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QUE PRESENTA
Granada 2011
ii
A mi familia
iv
PRLOGO
vi
PROYECTO
DOCENTE
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reflexionar sobre nuestro trabajo como docente (...). Nos fuerza a integrar
teora y prctica, a integrar los conocimientos acadmicos y cientficos en un
paquete que denominamos asignatura y cuyo objetivo es ayudar a otros a
aprender (Len, 2009, p.15).
la propia accin que se planifica pero que en todo momento permea en las
diferentes fases que se dan en la propuesta: fase de preparacin, fase de actuacin
y fase de valoracin. Este tercer tipo de sujeto al que hacemos referencia lo
constituyen los destinatarios de los procesos de enseanza que tendrn como
enseante a los que en el primer caso son enseados. Es decir, existen dos planos,
encadenados entre los cuales uno de los agentes se repite, si bien el papel que
juega dicho agente cambia en estos dos planos, de ser alumno a ser profesor.
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PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN
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CAPTULO I
APRENDIZAJE Y
ENSEANZA
1. INTRODUCCIN
El hecho de que este proyecto docente que presentamos est dedicado a la
Educacin Infantil nos obliga a reflexionar sobre cada una de las palabras que
componen dicha expresin, educacin e infantil as como otras muy relacionadas
como son enseanza y aprendizaje pues no hay posibilidad de elaborar ciencia ni
de establecer comunicacin intelectual si no se logra un mnimo consenso en el
significado de los trminos que se emplean (Garca Aretio, p. 10). Vamos a
comenzar haciendo una exposicin de los trminos, y de la expresin educacin
infantil tratando de poner de manifiesto su significado y haciendo algunas
consideraciones histricas sobre los mismos.
1.1. Educacin
El trmino educacin es polismico, es usado frecuentemente por diferentes
agentes sociales y bajo diferentes significados. En ocasiones, en lenguaje
coloquial, la educacin se cuantifica, se habla de tener mucha o poca educacin;
en otras ocasiones la educacin se califica mediante un adjetivo y se dice tener
buena o mala educacin. Se considera, por lo general, que una persona es educada
cuando muestra a travs de su comportamiento poseer ciertas cualidades asociadas
por la sociedad a la educacin como pueden ser buenos modales, cortesa, respeto
a los dems. Tambin se hace referencia a que la persona en cuestin muestra
poseer ciertos saberes o conocimientos superiores.
1.2. Infancia
La bsqueda de la palabra infantil en el diccionario nos deriva a la palabra
infancia. Esta entrada aporta informacin suficiente para nuestro propsito. As se
indica:
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2. APRENDIZAJE
Si bien el diccionario de la Real Academia Espaola dice sobre aprendizaje,
en una de sus entradas Adquisicin por la prctica de una conducta duradera,
desde otros mbitos se hacen otros acercamientos que explican algo ms el
trmino en el sentido en el que lo queremos emplear. Se dice que el aprendizaje es
un proceso mediante el cual las personas adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. El aprendizaje
humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. El aprendizaje
es una de las funciones mentales ms importantes de las personas, es a travs de
un proceso de aprendizaje como nos apropiamos de conocimientos.
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Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una
perspectiva particular el proceso, conforman un variado conjunto de marcos
tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros, o incluso suponen
postulados absolutamente contradictorios.
B. Teoras Mediacionales
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2.2. Conductismo
El conductismo es una filosofa que conlleva un sistema de principios
opiniones e ideas sobre la persona y su actividad.
Ley del ejercicio: La respuesta a una situacin se asocia con esa situacin y
cuanto ms se emplee en una determinada situacin, ms fuertemente se asocia con
esta, por otro lado, el uso poco frecuente de la respuesta debilita la asociacin.
Desde una perspectiva didctica esta teora ha dado lugar a los programas de
refuerzo, la enseanza programada, los programas de fichas en el aula, el anlisis
de tareas y los programas de modificacin de conducta.
Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros das se han impuesto
principios de tareas y los programas de modificacin de conducta.
PIAGET
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Los conocimientos fsico y social tienen en comn el que ambos necesitan una
informacin de origen externo al nio, el conocimiento fsico est basado en la
regularidad de las reacciones de los objetos mientras que el social es arbitrario, se
origina en acuerdos y consensos y no se puede deducir lgicamente. Los tres tipos de
conocimiento tienen en comn la exigencia de actividad por parte del sujeto para su
consecucin. Entre ellos existen adems fuertes lazos de unin, as el conocimiento
fsico no se puede construir fuera de un marco lgico-matemtico, pues no se puede
interpretar ningn hecho del mundo exterior sino a travs de un marco de relaciones.
Las acciones realizadas por un individuo tienen dos aspectos, uno fsico y observable
en el que la atencin del sujeto est en lo especfico del hecho y otro lgico-mate-
mtico en el que se tienen en cuenta, sobre todo, lo que es general de la accin que
produjo el hecho.
No es directamente enseable.
Se desarrolla siempre en una misma direccin y esta es hacia una
mayor coherencia.
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BRUNER
Distingue tres formas bsicas mediante las cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad: enactiva, icnica y simblica:
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AUSUBEL
Para lograr aprendizaje significativo se requiere, por parte del alumno, una
actitud favorable y que tenga desarrollada la memoria a largo plazo. El material
utilizado en la enseanza, es necesario que tenga significacin lgica, o sea que
est organizado, y que permita a dicho alumnado conectar el nuevo conocimiento
con los previos.
Tener presente que la motivacin y el inters del alumno por aprender son
factores importantes.
Indagar sobre los conocimientos previos del alumno y asegurarse de que el
contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas.
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VYGOTSKI
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3. ENSEANZA
La enseanza es una actividad realizada por la interaccin de tres agentes:
profesor o docente, alumnos o discentes y el objeto de conocimiento. La
preparacin de cualquier profesor que va a ser profesional de la educacin exige
el conocimiento de diferentes posturas tericas sobre la escuela y la enseanza,
entre otros. A veces los enfoques sobre la enseanza se plantean como dicotomas
tradicional-nuevo, en donde cada enfoque est caracterizado por un conjunto de
parmetros de signo opuesto (Montero, 1990). Dichos parmetros se refieren, por
lo general al profesor y a su gestin del aula.
MTODO DE PESTALOZZI
MTODO MONTESSORI
METODOLOGA DE DEWEY
1
EL mtodo del problema consiste en conseguir que el alumnado convierta su mente en una
mquina de razonamiento lgico, de pensamiento profundo y de caractersticas de autonoma que
con la lectura de un texto, la extraccin de datos relevantes e importantes, logre adquirir las
herramientas que le permitan resolver o encontrar la solucin de un problema al principio no
contextualizado pero que, de manera paulatina y conforme se va avanzando, se aplique este mismo
mtodo para resolver problemas reales.
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MTODO DECROLY
- La observacin
- La asociacin
- La expresin
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A travs del juego el nio adquiere independencia, cultiva las relaciones con
su entorno natural, social, familiar y cultural, fomenta el espritu de la
cooperacin, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, construye nuevos
conocimientos a partir de los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus
cualidades de lder, de buen compaero, es decir, se desarrolla como persona,
adquiere pautas de comportamiento y una filosofa ante la vida.
