Influencia Sociocultural PDF

Captulo 1
CULTURA Y DESARROLLO
Pilar Lacasa
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
Cultura y desarrollo
Instrumentos, cultura y desarrollo humano
Vida cotidiana, cultura y desarrollo
Desarrollo y adquisicin de patrones culturales
Breves reflexiones a modo de conclusin
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
Introduccin
La cultura puede entenderse, en una primera aproximacin, como un envol-
torio supra-individual que nos rodea y nos aporta instrumentos para interactuar
con el mundo. Desde hace mucho tiempo la nocin de cultura ha incluido una
teora general de cmo promover el desarrollo: crear un entorno artificial donde
se aporten a los organismos ms jvenes condiciones ptimas para el crecimiento.
Revisaremos las relaciones entre cultura y desarrollo; los comentarios se orga-
nizan alrededor de tres ncleos temticos. En primer lugar, siguiendo de cerca
las aportaciones de Vygotsky nos acercaremos al concepto de desarrollo humano
entendido como un proceso interactivo entre las personas y su medio fsico y social
que implica la transformacin de ambos polos. Haremos hincapi en el concepto
de instrumento en el que puede diferenciarse una doble naturaleza material e ideal.
En segundo lugar, nos fijaremos en esa dimensin material, tal como ha sido con-
ceptualizada en trabajos recientes a travs del concepto de prctica o del de sis-
tema de actividad, conceptos que nos permiten comprender mejor en qu medi-
da el desarrollo humano es siempre un proceso que tienen lugar en un contexto,
ello nos permite hablar de un desarrollo situado. Nos fijamos, finalmente, en esa
dimensin ideal de los instrumentos culturales que nos permitir entender mejor
cmo la cultura puede entretejerse en los procesos cognitivos.
Vygotsky es uno de los autores que en los ltimos aos ha despertado mayor
inters en el mbito de la psicologa y en la educacin. El inters por su trabajo en
este apartado es debido a que en su obra tienen las races los modelos que ha esta-
blecido estrechas relaciones entre la cultura y el desarrollo. De su trabajo destaca-
remos dos aspectos sin los que sera difcil entender las relaciones entre cultura y
desarrollo, por una parte, sus aportaciones en relacin con el concepto de instru-
mento y por otra la importancia que concede a las relaciones sociales, ambas dimen-
siones median la actividad humana en el contexto de la cultura.
Los instrumentos culturales desde una perspectiva filogentica

Los instrumentos son mediadores de las acciones, las hacen posible, y a
su vez son productos culturales. El instrumento ms importante que usamos los
humanos, y que quizs nos define como tales, es el lenguaje.
Desarrollo en contextos sociales

El desarrollo, entendido como la capacidad de utilizar los instrumentos que
ofrece la cultura es inseparable de la direccin que ofrecen los adultos o los com-
paeros ms capaces y que a su vez est unido a los valores que estn presentes
en el grupo social. Es bien sabido que Vygotsky insiste en la idea de que el apren-
dizaje humano supone una naturaleza especficamente social y un proceso por
el que las criaturas humanas crecen en medio de la vida intelectual que les rodea.
Es necesario entonces justificar de qu modo el nio o la nia llegan a hacer suyo
aquello que le ofrece el entorno. El concepto de Zona del Desarrollo Prximo
es de gran inters en este contexto.
Resultara casi imposible entender el desarrollo de nios y nias con inde-

pendencia de la comunidad ms prxima en la que les ha tocado vivir y de las
prcticas cotidianas que cada da llevan a cabo en ella. Las personas somos obje-
tos con mente, pero tambin con manos, esta frase transmite muchas de las ideas
que se esconden tras el trabajo de quienes exploran las relaciones entre cultura
y desarrollo
Los sistemas de actividad humana

Desde esta perspectiva la unidad natural de anlisis para estudiar la conduc-
ta son los sistemas de actividad, entendidos como los sistemas de relaciones entre
individuos histricamente condicionados y sus entornos ms prximos organi-
zados culturalmente. Los conceptos que definen un sistema de actividad mues-
tran claramente que la combinacin de las metas, los instrumentos y el entorno
constituyen simultneamente el contexto de la conducta humana.
Las prcticas cotidianas

Las prcticas, que han de interpretarse en el marco de una cultura, estn
estrechamente relacionadas con la actividad cotidiana y con la rutina e inmersas
en las estructuras sociales en las que operan un conjunto de actores atribuyn-
doles, a su vez, un significado.
Desde la perspectiva de este autor, la cultura se relaciona, ante todo, con sis-
temas de significados que no son independientes de las condiciones materiales en
que se generan. A los sistemas culturales, entendidos de este modo, se les atri-
buyen cuatro funciones:
Desarrollar marcos de conocimiento

Oponiendo el acento en las dimensiones cognitivas de la cultura, sta se aso-
cia a conjuntos de conocimientos y creencias sobre el mundo que tienen un valor
adaptativo, hablamos entonces de la dimensin representacional de la cultura.
La adquisicin de valores y formas de conducta
Los sistemas de significados no se quedan slo en formas de conocimiento,
no basta con la comprensin, sino que conducen a un compromiso en la accin.
De aqu procede lo que DAndrade considera una funcin constructiva de la cul-
tura.
Papeles sociales y prcticas educativas

Los sistemas de significados, que conforman el conocimiento y las prcticas
de los individuos que comparten una cultura, tienen tambin una fuerza directi-
va experimentada por las personas en forma de obligacin, tanto interna como
externa, y que no es ajena a fuerzas motivacionales que impulsan a la accin.
Cultura y prcticas de socializacin

Finalmente, los sistemas de significados tienen adems una funcin evocati-
va que se relaciona con los mecanismos psicolgicos a travs de los cuales se
expresan las ideas, muchas veces estando presentes a travs del mundo fsico
cuando ste adquiere un carcter simblico.
INTRODUCCIN
Hablar de cultura y desarrollo sugiere inmediatamente el concepto de

cambio. La cultura es algo ms que un fenmeno homogneo y, en algu-
na medida, puede considerarse un rasgo diferenciador de los pueblos, de
las personas e incluso de las sociedades. Por su parte, tambin la palabra
desarrollo sugiere el cambio, quizs ms vertical que horizontal. Desa-
rrollo puede entenderse como pasar de un nivel a otro, quizs ms avan-
zado, aunque siempre habr que definir de acuerdo con qu criterio defi-
nimos ese progreso.
En este captulo nos acercaremos a la cuestin de cmo los humanos
cambiamos a lo largo de la vida y a cmo esos cambios estn inmersos
en procesos culturales. Dedicaremos especial atencin a los fenmenos
que pueden ayudarnos a explicar el cambio, las relaciones sociales y los
instrumentos que las hacen posibles ocuparn un lugar preferente. En
una primera aproximacin al concepto de cultura, la definimos como una
organizacin compartida de ideas que incluye patrones predominantes de
carcter moral, intelectual y esttico as como tambin el significado que los
miembros de esa comunidad atribuyen a las situaciones comunicativas.
Situar la cultura como el eje al que dirigimos la mirada lleva implcito
hacer anlisis de la actividad que transcienden tanto al sujeto universal y
al individuo, supone que la actividad y el desarrollo humano slo pueden
entenderse en relacin con el contexto en el que se producen.
En este captulo se plantea el tema de las relaciones entre cultura y
desarrollo desde una doble perspectiva: filogentica, en cuanto que con-
sideramos que los seres humanos no somos los nicos seres del universo
sino que la vida ha surgido a partir de procesos evolutivos que tienen sus
races en otras especies, y ontogentica, en cuanto que consideramos que
los cambios que se producen a lo largo de la vida de las personas estn
inmersos en procesos culturales. Es importante considerar que desde
ambas perspectivas se hace necesario entender la actividad de las perso-
nas en relacin con los instrumentos que manejan, sus metas, el papel
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que desempean como miembros de los grupos sociales a los que perte-
necen, etc. Entre esos instrumentos ocupa un lugar privilegiado el len-
guaje humano y en este captulo lo exploraremos en el contexto de situa-
ciones comunicativas y, en ltimo extremo, en relacin con el contexto
social que lo hace posible.
OBJETIVOS
1. Reflexionar sobre el significado de los conceptos cultura y desa-

