Albert Bandura

1925 - presente
Dr. C. George Boeree

Traduccin al castellano: Dr. Rafael Gautier

Biografa

Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea

localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canad. Fue
educado en una pequea escuela elemental y colegio en un solo
edificio, con recursos mnimos, aunque con un porcentaje de
xitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un
verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el
Yukon.

Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de

Columbia Britnica en 1949. Luego se traslad a la Universidad
de Iowa, donde conoci a Virginia Varns, una instructora de la
escuela de enfermera. Se casaron y ms tarde tuvieron dos
hijas. Despus de su graduacin, asumi una candidatura para
ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.

En 1953, empez a ensear en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo all,

colabor con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro
titulado Agresin Adolescente en 1959. tristemente, Walters muri joven en un
accidente de motocicleta.

Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibi el Premio para las Contribuciones
Cientficas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la
Universidad de Stanford.

Teora

El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre

variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea
subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el
procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra.
Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa
nuestro comportamiento.

Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba
(agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri
que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el
ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una

interaccin entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar
imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los
cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.

El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho

ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que
muchas personas considerar el ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje por
la observacin (modelado) y la auto-regulacin.

Aprendizaje por la observacin o modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los
estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes,
donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan,
un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base
que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth
Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso Bobo de protagonista.

La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima

de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas.
Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn
suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el
saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un
mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos.

Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios
golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se
sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la
joven de la pelcula y de una manera bastante precisa.

Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero

consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese
inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no
parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios,
no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura
llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente
se conoce como la teora social del aprendizaje.

Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el

modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los
nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos
atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el
mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde
una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro
cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron
a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos
envueltos en el proceso de modelado:

1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma

manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del
aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests
adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien.
Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del
modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si
el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente,
prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms
atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y
sus efectos sobre los nios.

2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le

hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego:
guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o
descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o
descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las

imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que
debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da
viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir
sus saltos, ya que no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin
de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para
imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa
ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el
comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer
antes de llevarlo a cabo.

4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos
motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Bandura menciona un nmero de motivos:

Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.

Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.
Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas
que causan el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como
muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no
imitar:

Castigo pasado.
Castigo prometido (amenazas)
Castigo vicario.

Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus
diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a
volverse contra nosotros.

Autorregulacin

La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular

de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:

1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y

cogemos pistas de ello.

2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar
nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta.
O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O podemos
competir con otros, o con nosotros mismos.

3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos

damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos
daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo
ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto
(sentimientos de orgullo o vergenza).

Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la

autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de
los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y
hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-
concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como
incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre
auto-concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al

castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve
tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.

Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin.
Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el
suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban
Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres
surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin:

Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes

una imagen precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados
demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los
estndares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos.
Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

Terapia

Terapia de autocontrol

Las ideas en las que se basa la autorregulacin han sido incorporadas a una tcnica
teraputica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas
relativamente simples de hbitos como fumar, comer en exceso y hbitos de estudio.

1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observacin requiere que anotemos tipos de

comportamiento, tanto antes de empezar como despus. Este acto comprende cosas tan
simples como contar cuntos cigarrillos fumamos en un da hasta diarios de conducta
ms complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cundo y dnde del
hbito. Esto nos permitir tener una visin ms concreta de aquellas situaciones
asociadas a nuestro hbito: fumo ms despus de las comidas, con el caf, con ciertos
amigos, en ciertos lugares?

2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitar la tarea de dar el

siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar
aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros,
beber t en vez de caf, divorciarnos de nuestra pareja fumadoraPodemos buscar el
tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos mejores:
dnde y cundo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y as sucesivamente.

3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos

adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben
escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben
estar muy bien especificados: Ir de cena el sbado en la noche si fumo menos
cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedar en casa trabajando.

Tambin podramos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y

castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero,
cuidado: esto puede llevar a la finalizacin de nuestras relaciones de pareja cuando
intentemos lavarle el cerebro a sta en un intento de que hagan las cosas como nos
gustara!
Terapia de Modelado

Sin embargo, la terapia por la que Bandura es ms conocido es la del modelado. Esta
teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn trastorno psicolgico y le ponemos
a observar a otro que est intentando lidiar con problemas similares de manera ms
productiva, el primero aprender por imitacin del segundo.

La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con

herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes) El cliente es conducido a
observar a travs de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada ms
que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente
claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca otra
(un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio acta de forma
muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a s mismo que se relaje y que respire
con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino
un par de veces; retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir
la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al
tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.

Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la
observacin), se le invita a que l mismo lo intente. Imagnense, l sabe que la otra
persona es un actor (no hay decepcin aqu; solo modelado!) Y an as, muchas
personas, fbicos crnicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento,
incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia
poderosa.

Una pega de la terapia era que no es tan fcil conseguir las habitaciones, las serpientes,
los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron
diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a
la imaginacin de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos mtodos funcionaron casi
tan bien como el original.

Discusin

Albert Bandura tuvo un enorme impacto en las teoras de la personalidad y en la terapia.

Su estilo lanzado y parecido al de los conductistas les pareci bastante lgico a la
mayora de las personas. Su acercamiento orientado a la accin y a la solucin de
problemas era bienvenido por aquellos que les gustaba la accin ms que filosofar sobre
el ello, arquetipos, actualizacin, libertad y todos los otros constructos mentalistas que
los personlogos tienden a estudiar.

Dentro de los psiclogos acadmicos, la investigacin es crucial y el conductismo ha

sido su acercamiento preferido. Desde los ltimos aos de los 60, el conductismo ha
dado paso a la revolucin cognitiva, de la cual Bandura es considerado parte. La
psicologa cognitiva retiene el sabor de la orientacin experimental del conductismo, sin
retener artificialmente al investigador de comportamientos externos, cuando
precisamente la vida mental de los clientes y sujetos es tan obviamente importante.
Este es un movimiento poderoso, y sus contribuyentes incluyen a algunas de las
personas ms destacadas en la psicologa actual: Julian Rotter, Walter Mischel, Michael
Mahoney y David Meichenbaum son algunos de los que me vienen a la mente. Tambin
hay otros dedicados a la terapia como Beck (terapia cognitiva) y Ellis (terapia racional-
emotiva) Los seguidores y posteriores a George Kelly tambin se encuentran en este
campo. Y las muchas otras personas que se estn ocupando del estudio de la
personalidad desde el punto de vista de los rasgos, como Buss y Plomin (teora del
temperamento) y McCrae y Costa (teora de los cinco factores) son esencialmente
conductistas cognitivos como Bandura.

Mi sensacin es que el campo de competidores en la teora de la personalidad

eventualmente derivar en cognitivos por un lado y por otro los existencialistas.
Mantengmonos en alerta.

La teora de Bandura podemos hallara en Social Foundations of Thought and Action

(1986) Si creemos que es muy denso para nosotros, podemos ir a su trabajo anterior
Social Learning Theory(1977), o incluso Social Learning and Personality
Development (1963), donde escribe con Walters. Si estamos interesados en la agresin,
veamos Aggression: A Social Learning Analysis (1973).

Conductistas Metodolgicos
Elementos
Materia: Bsicos de
Psicologa
Clave: PB102

Edward Chace Tolman

Publica en 1932 el que fuera a ser el primero y ms importante de sus libros:

"Purposive Behavior in Animals and Man". En este libro manifestaba una
posicin diferente a la de Watson, con el argumento de que los organismos
aprenden las relaciones entre estmulos anteriores, respuestas y
consecuencias de tal manera que permita a la conducta ocurrir cuando los
eventos ambientales apropiados coinciden con un estado emocional o
demanda para cierta consecuencia. De aqu se deriva lo que se llama
"Conductismo Propositivo", el que posteriormente fue llamado teora de "Signo
Gestalt", en el que se recalca la caracterstica cognoscitiva de la teora, a la
que Hilgard y Bower (1973) hacen referencia de la siguiente manera:
"1. Su sistema era un conductismo autntico, y como tal rechaz sin ms la
introspeccin como mtodo... 2. El sistema era un conductismo molar, ms que
molecular... 3. El sistema fue un intencionalismo (purposivism) pero de tal clase
que evit las implicaciones de una metafsica teleolgica. Fue un
intencionalismo porque reconoci que la conducta est regulada por finalidades
objetivamente determinables..."

