en to-
dos los momentos que se quiera escribir usando el escrito en situaciones reales: cuando escribe en la
pizarra una relacin de las cosas que hay que llevar en una salida, cuando escriben una nota que hay
que entregar a los padres y madres, cuando se les lee un cuento,... es hacer ver a los nios y las nias
la utilidad de la lengua escrita.
La metodologa que aplicaremos es la globalizada y significativa.
El adulto debe guiar ese proceso de construccin grupal o individual del lenguaje escrito, est ah para
hacerle las preguntas necesarias y ayudarle a superar la etapa en que se encuentra y que el propio
nio/a pueda rectificar para poder avanzar a la siguiente etapa de la lectoescritura. Las posibles pre-
guntas del adulto al alumnado son: qu pone aqu?, cmo se escribe cama? Lee lo que has es-
crito Debemos tambin ser conscientes de tener en el aula todo tipo de gneros textuales (cuentos,
poemas, recetas, libros de divulgacin, diccionarios, entradas, noticias) y hacer uso de ellos durante
toda la etapa, ya que aprendern el uso real del lenguaje escrito y poco a poco al descifrar el cdigo
escrito empezarn de manera autnoma a leer. En el momento que den el salto a la lectura, debemos
hacer lo mismo, que lean cualquier tipo de texto del aula.
El tipo de grafa para empezar la lectoescritura ser la mayscula. Ya que si empezamos desde los 3
aos a escribir esta grafa resulta ms fcil para el alumnado que an no se ha desarrollado motrizmen-
te todo su potencial. Hacia los 5 aos mejor introducir la cursiva, porque el esquema corporal lo tienen
ya adquirido y los movimientos de manos, dedos para realizar los trazos con precisin estn asumidos.
Todo esto est justificado por las leyes del desarrollo: prximo-distal y cfalo-caudal.
2. TCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIN Y LA EXPRESIN ORAL
Las tcnicas y recursos son un conjunto de elementos que facilitan el proceso de enseanza apren-
dizaje. Son procedimientos didcticos al servicio del aprendizaje. Mientras que la estrategia abarca
aspectos ms generales la tcnica es el recurso particular del que se vale el docente para llevar a la
prctica los propsitos planteados desde la estrategia. Se aplica en periodos cortos. Por ejemplo, una
tcnica puede ser el Debate de un tema. Mientras que recursos son los elementos que intervienen en la
resolucin de algo. A continuacin vamos a proponer una clasificacin de tcnicas y recursos que se
centran en las siguientes dimensiones del lenguaje:
2.1. CLASIFICACIN DE TCNICAS
Por su especificidad
- Especficas: Para realizarlas se pueden organizar talleres o rincones de lenguaje como forma de
superar las dificultades que plantean las situaciones colectivas.
- Inespecficas: Se refieren a asegurarnos de que los nios/as consiguen una comprensin y expre-
sin de las experiencias globales vividas en clase.
Por el tipo de intervencin
- Estrategias indirectas: Constituyen un modelo general de conducta ofrecido a la observacin y
a la imitacin del nio. Algunos ejemplos son: autoconversacin (El maestro comenta en voz alta
lo que est haciendo buscando signos de aprobacin, sorpresa en la expresin o conducta del
nio) y habla paralela (El adulto comenta en voz alta lo que est haciendo el nio, interpretando
sus posibles intenciones).
- Directas
- Estrategias para trabajar la conversacin en pequeo grupo:
Ritmo natural ms pausado, con mayor expresividad (para facilitar la comunicacin con
los que muestran dificultades lingsticas).
Estrategias para salvar la incomprensin (La mejor forma de hacer ver al nio que no le
hemos entendido consiste en solicitarle una confirmacin. Un helado?)
Puesta en duda (Pedir al nio que haga un esfuerzo personal de autocorreccin, si sabe-
mos que hay una incorreccin pero que sabe decirlo bien. De verdad se dice as?)
Respuesta falsa (Cuando el nio se queda parado en mitad de un enunciado, se le pro-
pone una respuesta absurda en tono exagerado. El nio/a capta el error del maestro y
proporciona la respuesta correcta).
Feedback correctivo (Repetir el mensaje del nio/a modificndolo parcialmente (correc-
cin). La actitud del maestro/a debe permitir que el alumno/a siga hablando y proporcio-
narle un modelo imitativo).
- Estrategias para trabajar la conversacin en gran grupo (asambleas):
La disposicin de los nios/as y del docente debe ser en U. Para que l se encuentre a
la misma distancia de cada alumno/a y los nios/as puedan iniciar intercambios cara a
cara.
Temas de conversacin: Todos deben conocer el tema, incluido el docente, para poder
compensar los fallos que los nios/as cometan en la transmisin de la informacin. Otro
caso es cuando el alumnado comunica alguna vivencia que desconoce la mayora del
grupo, en esta situacin el maestro/a animar a los dems a formular preguntas y expresar
sus opiniones.
Participacin de los nios/as: El docente debe intentar que los nios y las nias sean quie-
nes usen ms la palabra, que las intervenciones sean breves, que participen todos y que
haya intercambio entre ellos.
Lmite en el tiempo: El docente debe calibrar el tiempo dedicado a la conversacin y
evitar que se vaya perdiendo el inters, ya que es mejor dejar los con ganas de continuar.
- Estrategia de planear, trabajar y recordar:
Antes de empezar la actividad, el maestro rene a los nios quienes verbalizan los pasos a se-
guir. Al terminar, el grupo se rene para recordar lo ocurrido.
A continuacin presentamos una relacin de diferentes tipos de juegos y actividades para desarrollar
el lenguaje, distinguiendo sta en dos grandes apartados, uno dedicado a las actividades dirigidas,
llamadas as porque necesitan de la presencia y orientacin del educador/a para poder ser realizadas
y, otro en el que estn recogidas las actividades funcionales, que aunque tambin requieren la pre-
sencia y orientacin del educador/a, tienen un carcter distinto por estar muy vinculadas a diferentes
actividades que se realizan habitualmente con los nios y nias, sin necesidad de estar programadas.
2.2. RECURSOS Y ACTIVIDADES PARA FACILITAR LA COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL
Los ejercicios dirigidos deben reforzar cada uno de los aspectos del lenguaje. Aqu se exponen por se-
parado, aunque deben trabajarse de forma global. Son actividades que se plantean con una finalidad
concreta. Marc Monfort y Adoracin Jurez explican que con estos ejercicios lo que pretenden es ex-
traer de la comunicacin lingstica ciertos elementos (los fonemas, las slabas, las palabras, las funcio-
nes pragmticas) y plantear situaciones, en general de juego, donde los nios/as puedan manipularlos
como si fueran objetos, agrupndolos, diferencindolos, comparndolos, juntndolos,... y observando
el resultado de todas estas manipulaciones. No pretenden ensear a los nios y nias fontica ni se-
mntica ni gramtica sino entregarles ciertos elementos para que jueguen con ellos, con el propsito
de que una mayor conciencia de su existencia y de sus caractersticas.
Vamos a ver una posible clasificacin estructurando las diferentes actividades atendiendo a los niveles
fontico-fonolgico, semntico, sintctico y pragmtico:
2.2.1. Actividades dirigidas
Nivel fontico-fonolgico.
El nio y la nia completan su sistema fonolgico alrededor de los seis aos. A partir de ah, sin
embargo, se afianzan los defectos fonticos, por lo que ser necesaria una reeducacin. Por ello
en la etapa de Educacin Infantil debera prestarse un apoyo didctico suficiente para que este
sistema se adquiera sin errores.
Los aspectos que son importantes para la correcta integracin del sistema fonolgico son:
- Una buena discriminacin auditiva y fontica.
- Una buena motricidad buco-facial general y una buena motricidad aplicada a los movimien-
tos articulatorios durante la expresin verbal.
- Una buena motivacin para hablar bien y superar sus errores.
Las actividades para trabajar este aspecto dentro siempre de un contexto ldico son: Juegos
de discriminacin auditiva, de motricidad buco-facial, de imitacin (onomatopeyas, cancio-
nes...), de conciencia fontica, juegos de loto fonticos...
2.1.1.1. Juegos de atencin y discriminacin auditiva.
Son aquellas actividades cuyo contenido y finalidad es la escucha e identificacin de diferen-