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CAPTULO II
EDUCACIN MATEMTICA INFANTIL
Y SU HISTORIA
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educacin matemtica de nios de tres a seis aos de edad. Desde ese momento
muchas organizaciones nacionales, estatales y locales han adoptado esta nueva
visin y como resultado los profesores de infantil se enfrentan ahora con el
mandato de ensear matemticas a sus alumnos.
Los maestros que sostienen esta creencia sienten que no hay necesidad de
apresurarse con los nios, que las matemticas los aplastan y que les hara ms
dao que beneficio. Se sospecha que el origen de esta creencia est en una
interpretacin de la teora de Piaget, que se centra en lo que los nios no pueden
hacer, lo que sugiere que nios tan pequeos son cognitivamente inmaduros y por
tanto no son capaces de comprender conceptos abstractos o el pensamiento lgico
que se requiere en las matemticas. Posiblemente no conocen resultados de la
investigacin realizada en las ltimas dcadas que dan evidencias de que los nios
pequeos son ms competentes en un amplio rango de habilidades matemticas de
lo que la teora de Piaget indica. Mientras que muestran cierto tipo de ineptitud
matemtica en cuanto a la visualizacin, tambin muestran una competencia
asombrosa como han indicado otros autores
aritmtica de preescolar, que los psiclogos miopes slo podan pasar por
alto (Vygotsky, 1978; p. 84).
2. Las matemticas son para algunos nios con genes especiales hacia las
matemticas
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5. Los profesores deben proporcionar un entorno fsico rico y dejar que los
nios jueguen y desarrollen su pensamiento matemtico.
Es un error creer que el papel del profesor es crear un entorno, con una rica
variedad de objetos matemticos y materiales, y que el aprendizaje matemtico de
los nios se produce a travs de la exploracin durante el juego libre, con poca
participacin de los docentes.
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Por ejemplo, un alumno dice que "tres manzanas y dos manzanas en total,
son seis manzanas. Esta respuesta incorrecta es claramente importante y debe ser
corregida. Pero es an ms importante entender el proceso de pensamiento en el
que se basa la misma a fin de proporcionar una gua sensible a la instruccin. El
nio puede dar ese resultado errneo por varias razones. Por memoria defectuosa,
por realizar clculo incorrecto o por razonamiento errneo. Dependiendo de la
razn, la solucin de la enseanza puede ser diferente. Para llegar en profundidad
a la comprensin conceptual de los nios y conocer sus estrategias los profesores
necesitan que participen en un dilogo, lo que llamamos entrevista flexible,
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significados y dar sentido a las ideas. Los objetos son un medio que podran ser
concretos o imgenes mentales de objetos, siempre y cuando puedan ser utilizados
o manipulados para pensar y reflexionar, y para construir significados e ideas
(Baroody, 1989).
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5. VISIN HISTRICA
Los estudios histricos realizados cobre la infancia ponen de manifiesto que
la concepcin que se tiene actualmente de la misma, como sucede con otras
elaboraciones de la cultura, se adquiere a travs de un proceso a lo largo del
tiempo que ha evolucionado y la ha ido configurando hasta lo que es en la
actualidad. Dichos estudios histricos tratan de poner de manifiesto, hacer visible,
- En el siglo XIX hasta mediados del XX. Con la llegada de las guerras y la
revolucin industrial el nio es considerado mano de obra barata. Se le trata como
un bien que se puede explotar. poca de socializacin.
- A partir de mediado del siglo XX. El nio sabe mejor que el padre lo que
necesita en cada etapa de su vida. Tiempo de ayuda.
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Parece una historia de terror, pero segn DeMause, los padres y adultos del
pasado no carecan de amor a los hijos, pero les faltaba la madurez emocional
necesaria para ver al hijo como persona.
A partir del siglo XVII el inters por los nios inspira nuevos sentimientos.
La aparicin de la idea moderna de la familia y la moral de la poca exige a los
padres dar a todos sus hijos, y no slo al mayor, e incluso a finales del siglo XVII
a las hijas, una formacin para la vida. La escuela es la encargada de esta
preparacin, con mayor o menor intensidad, hasta el da de hoy.
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Entre finales del siglo XIX y los umbrales del siglo XX aparece en Europa y
en Estados Unidos un movimiento de Renovacin Pedaggica denominado
Escuela Nueva de la cual los pensadores sealados se pueden consideran
precursores. La poca de finales de siglo XIX se caracteriza por el desarrollo de
un gran cambio de opinin y del resurgimiento de investigaciones en pro de la
psicologa infantil y de los nuevos mtodos de educacin.
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En esta Ley, se regulan los niveles educativos del sistema que quedan del
siguiente modo: La enseanza se divide en tres perodos, denominndose, en el
primero, primera; en el segundo, segunda; y en el tercero, superior (Articulo 1,
punto 2). La primera enseanza se divide en elemental y superior (Seccin
primera: De los estudios.
La enseanza pblica primera ser gratuita para los que no puedan pagarla,
y obligatoria para todos, en la forma que se determine (Artculo 3, punto 6).
3
El currculum de Educacin Infantil segn las orientaciones pedaggicas de 27 de julio de 1973.
http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista12/12_16.pdf.
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- Orientaciones Pedaggicas
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Objetivos
Actividades
- Programas renovados
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a) Bloques Temticos
b) Temas de trabajo
c) Niveles bsicos de Referencia
d) Actividades
Se puede caracterizar con una sola frase las matemticas para la educacin
infantil en estas dos etapas. Las Matemticas de las Orientaciones Pedaggicas
coincidan con las llamadas Matemticas Modernas y la de los Programas
Renovados, coinciden con el movimiento de las Matemticas para todos (Castro,
Olmo y Castro, 2002) y en donde se percibe la influencia de las teoras de Piaget.
Cada uno de estos tres bloques se divide en temas y en los mismos se sealan
objetivos y actividades relacionadas expresamente con el objetivo que le precede, de
la siguiente forma:
Primer bloque
Experiencias con materiales separados y continuos. Iniciacin a la seriacin,
consta de tres temas.
1.1.Experiencias con materiales separados y continuos
Objetivo: Realizar experiencias con materiales separados.
Actividades:
- Llenar un cubo. La progresin podra ser: judas, garbanzos, lentejas, arroz, tierra.
Objetivo: Realizar experiencias con materiales continuos.
Actividades:
- Llenar un cubo de arena o agua con una vasija ms pequea observar si tira
demasiada cantidad.
1.2. Iniciacin a la clasificacin y a la seriacin
Objetivo: Nombrar y reconocer objetos.
Actividades:
- Reconocer con los ojos cerrados una pelota, una caja grande, una caja pequea.
Actividades:
- Reconocer como distintas las formas de: una caja de zapatos, una pelota, un
gorro de payaso (con el lenguaje matemtico que tenga el nio).
- Unir tres puntos dados y formar un tringulo. Unir cuatro puntos dados y formar
un cuadrado (se valorar que los haya sabido unir no la perfeccin del trazado).
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- Distinguir dos tipos de materia muy diferenciados, por ejemplo vidrio y corcho.
Actividades:
- Hacer seriaciones con los criterios: ms largo que, menos largo que, igual de
largo que; ms grueso que, menos grueso que, igual de grueso que; ms ancho
que, menos ancho que, igual de ancho que.
Actividades:
Actividades:
- Emparejar zapatos.
Actividades:
- Saber encajar con los ojos cerrados y el "tacto" formas sencillas. Primero las
fundamentales y geomtricas (crculos, cuadrados, tringulos) y tambin algunas
otras familiares de dibujo esquemtico (una nia, una casa, un perro...) u otras
similares.