Tolman difera acerca de la consideracin de Watson sobre la conducta, la

consideraba inadecuada porque Watson la defina en trminos de movimientos
musculares, y por lo tanto este punto de vista era indistinguible de una
consideracin fisiolgica. Es por esto que Tolman 1922, propone que la
psicologa debe ser una ciencia por su propio derecho y que debe tener su
propio objeto de estudio y que stedebe ser la conducta como conducta, los
hechos de los organismos. Deca que Watson en realidad estaba tratando con
la nocin de conducta en trminos de sus detalles fsicos y bases fisiolgicas,
por lo que Tolman (1932) llam a esto la definicin molecular de conducta, una
definicin de conducta en trminos de lo que el organismo est haciendo; por
otra parte sugiri que la conducta molar era algo ms que la suma de sus
partes fisiolgicas, y que la conducta como tal es un fenmeno "emergente"
que tiene propiedades descriptivas y definitorias por s misma, y estas
propiedades molares eran las de propsito y cognicin.

Una de las caractersticas de la conducta molar es que sta es intencionalista,

esto es, se debe considerar que la conducta siempre est dirigida a una meta,
acercndose a algo o alejandose, pero siempre existe cierta accin con alguna
direecin o propsito, por lo tanto se describe mejor la conducta por la meta
atrayente o aquella de la que se alejan, que los movimientos particulares que
ejecuta el sujeto.

El segundo principio que destaca en el pensamiento de Tolman es el de que los

sujetos utilizan objetos ambientales y desarrollan objetos medios para llegar a
una meta, este trmino lo considera como sinnimo de "cogniciones": "Se
refiere al timpo de aprendizaje que segn Talman es central para la conducta:
el aprendizaje de signos. Dicho en pocas palabras, el organismo aprende 'que
conduce a que'. A semejanza de los teorizadores Gestalistas, Tolman opinaba
que la conducta real tiene relativamente poca importancia; los determinantes
primordiales de la accin son centrales y no perifricos como sostendra un
tpico teorizador E - R (Marx y Hillix, 1976).

Un tercer principio es el de la docilidad o manejabilidad de la coducta, solo en

el caso de ciertos tipos de conducta mecanizada como el reflejo se podra
considerar como molecular. La docilidad era considerada por Tolman como una
caracterstica del porpsito, y la docilidad estaba determinada por las
contingencias de la conducta, y decir que la conducta es dcil, es decir que el
organismo aprende a qu respuesta ejecutar para alcanzar su objetivo, l
selecciona el medio ms corto hjacia el objetivo, y si no puede hacer cierta
respuesta, realizar otra y as continuamente. Como Tolman define docilidad
es:
"Consiste en el hecho tal, que si cierto acto-conductual en un cierto ambiente
prueba ser fracasado, por ejemplo que obtenga el tipo demandado de objetivo
del todo, o lo obtenga solamente a travs de una relativa larga distancia, har
que en sucesivas ocaciones, tender en cierta manera un acto o actos por los
cuales intentar conseguir el tipo de objetivo y la har cada vez tendiendo a la
ms corta ruta" (1932, pp. 442-443).

La docilidad de la conducta consiste pues en ensayos de seleccin de la

respuesta apropiada para la consecucin de la meta.

Volviendo a las cogniciones, podemos considerar que la conducta molar no es

solo propositiva y dcil, sino tambin es cognoscitiva en naturaleza. Este
aspecto cognoscitivo se sigue directamente de la definicin de Tolman de
docilidad. Cuando una rata corre un laberinto est expectante de que cierta
secuencia de vueltas la conduzca a un objetivo-meta, y sta saciar su impulso
(sed, hambre). Tolman dice que por esta conducta de la rata, l se encuentra
postulando la existencia y naturaleza de conexiones medios-fin, o sea, caminos
o rutas hacia la meta. Para Marx y Hillix, 1976) este trmino a grandes rasgos
significa o es sinnimo de "cognicin" o "expectativa", por lo que hace
referencia al aprendizaje que para Tolman es el principal: el aprendizaje de
signos, lo que de otra manera significara que el organismo aprende "que
conduce a que". Tolman define en sus propias palabras las conexiones o
disposiciones medios-fin: "Una disposicin medios-fin es una condicin del
organismo, equivalente a la que en lenguaje corriente llamamos una 'creencia'
de que si se reacciona mediante un caso de este tipo de respuesta a un caso
de este tipo de situacin estmulo, esto llevar a un caso de este tipo de
situacin estmulo ulterior; o tambin que un caso de ese tipo de situacin
estmulo ser simplemente acompaado, o seguido, por un caso de ese tipo de
situacin estmulo. Adems supongo que las diferentes disposiciones o
creencias se almacenan juntas (en el sistema nervioso). Cuando se les activa
concretamente en forma de expectativas tienden a interactuar y/o consolidarse
entre s. Y tambin afirmara que el pensamiento de los seres humanos no es
en esencia ms que una interaccin activada entre las expectativas que
resultan de esas disposiciones previamente adquiridas, que a su vez da lugar a
nuevas expectativas y a nuevas disposiciones medios-fin (Tolman, 1959).

De aqu se puede derivar que para Tolman existan dos construcciones

cognoscitivas importantes, las disposiciones medios-fin y las expectativas.

Boring (1950) subraya los puntos ms importantes de Tolman de la siguiente

manera: 1. Un anlisis del comportamiento en elementos es el resultado de la
reflexologa y a esto Tolman llamaba conducta molecular, la conducta molar
sera aquella considerada en "todos" y en esta aparecera la intencionalidad.
Los hombres y los animales actan con respecto a metas. 2. La frmula de
Tolman para explicar la conducta era: C = f(S,A), de esta manera la Conducta
(C) es funcin de la situacin y de las otras causas antecedentes. Lo que se
trataba de observar eran las relaciones funcionales que se daban cuando se
variaban S A, en el caso de que A fuera una variable como hambre, y esta
pueda ser manipulada y medida por la privacin del organismo, para la
observacin de C. 3. Entre S y A siendo ambas antecedentes y C su
consecuente, pueden existir algunas variables intervinientes. Estas variables
son constructos hipotticos inventados por Tolman, que tienen la funcin de
llenar ciertas correlaciones vacas en ciertas situaciones y con ciertos
antecedentes. 4. Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan
vlidas como los constructos de la fsica en cuanto, por ejemplo, el caso del
tomo y la gravitacin. Algunas de estas variables son cognoscitivas y su
funcin es servir de guas que determinan la accin, y algunas otras son
variables intervinientes de demanda y sirven como motivos, por ejemplo como
un impulso determinante para una accin. 5 Tolman fue considerado un
operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo subjetivo en objetivo, si los
datos subjetivos se vuelven pblicos, porque podr referirlos a las operaciones
por medio de las cuales se han vuelto pblicos, por ejemplo, las operaciones
de observacin (Boring, 1950)".

Como hemos visto, Tolman crea que la psicologa como una ciencia autnoma
e independiente debera concentrarse en l;a conducta molar. Conducta molar
que significa lo que un organismo hace o est haciendo, e propositiva,
cognoscitiva y dcil, esto es manejable, susceptible de modificarse de acuerdo
als consecuencias. Esta insistencia de que la conducta psicolgica es molar,
provea las bases para mucha de lahistoria subsecuente del conductismo y la
teora del aprendizaje. Otros conductistas posteriores como Guthrie y Hull
desarrollaron sus puntos de vista sobre la psicologa en gran parte como una
reaccin sobre los argumentos de Tolman, su punto de vista sirvi para resaltar
la teora psicolgica de E - R.

Edwin R. Guthrie

Guthrie fue uno de los psiclogos ms renombrados entre la dcada 1930 y

1940. Su principal libro se titula "The Psychology of Learning" (La Psicologa
del aprendizaje) fue editado en 1935 con una edicin revisada en 1952. Aun
cuando se considera a Gutherie ampliamente influenciado por Watson, difera
de l en diversos aspectos tericos. Uno de sus principales ms famosos es el
aprendizaje por ensayo (Marx y Hillix, 1976). En este principio se arga que
exista una contigidad entre el estmulo y la respuesta; Guthrie (1935) definira
sto en las siguientes palabras, las cuales se consideran la principal exposicin
de su postura: "Una combinacin de estmulos que ha acompaado a un
movimiento, tender a estar seguida por ese movimiento en su reaparicin".
Para Keller (1973), esta teora de la contigidad obtuvo bastante fuerza de los
experimentos que realizaba Guthrie con gatos en un tipo especial de cajas
problemas, parecida a la sola usar Thorndike, los informes de la conducta de
los gatos se elaboraban fotogrficamente, lo que permita un anlisis ms
preciso de la foma en que la respuesta de escape era emitida. De este tipo de
experimentos se deriva su posicin respecto al aprendizaje, 1. Las respuestas
aprendidas se asocian tanto con estmulos externos como internos; Guthrie y
Horton (1946) consideraban que cuando se aprenda una respuesta, una serie
de estmulos se asociaban a la situacin, stos eran internos: de los rganos
propioceptivos como msculos, tendones y articulaciones del animal; y los
externos, que eran todos aquellos estmulos como (en el caso de los
experimentos) el espacio de la caja, comida fuera de la caja, palanca, etc. Al
respecto agrega Guthrie (1935):
"Toda accin ejecutada por el gato dentro de la caja problema est
condicionada a los indicios contemporneos debidos a los movimientos del
gato, a la caja y otros estmulos externos".