tes sonidos y fuentes sonoras, empezando por los sonidos reales. Son: identificar y discriminar
contrastes ruido-silencio, fuerte-flojo,...; localizar las fuentes del sonido; asociar diferentes soni-
dos; representar los sonidos grficamente; desarrollar el sentido del ritmo; etc.
2.1.1.2. Juegos de motricidad buco-facial.
Este tipo de ejercicios puede venir bien para algunos nios que presentan algunas dificultades
de control motriz en esta zona. Realizar movimientos con la boca (con la lengua, con los dien-
tes) y la cara, cantar, silbar y hablar.
2.1.1.3. Juegos de imitacin.
Se trata de la imitacin de sonidos y ruidos reales, espontneos, provocados, ambientales,

producidos con el cuerpo, con instrumentos, de palabras, slabas, canciones,... Primero la imi-
tacin de sonidos aislados, despus las secuencias repetitivas y ms tarde las series de dos
iguales y uno distinto, etc.
2.1.1.4. Juegos de estructuracin temporal.
La finalidad es reproducir sonidos en el mismo orden en el que se han producido. Podemos

plantearlo con sonidos, slabas o palabras. Es una forma de trabajar la memoria auditiva, que
se ir complicando con la introduccin de combinaciones repetitivas y series cada vez ms
complejas.
2.1.1.5. Juegos de loto fontico.
Los lotos son fichas y tableros de imgenes cuya finalidad es la pronunciacin de palabras
con sonidos difciles para los nios como los fonemas /k/, /l/, /r/ y los grupos /pl/, /bl/, /cl/,...
La manera habitual de utilizarlos es colocando la tarjeta individual en el recuadro del tablero
que tiene la imagen correspondiente, aprovechando para que los nios y nias pronuncien la
palabra correctamente. La aplicacin colectiva del loto fontico es similar al juego del bingo.
2.1.1.6. Juegos de conciencia silbica y fontica.
Se programan con el objetivo de preparar a los nios y nias al lenguaje escrito. Se trata de
hacer descubrir al nio la existencia o no de un determinado fonema o slaba dentro de las
palabras. Se empieza por la posicin inicial para complicar progresivamente las tcnicas.
NIVEL SEMNTICO
Se trata de propiciar situaciones que ayuden a los nios y las nias a enriquecer su vocabulario.
Otras actividades irn encaminadas a jugar con las palabras fuera de su contexto real.
Actividades para aprender palabras nuevas: La adquisicin de palabras nuevas debe ir de lo
ms particular a lo ms general. Los bloques generadores de palabras sern: el nio (su cuerpo,
sensaciones, etc.), su ambiente ms cercano (su familia, la casa...), su ambiente general (ciudad,
pueblo, clima, oficios), etc. Ejemplos: Poesas, canciones, describir los elementos de un dibujo,
simular la organizacin de un viaje
Actividades de manipulacin de palabras: Consiste en tareas de reflexin dentro de un contexto
ldico. Ejemplos: juegos de familias semnticas, anlisis de conceptos, ejercicios de opuestos, etc.
descubriendo as las relaciones lgicas que las unen, las oponen, las asocian,
NIVEL MORFO-SINTCTICO
La imitacin directa es el mecanismo de aprendizaje ms importante en este aspecto: es positivo
devolver al nio/a su mensaje corrigiendo o ampliando los elementos necesarios. Los contenidos
que han de trabajar las actividades en este aspecto son: nmero y orden de palabras dentro de
la frase, nexos, flexiones verbales y la conciencia sintctica.
2.1.3.1. Nmero y orden de las palabras.
JUEGOS DE COMPRENSIN MORFO-SINTCTICA.