- Reconocer recipientes que estn llenos o vacos por la vista y por el tacto.
Actividades:
- Medir una lnea pintada en el suelo con pasos, con una barra, con una cuerda (sin
exigir el nmero de veces que el pie, barra etc. est contenido en la lnea).
- Llenar un objeto, por ejemplo, un cubito con arena o con agua y luego vaciarlo.
Segundo bloque
Exploracin del Espacio y primeros pasos en Geometra.
Consta de dos temas:
2.1 Experiencias de exploracin del espacio.
Objetivo: Situarse en el espacio con relacin a objetos, a edificios, otros
compaeros, etc.
Actividades:
- Colocarse "dentro de", "fuera de", "en la lnea" segn se les ordene.
Actividades
- Dictado de posiciones dndole algn objeto (coloca este cuadro rojo encima del
amarillo, o debajo de, o detrs de)
Actividades:
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- Dibujar el trayecto que se seguir para llegar de un punto a otro de un laberinto, sin
y con obstculo.
Actividades:
Actividades:
- Colorear frisos.
Tercer bloque
Actividades:
Actividades:
- Unir con trozos (formar cadenas), objetos previamente dibujados, por ejemplo,
casas, pjaros, flores, etc.
Actividades:
- Llegar a que el nio entienda "hay igual en los dos conjuntos" (por ejemplo uno
de tres gatos y otro de tres ratones).
3.2 Numeracin
Objetivo: Reconocer y escribir los smbolos para nmeros de una cifra.
Actividades:
- Relacionar las barras rojas y azules de Montessori con los nmeros que les
corresponden. Saber poner las "unidades" correspondientes a cada barra.
Actividades:
- Aadir una bola ms y pedirle que escriba la cifra correspondiente a las bolas
que tiene ahora.
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Actividades:
Actividades:
Educativas: Cada ciclo cumple una determinada funcin, lo que implica que el
profesorado debe conocer las diferentes etapas evolutivas. Se plantea la
evaluacin continua, centrada en el preescolar exclusivamente en la observacin y
debiendo promocionar todos los nios a la E.G.B., al llegar a la edad de su inicio,
hubieran cumplido los objetivos educativos, o no lo hubieran hecho.
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Educacin Infantil (0-6 aos) dividida, a su vez, en dos Ciclos: Primer Ciclo
(0-3 aos) y Segundo Ciclo (3-6 aos).
La Ley enuncia que la escolarizacin antes de los tres primeros aos de edad
deba tener un sentido educativo y asistencial (LOGSE, 1990, prembulo, 7, cap.
1, sec. I, art. 1.a). En consecuencia, se rompa con la arraigada visin solamente
asistencial que se haba mantenido sobre la infancia. Hasta entonces, la
escolarizacin se haba entendido como el servicio ofrecido al nio menor de tres
aos para su guarda y custodia, y como un mal menor en relacin con la atencin
que se poda ofrecer al nio en la familia.
6. Utilizar las normas que rigen los intercambios lingsticos en relatos, dilogos y
conversaciones colectivas (prestar atencin, aguardar turno, adecuar la voz, usar
formas sociales adecuadas).
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Cuantificadores.
El nmero.
La medida.
Las formas y cuerpos en el espacio: arriba, abajo, sobre, bajo; dentro, fuera;
delante, detrs, lejos, cerca; derecha, izquierda; cerrado, abierto...
El nmero
La medida
Comparaciones (ms largo que, menos largo que, ms corto que, ms grande
que, ms pequeo que...).
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pblico de la educacin puede ser prestado por los poderes pblicos y por la
iniciativa social.
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Contenidos
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Evaluacin
renovados
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CAPTULO III
LAS MATEMTICAS EN LAS
PRIMERAS EDADES
As como han ido cambiando las tericas del aprendizaje aceptadas en cada
momento tambin ha cambiado el punto de vista sobre la posibilidad de los nios
pequeos para hacer matemtica. El punto de vista que prevalece actualmente
considera un gran incremento en relacin con lo que se pensaba que los nios eran
capaces de hacer. La investigacin realizada sobre todo desde la psicologa se ha
dirigido a estudiar cmo es el aprendizaje de los nios, el resultado de estas
investigaciones tiene su aplicacin y revierte en cmo ha de ser la enseanza de
las matemticas en los primeros niveles (Clement y Sarama, 2007).
Todo ello les permite resolver mentalmente problemas de suma y resta cuando
los nmeros utilizados estn de acuerdo con su capacidad para contar.
Por lo que se refiere a otros aspectos no relacionados con el nmero
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Otra corriente explica las competencias que presentan los nios como
resultado de diversas experiencias. En esta lnea cabe la posicin empirista que
explica el aprendizaje y el desarrollo de los nios por medio de la experiencia y la
teora interaccionista que reconoce el papel de la interaccin con el medio
(Newcombe, 2002).
En las teoras interaccionista y constructivistas, la actividad de los nios y la
recursividad crean conocimiento. La estructura y contenido de este conocimiento
es intervenido y cada estructura constituye la organizacin de componentes hasta
que el nio construye la prxima y ms sofisticada estructura. Desde el
nacimiento los nios se desarrollan en un medio social que les brinda mltiples
oportunidades para relacionarse con elementos que pueden ser manipulados,
tocados e incluso contados. Es en este medio donde los ms pequeos se enfrentan
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7. PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO
Las reglas del pensamiento lgico, existentes desde la lgica clsica, exigen o
que se alcance una conclusin general de premisas particulares (proceso de
induccin) o bien que se obtenga una conclusin particular a partir de premisas
generales (proceso de deduccin). Estos procesos son estudiados desde la ptica de
la lgica de las proposiciones. Piaget (1970) describe el pensamiento del nio y lo
llama transductivo esto quiere decir que va de lo particular a lo particular. El nio se
centra en los rasgos sobresalientes de los acontecimientos y extrae conclusiones de
ellos mediante un proceso de continuidad o semejanza ms que por exactitud lgica.
La lgica de las proposiciones quede fuera del alcance de los nios pequeos.
4
Para ms informacin consultar: Godino, Batanero y Caizares (1987)
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Sealan los autores, cuatro posibles hiptesis que pueden explicar los originen
de las operaciones de clasificacin y de seriacin, dichas hiptesis son el resultado
de establecer varias dicotomas sucesivas, como se muestra en el esquema. Para cada
una de estas hiptesis dan argumentos a favor y en contra, basados, algunos de ellos,
en resultados de experiencias realizadas.
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sino que parece ms bien que su funcin es condicin necesaria para el acabado de
las mismas.
Para ambas Piagaet e Hinhelder (1975) distingue tres estadios desde el punto
de vista evolutivo, si bien en lo que se refiere a las clasificaciones de forma tctil se
reserva un retraso de un ao respecto a las visuales.
Segundo estadio, desde los 4 aos y medio hasta los 6 aos est caracterizado
por las colecciones no figurales, que realiza atendiendo solamente a una
caracterstica de los objetos (poner juntos los objetos de igual color).
5
Una coleccin figural, se refiere a construir una figura en virtud de los enlaces entre sus
elementos, como tales elementos. As por ejemplo, colocar unas figuras dadas formando una estrella, o
colocar un cuadrado y encima un tringulo porque se considera una casa. Una coleccin no figural se
refiere a hacer agrupaciones fundadas en la semejanza.