rrollo humano y sobre las relaciones entre ellos.
2. Conocer y comprender, en el contexto de los trabajos de Vygotsky,
el concepto de instrumento como elemento mediador entre la acti-
vidad humana y el entorno y como aquello que hace posible el cam-
bio y la naturaleza histrico-cultural de los humanos.
3. Conocer y comprender cmo el uso de instrumentos slo tiene sen-
tido en el marco de comunidades especficas, a las que puede des-
cribirse en trminos de sistemas de actividad y en relacin con
prcticas cotidianas.
4. Conocer y comprender cmo la cultura se entreteje en los proce-
sos de construccin de significados.
CONTENIDOS
Cultura y desarrollo1
Pero, para los que abandonaron este pueblo hace mucho tiempo, no exis-
ta evidentemente todava esta estacin de autobuses y menos an estos
autocares. Por ro era preciso tomar una barca recubierta de esterillas de
bamb y por tierra alquilar una carreta. Si uno no tena realmente un fen,
no haba ms remedio que ir a pie. Ahora, todos cuantos siguen an con
vida regresan aqu quien ms quien menos, incluso desde la otra orilla del
ocano Pacfico, ya con un pequeo utilitario, ya con un cochazo con aire
acondicionado. Algunos han hecho fortuna, unos pocos se han vuelto famo-
sos, otros no son nada, pero todos retornan aqu debido a su avanzada edad.
Llegado el final de su vida, quin puede escapar a esa nostalgia?
Gao Xingjian (2001). La montaa del alma.
Barcelona: Ediciones del Bronce, p. 10.
Muchas veces la literatura nos acerca mejor que cualquiera de las lla-
madas ciencias humanas a los problemas que interesan a la psicologa.
El texto con el que comienzo estas pginas est escrito por un novelista,
poeta, director de teatro y pintor, que recibi en el ao 2000 el premio
Nobel de Literatura. Naci en China, pero la abandon en 1987 y ahora
vive como refugiado poltico en Pars. Tanto su persona como su texto,
cuando le La montaa del alma, me han hecho pensar en las relaciones
entre el desarrollo y la cultura. Pero vayamos por partes. Por qu su per-
sona? Si aceptamos el significado de la palabra cultura, en su sentido
cotidiano y casi intuitivo, podemos pensar que Gao Xingjian ha vivido en
dos culturas, la oriental durante sus primeros aos y la occidental en su
vida como persona adulta. Quiz ha sido esa posibilidad de conocer bien
dos universos tan distintos lo que le ha permitido escribir ese texto. Le-
moslo con detalle. A primera vista describe la llegada a una ciudad, podra
1
Una versin anterior de este trabajo aparece en Lacasa P. (1997). Pilar Lacasa. Fami-
las y escuelas. Caminos de la orientacin educativa. Madrid: Visor.
ser cualquiera, solo la presencia del bamb o el tipo de moneda (el fen)
nos dan una idea de que no estamos en Europa. Pero este texto sugiere
tambin los cambios que ocurren en las personas a lo largo de su ciclo
vital, en este caso est magistralmente descrito como un da algunos habi-
tantes del lugar partieron de l, buscando seguramente algo mejor, y aho-
ra vuelven porque la nostalgia les hace buscar sus races. Pero no todos
han tenido la misma vida, lo que han conseguido seguramente no siem-
pre coincidir con aquello que buscaron.
Este mismo texto adquiere un nuevo sentido leyndolo de forma
mucho ms acadmica, teniendo en cuenta algunos modelos tericos pre-
sentes en la psicologa actual. Tres conceptos me llaman especialmente
la atencin y alrededor de ellos organizar las pginas que siguen. En pri-
mer lugar, la vida de las gentes del pueblo, tal como nos la describe el
autor, sera impensable sin los objetos que hacen ms fcil su vida, por
ejemplo, las canoas que muchos aos atrs les permitan desplazarse de
un lugar a otro o los autobuses que, actualmente, cumplen la misma fun-
cin. Todos estos instrumentos con los que interactuamos las personas
forman parte de nuestra cultura. En segundo lugar, cmo no pensar en
las diferencias en el estilo de vida ahora o en tiempos pasados?, hasta
qu punto las actividades cotidianas, las prcticas diarias en las que las
gentes participamos varan tambin con el tiempo?, qu caminos encon-
trarn en ellas quienes vuelven al pueblo despus de tantos aos? Final-
mente, todo el texto me sugiere el paso del tiempo y cmo las personas
van cambiando con l, las alusiones al final de la vida que hace el autor
me han llamado profundamente la atencin. Me pregunto, entonces, por
las causas de ese cambio y pienso que si esas gentes hubieran vivido en
otro sitio, quiz, no seran los mismos. Esta idea me sugiere el concepto
de contextos de socializacin a los que tambin me referir descentrando
sus relaciones con la cultura
Pero antes de profundizar en cada uno de estos temas buscaremos una
primera definicin a los conceptos de cultura y desarrollo. Seguir de cer-
ca lo que de ellos nos dice Mike Cole, un investigador norteamericano
muy representativo en la actualidad de la perspectiva socio-cultural en
psicologa del desarrollo y el aprendizaje. Presenta a la cultura como un
envoltorio supra-individual que nos rodea y nos aporta instrumentos
para interactuar con el mundo. Son esas acciones, inmersas adems en
contextos ms concretos y entretejidos con la actividad, las que nos per-
miten transformar el mundo.
Pero fijmonos un momento en cmo este mismo autor relaciona cul-
tura y desarrollo:
Desde hace mucho tiempo la nocin de cultura ha incluido una teora gene-
ral de cmo promover el desarrollo: crear un entorno artificial donde se
CULTURA Y DESARROLLO 25
aporten a los organismos ms jvenes condiciones ptimas para el creci-

miento. Ello requiere instrumentos, perfeccionados a travs de generacio-
nes y diseados para la tarea especial que han de desempear. Tan cerca-
nas estn los conceptos de cosas que crecen y los instrumentos que la
palabra con la que puede designarse la cultura es la de arado compartido.
(Cole, 1996, p. 143)
A Mike Cole le gustan las metforas y con ellas se acerca a explicar
qu es la cultura y cmo ha de entenderse en relacin con el desarrollo.
Se refiere a ella como a un jardn donde los nios son protegidos de los
aspectos ms duros del entorno. Un jardn es el lazo entre el microcos-
mos de la planta individual y el macrocosmos del entorno exterior. El jar-
dn, en este sentido, pone en relacin la cultura y el contexto aportndo-
nos as un marco de trabajo desde el que entender el desarrollo humano.
Profundizaremos en las pginas que siguen en todos estos conceptos.
En la figura 1 introduzco los principales conceptos que desarrollar
a continuacin de forma que sea ms sencillo comprender las relaciones
que pueden establecerse entre ellos.
Instrumentos
Dimensiones
Material Ideal
Sistemas de actividad Sistemas de

Prcticas significados
FIGURA 1.1. Actividad humana, cultura y desarrollo.

Vygotsky es uno de los autores que en los ltimos aos ha despertado
mayor inters en el mbito de la psicologa y en la educacin. Razones
objetivas ayudan a entender este hecho, por ejemplo, la traduccin de sus
obras completas al castellano y al ingls en los ltimos aos (Vygotsky,
1987, 1991), su influencia en la educacin (Alvarez y Ro, 1990) e, inclu-
so, el dilogo con la psicologa cognitiva (Frawley, 1997). El inters por
su trabajo en este apartado es debido a que en su obra tienen las races
los modelos que ha establecido estrechas relaciones entre la cultura y el
desarrollo. Es aqu donde debemos buscar tambin muchas de las ideas

que han inspirado la investigacin de Mike Cole al que acabo de referir-
me. De su trabajo me interesa destacar dos aspectos sin los que sera dif-
cil entender las relaciones entre cultura y desarrollo, por una parte, sus
aportaciones en relacin con el concepto de instrumento, y, por otra, la
importancia que concede a las relaciones sociales, ambas dimensiones
median la actividad humana en el contexto de la cultura.
Los instrumentos culturales desde una perspectiva filogentica
La filognesis se refiere directamente al origen y desarrollo de las espe-

cies y es ste el marco en el que Vygotsky inserta su concepto de instru-
mentos culturales, entendidos como mediadores de la actividad humana.
Su punto de partida cuando se aproxima al anlisis de los procesos ps-
quicos superiores es doble. En primer lugar, existe una contraposicin
entre el hombre biolgico y el histrico, cada uno de ellos est gobernado
por sus propias leyes. En segundo lugar, cuando se trata de explicar el
cambio a Vygotsky no le interesa tanto la bsqueda de una meta final de
desarrollo, algo que fue claramente buscado por Piaget, como explorar
las mltiples direcciones que marcan otros individuos que manejan ins-
trumentos simblicos. En este sentido, el desarrollo no tiene slo una meta,
un nico punto final, sino que pueden coexistir muchas.
Me detendr ahora en el modelo de desarrollo que propone Vygotsky

para mostrar cmo la evolucin de los procesos psquicos es inseparable
del uso de instrumentos y de un entorno cultural.
SERES HUMANOS PRIMITIVOS

Pensamiento mgico
Utilizacin de instrumentos
SERES HUMANOS CULTURALES

Control de uno mismo Hbitos culturales
Uso de instrumentos en ausencia de trabajo
FIGURA 1.2. El desarrollo humano de acuerdo con Vygotsky.