Se trata bsicamente de juegos de comprensin morfo-sintctica, de actividades de realiza-
cin de rdenes, por ejemplo, coge el lpiz, ponte cerca de la pizarra... Se van compli-
cando progresivamente, con el fin de que las realice en un determinado orden, por ejemplo,
vete y coge las pinturas, scales punta y ponlas encima de la mesa. Otros son juegos de
ordenacin de historias para trabajar la estructuracin temporal.
Tambin incluimos los juegos en que el alumnado haga oraciones cada vez ms largas.
JUEGOS DE CONSTRUCCIN DE FRASES.

Se trata de que el nio/a haga oraciones cada vez ms largas. Se le propone, por ejemplo, un
sujeto (perro) y se le pregunta qu puede hacer o dnde se encuentra. A partir de acciones;
de complementos con qu, cundo, dnde Otros ejercicios son narrar hechos pasados.
2.1.3.2. El empleo de los nexos.
Son actividades psicomotrices con distintos materiales (aros, picas, ladrillos, pelotas,...) para
favorecer la interiorizacin de nexos: con, desde, entre, hacia, sobre,...
2.1.3.3. La conciencia sintctica.
El objetivo principal es llevar al nio/a a la conciencia de la existencia de las palabras, que sea
capaz de poder discernirlas y separarlas. Ellos mismos deben inventar los cambios que van a
introducir en las frases, con la nica condicin de cambiar slo un elemento cada vez.
NIVEL PRAGMTICO.
2.1.4.1. Series lgicas.
Se trata de organizar el discurso narrativo. Se van a utilizar historietas representadas en varios

dibujos que hay que ordenar en funcin del desarrollo cronolgico de la historia.
2.2.2. Actividades funcionales.
Este bloque de ejercicios tiene como objetivo estimular las distintas funciones del lenguaje:
- Funcin instrumental (pedir objetos): Son situaciones en las que el alumnado utiliza el lenguaje
para conseguir algo de otro: es la funcin de pedir. Las actividades se basan en que un nio/a (o
grupo) pide a otro una serie de objetos.
- Funcin regulatoria (hacer recorridos): Situaciones en las que se utiliza el lenguaje para actuar
sobre la conducta de los dems: funcin de mandar. Pueden ser recorridos donde un nio man-
da a otro (o grupo) donde debe ir.
- Funcin personal: son situaciones en las que usamos el lenguaje para comunicar al otro lo que
sentimos. Puede trabajarse en las asambleas, sesiones de lectura de cuentos, etc.
- Funcin heurstica (identificar lo que es): es el lenguaje que utilizamos para recabar informacin
de los dems: funcin de preguntar. Juegos de preguntas donde hay que adivinar un persona-
je u objeto con las mnimas preguntas. Juego del veo veo
- Funcin informativa: Situaciones donde un nio o nia debe proporcionar informacin a los de-
ms. Los juegos donde un nio da instrucciones para que otro (o grupo) realice una tarea que
slo l sabe cmo hacer.
- Funcin creativa: Situaciones en las que se usa el lenguaje de una forma ldica. Dar a un objeto
distintos usos que nada tienen que ver con su funcin habitual.
3. LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL CASO DE LENGUAS EN CONTACTO
En este punto vamos a hacer referencia a los diferentes programas escolares que se llevan a cabo en
nuestra Comunidad para posibilitar que, al finalizar la enseanza obligatoria, los escolares tengan un
dominio relativamente semejante del valenciano, castellano e ingls.
La Constitucin Espaola establece, en el artculo 3, que el castellano es la lengua oficial del Estado y
que todos los espaoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla; asimismo, determina que
las dems lenguas espaolas sern tambin oficiales en las respectivas comunidades autnomas, de
acuerdo con sus Estatutos, y seala adems que la riqueza de las distintas modalidades lingsticas de
Espaa es un patrimonio cultural que debe ser objeto de especial respeto y proteccin. El Estatuto de
Autonoma de la Comunitat Valenciana determina en el artculo 6, apartado 1, que la lengua propia
de la Comunitat Valenciana es el valenciano. Asimismo, el apartado 2 indica que el idioma valenciano
es el oficial en la Comunitat Valenciana, igual que lo es el castellano, que es el idioma oficial del Esta-
do; todos tienen derecho a conocerlos y a usarlos y a recibir la enseanza del idioma valenciano y en
idioma valenciano. El apartado 5 del artculo 6 seala que se otorgar especial proteccin y respeto
a la recuperacin del valenciano. Asimismo, en su artculo 53, establece que es de competencia ex-
clusiva de la Generalitat la regulacin y administracin de la enseanza en toda su extensin, niveles y
grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo que disponen el artculo 27 de la Constitucin
Espaola.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, modificada por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece en el artculo 2 que el sistema educativo
espaol se orientar a la consecucin, entre otros, de los siguientes fines: la capacitacin para la co-
municacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras.
La Ley 4/1983, de 23 de noviembre, de la Generalitat, de Uso y Enseanza del Valenciano, establece