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Tercer estadio, de los 6 a los 7 aos, el nio elabora clases jerrquicas, lo que
supone el reconocimiento de ms de una caractersticas de los objetos.
Seriaciones
Todas ellas se pueden combinar entre s. Igual que con las clasificaciones, se
distinguen seriaciones visuales o por tacto.
La seriacin visual es realizada por los nios a partir de los 4 aos. Primero
hacen seriaciones figurales. Se dan desde los 4-5 aos hasta los 6-7. El nio
distribuye el material a seriar segn una figura con forma de montaa, de tobogn,
escalera etc. A los 6-7 aos tantea la seriacin operatoria (tiene un proyecto de
seriacin). Sobre los 7 aos realiza la seriacin operatoria (tiene proyecto de
seriacin y sabe intercambiar piezas).
8. PENSAMIENTO CUANTITATIVO
Se ha argumentado, por diferentes autores que entre los conocimientos
matemticos ms relevantes para la educacin infantil se encuentran los nmeros
naturales y las operaciones con ellos. La consecuencia de este argumento es que el
aprendizaje de estos conocimientos debe de ser uno de los ms desarrollados y
dominados en los primeros grados (Baroody, 2004; Kilpatrick, SWafford, y
Findell, 2001).
En este apartado vamos a tratar sobre la construccin, por los nios, de los
conceptos numricos y las operaciones entre ellos, de forma separada, si bien
somos conscientes de que entre estos conceptos existe una alta interconexin. Nos
limitamos a las operaciones aritmticas bsicas de suma, resta, multiplicacin y
divisin pasando por las acciones de contar, comparar, separar en unidades,
agrupar y componer. La importancia de estas ideas es alta por su correspondencia
con las componentes del sentido numrico. Haremos referencia a la composicin
y descomposicin de nmeros, reconocimiento de magnitudes relativas de
nmeros, comprensin del efecto de las operaciones aritmticas, invencin de
estrategias, estimacin, y posesin de dispositivos con los que dar sentido al
nmero.
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8.2. Cuantificar
Cuantificar una coleccin o conjunto de objetos consiste en decir el nmero
de elementos que tiene (cardinalidad del conjunto). Varios procedimientos se
pueden usar para llegar a conocer dicho nmero: de un golpe de vista (lo que
llamamos subitizacin), contando o bien operando. Nos referimos en este prrafo
a dichos procedimientos.
6
Nociones sobre la secuencia numrica tanto verbal como escrita se pueden encontrar en:
Lenguaje natural y aprendizajes numricos elementales de Castro, Castro y Rico, 2002.
Para poder recitar la secuencia, hasta un nmero elevado, los nios han de
aprender las reglas del sistema numrico como cdigos en su leguaje natural.
Estos es, han de aprenden que los nmeros se obtienen ordenadamente y
significativamente basados en un conjunto de reglas que les llevan a la
generalizacin de las mismas.
8.5. Contar
Histricamente algunos investigadores (Dewey, 1989; Thorndike, 1922)
argumentaron que la educacin matemtica inicial debera poner nfasis en el
conteo, otros como (Piaget y Szeminska, 1952) consideran, sin embargo, que
contar ser una habilidad intil hasta que la fundamentacin lgica se adquiera.
proceso del conteo. Entre 3 y 5 aos de edad, los nios adquieren ms habilidad
cuando practican el conteo, y son ms capaces de arreglrselas con colecciones de
nmeros mayores y en diferentes disposiciones sin necesidad de tocar o mover los
objetos durante el acto de contar.
Principio de cardinalidad
Indica que la ltima etiqueta usada al realizar el conteo de una coleccin de
objetos representa el nmero de objetos contenidos en el mismo. La captacin de
conocimiento numrico y la estructura necesaria que este principio supone es
aplicable posteriormente para todo trabajo con nmeros y operaciones. Se basa en
la conexin del conteo de objetos de una coleccin y el nmero de objetos que
tiene la misma. Inicialmente, los nios no conocen cuantos objetos hay en una
coleccin despus de contarlos. Se comprueba, si esto ocurre, preguntando
cuntos hay? despus de haber contado la coleccin, la pregunta puede ser un
estmulo para volver a contar sin dar la respuesta de la ltima etiqueta utilizada.
Los nios deben de aprender que la ltima palabra numrica que dicen cuando
cuentan se refiere a la cantidad de objetos que han sido contados. Algunos nios
de 3 aos aprenden este hecho y dan respuestas satisfactorias por algunos de los
siguientes mtodos (Gelman y Gallistel, 1978)
Bermejo y Lago (1990) identificaron 6 niveles evolutivos por los que pasan
los nios en la adquisicin de este principio:
Comparacin y equivalencia
Entre los resultados de la investigacin sobre esta relacin se ha obtenido
que algunos nios de 3 aos de edad identifican correctamente como equivalente
o no equivalente colecciones estticas, presentadas simultneamente, de pocos
objetos entre 1 y 4 (Huttenlocher, Jordan, y Levine, 1994). Por ejemplo, pueden
identificar:
igual y diferentes de
Por otra parte, no pueden inferir siempre el nmero desde una equivalencia
de conjuntos. En un estudio se estableci una relacin entre coches y marionetas,
el experimentador cuenta el conjunto de coches en voz alta y pregunta al nio
cuantas de marionetas hay. Nios de 4 aos no hacen la inferencia correcta de que
el nmero ser el mismo; normalmente ellos tienden a contar el segundo conjunto.
El experimentador se para y pregunta de nuevo, pero menos de la mitad hacen la
inferencia correcta (Frydman y Bryant, 1988).
Nos vamos a centrar primero en la habilidad de los nios para ordenar una
coleccin por el nmero de objetos y despus sobre la adquisicin de la habilidad
explcita del orden tradicional de los nmeros.
Experimentos realizados revelan que los nios sobre los tres aos de edad
son sensibles a la relacin ordinal. El numeral 2 ser el ganador, comparado con el
numeral 1; el 4 lo ser comparado con el 3. En ambos casos, estas competencias
emergen entre 2 o 3 aos de edad. Sobre los 3 aos de edad, los nios muestran
Como ocurre con el cardinal del nmero, los nios desarrollan la habilidad
para ordenar nmeros a travs de varios aos por aprendizaje cultural como
herramienta de subitizacin (Baroody, Lai, y Mix, 200), juegos y conteos (Fuson,
Secada, y Hall, 1983). Por ejemplo, los nios pueden responder a cuestiones como
qu es ms 6 o 4? solo con edad de 4 o 5 aos. Tareas que involucran nmeros
pequeos y nmeros ms lejanos, que son conocidos, sugieren que la habilidad de
contar es relevante con nmeros mayores que 4. Por otra parte los nios de 5 y 6
aos no podrn decir cul de los dos nmeros 6 y 8 es mayor, o que entre los
nmeros 6 y 2 se encuentra el 5. A esa edad, no deben tener desarrollada la
representacin mental avanzada de la lnea numrica. Esta representacin mental
contiene principios adicionales de conteo. Por ejemplo, ms y menos uno que
comprende el patrn generador que relaciona los valores numricos adyacentes,
una coleccin de 4 objetos es una coleccin de 3 con uno aadido. La principal
relacin de comparacin entraa la comprensin de la consecuencia de que cada
nmero sucesivo representa una coleccin que contiene ms objetos. Los nios
que usan y comprenden estos principios pueden razonar que si al contar dos
colecciones en una hay 9 y en la otra 7, la coleccin con 9 tiene ms porque 9 est
posterior en la secuencia que 7.