Tal como podemos observar en la figura 2, de acuerdo con Vygotsky,

las primeras manifestaciones de lo humano aparecen relacionadas con el
pensamiento primitivo, que puede considerarse como un pensamiento
mgico. Lo que caracteriza a esta forma de pensar es que dos tipos de con-
ducta, la orientada a dominar la naturaleza y la que apunta al dominio
de uno mismo, no han llegado a ser dos entidades separadas. Para que el
hombre primitivo evolucione es necesario el desarrollo de la tcnica y de
la estructura social que, a su vez, es inseparable de una forma peculiar de
usar los instrumentos, distinta a la que se observa en el mundo animal.
El uso de instrumentos se asocia a una actividad humana peculiar, el tra-
bajo. A travs de l se llega a dominar la naturaleza y a consolidar la socie-
dad. La actividad conjunta y el soporte mutuo se convierten en algo fun-
damental.
A travs del trabajo conjunto de las manos, los rganos del lenguaje y el
cerebro, no slo cada individuo sino las personas en sociedad adquirieron
la habilidad de realizar operaciones ms complejas, de mantenerse por s
mismos y de lograr sus propias metas. (Luria y Vygotsky, 1992/1930 p. 34).
A diferencia de los animales, que se limitan a usar el mundo externo
y producen cambios en l simplemente con su presencia, los humanos
usan la naturaleza para alcanzar sus metas, la transforman por el trabajo
para adaptarse a ella y construyen instrumentos con ese fin. El uso de ins-
trumentos ha cambiado la historia del desarrollo humano. Los objetos,
algo dado en la naturaleza, sern rganos de actividad, unos rganos que
amplan los del propio cuerpo. A partir de este momento el desarrollo con-
sistir en una mejora de los rganos artificiales.
FIGURA 1.3. Los nios aprenden a manejar instrumentos materiales

o simblicos propios de su cultura.
Pero no podemos olvidar que esos instrumentos no son slo de natu-

raleza material, sino tambin de carcter psicolgico, el uso del pensa-
miento simblico es el que en realidad ha facilitado a la humanidad trans-
formar su propia historia. En este contexto Cole y Scribner (1978/1986)
sitan el concepto de mediacin dentro de la tradicin marxista.
La especializacin de la mano implica el instrumento y ste supone activi-
dad especficamente humana, la reaccin transformadora del hombre sobre
la naturaleza; el animal principalmente utiliza la naturaleza externa y aca-
rrea cambios en ella simplemente por su presencia; el hombre, por medio
de los cambios que introduce sirve a sus propios fines, la domina. (Engels,
citado por Cole y Scribner, 1978/1986, p. 7)
Vygotsky extendi este concepto marxista de mediacin a la interac-

cin en el entorno humano y destac que los humanos utilizan instru-
mentos materiales, signos y sistemas simblicos. Diversos autores se han
referido a la mediacin en el pensamiento vygotskiano y la consideran
como uno de los mecanismos que permiten el paso de la accin al pen-
samiento (Cole, 1995; Kozulin, 1990; Wertsch, 1994). Desde esta pers-
pectiva, me detendr un momento en el papel del signo como instrumento
mediador. Lo primero que es preciso sealar es que si bien los signos
actan como instrumentos de la actividad psicolgica no pueden identi-
ficarse con los instrumentos materiales (Vygotsky, 1978/1986). Para dife-
renciarlos Vygotsky propone el esquema que aparece en la figura 4.
Actividad mediada
Signo Instrumento
FIGURA 1.4. La actividad humana.
Estamos ante dos formas de actividad. Los instrumentos estn exter-

namente orientados y su funcin es dirigir la actividad del sujeto hacia
los objetos. Son un medio por el que la actividad humana apunta al domi-
nio y triunfo de la naturaleza. El signo, por su parte, est internamente
orientado y permite el dominio de uno mismo. No hay que olvidar, sin
embargo, la profunda interaccin de ambos. El dominio de la naturaleza
y el de uno mismo estn intrnsecamente unidos y la alteracin de uno
altera al otro, en este sentido, el uso de medios artificiales cambia fun-

damentalmente todas las operaciones psicolgicas.
Una vez que los smbolos, que permiten al hombre controlar sus propios
procesos de conducta, fueron inventados y fueron utilizados, la historia del
desarrollo de la conducta se transform, en su ms amplio sentido, en his-
toria del desarrollo de medios de conducta complementarios y artificiales
y en historia del control del hombre sobre su propia conducta. (Luria y
Vygotsky, 1992/1930, p. 350).
Mientras que el intelecto es un requisito esencial para el desarrollo del
trabajo, el control de la propia conducta es su producto o su resultado.
En la historia del desarrollo humano existe un punto clave: la adaptacin
se produce cuando aparecen instrumentos y comienzan a ser utilizados.
El desarrollo de la conducta humana empieza a estar dirigido no por las
leyes de la evolucin biolgica sino por las del desarrollo histrico de la
sociedad. Entre los instrumentos que permiten a los humanos un control
de su conducta el lenguaje va a desempear un papel fundamental:
El papel de los mecanismos del habla en la conducta humana excede con
mucho las reacciones meramente expresivas. Fundamentalmente difieren
de todas las otras reacciones en las que juega un papel funcional especfi-
co: su accin se dirige a la organizacin de la conducta futura de la persona-
lidad. Fundamentalmente la planificacin verbal es la esfera en la que el
hombre alcanza las mayores formas de conducta intelectual. (Luria y
Vygotsky, 1992/1930, p. 144).
El lenguaje aparece as como un instrumento privilegiado que con-
diciona estrechamente el hecho de que los procesos mentales superiores
se configuren a travs de la actividad social y que, a su vez, es la base a
partir de la cual se constituye la cultura.
Qu es entonces lo ms propio del ser cultural? Lo importante de la
conducta humana, lo hemos visto ya, es que utiliza instrumentos simb-
licos. El uso de smbolos civilizados y la creacin de una tecnologa per-
mite a hombres y mujeres el control de su propia conducta.
Lo mismo que el dominio de la naturaleza por parte del hombre se apoya
menos en el desarrollo de los rganos naturales que en aumento de la tec-
nologa, as tambin el control sobre s mismo y el desarrollo incesante de
su conducta se apoya principalmente en el aumento de smbolos externos,
instrumentos y tcnicas elaborados en determinados entornos sociales bajo
la presin de demandas tcnicas y econmicas. (Luria y Vygotsky, 1992/1930,
p. 80).
Sobra casi decir que estas ideas de Vygotsky han sido recogidas por
otros autores y que orientan investigaciones que se llevan a cabo en la
actualidad cuando se trata de establecer relaciones entre la cultura y el
desarrollo. Uno de los ejemplos ms representativos es el trabajo de Mike
Cole, al que ya me he referido al iniciar este captulo. Incluyo en la tabla

1.1. las caractersticas que este autor atribuye a los instrumentos cultu-
rales que median el desarrollo humano.
TABLA 1.1. Cultura, desarrollo e instrumentos culturales (adaptado de Cole, 1996)
1. Los instrumentos son componentes bsicos de la cultura.

2. Los instrumentos son simultneamente ideales y materiales. Por una parte per-
miten establecer a los humanos relaciones con el mundo fsico, pero adems
tienen carcter simblico.
3. No existen de forma independiente respecto a otros elementos de la cultura.
Son ellos precisamente los que, junto a otros elementos, contribuyen a la defi-
nicin de mundos alternativos
4. Pueden establecer relaciones entre el concepto de instrumento tal como se ha
expuesto hasta ahora y otros conceptos que procedentes de la psicologa cog-
nitiva han contribuido a la comprensin de la actividad humana, por ejemplo,
modelos mentales o esquemas.
5. Los instrumentos o sistemas de instrumentos slo tienen sentido en relacin con
el contexto en el que estn presentes.
6. La actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales; es decir, modifi-
ca la relacin de la persona con el mundo social y tambin con el contexto en
todas las dems dimensiones.
7. La mediacin cultural implica un cambio en el desarrollo donde las activida-
des de generaciones pasadas son acumuladas en el presente como parte espe-
cfica del entorno humano. A su vez, las generaciones actuales contribuyen a
transformar el mundo y todo ello ser asimilado y transformado por genera-
ciones futuras.
Desarrollo en contextos sociales
Resulta casi imposible aludir al modelo de desarrollo que propone