en el artculo 18.1 que la incorporacin del valenciano a la enseanza en todos los niveles educativos
es obligatoria; a su vez, que en los territorios de predominio lingstico castellano que figuran en el ttulo
V de la mencionada ley esta incorporacin se llevar a cabo de manera progresiva, atendiendo a su
particular situacin sociolingstica, y en la forma que reglamentariamente se determine. Por lo que el
Decreto 127/2012, de 3 de agosto, del Consell, por el que se regula el plurilingismo en la enseanza no
universitaria en la Comunitat Valenciana, establece la implantacin de un programa plurilinge de en-
seanza en castellano y de un programa plurilinge de enseanza en valenciano. Asimismo, el decre-
to desarrolla diversos preceptos referentes al tratamiento de las lenguas cooficiales en los programas
plurilinges y al contenido del proyecto lingstico y su autorizacin. Sin embargo, entre los preceptos
anteriores existen ciertos aspectos que requieren una mayor concrecin, que se abordan en la orden
88/2014, de 9 de diciembre con la finalidad de disponer de un marco normativo preciso, que garantice
el tratamiento de las diferentes lenguas en la enseanza y el diseo de los proyectos lingsticos.
Dichas todas las referencias legales y normativas actuales en relacin al plurilingismo cabe mencionar
que hay que tener en cuenta que la lengua materna constituye la trama de las primeras relaciones
afectivas, del descubrimiento de s mismo y de los dems, de las primeras experiencias, reacciones,
emociones y sentimientos. Por tanto el objetivo fundamental de la educacin plurilinge en comunida-
des con lengua propia debe ser claro: mantenimiento de L1, fomentando su dominio y adquisicin de
un alto nivel de competencia en L2 y despus en LE. Cuando esto se consigue de manera coherente,
supone a la larga:
La adquisicin de una gran plasticidad y flexibilidad intelectual.
El desarrollo de una conciencia metalingstica.
Mayores posibilidades de abstraccin y de conceptualizacin.
Facilitacin de la adquisicin ulterior en otras lenguas.
A continuacin vamos a delimitar una serie de conceptos claves que hacen alusin a la problemtica
que suscita y a los diferentes trminos que se emplean cuando hablamos de bilingismo o plurilingis-
mo.
3.1. DELIMITACIONES: BILINGISMO Y DIGLOSIA
Cuando hablamos de lenguas en contacto es porque nos encontramos con zonas geogrficas o lin-
gsticas limtrofes. Se puede aplicar sin miedo a cualquier comunidad donde se encuentren funcio-
nando ms de una lengua o variedad lingstica. En sociolingstica se habla de lenguas en contacto
cuando se hace referencia a lenguas diferentes que son usadas en el seno de una misma sociedad.
Espaa es difcil decir que es un pas bilinge. Aunque la constitucin recoge que hay lenguas oficiales
y cooficiales, la realidad es otra. Muchas de estas lenguas cooficiales estn marginadas por la lengua
oficial. Es por lo que conviene definir una serie de conceptos para clarificar distintas posturas. Ya que
cuando nos encontramos con lenguas en contacte siempre hay conflicto lingstico, pugna entre dos
comunidades lingsticas por ocupar mbitos de uso.
Una persona bilinge es aquella que convive con dos culturas y lenguas y se siente inmerso en ambas.
La integracin de un bilinge no es solo lingstica, es tambin social, cultural, econmica, poltica y
psicolgica.
A partir de 1959 es cuando aparece un nuevo termino relacionado con el bilingismo, la diglosia. Es la
situacin de bilingismo en la cual una de las dos lenguas tiene mayor prestigio que la otra. Hay len-
gua A y B. El problema en la escuela es que slo aprenden en la otra lengua, y muchos alumnos/as se
despojan de la suya propia y le transmiten un valor peyorativo, o la usan slo en contextos familiares y
menos formales. Este proceso puede continuar avanzando hasta la extincin de la lengua o pararse
y encaminarse hacia la normalizacin lingstica de la lengua dominada, como ha ocurrido con el
valenciano.
3.2. EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA COMUNIDAD VALENCIANA: UN MODELO DE EDUCACIN PLURILINGE.
En el actual sistema escolar de la Comunidad Valenciana, el modelo de educacin plurilinge se regu-