2. En la primera ocasin que ocurren, las asociaciones alcanzan su pleno vigor;

Chaplin & Krawiec (1978) citan a Guthrie refirindose al principio de que las
asociaciones alcanzan su plena fuerza asociativa tras el primer acoplamiento.
De esta manera, una respuesta cuyo resultado era unh acierto (mover la
palanca para escapar) desde la primera vez de su ejecucin se aprenda, y en
ensayos posteriores se inicaba un refinamientode el patrn de respuestas, esto
es, se iba eliminando las respuestas no acertadas que no contribuan al
escape, formndose una "rutina" o secuencia de movimientos para el escape,
que Guthrie y Horton denominaron "estereotipo" o sea, la tendencia del animal
a repetir patrones acertados de movimiento.

Cuando se modificaba la situacin de escape se desarrollaban nuevos

patrones de respuestas, de acuerdo al principio anteriormente expuesto, de la
contigidad entre el estmulo y la respuesta, a esto se le llam la ley de la
asociacin.

Actos y Movimientos

Guthrie tom el concepto de Molar-Molecular de Tolman y lo cambi a Actos y

Movimientos, distinguiendo claramente los dos tipos de conducta. Guthrie se
refera a los movimientos tericamente como la secrecin de los msculos y las
secreciones glandulares, pero en la prctica se refera a los movimientos
observables del cuerpo, pero pareca asumir que los movimientos observables
consistan de movimientos moleculares subyacentes. Estos movimientos
producan estmulos que acompaaban a la respuesta y es aqu donde se
realizaba el aprendizaje por asociacin. Los movimientos son aprendidos de
acuerdo al principio de aprendizaje por ensayo que mecionamos en la pgina
36, adems, Guthrie (1935) es cuidadoso en sealar que raramente una seal
(estmulos que acompaan a una respuesta) ser repetida de la misma manera
exactamente. En lugar de la orginal comibanacin de estmulos, algunos
elementos se perdern y otros sern agregados formando de esta manera una
nueva seal o situacin estmulo, y por el principio de la contigidad el mismo
movimiento ser aprendido, cuando existe una variedad de situaciones frente a
las cuales se da la misma respuesta,, se crea un hbito, y hbitos son las
tendencias a responder de una manera determinada a la extensa variedad de
circunstancias (1938).

Por actos entenda la combinacin de movimientos, donde cada movimiento es

una manera de alcanzar un cierto objetivo, por ejemplo el acto de "escape" de
la caja problema consiste en una serie de movimientos (entrar, mover la
palanca, etc.).

En diferencia a los hbitos, los actos no pueden ser definidos en trminos de

movimientos corporales solamente, considerando que existen una serie
indefinida de movimientos los cuales cuentan como uno solo, las acciones son
definidas en trminos de sus efectos sobre el ambiente, situaciones, ya que un
acto podra ser ejectuado por diferentes movimientos logrndose el mismo
efecto.

Guthrie desarroll una teora de aprendizaje en la que enfatiz el estudio de la

conducta como una secuencia de movimientos, y sta pudo ser aplicada al
anlisis de casos complejos, sin embargo, nunca insisti en excluir la conducta
de formas ms simples de conducta. En esto estuvo estos elementos simples
de conducta no eran respuestas condicionadas como Pavlov las defini. Los
movimientos son aprendidos por contigidad, y las acciones son la
combinacin de secuencias de movimientos aprendidos en la presencia de
varias seales.

Clark L. Hull

Hull desarroll un sistema hipottico-deductivo en la psicologa, consista ste

en la postulacin de variables participantes, trminos definidos de manera
precisa que permitieran ser utilizados en simbologa matemtica. Se trataba de
desarrollar un sistema tan cientfico como cualquier ciencia natural o formal y
se vi influenciado para esto por las lecturas de Newton, Euclides (Marx y Hillix,
1976).

La otra gran influencia en Hull fue Pavlov, de quien tom los principios del
condicionamiento y tambin Thorndike con la ley del efecto, con estas dos
aportaciones tericas, Hull trta de integrar un nuevo sistema.

Sus principales publicaciones son "Mathematico-deductive Theory of rote

learning" por Hull y otros, publicada en 1940, "Principales of behavior" en 1943,
"Essentials of Behavior Sistem" en 1952 fue publicado en forma pstuma.

Hull aclara que su concepcin de teora toma como ejemplo a los principios y
corolarios de la geometra Euclidiana que se derivan de unas cuantas
definiciones y aziomas, tambin sirve de ejemplo Newton con su sistema
deductivo referente a la mecnica celestial. De esta manera formula
postulados, los cuales se llevan a experimentacin para la comprobacin o
invalidacin. Sus variables participantes o mejor llamadas variables
intervinientes, son las inferencias que haca Hull acerca de los sucesos que
acaecan dentro del organismo, en la frmula paradigmtica del reflejo existen
solo dos elementos, E (estmulo) y R (respuesta) E - R, pero en elparadigma de
Hull existen tres elementos E - O - R donde O es el organismo que se ve
afectado por E y determina R. cuando tratamos de explicar el funcionamiento
de O (al cual no tenemos acceso interno, modelo de la caja negra) postulamos
las mencionadas variables y si anclamos estas inferencias con lo que s
podemos observar, que es la entrada (imput) y la salida (output), el resultado
de nuestra investigacin podr ser explicado por (O) . Marx y Hillix (1976) lo
resumen de la siguiente manera:

"Las variables de 'entrada' o de estmulo, son factores objetivos tales como el

nmero de ensayos reforzados, la privacin del incentivo, la intensidad del
estmulo condicionado, la cantidad de la recompensa. Estos factores se
asocian directamente con los procesos resultantes, que hipotticamente
funcionan en el organismo: las variables intervinientes de primer orden.
Ejemplos de stas, son la fuerza del hbito (E HR), que es una funcin del
nmero de ensayos (N); el impulso (IM), como funcin de condiciones
impulsivas (CIM) tales como la privacin del incentivo; el dinamismo de la
intensidad del estmulo (V), como funcin de la intensidad del estmulo (E); y el
refuerzo del incentivo (K), como funcin de la cantidad de recompensa (W).

Hull inici con la definicin de trminos seguido de cierto nmero de postulados

principales, los cuales podran ser hallazgos empricos, consiguientemente
verificables por separado, o bien, hallazgos no directamente comprobables
pero s factibles de ser verificados indirectamente, con el fin de que por medio
de una lgica estricta y ecuaciones matemticas de los postulados se
derivasen corolarios y teoremas del sistema, esto es, deducciones y
predicciones, los cuales podran ser comprobados ilgard y Bower, 1973).

El sistema de Hull alcanz un alto grado de complejidad, por lo que siempre

una simplificacin exagerada puede deformar la integracin del sistema, de
esta manera trataremos de referirnos solamente a uno de sus libros, "Principles
of Behavior" (1943), ya que en l se encuentra una exposicin clara del sistema
y es la obra de Hull ms citada y utilizada para su anlisis, ya que su ltima
exposicin pstuma "A Behavior Sistem" (1952) solo agrega unas cuantas
modificaciones que no alteran de fondo su exposicin de 1943 (Chaplin y
Krawiec, 1978).