Los estudios de este primer grupo han puesto de manifiesto que los nios
desde los 3 aos muestran ser sensibles a los efectos de aadir o substraer uno o
dos objetos de dos recipientes, entre los que se ha estableciendo inicialmente una
igualdad en nmero de objetos. Desde los 14 a 24 meses de edad los nios
parecen dar algn sentido de adicin al incremento de objetos, y de la
Algunos de los resultados indican que los nios tienen construido una
comprensin inicial la adicin y la substraccin sobre los 3 aos de edad, pero, no
es antes de los cuatro aos cuando pueden resolver problemas de adiccin que
incluyen incluso nmeros algo ms grandes. Los problemas con nmeros grandes
se resuelven con el soporte de objetos alrededor de los 5,5 aos de edad. A esa
edad ya tienen aprendido la secuencia numrica, el principio de cardinalidad y han
desarrollado la habilidad de convertir palabras numricas verbales en cantidades
significativas (Fuson, 1992).
Sobre los 5 aos de edad, los nios se implican en tareas que requieren de la
relacin parte/todo, como ocurre en el conocimiento inicial de los problemas de
cambio. Sin embargo, no se percibe que se apoyen en esta comprensin en todas
las tareas aritmticas relevantes. El profesor debe ayudar a los nios a llegar a la
comprensin de la relacin parte-todo, para estos tipos de problemas (Sophian y
McCorgray, 1994).
9.5. Resumen
Muy tempranamente los nios son sensibles a algunas situaciones que
posteriormente las personas perciben como aritmticas. Pueden usar una
subiticazin innata, habilidad que est limitada a nmeros muy pequeos tales
como 2+1. Alternativamente, van individualizando y construyendo objetos
separados. En algunos casos, poseen el principio de invariancia y transformacin
y as tienen una fundamentacin ms rica para la aritmtica de la que
tradicionalmente sugiere Piaget.
Los nios pueden aprender aritmtica desde los 3 aos de edad y, en algunas
situaciones, incluso antes. Todava muchos profesores de preescolar no
consideran la aritmtica apropiada (Sarama 2002, Sarama y DiBiase, 2004). En
mltiples pases los profesionales de la educacin desestiman esta habilidad de los
estudiantes (Huvel-Panhuizen, 1990). Pero viendo la habilidad de los nios de
preescolar para modelar directamente diferentes tipos de problemas usando
objetos concretos, dedos u otras estrategias, estos puntos de vista educativos
limitados no son solo innecesarias sino tambin contraproducentes ya que los
nios desafortunadamente llegan a los smbolos + y con limitadas
interpretaciones y baja flexibilidad en sus soluciones estratgicas basadas en
intuiciones (Carpenter, 1985), y la confianza en s mismos como resolutores de
problemas es baja. Por su parte, los libros de texto tambin presentan smbolos y
sentencias numricas muy pronto y en sentido equivocado (ejemplo, antes de la
comprensin de situaciones); hacer tareas de subitizacin o enfatizar estrategias
de conteo ayuda a razonar aritmticamente y a automatizar los clculos (Fuson,
1992).
En cuanto a las estrategias que muestran los nios de entre 5-8 aos cuando
han de anotar nmeros situados en historias basadas en contextos familiares y
escolares, son varias: a) uso de notaciones numricas convencionales; b) uso de
notaciones mltiples, con tantas notaciones como indica el nmero; c) uso de una
nica grafa con formas caprichosas (Scheuer y col., (2000).
As como antes de los 7-8 aos las relaciones de sucesin temporal no van
disociadas de la sucesin espacial propia del orden de recorrido de los
movimientos, as mismo el orden temporal perceptivo no se aparta del orden
de las centraciones o de los movimientos de la mirada. (Piaget, 1978, p. 130)
y de los objetos que hay en l (NCTM, 1991). Autores como Baldwin y Stern7
consideran que los nios perciben un espacio bucal, un espacio cercano, prximo,
compuesto por todo aquello que puede coger o donde se consigue agarrar y un
espacio lejano. El espacio lejano estar en principio poco diferenciado debido a la
inmadurez del individuo. Por ejemplo, un nio de un ao apenas percibe los objetos
si estn distantes, a medida que realice desplazamientos percibir los objetos y
descubrir el espacio lejano.
Piaget e Inhelder (1967) sostenan que los nios nacen con conocimiento
sobre el espacio, y que las primeras nociones son sobre el espacio topolgico
debido a su carcter no mtrico y su limitacin a las propiedades inherentes de un
objeto particular sin necesidad de situar este objeto en relacin con otro (ejemplo,
comprensin de la clausura y las conexiones). Las estructuras topolgicas
provocaran la construccin de las relaciones proyectivas ms tarde (relacin del
nio con los objetos estableciendo un punto de referencia) y las eucldeas (o
coordinacin del espacio) con posterioridad.
7
Citados en Santamara, Milazzo y Quintana (1999)
Hacia los 3 aos es capaz de representar con trazos sus imgenes, abrindose
desde ese momento la va hacia la geometra. Comienzan a establecerse las
referencias por las que los objetos se localizan en el espacio. En esta etapa su cuerpo
es el centro, el punto de partida sobre el que determinar todas la direcciones como
delante y detrs; derecha e izquierda. Su mano derecha, utilizada por la mayora
para realizar sus acciones cotidianas, la distingue pronto de la izquierda y por
referencias a ellas otras partes de su cuerpo consideradas a la derecha o a la izquierda
del mismo. Estas referencias las entender de forma absoluta y no comprender, sin
embargo, el aspecto relativo de estos conceptos, como por ejemplo, un objeto que
para el sujeto est a su derecha, para otra persona puede estarlo a su izquierda.
Aprende las nociones de proximidad, lejana, arriba, abajo, delante y detrs. Las
nociones de izquierda y derecha aparecern algo retrasadas con respecto a las
anteriores. Al principio, todo ello estar relacionado con su propio cuerpo, ms
tarde, relacionar dos objetos cualesquiera. Un momento crucial en el desarrollo
general de la comprensin del espacio es aquel en el que se produce la transicin
Alrededor de los 4-5 aos un nio, con desarrollo sensorial normal, posee un
repertorio de patrones sobre forma y color bastante completo, algunos otros son
todava incipientes, como es el tamao (Castro, Olmo y Castro, 2002). La
percepcin del tamao la adquiere por la comparacin y relacin de los objetos entre
s. En un principio slo ser capaz de relacionar dos objetos, grande-pequeo.
Posteriormente conocer las relaciones dimensionales de tres, grande-mediano-
pequeo, establecer comparaciones ms grande que... ms pequeo que... y
comenzar a designar como grandes o pequeos algunos objetos, aunque no
aparezcan comparados con otros. Para llegar a determinar el tamao de un objeto
aislado tendr que reconstruir en su memoria el lugar que ocupa entre otros y
establecer comparaciones con referentes como su propio cuerpo u objetos familiares.
La madurez que alcanza alrededor de los 7 aos hace que la concepcin del
espacio evolucione hacia una situacin ms objetiva, global y homognea. Ser
entonces capaz de considerar su posicin como una ms entre los distintos objetos
del espacio y apreciar distancias y longitudes, tanto cuantitativa como
cualitativamente, hacindosele, a partir de entonces accesible la geometra mtrica.