la mediante el DECRETO 127/2012, de 3 de agosto, el cual se enmarca dentro del proceso de aplicacin
y generalizacin de los distintos programas plurilinges. Tiene adems como objetivo hacer efectiva la
voluntad de proteger y desarrollar el rico patrimonio de las distintas lenguas europeas, para que eso
se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensin mutua entre las personas, siguiendo las
recomendaciones del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).
Parafraseando a lo expuesto en el D127/2012 los programas de educacin bilinge que se aplican

en el sistema educativo de la Comunitat Valenciana a partir del ao 1997 han permitido dar un impulso
a la enseanza del valenciano y, al mismo tiempo, han favorecido la aplicacin de metodologas inno-
vadores en el aprendizaje de las lenguas; pero las circunstancias sociales, polticas y econmicas con
repercusin en los diferentes campos del saber y, en consecuencia, en el sistema educativo, obligan a
superar un modelo actual que no siempre garantiza la presencia equilibrada de las lenguas cooficiales
y el conocimiento efectivo de, por lo menos, una lengua extranjera.
Por eso a partir del 2012 en los centros pblicos de la Comunidad Valenciana se ha elaborado un pro-
yecto lingstico de centro, acorde a las directrices que marca el nuevo Decreto de plurilingismo.
... el presente Decreto establece dos programes lingsticos progresivos de aplicacin en los centros
de la Comunitat Valenciana: un programa plurilinge en valenciano y un programa plurilinge en cas-
tellano. Se implantarn progresivamente y se concretaran en los centros a travs de sus respectivos
Proyectos Lingsticos de Centro (PLC). Cada centro establecer en su PLC la lengua base, valenciano
o castellano, en la que se impartir la mayora de las reas, materias o mdulos de su programa. Los
programas lingsticos garantizan el derecho de las familias a que sus hijos e hijas reciban las primeras
enseanzas en su lengua habitual, ya sea esta el valenciano o el castellano, y aspiran a que puedan
disponer en la Comunitat Valenciana de la posibilidad de que sus hijos e hijas estudien en valenciano,
en castellano y, al mismo tiempo, en por lo menos una lengua extranjera, preferentemente en ingls.
Dicho Decreto se materializa en la Orden 88/2014 de 9 de diciembre, y en su Artculo 2. Define lo que

es la Lengua base:
1. A los efectos de lo dispuesto en la presente orden, se entiende por lengua base la lengua coofi-
cial, valenciano o castellano, en la que se impartir la mayora de reas, materias, mbitos, mdulos
o asignaturas dentro de un determinado programa plurilinge.
2. El valenciano ser la lengua base del programa plurilinge de enseanza en valenciano.
3. El castellano ser la lengua base del programa plurilinge de enseanza en castellano.
Artculo 3. Lenguas base de aplicacin en los centros pblicos
1. En los centros docentes pblicos, podr existir una nica lengua base, valenciano o castellano, o
bien ambas lenguas base en los centros que dispongan de ms de una lnea.
2. Los centros pblicos implantarn y desarrollarn los programes plurilinges que se correspondan
con la lengua o lenguas base que hayan sido previamente determinadas para cada centro por la
Consellera competente en materia de educacin.
El sistema educativo valenciano podr por tanto aplicar el programa lingstico que se caracterizar
por la enseanza de contenidos curriculares en valenciano, en castellano y en ingls, pudiendo incor-
porar adems otras lenguas extranjeras. Todo quedar reflejado en el Proyecto Lingstico de Centro
(PLC): documento del centro docente que recoge las medidas organizativas y curriculares para el
desarrollo de los programas lingsticos que se pueden aplicar en un centro. Y las modalidades de
programas plurilinges que podemos encontrar en los distintos centros pblicos o concertados de la
Comunidad Valenciana son:
Programa Plurilinge de Enseanza en Valenciano (PPEV): tiene como lengua base para la ense-
anza el valenciano. Puede aplicar metodologas y medidas organizativas de inmersin lingstica
en funcin del contexto sociolingstico y de los resultados de las evaluaciones. L1 es el valenciano,
la L2 el castellano y la LE el ingls. Recoge el antiguo PEV y PIL (estaba dirigido a centros con alum-
nado mayoritariamente castellanohablantes residentes en territorio de predominio lingstico valen-
ciano. Se propona para conseguir todos los objetivos lingsticos y acadmicos a travs del cambio
de lengua del hogar a la lengua de la escuela). Suele aplicarse en territorio valencianohablante.
Programa Plurilinge de Enseanza en Castellano (PPEC): programa plurilinge que tiene como len-
gua base para la enseanza el castellano. Recoge el antiguo PIP (estaba dirigido a centros residen-
tes en territorio de predominio lingstico valenciano en los cuales las circunstancias del contexto
inmediato no permitan la aplicacin de ninguno de los programas anteriores. En este programa la
lengua base de aprendizaje era siempre el castellano).
Hasta la aprobacin de los proyectos lingsticos de los centros educativos, stos an contemplaban
los programas plurilinges que correspondan a los programas de educacin bilinge arriba nombrados
(Programa de Enseanza en Valenciano PEV, Programa de Inmersin Lingstica PIL y Programa de In-
corporacin Progresiva PIP). En este sentido, el PEV y el PIL se asimilarn al PPEV y el PIP al PPEC. El PPEV
y el PPEC tienen como objetivo asegurar, al finalizar la educacin bsica, la adquisicin por parte del
alumnado de una competencia lingstica igual en valenciano y en castellano, as como el dominio
funcional de la lengua inglesa.
En cuanto a la Educacin infantil en el artculo 7, del D127/2012 nos dice que el programa plurilinge
se caracterizar, adems de por la enseanza en valenciano y/o castellano, por la exposicin a la len-
gua inglesa a partir del primer curso del segundo ciclo de la Educacin Infantil. Y segn la legislacin
actual en Educacin infantil la exposicin en lengua inglesa ser de un mximo de 4 horas semanales,
distribuidas en sesiones de una duracin mxima de 45 minutos, excepcionalmente se podr variar el
nmero de horas en funcin de la disponibilidad del centro, de los recursos o de otras circunstancias,
pero se tendr que comunicar a la inspeccin Educativa.
Por ltimo mostramos los cronogramas que regulan en la educacin infantil los mnimos de los progra-
mas plurilinges.
Cronograma de mnimos del programa plurilinge (solo temario Comunidad Valenciana)