Hilgard y Bower (1973) presentaron una exposicin ligeramente reducida de los

postulados aparecidos en la obra de Hull en 1943, los que a continuacin
enumeramos:
"a) Los indicios externos que guan la conducta y la representacin nerviosa de
stos.
Postulado 1. Los impulsos nerviosos aferentes y la huella perseverativa del
estmulo. Los estmulos que chocan contra un receptor dan lugar a los impulsos
nerviosos aferentes, los cuales alcanzan con gran rapidez una intensidad
mxima que luego disminuye gradualmente. Una vez terminado el estmulo, la
actividad del impulso nervioso aferente continu durante algunos segundos
ms en el sistema nervioso central (1943, p. 47).
Postulado 2. La interaccin nerviosa aferente. Los impulsos nerviosos
aferentes interactan como otros impulsos nerviosos aferentes concurrentes,
de tal modo, que cada uno se cambia en algo parcialmente diferente. Este
cambio vara en cada impulso o con la combinacin de stos (1943,p 47).
b) Las respuestas a la necesidad; el reforzamiento y la fuerza de hbito.
Postulado 3. Las respuestas innatas a la necesidad. Al nacer, los organismos
poseen ya una jerarqua de respuestas finalizadoras de la necesidad que se
activan en condiciones de estimulacin y pulsin. Las respuestas activadas por
una necesidad dada no se deben a una seleccin casual de las respuestas del
organismo, sino que son las que ms probablemente acabaran con la
necesidad (1943, p. 66).
Postulado 4. El reforzamiento y la fuerza del hbito aumenta cuando el receptor
y el efector se activan en una contiguidad remporal cercana; dada sta, se
asocia con el reforzamiento primario o secundario (1943, p. 178).
c) La equivalencia del estmulo.
Postulado 5. Generalizacin.
La fuerza del hbito, efectiva, activada por un estmulo que no sea el que haya
intervenido originalmente en el condicionamiento, depende de la distancia entre
el segundo estmulo y el primero sobre un contnuo, en unidades de umbrales
de discriminacin (o sea diferencias apenas notorias);(1943,p.199)
Postulado 6. Estmulo de Pulsin.
Existen estmulos de pulsin caractersticos, asociados con cada pulsin, la
intensidad de los cuales aumenta con la fuerza de sta (1943, p. 253).
e) Los obstculos a la respuesta.
Postulado 7. La reaccin potencial activada por la pulsin.
En un tiempo determinado, mediante las pulsiones primarias activas, la fuerza
de hbito se senhsibiliza en una reaccin potencial (1943, p. 253).
Postulado 9. Inhibicin condicionada.
Los estmulos asociados a la terminacin de una respuesta se convierten en
inhibidores condicionados (1943, p. 300).
Postulado 10. La oscilacin de la inhibicin.
Los potenciales inhibitorios asociados con cada reaccin potencial oscilan en
cuanto a cantidad, de un momento a otro (1943, p. 319).
f) La reproduccin de la respuesta.
Postulado 11. Umbral de reaccin.
Antes que un estmulo evoque una reaccin, el potencial efectivo momentneo
debe exceder al umbral de reaccin (1943,p.344)
Postuado 12. La probabilidad de una reaccin por encima del umbral.
La probabilidad de una respuesta en el msculo estriado es una funcin normal
(ojival) del grado en que el potencial de reaccin efectivo excede al umbral de
reaccin (1943, p. 344).
Postulado 13. Latencia.
Mientras ms exceda el potencial de reaccin efectivo al umbral de reaccin,
menor ser la latencia de la respuesta en el msculo estriado (1943, p. 344).
Postulado 14. Resistencia a la extincin.
Mientras mayor sea el potencial de reaccin efectivo durante la extincin,
ocurriran mas respuestas no reforzadas del msculo estriado (1943, p. 344).
Postulado 15. La amplitud de la respuesta.
La amplitud de las respuestas mediadas por el sistema nervioso autnomo
aumenta directamente con la fuerza del potencial de reaccin efectivo (1943, p.
344).
Postuado 16. Respuestas incompatibles.
Cuando se presentan al mismo tiempo en un organismo los potenciales de
reaccin de dos o ms respuestas incompatibles, slo se evocar la reaccin
cuyo potencial efectivo sea mayor (1943, p. 344)".

Estos dieciseis postulados bsicos se encuentran en el texto original en ms de

300 pginas, donde adems se encuentran una gran cantidad de frmulas
matemticas utilizando para ello una serie de smbolos que expondremos a
continuacin:

A, amplitud de reaccin; S. la energa del estmulo fsico; R, la reaccin del

orgnismo; s, el resultado neural del estmulo;, la interaccin nueral que surge
de dos o ms comjponentes de estmulos; r, el rimpulso eferente que pone en
marcha la reaccin; G. el acaecimiento del estado de cosas reforzante; sHr, la
fuerza del hbito; S, estmulo de evocacin sobre el mismo contnuo del
estmulo como S; sHr, la fuerza del hbito generalizado; Co, el fenmeno
observable objetivamente que determina la pulsin; D, la fuerza fisiolgica de la
pulsin; sEr, la reaccin potencial; W, el trabajo comprendido en la reaccin
evocada Ir, la inhibicin reactiva; sIr, la inhibicin condicionada; sEr, el potencial
de reaccin efectiva; sOr, la oscilacin; sLr, umbral de reaccin; p., probabilidad
de evocacin de la respuesta; str, latencia de evocacin de la reaccin; n,
nmero de reacciones no reforazadas a extinguirse.

Para Hull existan dos tipos de reforzamiento que eran la condicin principal
para la formacin del hbito, del cual hablaremos ms adelante, estos tipos de
reforzamientos eran el primario y el secundario.

En el reforzamiento primario, existen dos variables que al ser reducidas

refuerzan la conducta, stas son la pulsin y el estmulo-pulsin. El concepto
de pulsin est muy relacionado con necesidad, esto es, un organismo puede
tener una pulsin de hambre y reducirla (saciarla), puede ser reforzante, de
otra manera, tambin la reduccin de una pulsin causada por el dolor, o sea el
escape a un estmulo aversivo, es reforzante. El estmulo pulsin acta ms
bien como la satisfaccin de un anhelo ms que de una necesidad, utilizando
Hull en sus ltimos trabajos este concepto para explicar el reforzamiento ms
que la sola pulsin, (Hilgard y Bower, 1973).

El segundo tipo de reforzamiento, el secundario, es el tipo de los incentivos,o

sea, estmulos que hayan estado asociados con otros con la propiedad de
reducir la necesidad.

A continuacin damos otros conceptos bsicos para la comprensin del

aprendizaje, estos conceptos servan como mecanismos intermedios derivados
de sus postulados.

a) a) Estmulos de la pulsin: necesidades que requieren ser satisfechas.

b) Estmulos ambientales: los cuales estn presentes antes y durante el
reforzamiento.
c) Huellas de estmulos anteriores que persisten en la meta y estmulos
originados por los propios movimientos del animal, todo esto de lo que se llama
respuestas fraccionales a la respuesta meta (rg) o sea, que cuando en una
ejecucin conductual el organismo se encuentra repitiendo una secuencia de
respuestas, los estmulos anhteriores como han estado presentes en anteriores
ensayos, se condicionan y en la actual ejecucin producen fracciones de la
respuesta de meta aun antes de llegar a ella. A su vez, stas reproducen
estmulos (sg) que son los que actan en el reforzamiento secundario, o sea,
los estmulos que permiten que el animal obtenga reforzamiento aun antes de
alcanzar la meta (comida), y sirven como sustitutos (algunas veces) a la
direccin de ideas, lo que genera la jerarqua de familias de hbito.
d) La fuerza del hbito es el concepto sobre el cual gira la comprensin de la
teora del aprendizaje de Hull: Hilgard y Bower (1973), enuncian las tres
siguientes proposiciones derivadas del postulado 4 del trabajo de 1943:
"1. El aprendizaje depende de la contigidad de los estmulos y la respuesta,
cercanamente asociados al reforzamiento... Esto es esencialmente una nueva
exlposicin de la ley del efecto de Thorndike con la recompensa especificada
en trminos de la reduccin de la necesidad.
2. El curso del aprendizaje descrito como una simple funcin del crecimiento,
est basado en la suposicin implcita de que el aumento de la fuerza de hbito
con cada reforzamiento es una fraccin constante de la cantidad que queda
por aprender. Debido a que en el aprendizaje resta ms por aprender al
principio que ya avanzado ste, el resultado es una curva de ganancias
decrecientes, muy conocida en los estudios de laboratorio sobre aprendizaje.
3. Cuando la reduccin de la necesidad es grande, cuando la demora entre la
respuesta es breve y cuando hay poca separacin entre el estmulo
condicionado y la respuesta por adquirir, el lmite superior del aprendizaje
tiende a un mximo ..."

La jerarqua de familia de hbitos, es un principio derivado de otros ms

bsicos, pero es importante para la deduccin de otras pautas conductauales.
Consiste esta jerarqua en elgrado de control que sobre el organismo ejercen
los diferentes hbitos para obtener reforzamiento, esto es, existen varias
opciones de llegar a una meta desde un cierto punto de partida, existirn
algunas vas ms rpidas y efectivas que otras, las ms cortas y efectivas se
condicionaran ms y siempre sern las escogidas, y solo cuando estas vas o
formas de respuesta sean bloqueadas, se tender a las siguientes menos
efectivas, en un orden preferencial.