Por lo que a las formas se refiere, el individuo de corta edad puede distinguir las
del tringulo y circulo e ir avanzando progresivamente con las de cuadrado y
rectngulo, pero habr de pasar tiempo para que pueda representar mentalmente
dichas formas. Cuando esto suceda habr alcanzado el concepto de dichas formas.
Durante este tiempo y fundamentado en las experiencias, alcanzar la maduracin
que estos conceptos exigen. A partir de entonces podr comunicar a los dems su
conocimiento mediante representaciones como palabras, smbolos y dibujos.
Esto conduce a afirmar que los preescolares tienen competencia inicial antes de su
formacin.
Sobre los 3 aos de edad, son capaces de reconocer distancias a escala sobre
una representacin espacial, una competencia fundamental (Httenlocher y
Newcombe 2000). Por otro lado, comprenden mejor con configuraciones
simtricas que asimtricas Tambin comprenden que un mapa representa un
espacio (Liben y Yekel, 1996). Sobre los 4 aos de edad pueden construir estas
habilidades y seguir interpretando mapas, planificando itinerarios, razonando
sobre mapas y aprendiendo desde mapas, al menos en situaciones simples
(Newcombe y Httenlocher, 2000). Los preescolares tambin pueden alinear
objetos en un espacio de referencia, una habilidad que aparece a la edad de 5 aos
(Libem y Yekel, 1996).
Por lo que al orden temporal se refiere, los nios de 4 aos tienen pocas
dificultades para recordar historias sencillas que estn bien organizadas, realizando
una ordenacin lgica temporal adecuada. El desarrollo posterior de las aptitudes
para una localizacin ms certera y comprensin del orden de sucesos se relaciona
con la toma de conciencia de la dependencia causa-efecto y del dominio de las
relaciones cuantitativas de las cantidades de tiempo.
Las relaciones espaciales topolgicas estn sustentadas por las nociones de:
Continuidad, continuo, incesante, perpetuo, perenne, eterno, imperecedero,
duradero, permanente, fijo, inmvil, estable, continuado, inamovible,
ininterrumpido, constante, persistente, invariable y perseverante.
Discontinuidad, discontinuo, separado, intermitente, interrumpido, variable,
entrecortado, detenido, alterno, espaciado, salpicado y no seguido.
Vecindad, alrededores, inmediaciones, junto, contorno, a continuacin, afueras,
aledaos, cercanas, extramuros, proximidad, inmediacin, linde, frontera y confn.
Apertura, abierto, arranque, comienzo, iniciacin, primicia y principio.
Cierre, cerrado clausura, cese y terminacin.
Interior, interno, profundo, oculto, adentro, cntrico y rodeado.
Exterior, externo, extrnseco, somero, visible, manifiesto y aparente.
Agujereado, hueco, poroso, pinchado, perforado, taladrado, acribillado, abierto,
picado, traspasado, atravesado y calado.
Para hacer descripcin del momento se utilizan las palabras: ahora, antes,
despus, luego, hoy, maana, pasado maana, ayer, antes de ayer, hace ,
cuando pase , dar tiempo y pasar el tiempo.
Indican devenir: devenir, suceder, acontecer, acaecer, pasar, ocurrir, sobrevenir,
venir, verificarse y producirse.
12. MEDIDA
La importancia de la medicin est justificada por su uso en la vida diaria. Un
breve recorrido por nuestra actividad diaria nos proporciona numerosos ejemplos de
la utilizacin de las medidas. Es difcil imaginarse un mundo sin medida.
Conservacin
Transitividad
La utilizacin de un instrumento en una situacin de medida se sustenta en la
idea de transitividad, as por ejemplo el hecho de comprobar que dos nios tienen la
misma estatura utilizando un listn o una marca sobre la pared se basa en el hecho
siguiente: conociendo que el nio X es tan alto como el listn y el nio Y tambin es
tan alto como el listn, luego los nios X e Y tienen la misma estatura.
Se admite que el nio ha de superar una serie de etapas en el proceso de
adquisicin de los conceptos referidos a las distintas magnitudes y a la medida de las
mismas:
Un Segundo estadio se produce hacia los seis o siete aos, el nio muestra la
aparicin de cierta idea de conservacin y transitividad al utilizar algn
intermediario o instrumento de medida. Empricamente descubre que si
utiliza ms unidades para cubrir X que para cubrir Y entonces X es mayor
que Y.
13. EL JUEGO
Como dijimos en el apartado 3.1 Decroly da gran importancia al juego en su
mtodo de enseanza, lo considera una disposicin innata que estimula acciones
espontneas bajo estmulos adecuados. Otros autores tratan tambin del juego en el
mismo sentido, como expondremos a continuacin.
15. INTERDISCIPLINARIEDAD
Para finalizar esta parte recogemos algunas ideas sobre la posibilidad de
trabajar los conceptos matemticos desde el mbito de otras disciplinas. Estamos
de acuerdo con y Lee y Ginsburg (2009)8 en que las matemticas necesitan de
una atencin especial en la enseanza, pero entendemos que eso no impide la
posibilidad de un trabajo conjunto en aquellas ocasiones que sean propicias.
8
Hemos recogido sus opiniones en el apartado 4.1 de este proyecto
9
Se dice infantil a una poesa no porque est dirigida a los nios, sino porque est impregnada de
esencias infantiles, y a veces solo por su acento, por su gracia, por su ingenuidad, por su leve sabor
a cosa primitiva, porque no se trata de descifrar la poesa sino de sentirla (Puentes de Oyenard,
1985, 16). Referenciado en Gmez-Villalba E. (1993)
PROPUESTA DOCENTE
Encarnacin Castro Martnez
Las Normales han cumplido una labor spera y difcil, muy digna de
aprecio. Han sido los nicos centros que han irradiado luminosidad en
torno al maestro; pero a medida que la funcin de stos se hace ms
compleja y se le pide algo ms que la mera inyeccin de unos
conocimientos rutinarios, crece el movimiento prouniversitario a favor de
su preparacin en instituciones de cultura superior(Cita tomada de
Santander).
Primaria. Se establece que para ingresar en las Escuelas Normales se exige haber
cursado los estudios de Bachillerato y realizar un examen de ingreso-oposicin
que garantizaba al futuro alumno la obtencin de un puesto de trabajo en las
escuelas nacionales al finalizar los estudios de la carrera. Estos estudios constaban
de dos periodos formacin (adems del bachillerato en los centros de formacin
de Educacin Secundaria) tres aos de estudios en las Escuelas Normales con una
prueba de conjunto al finalizar los mismos, y un ao de prcticas en las Escuelas
de Educacin Primaria. Una de las medidas ms importantes recogidas en el
Decreto de 29 de septiembre de 1931, fue la unificacin de las Escuelas Normales
de maestras y maestros en una nica que se denominaron Escuelas Normales del
Magisterio Primario, esto es, se estableca la coeducacin en las Escuelas
Normales con profesorado masculino y femenino, y el acceso directo a la
Enseanza Primaria pblica.
La LGE estableca que para ejercer la docencia en los citados niveles, era
necesario estar, al menos, en posesin del ttulo de Diplomado, Ingeniero Tcnico
o Arquitecto Tcnico, dichos ttulos exigen tres cursos de estudios universitarios.
Pero si bien la ley permita el ejercicio profesional de la docencia a personas con
titulaciones diversas, la realidad era que los profesores de estos niveles se haban
formado, en su mayora, en las escuelas universitarias de formacin del
profesorado.