ETAPA NIVEL VALENCIANO CASTELLANO INGLS
EDUCACIN 3,4,5 AOS Iniciacin a Resto del tiempo en En cast. 5 Exposicin a la len-
INFANTIL la lectura y la que se imparten los horas *(1) gua extranjera*(2)
escritura diferentes mbitos
de experiencias.
Cronograma de mnimos del programa plurilinge de enseanza en castellano en Educacin Infantil

ETAPA NIVEL VALENCIANO CASTELLANO INGLS
EDUCACIN 3,4,5 AOS En val. 5 horas Resto del tiempo en Iniciacin a Exposicin a la len-
INFANTIL *(3) que se imparten los la lectura y gua extranjera*(2)
diferentes mbitos la escritura
de experiencias
(1) Los centros que apliquen metodologas propias de inmersin lingstica, podrn introducir la lengua
castellana de forma adaptada a las necesidades especficas de dicha metodologa.
(2) La exposicin a la lengua extranjera se realizar desde un tiempo mnimo de 1 hora y 30 minutos se-
manales, hasta un mximo de 4 horas. Las sesiones no podrn tener una duracin superior a 45 minutos.
(3) El alumnado podr solicitar la exencin del valenciano en aquellos supuestos establecidos por el
artculo 24 de la ley 4/1983, de 23 de noviembre, en la forma en que se determine reglamentariamente.
3.3. PRINCIPIOS CLAVES DE LA EDUCACIN PLURILINGE
En este mbito hablamos de adquisicin y no de aprendizaje, pues consideramos la lengua como me-
dio de relacin, no como objeto de estudio. La adquisicin implica un proceso inconsciente que resulta
de la comunicacin informal. Durante la adquisicin de las diferentes lenguas el docente como comu-
nicador ha de garantizar un input comprensible y se ha de basar en la comunicacin y la compresin
a travs de diversas estrategias:
Demostracin
Presentar la misma informacin en variedad de contextos
Situar nuevas informaciones en contextos ya conocidos
Repeticin de mensajes con variaciones
Juegos verbales
Buscar riqueza en el lenguaje.
El habla debe estar referida a la realidad presente y actual del alumnado, ha de ser rica y con un fee-
dback conversacional. Para potenciar el uso comunicativo y funcional del lenguaje, el alumnado ha
de tener la necesidad de comunicarse y poder controlar los contenidos para despus poder hacer uso
en situaciones de comunicacin de la vida real.
La promocin de una educacin plurilinge desde edades tempranas reactualiza viejas ideas precon-
cebidas sobre los efectos nefastos de la misma en el desarrollo intelectual, psquico y afectivo de los
nios/as, tales como que la adquisicin precoz de dos o ms lenguas puede crearle confusiones, o ser
causa de retrasos de lenguaje o de dificultades escolares.
Est demostrado que cuanto antes se aprenda la segunda o tercera lengua mejor, ya que el nio o la
nia que convive con varias lenguas y hace un uso real de ellas, tiene una elevada transferencia para
la adquisicin simultnea de las otras lenguas. Una persona que domina dos lenguas, aprende con ms
facilidad una tercera, que aquella persona que solo domina una. Este dominio supone haber consoli-
dado las destrezas en L1 y L2 y haber aprendido el sistema de escritura en L1 y L2 antes de enfrentarse a
la lengua extranjera y al aprendizaje de la lectoescritura en ingls, para poder as aprovechar la trans-
ferencia de los rasgos superficiales de la L1 y L2(elementos de ortografa, gramtica, lxico y discurso)
(pascual,2000).
La competencia subyacente comn adquirida en la comunicacin interpersonal en la familia, es un