Vygotsky sin una referencia al concepto de zona del desarrollo prximo.
Hemos dicho ya que para Vygotsky no existe una sola direccin del desa-
rrollo como ocurre en el modelo que ofrece Piaget, para el autor ruso el
progreso es inseparable de la direccin que ofrecen los adultos o los com-
paeros ms capaces y que a su vez est unido a los valores que estn pre-
sentes en el grupo social. Es bien sabido que Vygotsky insiste en la idea de
que el aprendizaje humano supone una naturaleza especficamente social
y un proceso por el que las criaturas humanas crecen en medio de la vida
intelectual que les rodea. Es necesario entonces justificar de qu modo el
nio o la nia llegan a hacer suyo aquello que le ofrece el entorno. Vygotsky
(1978/1986) especific en tres momentos: a) una operacin que inicial-
mente representa una actividad externa es reconstruida y comienza a ocu-
rrir internamente; b) un proceso interpersonal se transforma en un pro-
ceso intrapersonal y cada funcin en el desarrollo cultural aparece dos
veces, primero, entre las personas (interpsicolgicamente) y despus en
el plano interior (intrapsicolgica); c) la transformacin de un proceso
interpersonal en otro intrapersonal es el resultado de una larga serie de
acontecimientos en el desarrollo.
FIGURA 1.5. Nios y adultos aprenden a utilizar instrumentos culturales

en el contexto escolar.
Parece claro, por otra parte, que estos procesos se producen en el mar-
co de los diferentes contextos donde se desarrollan las actividades infan-
tiles. Me ocupar a continuacin de lo que ocurre en el contexto escolar,
ya que desde l Vygotsky define la zona del desarrollo prximo como la dis-
tancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la resolucin
independiente de un problema y el nivel de desarrollo potencial, deter-
minado a travs de la resolucin de ese problema bajo la gua del adulto
o en colaboracin con un compaero ms capaz (Vygotsky, 1978/1986).
Se determinan, por lo tanto, al menos dos niveles de desarrollo. En el pri-
mer nivel, al que puede considerarse zona de desarrollo actual, las fun-
ciones mentales de la nia o el nio se han establecido como resultado
de algunos ciclos completos del desarrollo mental. Se acepta que este nivel
est marcado por aquello que son capaces de hacer por s mismos. El
segundo nivel se define por lo que harn en relacin con otras personas
ms capaces. Todo ello supone una profunda transformacin de las rela-
ciones entre el aprendizaje y el desarrollo.
Sintetizando, lo ms importante de nuestra hiptesis es la nocin de que
el proceso de desarrollo no coincide con los procesos de aprendizaje. Ms
bien los procesos de desarrollo van por detrs de los procesos de aprendizaje.
(Vygotsky, 1978/1986, p. 90).
Nos fjaremos de nuevo en el contexto escolar para profundizar en las

relaciones entre aprendizaje y desarrollo a partir del concepto de zona de
desarrollo prximo. La nia y el nio, al llegar a la escuela, tienen una his-
toria previa, han aprendido ya muchas cosas, incluso relacionadas con
los conocimientos que all van a adquirir, aunque los adultos no sean cons-
cientes de ello. Por ejemplo, cuando comienzan a estudiar aritmtica tie-
nen ya alguna experiencia previa con la cantidades, adquirida muchas
veces en situaciones no formales, algo que parece ignorarse. Vygotsky
plante este tema, en su conocido trabajo sobre El pensamiento y el len-
guaje (Vygotsky, 1986) a propsito de su anlisis de la formacin de con-
ceptos cientficos y naturales. Otras autoras, en estudios mucho ms
recientes, se han ocupado tambin del tema (por ejemplo, John-Steiner
y Souberman, 1978/1986). La educacin escolar, se nos dice, es cualitati-
vamente diferente de la educacin en el ms amplio sentido de la pala-
bra. En la escuela nios y nias deben hacer frente a tareas especficas,
sobre todo acercarse al estudio del sistema de la ciencia. Durante el apren-
dizaje escolar tiene lugar procesos de generalizacin, comparacin, uni-
ficacin y, en definitiva, de establecimiento de relaciones lgicas. Los pri-
meros conceptos cotidianos y espontneos que el nio construy ya en
un contexto de relaciones sociales, han de ser transformados en un nue-
vo proceso que permitir establecer nuevas relaciones con el mundo. La
estructura de los conceptos cambia.
La instruccin escolar induce la generalizacin de la percepcin y juega un
papel decisivo en hacer al nio consciente de sus propios procesos menta-
les. Los conceptos cientficos, con sus sistema jerrquico de interacciones,
parece ser el medio dentro del cual se desarrollan primero el conocimien-
to y el dominio, para ser transferidas posteriormente a otros conceptos y a
otras reas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al nio a travs
de la puerta de los conceptos cientficos. (Vygotsky, 1986, p. 171).
Vygotsky consider que la interaccin entre los conceptos cientficos

y espontneos es un caso particular de un tema ms amplio, las relacio-
nes entre la instruccin escolar y el desarrollo mental del nio. En esta teo-
ra, la enseanza representa el medio a travs del cual el desarrollo avan-
za. Numerosos trabajos se han dedicado recientemente a este tema (por
ejemplo, Daniels, 1993; Moll, 1990).
Podemos preguntarnos, a modo de conclusin, cules son las impli-

caciones educativas que se derivan de adoptar un modelo de acuerdo con
el cual los seres humanos utilizan instrumentos fsicos o simblicos. Inter-
pretbamos la imagen de los seres humanos presente en la obra de
Vygotsky asocindola a una actividad en la que se manejan instrumentos
que, a su vez, son el producto de una cultura. Lo que me cuestiono aho-
ra es en qu medida esa cultura y esos instrumentos orientan el desarro-
llo hacia una meta final, y casi previamente definida, tal como ocurra en
el pensamiento de Piaget. Creo que hemos de responder rotundamente
no y es aqu donde quiz se revelan con ms claridad las diferencias entre
estos dos autores. Para Vygotsky no existe slo una meta del desarrollo,
sino que hay tantas como los grupos sociales sean capaces de delimitar.
En suma, culturas mltiples y diversas direcciones del desarrollo.
El papel que Vygotsky asign a la escuela resulta, desde esa perspec-
tiva, problemtico y contradictorio. Hemos visto, por una parte, que el
aprendizaje escolar desempea un importante papel en el desarrollo de
los nios occidentales, ello se deriva con claridad, como hemos visto, de
sus comentarios acerca de la adquisicin de conceptos cientficos y natu-
rales. Los conceptos cientficos, nos deca, orientan el desarrollo natural
de las criaturas y contribuyen decisivamente a la adquisicin de un cono-
cimiento sistemtico. Qu ocurre entonces en otras culturas? Vygotsky
dej esta puerta mucho ms abierta que Piaget, reflexion desde el mun-
do occidental pero no lo convirti en la nica meta posible.

Resultara casi imposible entender el desarrollo de nios y nias con
independencia de la comunidad ms prxima en la que les ha tocado vivir
y de las prcticas cotidianas que cada da llevan a cabo en ella. El sentido
comn nos lleva a pensar que en la familia se adquieren los primeros hbi-
tos, necesarios para que las criaturas puedan desenvolverse en la vida coti-
diana e ir ampliando cada vez ms el mundo inmediato en que se ven
inmersas. Pero antes de profundizar en estos conceptos har explcitos
algunos presupuestos que conviene tener en cuenta cuando la psicologa
cultural se acerca a la vida cotidiana y a los escenarios en los que han de
contextualizarse sus prcticas (ver, por ejemplo, Heath, 1983; Rogoff,
Mosier, Mistry, y Goncu, 1993; Wells, 1999). Pueden sintetizarse en los
siguientes puntos.
En primer lugar, los adultos de una comunidad, como miembros
ms expertos de ella, organizan las actividades y entornos en los que
los nios y nias participan con el fin de que lleguen progresiva-
mente a ser miembros de pleno derecho en su comunidad.
Los entornos y actividades en que las personas participan estn defi-

nidos por sus metas. stas no son exclusivamente individuales sino
que estn inmersas en tradiciones milenarias de las que no podemos
prescindir.
Las actividades que las personas realizan en su comunidad son inse-
parables de instrumentos que contribuyen a conformarlas y que estn
revestidos de significado. En este contexto asumo que entre ambos
elementos existe una relacin dialctica.
Nios y adultos crecen y se desarrollan conjuntamente mientras
transforman el mundo y el entorno en que les ha tocado vivir.
FIGURA 1.6. Nias y nios participan en las prcticas de su comunidad.
Los sistemas de actividad humana

Casi siempre una imagen o una metfora transmite una idea mejor
que el discurso expositivo y acadmico, por ello cuando quiero contra-
poner el camino por el que la psicologa sociocultural se acerca a la acti-
vidad humana suelo acudir a la imagen que propone Rivire (1991) como
ttulo de uno de sus libros, Objetos con mente, aunque en este caso tenga
que modificarla. Pienso que las personas somos objetos con mente, pero
tambin con manos y creo que esta frase transmite muchas de la ideas
que se esconden tras el trabajo de Michael Cole y sus colaboradores a los

que ahora voy a referirme. Nos detendremos nicamente en lo que podran
considerarse algunos pilares fundamentales en los que se apoya su forma
de entender la estructura bsica de la actividad humana. Desde esta pers-
pectiva la unidad natural de anlisis para estudiar la conducta son los sis-
temas de actividad, entendidos como los sistemas de relaciones entre indi-
viduos histricamente condicionados y sus entornos ms prximos
organizados culturalmente. La figura 7 incluye los principales elementos
del sistema que citan los autores de la propuesta y que puede servir como
punto de partida para el anlisis.
Trascienden al individuo
y estn en un contexto
histrico y cultural
Reproducen
y transforman Reflejan un orden
la cultura social y moral
En ellas se
entretejen procesos
psquicos superiores
FIGURA 1.7. Estructura bsica de la actividad humana. A partir de Engestrm (1993).
Comentar los elementos que se incluyen en la figura a partir de un