Otro principio intermedio de la misma categora del anterior, es el "Gradiente de

reforzamiento". Este gradiente est basado en parmetros temprales y se
clasifican en dos tipos, el primero est relacionado con el condicionamiento
Pavloviano, y se basa en el lapso temporal ocurrido entre el apareamiento del
estmulo condicionado con el incondicionado, donde siempre que al EI le siga
ms prximamente el EC el condicionamiento ser ms vigoroso, y mientras
ms alejado est el uno del otro, ser ms dbil el condicionamiento.

El segundo gradiente est basado en el aprendizaje instrumental, y consiste

este gradiente en la medida en que el lapso de tiempo trascurrido entre una
respuesta y el reforzamiento provoca condicionamiento. Esto es, mientras que
el reforzamiento sea ms inmeidatamente cercano a la respuesta. el
reforzamiento ser mayor. Los experimentos que dieron lugar a este gradiente
son los que demora en el reforzamiento, lo que daba lugar a la deduccin de
que en una cadena de respuestas, de las cuales solo se reforzaba la ltima, las
respuestas ms cercanas al reforzamiento se condicionaban ms que las
primeras ms alejadas de este.

Hull trat de desarrollar un sistema en una forma estrictamente cuantitativa,

desarrollando una serie de generalizaciones de las que algunas son
actualmente reconocidas; estuvo en la medida de sus posibilidades en un
estrecho contacto con la experimentacin para la verificacin de sus postulados
y no cabe duda de la influencia que Hull ejerci entre 1930 y 1950.
As pues, terminaremos este captulo con la crtica que otro psiclogo
contemporneo a Hull, B.F. Skinner, publica en 1944, un ao despus de la
publicacin del "Principles" de Hull. Skinner siguiendo una lnea metodolgica
contraria a este autor, basa su crtica principalmente en la debilidad de Hull
consistente en quere deducir de sus postulados los principios del
comportamiento, ya que estos postulados son slo predicciones cuantitativas
de procesos que todava han de ser llevados a la experimentacin, y esta
deduccin frecuentemente se dirige a una determinacin experimental directa,
por lo que Skinner (1944) dice: "Forzar simples inferencias cientficas a entrar
en el molde del postulado no conhtribuye a la claridad, sino ms bien a la
torpeza y a la confusin".

Y en lo que respecta a que el libro sea tomado como ejemplo del mtodo del
postulado, Skinner seala algunos defectos desde el punto de vista lgico:
"1. No hay definiciones formales, aunque Hull originariamente reconoci esa
responsasbilidad. 2. Ciertos postulados abarcan hasta cienco manifestaciones
separadas, de manera que las referencias a un postulado en el curso de una
prueba resulten ambiguas. 3. Los smbolos no llegan nunca a ser
'remuneradores' en cuanto a conveniencia o a progreso. Son necesarias seis
pginas para definirlos, aunque se utilizan solo para parafrasear lo dicho ya
ehn palabras. En el libro no existe evidentemente ningn ejemplo de una
manipulacin productiva de smbolos. 4. Aunque la distrincin entre principios
primjarios y secundarios sea invocada a menudo, no presenta ningn exmen
apropiado de los criterios de primaca ni del nivel de anlisis del lenguaje de los
postulados. 5. No se expresan los fundamentos para la admisin de un nuevo
postulado. Por lo general se incorporan los postulados cuando los hechos no
pueden ser explicados de otra forma, aunque no siempre sea este el caso..."

Elementos
Materia: Bsicos de
Psicologa
Clave: PB102

UNIDAD3: LA PSICOLOGIA CENTRADA EN EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA HUMANA:PSICOLOGIA DE LA

CONDUCTA.

* Ruptura con la psicologa subjetiva a intrasujetiva. El manifiesto conductista.:

Hacia fines del siglo XIX la realidad se vea como elementalista y asociacionista (elemento bsicos
asociados entre s segn ciertas leyes). La psicologa estudia entonces las funciones (sensaciones,
percepcin, memoria, pensamiento, voluntad, etc.) en la suposicin de haber hallado los elemento
ltimos. Luego entendimos que el comportamiento es una unidad en s, y que es nico e irrepetible para
cada persona. Tambin de esos comportamientos singulares podemos, por medio de un proceso de
abstraccin y de generalizacin, encontrar formas constantes repetibles en determinados grupos de
personas. Slo por un artificio intelectual podemos recortar de esas constantes del comportamiento los
aspectos que hacen al reconocimiento del mundo y de s mismo (percepcin); o recortar los aspectos que
hacen a la resolucin de problemas (inteligencia); o al recuerdo de hechos sucesivos (memoria). Esta
idea de que primero es el sistema y luego el ejercicio artificial de desglosar los elementos del sistema es
posterior y no nace como podra suponerse de las ciencias sociales, sino precisamente del desarrollo de
las ciencias naturales. El saber cientfico no es saber definitivamente verdadero, sino saber
provisionalmente verdadero: lo que es verdadero para la comunidad cientfica en determinado momento
de su desarrollo.

En Estados Unidos se va construyendo un modo de entender la psicologa como una ciencia natural. Una
ciencia basada en la observacin objetiva de los hechos. Si bien no hay observacin objetiva de ningn
hecho, puesto que la participacin de la subjetividad del observador se halla siempre presente, en aquel
entonces una psicologa basada en el observacin de unidades de conducta presuntamente medibles,
verificables por un observador externo y capaces de ser repetidas experimentalmente, pareca ser el
modelo de lo que deba ser una ciencia psicolgica. As nace el conductismo, escuela fundada por el
psiclogo estadounidense John Watson . Es un manifiesto conductista porque el conductismo watsoniano
se postula como posicin esencialmente cientfica y objetiva. La psicologa ha de ser cientfica, y para ser
cientfica ha de ajustarse a los criterios y mtodos de las ciencias biolgicas y en ltima instancia de las
fsico-qumicas. La conducta debe ser su objeto y su mtodo la observacin de dichas
conductas.

Hoy en da las terapias para contrarrestar hbitos y reaprender comportamientos (sean alimenticios, de
ingesta de alcohol, compulsin al uso de drogas, modificacin de conductas sexuales) suelen basarse
con frecuencia en mtodos que derivan del conductismo.

Del punto de vista de su desarrollo terico reseamos tres momentos: a)-el conductismo clsico,
metodolgico primero y radical despus, b)-el neoconductismo, c)-el conductismo de tercera generacin.

* La conducta como unidad de anlisis y el mtodo objetivo: observacin, medicin,

reproductividad y predictibilidad.:

Esbozo de las corrientes objetivas en psicologa:

Hay tres autores que necesariamente se incluyen en lo que se llaman corrientes objetivas (objetivistas).
Ellos son Pavlov, Bechterev y Watson.

De Pavlov fue un filsofo ruso que investig el arco reflejo y las formas de condicionamiento. Uno de sus
mayores descubrimientos es el de un instrumento: la fstula estomacal o salival. Es un instrumento de
registro para observar y medir el comportamiento adaptativo de segregar saliva frente a la ingestin de
alimentos. Descubri las secreciones psquicas (un estmulo originario se haba asociado a un estmulo
posterior). Cmo es que se discrimina entre estmulos? A un animal no podemos preguntarle cundo
percibe dos estmulos ms o menos parecidos de un modo diferenciado, y a un hombre s. Como haba
que descartar la introspeccin se sirvi de la psicologa animal. Se condicion a un animal para que
segregara saliva frente a una nota, un sonido de determinadas vibraciones por segundo, y que no
segregara saliva frente a otro sonido de vibraciones deferentes. Qu pasa cuando las notas, los sonidos,
se acercaban entre s? La cantidad de saliva segregada al alejarse de la nota que produca la salivacin
iba descendiendo. El espacio entre ambos sonidos corresponde a lo que se llama el umbral de
discriminacin. Pavlov distingua claramente entre neurofisiologa, que era su tema de inters en la
investigacin, y psicologa.

Quien s cre una psicologa fue Bechterev. Trabaj sobre el pensamiento y el aprendizaje. Sostuvo que
as como era posible pensar en una reflexologa de los procesos individuales era dable pensar en una
psicologa colectiva. Su sistema se puede definir como un sistema monista, puesto que postula una sola
realidad, en la que los sistemas ms complejos se entienden basados en fenmenos simples, que son
reflejos condicionados.

Watson afirm que la mente no slo no es tema de psicologa (la ciencia no puede ocuparse de ella), sino
que adems no existe.

Si bien Watson no es un reflexlogo, ni Pavlov es un psiclogo, ni Bechterev es un conductista, hay una

conexin terica entre ellos, que permite incluirlos en una corriente objetiva.