buen bagaje de conocimientos previos para adquirir la lengua extranjera. En la etapa infantil la L2 se
aprende de manera muy similar a la L1 por transferencia desde esta. Por eso en caso de empezar el
aprendizaje en Lengua extranjera en esta etapa, es mejor decidirse por el ingls antes que el francs,
pues ste est demasiado emparentado con el valenciano y castellano. En caso de introducirse el
ingls en edad temprana, mejor hacerlo simultneamente a la vez que el valenciano, dejando el cas-
tellano como lengua dominante que se aprende de manera informal en la actividad cotidiana. (en el
caso de nios castellanohablantes).
3.4. PAUTAS METODOLGICAS PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN CASO DE LENGUAS EN CONTACTO.
En cualquier caso y para evitar transferencias negativas en el aprendizaje de segundas lenguas, el pro-
fesorado deber seguir unas pautas de actuacin en el aula:
Tener una actitud positiva respecto al uso normativo, correcto y genuino de las lenguas.
Tener un dominio fluido de las lenguas que ensea y usarlas correctamente y con propiedad en
todo momento, para ser un modelo a seguir por el alumnado.
Crear un clima comunicativo en clase donde el uso correcto de la lengua sea promovido y va-
lorado.
Conocer en profundidad las lenguas que ensea y las tcnicas de intervencin didcticas en la
educacin plurilinge.
Comprender y valorar positivamente la lengua que conoce al llegar a la escuela.
Distribuir el espacio del aula, de modo que posibilite la relacin individual y de pequeo grupo.
Hablar claro, con frases cortas, cuidando la pronunciacin y la naturaleza expresiva.
Acompaar la palabra de un soporte gestual y visual que posibilite la mejor comprensin del
lenguaje.
Atender al ritmo de crecimiento individual tambin en relacin con la lengua. Ello exige respetar
el tiempo de silencio, variable para cada nio, hasta el momento en que se comienza a expresar
en segunda lengua.
Dar al alumno material lingstico suficiente para que pueda elaborar sus propias hiptesis. Para
ello cuidar de presentar las frases y las palabras en diferentes contextos lingsticos y situacionales.
Utilizar la parfrasis, la formulacin con otras palabras de los mensajes que enviamos, hasta ase-
gurar la buena comprensin de los mismos.
La educacin plurilinge ha de facilitar la transferencia lingstica y contribuir al refuerzo de la compe-
tencia comn subyacente a las diversas lenguas. Para conseguirlo se precisa de un diseo curricular
que integre las diferentes lenguas objeto de aprendizaje. Las decisiones curriculares no han de tomarse
de forma aislada para cada lengua, sino siempre teniendo en cuenta la totalidad de las lenguas pre-
sentes en la escuela. As pues, el currculum integrado de lenguas debera de partir de la concepcin
del lenguaje comn y en consecuencia la eleccin de un marco metodolgico coherente con esta
concepcin. En el caso de la etapa de educacin infantil un criterio bsico a seguir sera el de la pre-
sentacin de aprendizajes nuevos en la lengua principal del aprendizaje y su posterior aplicacin en
el resto de lenguas. Ms tarde las caractersticas estructurales y sociales de cada lengua marcarn la
seleccin de los contenidos a tratar en cada una.
Se han de programar actividades en funcin de los objetivos didcticos que se quieren conseguir, los
cuales deban de estar relacionados con los contenidos que se ensean para que al mismo tiempo que
se den, respondan a una necesidad comunicativa, y los nios y las nias avancen en el aprendizaje del
lenguaje oral y escrito.
Las actividades que se propongan han de ser tiles y funcionales, por tanto habrn de responder a una
finalidad comunicativa o que sirva para poder avanzar en el conocimiento de aspectos de la lengua
que beneficie la capacidad de comunicarse.
Por ltimo debemos programar las actividades a partir de tres contextos que hacen referencia a los tres
usos que Tolchinsky afirma que se deben dar en las aulas:
- Vida cotidiana en el aula (uso prctico) hace referencia a aquellos usos lingsticos del grupo clase
en los que se organiza el aprendizaje, la convivencia, el tiempo libre, la comunicacin con las fami-
lias, la asamblea y sirven para satisfacer las necesidades cotidianas de una sociedad alfabetizada.
- La literatura y los juegos de lengua (uso literario) incluye usos relacionados con la competencia lite-
raria, son actividades ligadas a la literatura, a la capacidad de expresar sentimientos y emociones,
de crear mundos imaginarios. El objetivo es apreciar los gneros literarios.
- Las reas curriculares (uso cientfico) incluye aquellos usos lingsticos relacionados con el desarro-
lla de la competencia acadmica y el trabajo de textos informativos y el uso de diversas estrategia
lingsticas y cognitivas, mediante el uso vehicular de la L1, L2 y LE.
4. CONCLUSIN
En la actualidad el alumnado llega a las aulas con un bagaje lectoescritor muy amplio, por tanto
debemos como profesionales de la educacin escuchar y poner nfasis en aquellos aprendizajes
que ya han interiorizado de manera espontnea. Hoy en da la televisin, los medios de comuni-
cacin, las nuevas tecnologas favorecen el aprendizaje de la lectoescritura. Los propios nios y
nias estn en contacto con textos reales, cuentos, folletos, catlogos de juguetes, textos literarios
en general Lo cual hace que la motivacin por aprender sea mayor debido a la necesidad fun-
cional y comunicativa.
Iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura es ya una realidad, la propia legislacin nos mar-
ca en el currculum de infantil este objetivo como bsico. Los profesionales de la etapa de infantil
trabajaremos desde la funcionalidad, el aprendizaje comunicativo del lenguaje, las actividades
globalizadas y significativas, la variedad de textos y buscamos despertar la motivacin, el inters,
y acercar el cdigo escrito al alumnado; llegando a un dominio del lenguaje, desde un ambiente
cuidado y respetuoso con las distintas lenguas del currculum oficial y del proyecto lingstico del
centro.
En definitiva, la lengua utilizada por el alumnado es el medio para expresar sus deseos y para obte-
ner la satisfaccin de los mismos. El nio y la nia no suele tener conciencia de aprender una len-
gua, no ejerce reflexin sobre ella: la vive, es decir, comprende poco a poco, porque habla; piensa
en la lengua, pero no piensa acerca de ella. La palabra es un medio de alcanzar un fin, pero no es
el fin en s, ni para sta ni para cualquier lengua que utilice.
5. Bibliografa
DIEZ DE ULZURRUN, ASCEN (2005): El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva construc-
tivista. Gra. Barcelona
BIGAS, M. (2001) Didctica de la lengua en la educacin infantil. Madrid: sntesis.
GALLEGO ORTEGA, JL. (1994): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga
MONFORT, MARC Y JUAREZ ADORACIN (1987): El nio que habla. El lenguaje oral en el preescolar.
CEPE. Madrid
PASCUAL,V. Y SALA, V. (1993): Una proposta de planificaci educativa dins el model denriquiment
deducaci bilinge en el sistema escolar valenci. Generalitat Valenciana, Valencia.
PASCUAL GRANELL, Vicent. El tractament de les llenges en un model deducaci plurilinge per al sis-
tema educatiu valenci. Valncia: Generalitat Valenciana. 2006.
Constitucin espaola de 1978.