ejemplo prestando especial atencin a las relaciones que pueden estable-
cerse entre ellos. Me fijo en una actividad habitual en los hogares occi-
dentales, los tradicionales deberes, cuando los padres o madres ayudan
a las nias y nios a realizar tareas escolares, por ejemplo, problemas de
matemticas. Observando la figura se advierte la importancia de una inte-
raccin entre los sujetos, en este caso una madre y su hija, y el objeto, al
que se orienta la actividad y que, a su vez, es modelado o transformado
en un resultado con ayuda de instrumentos externos e internos (fsicos y
simblicos), en este caso el libro de texto. Hay que tener en cuenta tam-
bin que dicha actividad se desarrolla en una comunidad (en este caso la
familia o la escuela) que incluye mltiples individuos y grupos compar-
tiendo metas similares. Adems, esas actividades estn regidas por reglas
semejantes que contribuyen a la distribucin de tareas y papeles sociales

entre los miembros de la comunidad, en este caso los que desempean
ante la tarea una madre y una hija. Adems, en este sistema de actividad
existe un intercambio y distribucin de objetos entre los individuos que
configura la actividad humana con carcter bidireccional, es decir, las
personas al transformar los instrumentos y los objetos se transforman a
s mismas. Finalmente, el hecho de estar ante un sistema dinmico con-
duce necesariamente a la nocin de tiempo, que en relacin con la vida
humana ha de entenderse como historia ya que los humanos interpreta-
mos el pasado y el futuro en trminos de experiencia cultural.
Quiero sealar, por otra parte, que este modelo de anlisis, est con-
tribuyendo a generar nuevos marcos epistemolgicos desde los que inter-
pretar la actividad humana que se desarrolla a travs del tiempo. En el
ncleo de esta propuesta se encuentra, a mi juicio, el concepto de conoci-
miento distribuido que aparece ya en el trabajo que Cole y sus colabora-
dores publican a comienzos de los aos ochenta (Human-Cognition, 1983)
y que ahora se ir desarrollando con ms profundidad. La idea que se
esconde tras este concepto es una crtica a la existencia de un procesador
central que explicara la construccin del conocimiento humano, pres-
cindiendo de cualquier influencia de la situacin. Cole y Engestrm (1993)
han vuelto a explorar este concepto y nos ofrecen un camino por el que
puede ir avanzando la investigacin. En su opinin, el conocimiento se
distribuye en mltiples mbitos. Existe en primer lugar, un conocimiento
distribuido en el individuo: La heterogeneidad de la actividad en el cerebro
podra estar condicionada, al menos en parte, por la estructura de los suce-
sos en los que la persona participa, tanto en su aspecto sensorial como
simblico. Se refieren tambin al conocimiento distribuido en la cultura.
En este sentido, la combinacin de las metas, los instrumentos y el entor-
no constituyen simultneamente el contexto de la conducta y permiten
decir que el conocimiento est distribuido en tal contexto. Adems, en ter-
cer lugar, una nocin de cultura distribuida entre las personas requiere
pensar que el conocimiento est distribuido entre ellas por virtud de sus
roles sociales, de ah que distribucin signifique tambin compartir la divi-
sin del trabajo. Por ltimo, los autores se refieren a una distribucin del
conocimiento en el tiempo, retrayndose incluso a la filogenia. En suma,
distribuir el conocimiento no significa en ningn caso prescindir del indi-
viduo, sino ampliar el marco en el que ha de explicarse.
Las prcticas cotidianas
Estamos todava muy lejos de haber logrado una definicin del con-
cepto de prctica en el que exista un acuerdo, implcito o explcito entre
los investigadores. Podemos preguntarnos, en cualquier caso, qu inters

tiene para la psicologa este concepto, quizs demasiado alejado de una
tradicin excesivamente preocupada por los procesos cognitivos o, en
otros casos, por la conducta de los individuos cuando sta se define en
trminos de lo que es observable y se describe en relacin con los estmulos
y respuestas del medio o del organismo en los que sera posible descom-
ponerla. No es sta, sin embargo, la tradicin en la que se sita el con-
cepto de prctica al que ahora voy a referirme y que debe entenderse hun-
diendo sus races en los trabajos de Leontiev (1978, 1981) y, sin duda
ninguna, en la tradicin de la cultura marxista. Creo, por otra parte, que
el concepto resulta especialmente til cuando se trata de explorar la activi-
dad humana sin prescindir de las metas de quienes la llevan a cabo o del
contexto cultural en que se actualizan.
Es posible comprender las prcticas humanas con indepedencia de
la cultura en la que se configuran? Distintos autores responden rotunda-
mente que no. Veamos un ejemplo:
Nuestra definicin comienza sealando que las prcticas son acciones. El
trmino prctica se refiere a lo que la gente hace, es decir, algo que puede
ser objeto de observacin por parte del investigador y de otras personas en
el grupo social. Por tanto, las prcticas apelan a la observabilidad. Sin embar-
go, lo que est abierto a la observacin no es la conducta en sentido con-
ductista sino ms bien la accin significativa, accin que est situada en un
contexto y abierta a la interpretacin. (Miller y Goodnow, 1995, p. 6).
Las prcticas, que han de interpretarse en el marco de una cultura,

estn estrechamente relacionadas con la actividad cotidiana y con la ruti-
na e inmersas en las estructuras sociales en las que operan un conjunto
de actores atribuyndoles, a su vez, un significado. Pero podemos ir algo
ms lejos y para ello me fijar en las diferentes dimensiones que se des-
cubren en ese concepto de acuerdo con las autoras del texto que acabo
de citar.
Las prcticas, nos dicen, proporcionan un modo de describir el desa-
rrollo en su contexto. Tres son, en principio, las consecuencias de esta afir-
macin. En primer lugar, se trata de ir ms all del individuo como uni-
dad de anlisis para considerarlo en su contexto cultural, social e histrico.
En segundo lugar, se busca trascender el modelo de un individuo pasivo,
conformado por agentes sociales, para dejar paso a una persona activa,
constructiva y transformadora. El individuo y el contexto se tratan como
interdependientes y mutuamente activos. Finalmente, se rompe la sepa-
racin que tradicionalmente ha existido entre el pensamiento y otros
aspectos de la vida y se reconoce que la prctica forma parte de la cons-
truccin de la identidad personal. Cole (1995) ha adoptado esta misma
perspectiva cuando considera al contexto como aquello que rodea a la acti-
vidad pero que a la vez se entreteje en ella porque slo desde l tienen sen-
tido las metas de los individuos y los instrumentos que se manejan para
alcanzarlas.
Las prcticas reflejan o identifican un orden social y moral, y aportan
una base para conocer las creencias y los valores de quienes actan. En
este sentido, las prcticas no son neutrales sino que estn cargadas de
ideas acerca lo que es natural, maduro, moralmente correcto o esttica-
mente agradable. Compartirlas contribuye a crear en el grupo una con-
ciencia de identidad. Es ms, slo analizadas como prcticas culturales
las conductas llegan a ser acciones simblicas ms que meras acciones
ajenas al significado.
Las prcticas proporcionan un camino por el que los nios y nias lle-
gan a participar de la cultura, y sta es a la vez reproducida o transforma-
da. Se resalta as que distintas culturas estructuran de forma diferente el
camino por el que los pequeos van a participar de ella. Este es el senti-
do que, en mi opinin, le atribuye Rogoff (Rogoff, 1990/1993; Rogoff,
Baker-Sennett, Lacasa, y Goldsmith, 1995; Rogoff, Mistry, Goncu, y Mosier,
1993) destacando las contribuciones dinmicas de los individuos, sus inte-
racciones sociales, tradiciones histricas, materiales empleados y trans-
formaciones que todos ellos sufren durante el proceso a travs del cual
llegan a formar parte de una comunidad.
Las prcticas no existen aisladamente. Cada prctica tiene una histo-
ria y forma parte de una red en la que, junto a otras prcticas, se ofrecen
alternativas para integrarse en la comunidad. En este sentido, el desa-
rrollo puede ser visto como un proceso de aprendizaje en el que los indi-
viduos se enfrentan a distintas opciones a travs de lmites y combina-
ciones que uno mismo debe aceptar para s mismo y para los dems.
Adems, el hecho de vivir en diferentes contextos exige aprender mlti-
ples prcticas que han de ser integradas.
La naturaleza de la participacin tiene consecuencias que a veces estn
limitadas a situaciones particulares y que se refieren, sobre todo, al modo
en que las personas comprenden una tarea o utilizan una estrategia. Dife-
rentes estudios dedicados a las prcticas relacionadas con el pensamien-
to matemtico en distintos contextos han insistido en este punto. Nunes
(1995), para quien prctica y actividad son casi sinnimas, considera que
los instrumentos simblicos configuran la actividad intelectual de la mis-
ma manera que los instrumentos fsicos conforman el trabajo prctico.
Saxe (1994) se ha ocupado tambin del concepto de prctica y revisa con
detalle la evolucin de su propio trabajo para mostrar que las prcticas,
en las que los individuos se comprometen en la comunidad para alcan-
zar unas determinadas metas, contribuyen a configurar y estructurar sus
funciones cognitivas.
Instrumentos
Libros de texto
Procedimientos
Produccin
Sujetos Objeto Producto
Madre-hija Consumo Problemas escolares
Intercambio Distribucin
Reglas Comunidad Distribucin del trabajo
Orientaciones Distribucin de papeles entre