* Las formulaciones de la escuela conductista:

Watson en uno de sus libros dice: La conciencia es un mero supuesto, con tan pocas probabilidades de
ser probado como el de alma, y un supuesto que no puede ser probado es un supuesto no cientfico.
Ninguna ciencia puede construirse sobre la base de ideas si sta no pueden ser verificadas. El alma, la
conciencia o la mente, son para l conceptos intangibles, que adems necesariamente suponen por
definicin la introspeccin como mtodo. De ah la peticin de limitar el anlisis de las conductas slo a
aquello que se puede observar externamente.
El modelo E-R (estmulo-respuesta). Conexionismo:

Watson entiende por conducta lo que un organismo hace en forma de comportamiento externo, visible.
Sus problemas como cientfico son tres: 1)-dada una respuesta, una conducta, ver cul fue el estmulo
que la provoc; 2)-dado un estmulo, ver qu respuesta acontecer, y 3)-cuando esa respuesta no ha
sido heredada, ver cmo esa respuesta ha sido aprendida. El aprendizaje de las conductas no heredadas
es tributo de la reflexologa (arco reflejo y respuesta incondicionada). Cuando la respuesta no ha sido
aprendida, al estmulo lo denomina estmulo incondicionado, de respuesta incondicionada.

Es decir, que un estmulo incondicionado es aquel que puede provocar una respuesta sin un aprendizaje
previo. En tanto que un estmulo condicionado es aquel capaz de suscitar una respuesta cuando ha
habido previamente una aprendizaje del sujeto. Por ej.: el comer podra tomarse como una respuesta
incondicionada en un beb; pero si a una persona le gusta un determinado gnero musical su conducta
se manifiesta en sentir placer cuando oye aquello que le gusta: un aprendizaje basado en cadenas de
condicionamientos que se supone se remontaran a respuestas incondicionadas. Watson define a la
psicologa cono una rama objetiva y experimental de la ciencia natural, cuyo objeto es la conducta
humana. La psicologa as concebida no tendra ningn problema en definirse como ciencia, porque
simplemente en una rama de las ciencias naturales. Sus postulados fundamentales derivan de los tres
propsitos ya mencionados:

1)- Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables y que una conducta humana
compleja puede analizarse en unidades de respuestas simples (estmulo-respuesta) incondicionados y
condicionados.

2)- La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares (la conducta
puede ser entendida como procesos fsico-qumicos).

3)- A todo estmulo sigue una respuesta y toda respuesta es respuesta a un estmulo.

4)- Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados cientficamente

Watson tambin dice que cuando pensamos lo que estamos haciendo en realidad es hablar pero de un
modo inaudible, subvocal. Con esto quiere decir que las ideas tienen energa.

El problema de las emociones:

Watson sostiene que en el momento de nacer existen tres emociones bsicas que son respuestas
incondicionadas: el amor, el miedo y la ira.

El amor es suscitado en el beb por las caricias, y se manifiesta en la piel porque se vuelve rosada, el
beb se tranquiliza y se relaja. El miedo es suscitado por la prdida brusca de la base de sustentacin,
que produce contracciones corporales, gritos y la ira es suscitada por la sujecin del beb,
imposibilitndole moverse, lo que le produce alteracin de procesos viscerales y contracturas. Todas las
emociones o los sentimientos posteriores son entendido como condicionamientos a partir de
estas situaciones bsicas. Para curar una fobia (producida por la asociacin que el nio haga con una
cosa y una situacin donde se suscit la respuesta incondicionada de miedo) habra que desacondicionar
a esa cosa como estmulo de miedo y condicionarlo respecto de conductas de afecto o amor,
exponindolo cada vez ms cera de l y reforzando las respuestas positivas. El supuesto es que el objeto
fobgeno (generador de miedo) ira perdiendo su asociacin con un estmulo incondicionado de miedo y
se asociara a un estmulo condicionado de placer.

* Teora del aprendizaje. Ley de refuerzo y ley del ejercicio:

A la pregunta de por qu se aprende, o sea por qu se tiende a repetir un hecho ya experimentado, estas
teoras plantean dos posibilidades: 1). se aprende por repeticin sistemtica de un comportamiento (ley
del ejercicio) y 2). se aprende por satisfaccin derivada de la gratificacin posterior a la ejecucin de un
comportamiento (ley del refuerzo). La conducta seguida, no de un premio sino de un castigo, tambin
tiende a ser aprendida.

* El Neoconductismo:

* Conductismo molar o intencional: Uno de los continuadores ms importantes de Watson fue Tolman,
cabeza de un movimiento que se conoce como conductismo molar o intencional.

Tolman parti de la idea crtica de que Watson hizo un anlisis molecular de las conductas, centrndose
en las relaciones entre E-R. La diferenciacin entre conductas moleculares o molares ya estaba
planteada: Tolman agrega que los actos de conducta tienen propiedades emergentes de las reacciones
que estn presentes en esos actos, y que lo que la psicologa deba estudiar es precisamente esas
cualidades emergentes. Tolman plantea que el objeto de la psicologa son los actos, las conductas como
un todo. Las cualidades de esos actos son tres: 1)- los actos siempre tienden a y provienen de. 2)- el
tender a o provenir de siempre nos muestran cierto patrn especfico de interaccin del sujeto, tanto
como objetos fines o como objetos medios . (los objetos medios son instrumentos intermedios para
alcanzar esos objetos fines). 3)- El sujeto tiene la posibilidad de seleccionar ciertos comportamientos
antes que otros, lo que significa que el determinismo no es absoluto.

* El papel del significado y de la intencin en la valoracin de los estmulos y de las respuestas:

Tolman se pregunta cmo se explica que todo acto tienda a y provenga de; cmo se explica el empleo de
objetos medios para alcanzar objetos fines; cmo se explica la seleccin de los objetos medios posibles.
Es evidente que tender a nos muestra cierta intencin por parte del organismo, por lo cual a este
conductismo se lo llam intencional. Pero no hay intencin sin cognicin (nivel de conocimiento).
Estos dos se convertirn en los dos conceptos explicativos de los actos. Los determinantes de las
conductas no son por lo tanto los estmulos, sino las cogniciones y las intenciones a las que llama
determinantes inmanentes de la conducta, que son interiores del organismo.

Hay intencin cuando una respuesta muestra docilidad (tendencia a producirse) con relacin a algn fin,
o siempre que una respuesta est lista para transformarse o el organismo est dispuesto para elegir,
gradual o sbitamente, ciertas conductas antes que otras. Esta docilidad del comportamiento es lo que
operacionalmente da cuenta de una intencionalidad. Un acto no slo se caracteriza por su carcter
intencional sino por sus componentes cognitivos por suponer que los organismos conocen los objetos-
fines hacia los cuales se dirigen. Los determinantes inmanenetes pueden ser causados por estmulos del
medio como por estmulos del propio organismo. A los estmulos internos o externos los llama causas
iniciadoras.

Externos Determinantes Respuestas

Estmulos inmanentes

Internos

(intencin y Actos

Causas iniciadoras cognicin)

Tolman sostiene que: 1)- es posible un conductismo no fisiologista, y 2)- el conductismo puede retomar
con una nueva metodologa los problemas de la psicologa anterior.

Sus conceptos fundamentales son tres: 1)- agente estimulante: son las causas independientes,
iniciadoras de los fenmenos de conducta total. 2)- indicio para la conducta: los estmulos se
convierten en indicios. Ej.: un estmulo puede ser el ruido de una puerta al abrirse, que se convierte en
indicio cuando ese ruido indica que alguien la abri. Los estmulos existen en el medio y los indicios
suponen cierta discriminacin por parte del sujeto. 3)- acto de conducta: dado los agentes
estimulantes determinar cules son los indicios de la conducta; dados los indicios de la conducta
determinar cul es el objeto de la conducta y dado el objeto de la conducta ver cul es el acto de
conducta del organismo.

*Conductismo de tercera generacin: ALBERT BANDURA.

Teora del Aprendizaje Social:

Aprendizaje por medio de modelos: Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a travs de la
observacin, por medio del modelado: al observar a los dems nos hacemos idea de cmo se efectan
las conductas nuevas y posteriormente, esta informacin codificada nos sirve como gua de la accin.
Evitamos errores innecesarios, aprendiendo.