Debe garantizarse, que cada uno de los itinerarios, para los diferentes
perfiles, tenga un mnimo de 42 crditos ECTS y que el prcticum permita
alcanzar tanto competencias docentes comunes, como especficas del itinerario.
Adems de que al menos 12 de los 42 crditos del prcticum sean de prcticas
docentes en el itinerario elegido por el estudiante.
Vamos a realizar una breve reflexin sobre los cambios de enfoque que se
han producido sobre la formacin de los docentes, seguiremos con una repaso
histrico de lo que ha sido la formacin de maestros en Espaa y terminaremos
centrndonos en la propuesta de la asignatura sobre la que pretendemos la
formacin de los maestros de infantil en lo referente e Educacin Matemtica.
Por esa poca son variados y mltiples los intentos de listar los rasgos que
caractericen al profesor efectivo y son las propias administraciones educativas las
que alientan a los formadores de profesores a realizar investigacin en esta lnea
considerando que es una manera eficaz de mejorar los logros educativos de los
escolares (Fernndez Cruz, 2010).
Despus del lanzamiento del sputnik en 1957 hay una reaccin en los
Estados Unidos y al mundo occidental bajo el convencimiento de la prevalencia
cientfica de la sociedad sovitica y se hacen fuertes crticas a la educacin
pblica que es tachada de mediocre.
Este ltimo captulo est dedicado a la asignatura. Dado que los grados de
maestros son titulaciones que capacitan para una profesin regulada, hemos de
atenernos para la planificacin de la materia que nos ocupa en las directrices
dadas por ANECA para la elaboracin de los ttulos y su posterior aprobacin. En
los apartados siguientes se recogen aspectos relacionados con el alumnado para el
que se realiza la propuesta curricular, tambin recogemos la materia tal como la
hemos diseado en aquellos apartados en los que las guas docentes no se
corresponden con las fichas iniciales enviadas a ANECA para la verificacin del
ttulo y que exigen un desarrollo posterior.
10
Commission des Communauts Europennes (2003): Le rle des universits dans lEurope de la
Connaissance. Bruselas, 05.02.2003.
http://europa.eu.int/comm/education/com_2003_0058_f_fr.pdf. Posteriormente ha sido editado en
castellano (Ver Comisin de Comunidades Europeas, 2003).
De este hecho surge la idea de que hay que destacar el valor del aprendiz
adulto, con autonoma para dirigir y participar en su propio proceso de aprendizaje,
Otras dos conclusiones extradas del estudio sobre insercin laboral llevado a
cabo por la Red de Magisterio creada para la elaboracin del Libro Blanco de
Magisterio de la ANECA (2004: 69-70), inciden en esta, son las siguientes:
a) La visin que tienen los egresados sobre la utilidad de su formacin para
el ejercicio profesional es satisfactoria. Sin embargo, se plantea la
necesidad de que el plan de formacin inicial refuerce las conexiones
entre propuestas terico-prcticas y realidad educativa: mayor realismo
(contacto con la problemtica del aula; ms formacin prctica) y
trabajo de campo con casos reales.
Los dos conceptos que actualmente estn ocupando mayor espacio en las
orientaciones sobre el diseo curricular a nivel macro (plan de estudios) y micro
(materia o asignatura) son el de Competencias y el de Crditos ECTS.
Planificar una asignatura desde los crditos ECTS lleva a centrar el proceso
sobre el estudiante que aprende, siendo el trabajo de ste la unidad de medida, por
lo que hay que considerar en la planificacin tanto las horas presenciales como
todo el trabajo personal del alumno, considerado no presencial:
que resulta clave para comprender la educacin, los contextos en que se desarrolla
y las transformaciones sociales y acadmicas que se producen.
20.6. Competencias
En todas las materias de la Titulacin, se trabajarn dos tipos de competencias:
20.8. Evaluacin
El proceso de adquisicin de las competencias genricas y de las generales
y especficas del Grado, en su triple expresin de competencias cognitivas,
instrumentales y actitudinales, impregna todas las actividades presenciales y
dirigidas, el trabajo formativo autnomo del alumnado, as como los sistemas,
criterios e instrumentos de evaluacin establecidos. Todo ello debe de ser
evaluado.
Sistemas de evaluacin
Criterios de evaluacin
Instrumentos de evaluacin
adquiridos.
F3 Seminarios
Descripcin: Asistencia a conferencias, seminarios, congresos, charlas sobre
temticas relacionadas con la materia, que provoquen el debate y la reflexin
en el alumnado.
F4 Actividades no presenciales individuales (Trabajo autnomo y estudio
individual)
Descripcin: realizacin de actividades encaminadas a la bsqueda, revisin
y anlisis de documentos, bases de datos, pginas Webetc. Todas ellas
relacionadas con la temtica de la materia, que a su vez sirvan de apoyo al
aprendizaje. Realizacin de trabajos e informes. Estudio de contenidos
tericos y prcticos.
F5 Actividades no presenciales grupales (estudio y trabajo en grupo).
Descripcin: Desarrollo de trabajos en equipo referentes a trabajos
relacionados con prcticas, seminarios y/o talleres.
F6 Tutoras acadmicas
Descripcin: Reuniones peridicas individuales y/o grupales entre el
profesorado y el alumnado para guiar, supervisar y orientar las distintas
actividades acadmicas propuestas.
MATERIA 1
Crditos ECTS 6
Carcter: Obligatoria
Contenidos de la materia.
Lgica elemental. Lenguaje y lenguaje formal. Las operaciones Lgicas como
objetos matemticos. Razonamiento. Demostraciones. Conjeturas. Patrones y
regularidades. Estructuras aritmticas elementales. Estrategias de clculo y de
resolucin de problemas. Estructuracin espacial y conocimiento geomtrico.
Origen cultural y necesidad social de la medida. Magnitud y cantidad. Estimacin
y aproximacin. Ventajas e inconvenientes del uso de recursos didcticos para
trabajar las matemticas en educacin infantil.
MATERIA 2
Crditos ECTS 6
Carcter: Obligatoria
Contenidos de la materia.
Capacidades matemticas de los nios en la edad infantil. Formacin de los
conceptos matemticos. Teoras sobre el aprendizaje de las matemticas. Inicio y
desarrollo de los conocimientos matemticos propios de la temprana edad.
Conocimiento lgico-matemtico. Razonamiento. Factores que obstaculizan el
desarrollo lgico-matemtico. Conservacin de la cantidad e inicio temprano de la
medida. Estrategias en el desempeo matemtico infantil. Actuacin del profesor
y uso de mediadores (materiales, recursos, TIC) para la enseanza/aprendizaje de
las matemticas en Educacin Infantil.
Crditos: 6
Curso 3, semestre 3
CG11. Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor
docente Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y
cooperativo y promoverlo en los estudiantes.
UNIDADES DOCENTES
21.4. Bibliografa
Aguilar, B.; Ciudad, A. Lanez, M.C. y Tobaruela A. (2010). Construir, Jugar y
Compartir. Jan: Enfoques Educativos.
Canals, M. A. (1997): La geometra en las primeras edades escolares. Suma, 25,
31-44.
Canals, M. A. 1980. La matemtica en el parvulario. Madrid: Nuestra cultura.
Canals, M. A. (2001): Vivir las matemticas. Ed. Octaedro - Rosa Sensat.
de grupos.