ORDEN 88/2014, de 9 de diciembre, de la Consellera de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se
desarrolla el procedimiento de autorizacin del proyecto lingstico de centro establecido en el De-
creto 127/2012, de 3 de agosto, del Consell, por el que se regula el plurilingismo en la enseanza no
universitaria en la Comunitat Valenciana.
L.O 2/2006 de 3 de mayo (LOE)
L.O 8/20013 de 9 diciembre para la mejora de la calidad educativa.
Decreto 38/2008 de 28 de marzo.
Decreto 127/2012 de 3 de agosto por la que se regulariza el plurilingismo.
Orden 88/ 2014 de 9 de diciembre
Webgrafa:
http://www.cece.gva.es/OCD/sedev/docs/TL_Tractament.pdf
www.escolagavina.cat/upload s/.../5SituacioDPP.pdf

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Temario de oposiciones

Autores: Josep Antoni Fornet Canet y Ftima Silvestre Meneu

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Printed in Spain/Impreso en Espaa.

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BLOQUE I: CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS

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TEMA 7: La familia como primer agente de socializacin. La transformacin de la funcin edu-

BLOQUE III: TRANSVERSALIDAD

BLOQUE V: COMUNICACIN Y LENGUAJES

TEMA 18: El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolucin de la comprensin y

Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre:

4.1. Los contenidos educativos de la Educacin infantil se organizarn en reas correspondientes a

7.5. Asimismo la conselleria competente en materia de educacin promover la elaboracin de pro-

ADMINISTRACIN Orientaciones generales

EQUIPO EDUCATIVO Adaptacin del Decreto

PROFESOR Adaptacin a las

1.1. UNA MIRADA AL PRIMER CICLO DE NUESTRA ETAPA

1.2. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO, CONCEPTO Y SENTIDO

La programacin facilita la organizacin de la clase; evita la improvisacin y la rutina; permite un con-

1.2.1. Caractersticas de la programacin en el primer ciclo.

1.2.2. Principios bsicos de programacin.

Para su elaboracin o desarrollo podemos basarnos en los siguientes principios:

1.2.4. Tipos de programacin.

CARACTERSTICAS EN LA ELEMENTOS CARACTERSTICAS EN LA PRO-

Anlisis del grupo de nios y nias Elementos Anlisis de los conocimientos

UNIDADES DIDCTICAS O UNIDADES DE PROGRAMACIN

Son los mismos objetivos OBJETIVOS OBJETIVOS DIDCTICOS, con

UNIDADES DIDCTICAS PREVISTAS GRUPO 2-3 AOS

UD 6 Los UD 7 Nos UD 8 Taller UD 9 Los UD 10

RUTINAS COTIDIANAS: Acogidas y despedidas, el descanso, la alimentacin,...

En el primer ciclo de la etapa de educacin infantil, cuando se desarrolla la capacidad de hablar, el

Como Objetivos de carcter general evidentemente estamos involucrando:

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

En el cuadro siguiente observamos cmo es precisamente la propia unidad de programacin la que

Trabajamos contenidos de todos los mbitos de experiencia?

EL CONOCIMIENTO DE SI LOS LENGUAJES:

MEDIO FSICO, NATURAL,

Respecto al decreto del currculum, qu estamos trabajando?

Bloques de contenido: Bloques de contenido: Bloques de contenido:

Conceptos, hechos Procedimientos, habilidades Actitudes, valores

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO:

Construccin hbitos y Unidades Programas

Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

VIDA COTIDIANA COMO EJE

An as queda un espacio para trabajar unidades temticas globalizadas un espacio no comparable

Pero tambin contemplamos intervenciones de carcter especfico destinadas a incidir en un aspecto

Metodolgicamente tambin existen puntualizaciones para el primer ciclo respecto a la organizacin

La relacin, motor de aprendizaje y fuente de conocimiento

Lo individual, lo cultural y lo social

Una tarea comn: nios, adultos y padres

Planificar estos momentos, programarlos de forma coherente, adaptarlos continuamente, no es ms

LOE RD 1630/2006 D.37/2008

2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

2.1. TEORAS EXPLICATIVAS

2.1.1. Teora empirista.

2.1.2. Teora innatista.

2.1.3. Teora de la semntica generativa.

2.1.4. Teora interaccionista.

2.2. FACTORES CONDICIONANTES