Procesos de aprendizaje por observacin: Segn la teora del aprendizaje social, las influencias de los
modelos producen el aprendizaje sobre todo por su funcin informativa. Cuando se exponen a un
modelo, las personas que lo observan adquieren representaciones simblicas de las actividades
efectuadas por el modelo. Esas representaciones les sirven de gua para efectuar las acciones
apropiadas. Segn esta conceptualizacin, el aprendizaje por observacin est dirigido por cuatro
procesos que lo componen:

*Procesos de atencin: Las personas no pueden aprender por observacin si no atienden a los rasgos
significativos de la conducta que les sirve de modelo o si no la perciben adecuadamente. Los procesos de
atencin determinan cules se seleccionan de entre los muchos modelos posibles y qu aspectos se
extraen de sus ejemplos. El valor funcional de las conductas efectuadas por los diversos modelos
determina a qu modelos atienden las personas y a cules no hacen caso. La atencin que prestamos a
un modelo est delimitada por su atraccin interpersonal. La naturaleza de las conductas que sirven para
modelo tambin determina, en parte, la tasa y nivel del aprendizaje por observacin. Los observadores
se benefician ms o menos de las experiencias observadas segn su capacidad para procesar la
informacin.

*Procesos de retencin: Si las personas no recordasen la conducta que les sirve de modelo, sta no
podra influirlas. El segundo proceso fundamental que interviene en el aprendizaje por observacin
consiste en la retencin de las actividades que han servido de modelos en un determinado momento.
Cuando estos ya no estn presentes para guiarles, las pautas de respuesta tienen que representarse en
la memoria de forma simblica. El aprendizaje por observacin se basa en dos sistemas de
representacin: la representacin mediante imgenes y la verbal. Algunas conductas se retienen en
forma de imgenes. La estimulacin sensorial produce sensaciones que dan lugar a percepciones de los
fenmenos externos. Cuando los estmulos que sirven de modelo se exponen repetidamente, producen
imgenes duraderas y recuperables de las actuaciones efectuadas por los modelos. El segundo sistema
de representacin implica la codificacin verbal de los fenmenos que sirven de modelo. La mayora de
los procesos cognoscitivos que regulan el comportamiento son primordialmente verbales, ms que
visuales. Los observadores que codifican las actividades del modelo en palabras, designaciones concisas
o imgenes vvidas, aprenden y retienen mejor la conducta que los que se limitan a observar o se
ocupan mentalmente de otros asuntos mientas contemplan la actividad. Adems de la codificacin
simblica, la repeticin constituye una ayuda importante para la memoria. Cuando las personas se
repiten mentalmente o efectan las pautas de respuesta que les sirven de modelo, tienden a olvidarlas
menos que si no piensan en ellas ni practican lo que han visto. En los primero aos, las acciones de los
modelos evocan, de forma directa e inmediata, las respuestas de imitacin de los nios. En la imitacin
diferida, tienen que representarse interiormente sucesos que no se tienen presentes.

*Procesos de reproduccin motora: El tercer componente del modelado consiste en la conversin de las
representaciones simblicas en las acciones apropiadas. La reproduccin comportamental se logra
cuando se organizan espacialmente y temporalmente las propias repuestas, de acuerdo con las pautas
que sirven de modelo. Primero se organizan cognosicitivamente las respuestas, luego se inician, se
comprueban y perfeccionan sirvindose de una retroalimentacin de carcter informativo. Hay otros
factores que impiden efectuar las cosas que se aprenden por observacin. Las discrepancias entre la
representacin simblica y la ejecucin sirven de pista para corregir la accin. Cuando se aprenden
destrezas complejas suele plantearse el problema de que los que las efectan no pueden observar
directamente sus respuestas, por lo que tienen que servirse de vagas seales quinestsicas o
informaciones verbales de personas que les ven desde fuera.

*Procesos motivacionales: En la teora del aprendizaje social distinguimos entre la adquisicin de una
conducta y su ejecucin, porque las personas no hacen todo lo que aprenden. Su propensin a adoptar
las conductas que aprenden por imitacin depender de las consecuencias de stas: ser mayor cuando
las consecuencias son valiosas y menor cuando tienen efectos punitivos o poco gratificantes. Podemos
producir respuestas imitativas sin tener en cuenta los procesos subyacentes: basta con que un modelo
muestre una y otra vez las respuestas deseadas, instruya a los dems para que reproduzcan sus
conductas, los ayude fsicamente cuando fallan y luego los recompense cuando acierta, para que
consiga, finalmente, que la mayora de las personas efecten respuestas similares a las suyas. Por lo
tanto, si en una determinada situacin un observador no llega a simular la conducta del modelo, ello
puede deberse a uno de estos factores: que no ha observado las actividades pertinentes, que ha
codificado inadecuadamente los eventos que le servan de modelo al representarlos en la memoria, que
no ha retenido lo que aprendi, o que es fsicamente incapaz de hacerlo o que no se siente
suficientemente incitado a ello.

* El enfoque estructuralista gentico de Jean Piaget:

Piaget era un bilogo suizo, considerado como el creador de una de las ms importantes escuelas
psicolgicas de nuestro tiempo, la escuela de Psicologa gentica. La de Piaget es una teora general del
desarrollo de los procesos cognitivos sostenida en un marco epistemolgico definido como un
estructuralismo gentico. Piaget acepta de la Gestalt la definicin de estructura pero observa que las
leyes que enuncian los gestaltistas para dar cuenta de la organizacin del campo conceptual y
cognoscitivo, son leyes invariables y se consideran independientes del desarrollo evolutivo.

El sujeto es el actor, y a menudo el autor de dichas estructuraciones, que adapta a medida que se
desarrollan, por medio de una equilibracin activa.

De estas crticas surgen dos ideas bsicas: a)- las estructuras psicolgicas no son inmutables, ni dadas
de una vez y para siempre, sino que se van construyendo a lo largo de la evolucin; b)- el sujeto es
activo y construye sus propias estructuras.

Las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, sino que son el resultado de una gnesis.
La gnesis es una cierta forma de transformacin que parte de un estado A y desemboca en un estado B,
siendo el estado B ms estable que el A. En psicologa no conocemos un comienzo absoluto y la gnesis
se produce siempre a partir de un estado inicial que comporta a su vez, una estructura. La gnesis es un
sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen de
modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el estado B ms estable que es estado inicial. Esto
implica concebir a las estructuras psicolgicas como organizaciones dinmicas, abiertas a
transformaciones sucesivas. (objeto de Piaget).

El mtodo de Piaget tiene dos enfoques: el enfoque experimental y el enfoque clnico. Podramos
decir que el primero tiene como objetivo generalizar, mientras que el segundo se propone
individualizar. El mtodo experimental reproduce una y otra vez el fenmeno que desea observar, con
el objeto de establecer regularidades que permitan la formulacin de leyes generales; el mtodo clnico,
en cambio, se centra en el estudio profundo y detallado de los casos individuales en situaciones
irrepetibles. Este mtodo suele llamarse clnico-experimental ya que posee dos momentos. El primero
Piaget enfrenta a nios de distintas edades con problemas o situaciones crticas diseados por l y
observa como los resuelve. En el segundo momento realiza una tarea ms personalizada, consistente en
profundizar la exploracin de los datos obtenidos en el momento anterior, mediante el dilogo con el
nio. A su vez las observaciones clnicas se realizan en dos dimensiones: a). longitudinal, siguiendo la
evolucin de un determinado aspecto de la conducta en un mismo nio en diferentes edades (Piaget lo
realiz con sus propios hijos) y b). transversal, tomando un nmero considerable de nios de la misma
edad y presentndole el mismo problema. A partir de este enfoque metodolgico, Piaget va a tratar de
explicar cmo las estructuras mentales de un nio recin nacido se van trasformando hasta llegar a las
formas de pensamiento adolescente.

* El concepto de inteligencia como proceso de adaptacin. Conceptos de asimilacin,

acomodacin y equilibrio:

Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin. El individuo no acta sino
cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a
restablecer ese equilibrio, a readaptar el organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero
contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y suponen una transformacin
interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas son de orden funcional y operan a distancia
cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y
su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget
parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptacin que se verifica
permanentemente entre el individuo y su mbito socio-cultural. Este proceso dialctico implica dos
momentos inseparables y simultneos: 1)- la transformacin del medio por accin del sujeto;
permanentemente el individuo intenta modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades. Es
lo que Piaget denomina asimilacin.

2)- la continua transformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estmulo
proveniente del medio o del propio organismo implica una modificacin de los esquemas mentales
preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin.

Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos entonces toda conducta es una
asimilacin de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodacin
de estos esquemas a la actual situacin. De ello que resulta la teora del desarrollo apela necesariamente
a la nocin de equilibrio, puesto que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores
internos y externos o de forma ms general, entre la asimilacin y la acomodacin.

Asimilacin y acomodacin son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las
estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque
cambien, permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada perodo tienen una forma caracterstica de equilibrio, pero lo que
subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez ms estables que las anteriores.
Esto significa una evolucin de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor
rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cules son las posibilidades de respuesta al medio de
un beb recin nacido, veremos que son absolutamente rgidas, ya que slo cuenta con algunos reflejos,
entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese nico esquema de accin de que dispone:
succionar. En cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras
intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de operaciones mentales para resolver las
situaciones que el medio le plantea, incluso puede responder a situaciones imaginarias o inexistentes. El
equilibrio es, por lo tanto, mvil y estable.