del profesor la madre y la nia
Valores de la madre
FIGURA 1.8. Prcticas y actividad humana. A partir de Engenstrn (1993).
Espero que el lector o lectora habr comprendido que el concepto de

prctica no es ni mucho menos homogneo. Creo, en sntesis, que al ana-
lizar la actividad humana, desde la nocin de prctica se avanza hacia
una nueva unidad de anlisis. Se divisan entonces nuevas formas de enten-
der las relaciones entre el sujeto y los objetos, la mente y el mundo fsi-
co, social o cultural. ste es el camino por el que se acercan a ella Cole y
Engestrm:
Nuestra unidad de anlisis est basada en una trada (...) en la que el suje-
to, el mundo y los objetos y los instrumentos mediadores (medios semi-
ticos) no estn encajados o colocados unos dentro de otros sino que se
constituyen como momentos de un simple proceso de vida. Esta nocin
tridica de acciones mediadas fue adelantada por Vygotsky como un mode-
lo de la mente. (Vygotsky, 1978/1986, p. 40). La mente no es un componente
de sistema, es el producto emergente de la interaccin entre las personas, obje-
tos y artefactos en la actividad. La mente no reside bajo la piel del sujeto ni
est inscrita en los instrumentos culturales. La mente es una cualidad sis-
tmica de la actividad humana mediada culturalmente. (Cole y Engestrm,
1995, p. 21).
Lo que se propone, a mi juicio, es una ruptura con otros caminos para

acercarse al conocimiento humano que, muy influidos por las ciencias de
la naturaleza, han identificado los mtodos de la psicologa con el mto-
do hipottico deductivo experimental que rompe a la conducta y su entor-

no y quiere explicarla estableciendo relaciones causales entre un conjun-
to de variables dependientes e independientes.
Hasta ahora hemos revisado las relaciones entre cultura y desarrollo

y sintetizar lo que hemos visto hasta el momento de forma que sea ms
fcil contextualizar en ese marco los temas que abordaremos de ahora en
adelante. Siguiendo de cerca las aportaciones de Vygotsky nos hemos acer-
cado, en primer lugar, al concepto de desarrollo humano cuando ste se
entiende como un proceso interactivo entre las personas y su medio fsi-
co y social, estamos ante dos polos de una relacin en la cual tiene lugar
la transformacin de ambos, es decir, los seres humanos y la realidad en
la que viven. Si he de resumir en una idea la principal aportacin de
Vygotsky creo que, en el contexto de este tema, es la idea de instrumento.
Prolongando al autor ruso, acepto con Mike Cole que esos instrumentos
tienen una doble naturaleza, material e ideal. En segundo lugar, me he fija-
do en esa dimensin material, tal como ha sido conceptualizada en tra-
bajos recientes a travs del concepto de prctica o del de sistema de acti-
vidad, conceptos que nos permiten comprender mejor en qu medida el
desarrollo humano es siempre un proceso que tienen lugar en un con-
texto, ello nos permite hablar de un desarrollo situado. Nos fijaremos aho-
ra, finalmente, en esa dimensin ideal de los instrumentos culturales que
nos permitir entender mejor cmo la cultura puede entretejerse en los pro-
cesos cognitivos y en la actividad humana
Nos acercaremos ahora al concepto de cultura que nos aporta DAn-
drade en un trabajo ya clsico sobre este concepto :
(la cultura) consiste en sistemas de significados aprendidos, comunicados
por medio del lenguaje natural y de otros sistemas simblicos y que poseen
funciones representacionales, directivas y afectivas, capaces de crear enti-
dades culturales y sentidos determinados de la realidad. A travs de estos
sistemas de significado los individuos se adaptan a su entorno y estructuran
sus actividades interpersonales. Los sistemas culturales de significado afec-
tan y son afectados por varios sistemas de flujo material, como el flujo de
bienes y servicios y una red interpersonal de rdenes y peticiones. (DAn-
drade, 1984, p. 116).
Desde la perspectiva de este autor, la cultura se relaciona, ante todo,

con sistemas de significados que no son independientes de las condicio-
nes materiales en que se generan. A los sistemas culturales, entendidos
de este modo, se les atribuyen cuatro funciones:
a) Oponiendo el acento en las dimensiones cognitivas de la cultura,

sta se asocia a conjuntos de conocimientos y creencias sobre el
mundo que tienen un valor adaptativo, hablamos entonces de la
dimensin representacional de la cultura.
b) Los sistemas de significados no se quedan slo en formas de cono-
cimiento, no basta con la comprensin, sino que conducen a un
compromiso en la accin. De aqu procede lo que DAndrade con-
sidera una funcin constructiva de la cultura.
c) Los sistemas de significados, que conforman el conocimiento y las
prcticas de los individuos que comparten una cultura, tienen tam-
bin una fuerza directiva experimentada por las personas en forma
de obligacin, tanto interna como externa, y que no es ajena a fuer-
zas motivacionales que impulsan a la accin.
d) Finalmente, los sistemas de significados tienen adems una fun-
cin evocativa que se relaciona con los mecanismos psicolgicos a
travs de los cuales se expresan las ideas, muchas veces estando
presentes a travs del mundo fsico cuando ste adquiere un carc-
ter simblico.
MARCOS DE CONOCIMIENTO
VALORES Y FORMA DE CONDUCTA
PAPELES SOCIALES
PRCTICAS DE SOCIALIZACIN
Figura 1.9. Escenarios de socializacin y adquisicin de patrones culturales.
Profundizaremos ahora en cmo estas cuatro funciones de los siste-

mas de significacin, que he sintetizado en la figura 9, van siendo adqui-
ridas por los nios y las nias; diferentes investigaciones se han ocupado
de mostrarlo.
Desarrollar marcos de conocimiento
He sealado ya que nios y nias adquieren los primeros patrones y

hbitos de conducta desde el marco de los contextos de crianza donde se
desarrollan que, a su vez, estn inmersos en sistemas culturales diferen-
ciados. Lo que ahora quiero plantear es hasta qu punto dichos contextos
contribuyen a configurar los esquemas representacionales desde los que los
pequeos van a enfrentarse al mundo. La cuestin no es nueva y fue plan-
teada en trminos mucho ms amplios por Cole y sus colaboradores (Labo-
ratory-of-Comparative-Human-Cognition, 1983) buscando ir ms all de
la metfora que considera a la mente humana como un nico procesador
central, cuyos procesos tienen carcter de universalidad y son indepen-
dientes del entorno. Tambin estudios ms recientes (por ejemplo, Kim
y Choi, 1994) asumen que la cultura proporciona estrategias cognitivas que
contribuyen a organizar, interpretar y representar el mundo fsico y social.
Se destaca as el hecho de que el aprendizaje cultural tiene lugar en el
contexto familiar a travs de procesos de transmisin cultural entre los
que destacan dos subprocesos: a) la enculturalizacin, mediante la cual
los nios y las nias adquieren valores y normas, sin que tenga lugar una
enseanza especfica y b) la socializacin, que responde a un intento deli-
berado de conformar la conducta infantil como algo socialmente acepta-
ble y deseable. Ambos procesos se llevan a cabo tanto en la familia como
en las instituciones pblicas, aunque a veces entre ambas pueden existir
profundas discrepancias.
Pero, cules son esos marcos de conocimiento que los ms pequeos
adquieren en esos primeros escenarios de desarrollo? Situndonos en un
enfoque vygotskiano resulta imprescindible apelar a la adquisicin y desa-
rrollo de sistemas lingsticos, estrechamente relacionados con los pro-
cesos psicolgicos superiores. Desde esta perspectiva, al considerar las
relaciones entre los procesos de socializacin y adquisicin del lenguaje,
ste se convierte en un instrumento que contribuye a que los pequeos se
integren en su grupo social si bien, a su vez, se va transformando a tra-
vs del proceso. Cmo se produce esa socializacin lingstica es algo que
puede analizarse desde la perspectiva de diferentes teoras.
En suma, quiero insistir en cmo la familia es uno de los primeros
entornos de socializacin donde nios y nias adquieren marcos de cono-
cimiento, sistemas de representacin e instrumentos cognitivos desde los
que se aproximan a la realidad y comienzan a interpretar el mundo, dichos
marcos se van construyendo en interaccin con las personas adultas mien-
tras participan en actividades propias de su comunidad. A su vez, los mar-
cos de conocimientos de los adultos van cambiando tambin como con-
secuencia de esos procesos de interaccin.
La adquisicin de valores y formas de conducta
En cualquier caso, los procesos de socializacin van mucho ms all