Unidad docente 1.
2 Realizacin Prctica 1
Puntos 1,1, 1.2, 1.3
Unidad docente 1.
Puntos 1.4
3 Entrega Prctica 1. Realizacin Prctica 2
Unidad docente 2.
Puntos 2.1, 2.2 y 2.3
Unidad docente 2.
Entrega Prctica 2.
Puntos 2.4, 2.5
4 Realizacin Prctica 3
Unidad docente 3.
Devolucin Prctica 1
Puntos 3.1, 3.2
Unidad docente 3. Entrega Prctica 3.
5 Puntos 3.3, 3.4, 3,5 Realizacin Prctica 4
Devolucin Prctica 2
Unidad docente 4 Entrega Prctica 4.
6 Puntos 4.1, 4.2, 4.3, 4.4. Realizacin Prctica 5
Devolucin Prctica 3
Entrega Prctica 5.
Unidad docente 4
7 Realizacin Prctica 6
Puntos 4.5, 4.6, 4.7
Devolucin Prctica 4
Entrega Prctica 6.
Unidad docente 5
8 Realizacin Prctica 7
Puntos 5.1, 5.2, 5.3
Devolucin Prctica 5
Entrega Prctica 7.
Unidad docente 5
9 Realizacin Prctica 8
Puntos 5.4, 5.5, 5.6,
Devolucin Prctica 6
Entrega Prctica 8.
Unidad docente 5
10 Realizacin Prctica 9
Puntos 5.7, 5.8, 5.9,
Devolucin Prctica 7
Entrega Prctica 9.
Unidad docente 5 y 6
11 Realizacin Prctica 10
5.10, 5.11, 6.1, 6.2
Devolucin Prctica 8
Entrega Prctica 10.
Unidad docente 6
12 Realizacin Prctica 11
Puntos 6.3, 6.4, 6.5
Devolucin Prctica 9
Entrega Prctica11.
Unidad docente 6
13 Realizacin Prctica 12
Puntos 6.6, 6.7, 6.8
Devolucin Prctica 10
Entrega Prctica12
Preparacin de una unidad de
Devolucin Prctica 11
14 actuacin para un aula de
Presentacin unidades de actuacin
Educacin Infantil
preparadas por los estudiantes
Presentacin unidades de Devolucin Prctica 12
15 actuacin preparadas por los Presentacin unidades de actuacin
estudiantes preparadas por los estudiantes
Instrumentos de evaluacin.
Pruebas escritas: 60 %
Pruebas orales: 30 %
Escalas de observacin 10 %
CG11. Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor
docente Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y
cooperativo y promoverlo en los estudiantes.
CONTENIDOS
2. La secuencia numrica
Conjunto ordenado de los nmeros naturales, secuencia convencional.
Formacin de la secuencia numrica aadiendo un elemento al anterior
(sobre la coleccin, sobre el numeral que la representa).
La secuencia verbal de los nmeros naturales, en nuestro idioma se forma a
partir de unos vocablos "simples" y otros vocablos "compuestos" que se forman a
partir de los anteriores mediante unas reglas lgicas.
El aprendizaje de la secuencia requiere aprender los vocablos simples, las
reglas de formacin de los compuestos, y las irregularidades que existen en nuestro
idioma, esto es once, doce, trece, catorce y quince que deberan de decirse segn la
regla que rige para todo el sistema, dieciuno, diecidos, diecitres, diecicuatro,
diecicinco. As como quinientos que debera de ser cincocientos.
Construccin de le secuencia numrica por el nio. Alrededor de los 6 o 7
aos, el nio debe de dominar la sucesin hasta 100, correctamente, y lo conseguir
incorporando distintos tramos de la sucesin convencional. Alrededor de los cuatro
aos domina un primer tramo "uno, dos, tres, cuatro cinco" y repite un segundo
tramo de forma no convencional estable "cinco, ocho, nueve, doce" (por ejemplo) y
un tercer tramo no convencional de forma no estable. Los comienzos de este
aprendizaje se sitan alrededor de los 2 aos. Nios menores de 3,5 aos de edad
b) Tramo no convencional estable, un grupo que se desva del convencional pero que
se reproduce con alguna consistencia
4. La cuantificacin
entre estas dos destrezas lo que se requerir ms adiestramiento en las mismas para
conseguir su dominio.
La habilidad para escribir cifras no tiene nada que ver con la capacidad para
comprender su valor y utilizarlas correctamente, as mismo, la incapacidad para
escribir un nmero no debe de confundirse con la incapacidad para comprender las
matemticas.
En relacin con las cantidades de objetos los nios han de adquirir ciertas
capacidades como:
a) Hacer comparaciones cuantitativas entre dos grupos.
Comparaciones brutas, mucho comparado con poco, comparado con la
misma cantidad.
Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de cinco a diez
elementos en correspondencia provocada de uno a uno.
Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de cinco a diez objetos
en correspondencia no provocada de uno a uno. En este caso, los grupos de
objetos no van juntos, necesariamente.
b) Comprensin de los efectos de aadir objetos a un grupo o de quitar objetos de
ese grupo.
Comprender que aadir objetos a una coleccin aumenta su nmero (lo hace
ms) de modo que si se cuentan los nmeros llegamos a un nmero ms alto.
Comprender que si se quitan objetos de un grupo reduce el nmero (lo hace
menos).
c) Capacidad para distinguir el nmero de otros atributos como disposicin, color,
tamao. Esto permite al nio conservar el nmero, es decir, que el nmero
permanece igual a pesar de cambios perceptivos. Esto es aplicable tanto a
condiciones de identidad (realizando cambios dentro de un solo grupo) como a
condiciones de equivalencia, involucrando cambios en un grupo cuando para
empezar, haba varios grupos equivalentes.
Contar todo
Contar a partir del primer sumando
Contar a partir del mayor de los sumandos
b) Calcular
Uso de hechos numricos bsicos
11. Problemas
PRCTICA 8
PRESENTACIN
I Clasificar y ordenar
Comparar sumas de dos sumandos sencillos ej. 3+4 es mayor o menor que
2+3.
Comprobar empricamente la propiedad conmutativa de la suma
Introducir la nocin de doble y mitad.
Introducir la multiplicacin como suma de sumandos repetidos
Comprobar empricamente las propiedades conmutativa de la
multiplicacin y distributiva de la suma respecto de la multiplicacin
IV Restar
OBJETIVOS
MATERIALES
ACTUACIN
Tarea 1
Tarea 2
a) Para cada uno de los cuatro apartados recogidos en la presentacin elegir uno
de los puntos y redactar una tarea a realizar en un aula. Indicar objetivo, edad
de los nios y forma de realizar la tarea (dando las indicaciones a seguir por el
docente para llevar esa tarea al aula).
b) Describir una situacin a realizar con regletas para iniciar al alumnado de
infantil en la nocin de medida de longitud sin utilizar unidades de medida
estndares.
c) Enunciar dos problemas aritmticos qua se les plantearan a nios de 5-6 aos
cuando manipulen regletas y que deban de resolver ayudndose de las mismas.
PARA CONOCER MS
Buscar informacin sobre la accin y/o uso de las regletas en la enseanza del
nmero en los primeros niveles del sistema educativo, que ample lo trabajado al
respecto en esta prctica.
Carpenter, T., Ansell, E., Franke, M., Fennema, E. y Weisbeck, L. (1993). Models
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