El desarrollo psquico que se inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al
crecimiento orgnico.
Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica.

Piaget describe algunas caractersticas que definen la nocin de estadio:

1)- Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea constante. Lo que no
vara es el orden en que se van produciendo las adquisiciones. Lo constante es el orden en que ocurre.

2)- Los estadios tienen un carcter integrativo.

3)- Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa
estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.

4)- Un estadio supone un nivel de preparacin y un nivel de culminacin.

5)- En cada estadio es posible reconocer procesos de formacin de gnesis y formas de equilibrio final.
Estas ltimas son las se van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes perodos:

* El perodo de la inteligencia sensorio-motriz.

* El perodo de la inteligencia representativa o preoperatoria.

* El perodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos perodos lo define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias
de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la accin, la representacin y la operacin.

Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicolgico y constituyen el origen

de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podra decirse que la accin est en
la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a s
mismo. Es importante destacar que en tanto la accin es una forma de conocimiento, la primera, Piaget
considera posible hablar de inteligencia sonsorio-motriz. Piaget describe un momento, que ubica
alrededor de los dos aos, en el que la accin, de ser puramente perceptiva y motriz, pasa a
reconstituirse en el plano de la imgenes internas. Para ello necesitaba la presencia efectiva de los
objetos en su campo perceptual; a partir de la interiorizacin de las acciones, ya no depende de la
presencia fsica de los objetos, ya que puede representarlos simblicamente. Alrededor de los 8 aos el
nio puede constituir sistemas de conjuntos, comienza a resolver problemas que hasta ese momento le
resultaban imposibles de resolver en el plano representativo. En ese momento aparecen la operaciones
propiamente dichas. Define a las operaciones como acciones interiorizadas y reversibles; es decir que
en una misma estructura de conjunto se integran una accin y su contraria, existiendo siempre la
posibilidad de volver al punto de partida simplemente anulando una operacin mediante la inversa. Este
perodo de la inteligencia operatoria se subdivide a su vez en dos estadios: *el estadio de las operaciones
conscientes, y * el estadio de las operaciones formales. En el primero las operaciones versan sobre
objetos manipulables o concretos. Habr que esperar hasta el comienzo de la adolescencia para que el
nio pueda partir de hiptesis o premisas que no necesiten un soporte perceptivo. Este estadio final, el
de las operaciones formales, es el que caracteriza el pensamiento abstracto, el pensamiento lgico en
sentido estricto. A partir de este momento el sujeto es capaz de razonar de un modo hipottico-
deductivo, es decir sobre simples suposiciones sin relacin necesaria con la realidad.

* Vygotsky y la educacin:

Cules son los asertos bsicos de la teora de Vygotsky? La actividad mental es exclusivamente
humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorizacin de los signos sociales y de la
internalizacin de la cultura y de las relaciones sociales. El desarrollo psicolgico es un proceso
sociogentico.

Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepcin, la atencin voluntaria y la memoria
voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolucin de problemas) as como la
conducta, etc. adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales histricamente distintas.

Vygotsky sostena que la psicologa no deba descartar la explicacin cientfica, determinista y causal de
las funciones mentales superiores. Se rehusaba, como la Gestalt, a descomponer las formas complejas
en elementos simples que no conservaban las propiedades del todo. Para explicar el espritu era
necesario ir ms all de los lmites del organismo. Paradjicamente, para encontrar el alma, primero era
necesario perderla.
Vygotsky se refera a su psicologa como instrumental, cultural e histrica. Las cosas se llevan a cabo con
medios e instrumentos. El carcter instrumental alude a la mediacin de los procesos mentales
superiores. Los humanos modifican activamente los estmulos con los que se enfrentan, utilizndolos
como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regular su propia conducta. La gente
con la ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin consciente y regula
su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carcter mediatizado por herramientas y
signos. Las herramientas estn orientadas hacia afuera, hacia la transformacin de la realidad fsica y
social. Los signos estn orientados hacia adentro, hacia la autorregulacin de la propia conducta. Ej.: el
pauelo con un nudo para recordar algo. Como humanos vivimos en un universo de signos; nuestra
conducta no est determinada por los objetos mismos sino por los signos a ello adjudicados. Durante las
diferentes situaciones de la vida incorporamos estmulos auxiliares que rompen la inmediatez de la
frmula lineal estmulo-respuesta. Adjudicamos significados a los objetos que nos rodean y actuamos de
acuerdo a ellos. Etiquetamos todos: a una persona buena hay que amarla, a una mala hay que
odiarla. Los signos reestructuran la conciencia del hombre e influyen en la conciencia de los otros.

La acepcin cultural significa que la sociedad le proporciona al nio metas e instrumentos estructurados
para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la
organizacin de los procesos del pensamiento. El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la
experiencia y al conocimiento de la humanidad.

A comienzos de la dcada de 1930, la parte sovitica de Asia Central estaba sufriendo aceleradas
transformaciones sociales. El modo de produccin feudal era reemplazado por una reestructuracin
socialista de la economa incluyendo un plan de alfabetizacin intensivo. Pareca ser el lugar y el
momento adecuados para probar la nocin de que los procesos mentales superiores no eran universales
ni estticos ni inmutables, sino que su estructura cambiaba segn modificaciones del modo de vida
social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores, tales como la escritura, los modos de
razonamiento, etc..

Vygotsky tambin llam a su psicologa gentica, en el sentido de evolutiva. Al estudiar los procesos
mentales, l consider tanto su evolucin social y cultural como el desarrollo ontognetico individual. Los
nios se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atencin involuntaria,
memoria elemental y percepcin) dentro de una lnea de desarrollo natural. A travs de la constante
enteraccin con los adultos, los procesos elementales se transforman radicalmente en procesos
mentales superiores.

* La internalizacin es uno de los conceptos claves de Vygotsky, importante para la determinacin social:
Cualquier funcin mental superior necesariamente pasa por una etapa externa de su desarrollo porque
es inicialmente una funcin social. El proceso de internalizacin no es simplemente la transferencia de
una actividad externa a un plano interno preexistente de conciencia, sino el proceso a travs del cual se
forma dicho plano interno. En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la
interaccin de nios con adultos; son interpsicolgica. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen
dentro de los nios, son intrapsicolgicas. El hombre es cultura internalizada. La cultura (la acumulacin
del legado histrico de la humanidad fuera de los lmites del organismo), se interioriza como actividad
mental y as pasa a estar dentro del organismo. Descubri el desarrollo ontognico no como un camino
recto de acumulaciones cuantitativas sino como una serie de transformaciones dialcticas cualitativas.
Las funciones mentales superiores se forman en estadios, cada uno de los cuales es un complejo proceso
de desintegracin e integracin. La estructura total de la conciencia y los procesos mentales superiores
varan en los diferentes estadios del desarrollo.

Vygotsky ya haba considerado los procesos mentales superiores como rganos o sistemas funcionales.

Otra conclusin inevitable fue entonces que la localizacin de las funciones mentales superiores
variaba durante el desarrollo ontognico. En la ontognesis, diferentes zonas se van haciendo cargo de la
ejecucin de una misma funcin psicolgica. La escritura, por ejemplo, depende inicialmente de la
memorizacin de la forma grfica de cada letra. La organizacin de este proceso se modifica con la
prctica. La escritura se transforma en una meloda cintica no dependiente de la forma visual de cada
letra aislada o de impulsos motores individuales para disear a cada trazo. El postulado vygotskiano
sostiene que durante la ontognesis los procesos mentales superiores cambian de estructura, en su
interrelacin y en su organizacin interfuncional. Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la
mente, el cerebro slo su rgano, y la actividad social especfica de cada sujeto su proceso originador.

* Vygotsky y la educacin:

Vygotsky fue maestro antes de convertirse en psiclogo. Un concepto esencial de su teora es que las
funciones mentales superiores se forman durante el proceso de enculturacin de los nios. Devenimos
humanos a travs del proceso de la internalizacin de la cultura. La educacin formal era un instrumento
esencial de la enculturacin, lo cual no implica desconsiderar a la educacin informal. Reconoci a los
nios como agentes activos del proceso educativo. Tambin se concibe a los nios como los objetos y
receptores de la instruccin. La pedagoga crea procesos de aprendizaje que guan el desarrollo y esta
secuencia da como resultado zonas de desarrollo prximo. Consideraba que el juego era la principal
actividad para la interiorizacin y la apropiacin del ambiente durante los primeros aos.