del dominio de un conjunto de patrones lingsticos o de esquemas repre-
sentacionales. Es necesario, tal como nos deca DAndrade (1984) en el
trabajo al que previamente he aludido, que esos esquemas sean acepta-
dos por las personas y que, adems, lleguen a formar parte de la activi-
dad y la dirijan.
En esta lnea de trabajo podemos situar las aportaciones de Goodnow
(1990), en un estudio relativamente reciente referido al concepto de socia-
lizacin del conocimiento. Se nos muestra cmo el hecho de conocer no
puede entenderse con independencia de sistemas de valores que organi-
zan la actividad De hecho, se nos dice, existen valores culturales relacio-
nados con lo que ha de ser aprendido y en qu momento ha de adquirir-
se. Lo que ahora quiero destacar es el modo en que las mismas actividades
cognitivas pueden ser valoradas y medidas de acuerdo con patrones cul-
turales. Por ejemplo, la autora se pregunta por qu las personas conside-
ran que unas conductas son ms inteligentes que otras. Tras esta cuestin
se esconde una determinada forma de entender la inteligencia que no es
ajena a las diferentes formas de socializacin que estn presentes en las
familias y, ms concretamente, en los procesos de desarrollo infantil. En
este trabajo Goodnow se fija, por ejemplo, tomando como objeto de an-
lisis el dibujo, cmo los nios valoran los dibujos realizados por otros ni-
os con el fin de determinar si, en su opinin, haban sido hechos por nios
pequeos o mayores y explorar de este modo cmo van evolucionando sus
patrones de valoracin y los mecanismos que podran explicar esos cam-
bios. Desde esta perspectiva la autora, al analizar las respuestas infantiles,
encontr que existan patrones de cambio que podan relacionarse con la
edad, de tal manera que los nios y nias mayores se aproximaban ms
al juicio del experto y sus opiniones tenan una mayor consistencia.
Lo que se pregunta Goodnow es cules son los mecanismos que expli-
can estos cambios en la adquisicin de valores cognitivos. A su juicio, la
adquisicin del conocimiento y el desarrollo de habilidades especficas
han de entenderse como procesos que estn en estrecha relacin con los
valores culturales y, desde esta perspectiva, se especifican dos mecanis-
mos : a) los mensajes modelados, que estn implcitos en organizaciones
rutinarias de la vida y que se transmiten con particular fuerza y riqueza
a travs del discurso, aunque dichos mensajes vayan mucho ms all de
la mera expresin lingstica, y b) la identidad social, concepto con el que
se alude al hecho de que el conocimiento no es independiente de lo que
se valora en determinadas situaciones vitales desde las que se va confi-
gurando la propia identidad.
Papeles sociales y prcticas educativas
Al revisar la dimensiones que DAndrade incluye en la cultura pode-

mos recordar que aluda a un conjunto de soportes a travs de los cuales
los sistemas representacionales adquiran entidad. Dichos soportes pue-
den ser fsicos o manifestarse en las prcticas sociales, formas de orga-
nizacin, etc. Si queremos ejemplificar cmo los sistemas de representa-
cin pueden adquirir entidad a travs de sistemas materiales, basta
detenerse un momento en todos los elementos que durante siglos han
expresado los valores religiosos, por ejemplo, templos o imgenes que tra-
tan de hacer presentes a los ojos humanos las ms diversas divinidades.
Pero no todo son soportes fsicos, pueden existir las ms diversas formas
simblicas que se manifiestan en determinadas formas de organizacin
social. Como ejemplo nos fijaremos en algunos trabajos que analizan los
procesos de socializacin en culturas no occidentales, valorando la colec-
tividad ms que el individualismo.
Oloko (1994) explora un importante aspecto relacionado con la socia-
lizacin de los nios y nias en Nigeria. Se trata del aprendizaje en la ven-
ta callejera como una forma de participacin en el mantenimiento de la
economa familiar. Se interpreta como una forma de inculcar el colecti-
vismo, uno de los valores centrales que subyacen a la estructura social de
las sociedades tradicionales cuyo sistema econmico se apoya en la agri-
cultura. Los valores que se asumen en esas sociedades son, entre otros,
los siguientes: la creencia en autoridades supranaturales, la idea de que
esos valores existen desde un tiempo inmemorial, incluso el derecho a
exigir que sean aceptaos, su justificacin en trminos de eficacia, etc.
Muchas veces, y es lo que ocurre en Nigeria, esos valores se oponen a otros
que van apareciendo en el proceso de modernizacin; por ejemplo, el papel
concedido a las familias como agentes de socializacin est siendo des-
plazado por el que se atribuye a la escuela considerada como una orga-
nizacin especializada. Este es el contexto en el que en Nigeria los nios
y las nias son entrenados en la venta callejera, una de las tareas espec-
ficamente infantiles. Esa participacin infantil en la economa responde,
por una parte, a una tradicin en la que el mercado est presente en la
vida cotidiana pero, adems, resulta especialmente adaptativa: a) nios
y nias participan de la ocupacin del padre o madre de mismo sexo, de
esta forma se les aportan instrumentos que sern tiles en su vida futu-
ra; b) constituye una forma rpida de acumular capital con poco coste;
c) los nios comienzan a ser educados en la competitividad; d) facilitan
la participacin de la mujer en la vida econmica. Todo ello contribuye a
proporcionar a los pequeos un conocimiento de la vida cotidiana, si bien
no puede olvidarse que, cuando se compara el rendimiento escolar de los
nios que venden en las calles con otros que no lo hacen, aqullos resul-
tan perjudicados. En suma, lo que muestran este estudio es que los siste-
mas de representacin, que generan valores y prcticas de crianza espe-
cficas, se hacen presentes en estructuras sociales de las que los ms peque-
os han de participar.
Cultura y prcticas de socializacin
Tengo casi la certeza de que quien haya seguido hasta aqu la lectura
de este captulo habr comprendido ya que analizar cmo la cultura con-
forma la actividad humana exige, sin duda ninguna, ir ms all de los pro-
cesos de conocimiento propiamente dichos y todo ello porque las perso-
nas somos algo ms que cabezas pensantes.
Reflexionar ahora, brevemente, acerca de cmo estos presupuestos
se hacen explcitos considerando, a modo de ejemplo, uno de los traba-
jos a mi juicio ms interesantes realizados por Rogoff y sus colaborado-
res (1993) cuando analizan patrones de socializacin familiar en dife-
rentes culturas, poniendo el acento en las prcticas desde las que las
personas construyen el conocimiento .
El concepto en torno al cual se organiza este estudio es el de partici-
pacin guiada, nuclear en los trabajos de Rogoff cuando se trata de expli-
car los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. El objetivo del estu-
dio concreto al que me refiero, centrado en las prcticas de socializacin
familiar, es examinar las variaciones culturales en las metas del desarro-
llo y en los medios disponibles para los nios y las nias, tanto por lo que
se refiere a su observacin y participacin en importantes actividades
organizadas culturalmente, como en la forma de recibir instruccin acer-
ca de una determinada actividad fuera del contexto en la que sta se lle-
va a cabo habitualmente. El desarrollo infantil se entiende como un pro-
ceso que tiene lugar en una comunidad especfica, considerando a sta
como un grupo de personas que tienen una organizacin local comn,
los mismos valores y prcticas. En principio se establece una distincin
entre aquellas comunidades que permiten y promueven la observacin de
las actividades de las personas adultas por parte de las nias y los nios,
de forma que los pequeos participan de ellas cada vez ms activamen-
te, y aquellas otras comunidades que limitan su acceso a las actividades
de los adultos, y todo ello justificando una separacin en funcin de la
edad. Lo que le interesa es analizar cmo los nios llegan a participar cada
vez ms activamente en las actividades que ocurren en torno a ellos, consi-
derando que
(...) el desarrollo infantil es un proceso creativo de participacin en la comu-
nicacin y en empresas compartidas, ambos derivan y revisan las tradicio-
nes y prcticas de la comunidad.. (Rogoff et al., 1993, p. 3).
Estos investigadores, en un intento de establecer relaciones entre la

dimensin individual y universal del desarrollo, suponen que existen pro-
cesos bsicos similares en la participacin guiada a travs de diferentes
culturas. Dichos procesos suponen construir puentes entre las interpre-
taciones que los participantes dan a las situaciones cuando llevan a cabo
una estructuracin conjunta del entorno; todo ello se hace evidente a tra-
vs de un mutuo compromiso entre los cuidadores y los pequeos cuan-
do, conjuntamente, construyen sus actividades. Por su parte, las varia-
ciones tienen relacin con las metas especficas del desarrollo del nio,
propias de cada comunidad. Desde esta perspectiva es posible distinguir
entre aquellas comunidades donde son los adultos quienes estructuran
las situaciones de aprendizaje, dirigiendo la atencin, motivacin y com-
promiso de los pequeos, y aqullas otras en las que son los nios y las
nias quienes tienen una responsabilidad mayor en la estructuracin de
las situaciones.
En el estudio que llevan a cabo Rogoff y sus colaboradores (1993) par-

ticipan cuatro comunidades que varan, en principio, en el modo en que
los nios estn presentes en las actividades de los adultos: en San Pedro
(Guatemala) los pequeos pueden observar rutinariamente a sus madres
cuando trabajan en el hogar en actividades relacionadas con la economa
familiar, lo mismo ocurre con nios y nias en una tribu india, donde
estn en contacto con las madres mientras realizan tareas en el campo o
trabajos cotidianos pagados fuera del hogar. Por el contrario, en la comu-
nidad turca, urbana de clase media o en la norteamericana el nio o la nia
no acompaan a sus madres en actividades distintas al cuidado de la casa.
En cada una de estas comunidades se observaron 14 familias con nios
y nias entre 12 y 14 meses, la cuidadora sola ser la madre. Durante las
visitas a los hogares, organizadas en forma de entrevistas, estaban pre-
sentes la madre, el pequeo o la pequea y, en ocasiones, otros miembros
de la familia e, incluso, los vecinos. Se combinaron anlisis de carcter
etnogrfico junto al de casos individuales, buscando en ellos patrones de
actividad. Se pretenda, de esta forma, comprender el significado de accio-
nes individuales en el contexto en el que se producan. Especialmente inte-
resante resultan dos de las dimensiones de anlisis desde las que los inves-
tigadores observan las situaciones: a) modo en que se establecen puentes
entre la comprensin de los nios y las nias con sus cuidadoras y b) for-
mas de estructurar las actividades donde los nios y nias participan, por
ejemplo, el modo en que las cuidadoras simplifican la actividad, diferen-
cias en la responsabilidad ante la tarea, etc.
Los resultados del trabajo, en trminos generales, apoyaron la idea de

que existen importantes semejanzas y diferencias entre las culturas ana-
lizadas. Los aspectos comunes se relacionan con las formas de colabora-
cin entre los nios y sus cuidadoras cuando se trata de establecen puen-
tes para lograr la mutua comprensin. Tambin en las cuatro comunida-
des examinadas existen formas tcitas y explcitas de comunicacin entre
los participantes que facilitan el proceso de socializacin y, adems, for-
mas de organizar las actividades infantiles que favorecen el desarrollo de
forma implcita. Pero existen tambin diferencias entre las comunidades
que se observan en relacin con los siguientes aspectos: a) no siempre se
concede la misma importancia a la instruccin directa, por ejemplo, tan-
to en la comunidad turca como en la norteamericana, los adultos orga-
nizan a menudo situaciones instruccionales, similares a las que podran
encontrarse en la escuela; por el contrario, en las otras dos comunidades
el adulto utiliza formas indirectas de instruccin que contribuyen a man-
tener en los pequeos formas de atencin ms continuadas; b) otra dife-
rencia se refiere al modo en que quienes participan en las situaciones
comparten los mismos focos de atencin, as, mientras en San Pedro tan-
to la cuidadora como el nio atienden a los mismos acontecimientos, ello
no ocurre en las otras comunidades. Es decir, mientras que en algunas
comunidades es prioritaria y explcita la instruccin verbal, en otras los
nios y las nias pasan gran parte del tiempo observando las actividades
de las personas adultas.
En sntesis, este trabajo muestra cmo los patrones culturales estn
presentes en procesos de socializacin y, ms concretamente, en las prc-
ticas que contribuyen a que los nios y nias lleguen a formar parte de
su comunidad como miembros de pleno derecho. Dichos patrones, sin
embargo, no excluyen aspectos comunes a diversas culturas. Por ejem-
plo, tal como sealan Rogoff y sus colaboradores, la necesidad de que los
adultos organicen las actividades infantiles de forma que sea posible su
participacin en la comunidad.
Breves reflexiones a modo de conclusin

Poco ms nos queda por decir, pero quizs una breve sntesis ayuda-
r a no olvidar las ideas fundamentales que hemos ido repasando a lo lar-
go del tema.
1. No es fcil definir la cultura, podemos definirla tomando como pun-
to de partida algunos trabajos que se han ocupado de esta cuestin
y la consideramos como una organizacin compartida de ideas que
incluye patrones predominantes de carcter moral, intelectual y
esttico as como tambin el significado que los miembros de esa
comunidad atribuyen a las situaciones comunicativas.
2. Observar el desarrollo desde esta perspectiva nos exige sin duda
entender la actividad de las personas en relacin con los instru-
mentos que manejan, sus metas, el papel que desempean como

miembros de los grupos sociales a los que pertenecen, etc.
3. Cuando nos acercamos a la actividad humana y la interpretamos
inmersa en una cultura el concepto de instrumento, de artefacto o
como queramos llamarlo adquiere enorme importancia. Los ins-
trumentos son mediadores de las acciones, las hacen posible, y
a su vez son productos culturales. El instrumento ms importante
que usamos los humanos, y que quizs nos define como tales, es el
lenguaje. Mike Cole, un psiclogo norteamericano que se interesa
por la actividad comunicativa, nos dice que existen diferentes nive-
les de instrumentos, el criterio para diferenciarlos se relaciona
con los procesos por los que esos instrumentos pueden controlar-
se internamente.
4. Situar la cultura como el eje al que dirigimos la mirada lleva impl-
cito hacer anlisis de la actividad que transcienden tanto al sujeto
universal y al individuo, supone que la actividad y el desarrollo
humano slo pueden entenderse en relacin con el contexto en el
que se producen.
5. Poder compartir las representaciones del mundo con otras perso-
nas es una de las caractersticas de nuestra especie que ha desper-
tado un mayor inters entre quienes estudian el desarrollo en rela-
cin con la cultura. Esta capacidad de compartir ideas, valores,
sentimientos, etc. Comienza a aparecer muy pronto y nios y nias
la van adquiriendo mientras mantienen relaciones con los adultos.
Veremos cmo diversos investigadores se han refirido a ella consi-
derando tanto su gnesis como su desarrollo.

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Captulo 1

Instrumentos, cultura y desarrollo humano

Los instrumentos culturales desde una perspectiva filogentica

Desarrollo en contextos sociales

Vida cotidiana, cultura y desarrollo

Resultara casi imposible entender el desarrollo de nios y nias con inde-

Los sistemas de actividad humana

Las prcticas cotidianas

Desarrollo y adquisicin de patrones culturales

Desarrollar marcos de conocimiento

Papeles sociales y prcticas educativas

Cultura y prcticas de socializacin

Hablar de cultura y desarrollo sugiere inmediatamente el concepto de

1. Reflexionar sobre el significado de los conceptos cultura y desa-

aporten a los organismos ms jvenes condiciones ptimas para el creci-

Sistemas de actividad Sistemas de

FIGURA 1.1. Actividad humana, cultura y desarrollo.

Instrumentos, cultura y desarrollo humano

desarrollo. Es aqu donde debemos buscar tambin muchas de las ideas

Los instrumentos culturales desde una perspectiva filogentica

La filognesis se refiere directamente al origen y desarrollo de las espe-

Me detendr ahora en el modelo de desarrollo que propone Vygotsky

SERES HUMANOS PRIMITIVOS

SERES HUMANOS CULTURALES

FIGURA 1.2. El desarrollo humano de acuerdo con Vygotsky.

Tal como podemos observar en la figura 2, de acuerdo con Vygotsky,

FIGURA 1.3. Los nios aprenden a manejar instrumentos materiales

Pero no podemos olvidar que esos instrumentos no son slo de natu-

Vygotsky extendi este concepto marxista de mediacin a la interac-

FIGURA 1.4. La actividad humana.

Estamos ante dos formas de actividad. Los instrumentos estn exter-

altera al otro, en este sentido, el uso de medios artificiales cambia fun-

Cole, al que ya me he referido al iniciar este captulo. Incluyo en la tabla

TABLA 1.1. Cultura, desarrollo e instrumentos culturales (adaptado de Cole, 1996)

1. Los instrumentos son componentes bsicos de la cultura.

Desarrollo en contextos sociales

Resulta casi imposible aludir al modelo de desarrollo que propone

FIGURA 1.5. Nios y adultos aprenden a utilizar instrumentos culturales

Nos fjaremos de nuevo en el contexto escolar para profundizar en las

Vygotsky consider que la interaccin entre los conceptos cientficos

Podemos preguntarnos, a modo de conclusin, cules son las impli-

Vida cotidiana, cultura y desarrollo

Los entornos y actividades en que las personas participan estn defi-

FIGURA 1.6. Nias y nios participan en las prcticas de su comunidad.

Los sistemas de actividad humana

que se esconden tras el trabajo de Michael Cole y sus colaboradores a los

FIGURA 1.7. Estructura bsica de la actividad humana. A partir de Engestrm (1993).

Comentar los elementos que se incluyen en la figura a partir de un

semejantes que contribuyen a la distribucin de tareas y papeles sociales

Las prcticas cotidianas

los investigadores. Podemos preguntarnos, en cualquier caso, qu inters

Las prcticas, que han de interpretarse en el marco de una cultura,

Orientaciones Distribucin de papeles entre

FIGURA 1.8. Prcticas y actividad humana. A partir de Engenstrn (1993).

Espero que el lector o lectora habr comprendido que el concepto de

Lo que se propone, a mi juicio, es una ruptura con otros caminos para

do hipottico deductivo experimental que rompe a la conducta y su entor-

Desarrollo y adquisicin de patrones culturales

Hasta ahora hemos revisado las relaciones entre cultura y desarrollo

Desde la perspectiva de este autor, la cultura se relaciona, ante todo,

a) Oponiendo el acento en las dimensiones cognitivas de la cultura,

VALORES Y FORMA DE CONDUCTA

Figura 1.9. Escenarios de socializacin y adquisicin de patrones culturales.