Nuevos Paradigmas Educativos PDF

MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica

Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional

Victor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora Nacional de Educacin Bsica Regular

Miriam Janette Ponce Vrtiz
Director de Educacin Secundaria

Csar Puerta Villagaray
Pedagoga Coordinacin y supervisin general - MED

Serie 1 para docentes de Secundaria Antonieta Cubas Meja
Nuevos paradigmas educativos Supervisin pedaggica - MED
Fascculo 2: CORRIENTES PEDAGGICAS Y Mariella Fernndez-Dvila
PSICOLGICAS QUE INFLUYEN EN LA Elaboracin
FORMACIN DE PBERES Y ADOLESCENTES Gonzalo Cobo Gonzales
Correccin de estilo - MED
c Ministerio de Educacin Teresa Mouchard Seminario
Van de Velde 160, San Borja Diseo y diagramacin
Rosa Segura Llanos
Primera edicin, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ros Sur, Lima 01
Apoyo en diagramacin:
Mait Espinoza Virto
Hecho el Depsito Legal en la Teresa Serpa Vivanco
Biblioteca Nacional del Per Ilustracin y retoque digital:
Nro. 2007 - 00774 Rosa Segura Llanos
Z_S1CREDITOSPED.indd 4 8/17/07 10:40:37 AM

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
Logros de aprendizaje
Comprende los aportes de las principales corrientes pedaggicas del siglo XX y los pone
en prctica en su actividad pedaggica cotidiana, teniendo en cuenta las caractersticas y
necesidades de sus estudiantes.
Contextualiza lo establecido en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular
y otros documentos curriculares.
Desarrolla una postura crtica y reflexiva ante las propuestas planteadas por las corrientes
pedaggicas del siglo XX, contextualizndolas en su realidad histrica y cultural.
Organizador visual
Corriente Ideas centrales Aportes fundamentales
a la prctica pedaggica
Escuela Nueva Los estudiantes aprenden gracias a la accin y la reexin. Metodologas activas como los proyec-
John Dewey Lo que se hace en la escuela debe estar relacionado con el tos, los centros de inters.
Ovidio Decroly mundo cotidiano y la realidad natural y social. Incorporacin de contenidos procedi-
En la escuela tambin se desarrollan los afectos y valores. mentales y actitudinales.
La escuela debe ser un espacio democrtico en el cual se Incorporar temtica de la realidad
construya la autonoma de los estudiantes. social, poltica y cultural.
Psicologa Para que se desarrolle la inteligencia, debe haber un Importancia del conicto cognitivo.
psicogentica desequilibrio entre la capacidad explicativa de los es- Necesidad de respetar el nivel de desarro-
Jean Piaget quemas y las situaciones ante las que se enfrenta la per- llo cognitivo de los estudiantes.
sona (conicto cognitivo).
El desarrollo de la inteligencia pasa por estadios que van
desde lo ms concreto a lo ms abstracto.
Pedagogas no Los estudiantes tienen la capacidad y la disposicin necesa- Elaboracin consensuada de las normas
directivas rias para hacerse cargo de su proceso de aprendizaje. de convivencia.
Carl Rogers El docente juega un rol muy importante: es mediador del Desarrollo de asambleas de aula.
Alexander S. Neill proceso.
Psicologa El aprendizaje humano involucra la capacidad de cons- Empleo de organizadores previos de la

Cognitiva y Socio- truir signicados, lo que incluye tanto la actividad mental informacin.
cultural interna (intrapsicolgica) como la actividad social (inter- Diversidad de modos de presentar y
David Ausubel psicolgica). trabajar la informacin.
Lev Vigotsky Tcnicas de trabajo cooperativo.
Pedagogas La educacin debe facilitar que el ser humano transforme Dilogo como herramienta pedaggica.
crticas la sociedad para mejorarla. Valoracin de las temticas sociales en
Paulo Freire La relacin estudiante-docente ha de ser dialgica (Freire). el currculo.
Ivn llich La escuela deseduca, una verdadera educacin se basa en
la convivencialidad (llich).
Motivacin
itiera traer a
la ped agog a sea lan que , si existiera una mquina del tiempo que perm
Algunos crticos de podra ejercer su actividad...
intas especialidades, ninguno de ellos
la actualidad a profesionales de las dist rar en un hospital actual? Un
e: Un cirujano del siglo XIX podra ope
salvo el docente. Preguntan lo siguient nte del siglo XIX podra entrar a
XIX ente nde ra los planos de un edicio actual? Y un doce
inge nier o del siglo con ellos estas preguntas.
y dar una clas e? Org aniz a un equ ipo de trabajo con tus colegas y discute
tu aula contempornea que la peda-
iente: una form a de demostrar a los crticos de la educacin
Te suge rimo s lo sigu en el ltimo siglo. Eso es
rrollado es expo ner cul es han sido los desarrollos principales
goga s se ha desa por escrito todo lo que
lo que hare mos en este fasc culo . Antes de eso, te invitamos a que pongas
justamente ca de ellas.
corrient es ped agg icas cont emp orn eas y todas las preguntas que tienes acer
sabes sobre las
Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:4 7/31/07 12:52:51 PM

Presentacin
Este fascculo est dirigido a ustedes docentes,

que se encuentran a cargo de la educacin de
Presentacin ............................... 1 los jvenes del nivel secundario. Su propsito es
Logros de aprendizaje ..................... 2 facilitar su formacin permanente sin alejarlos
de las aulas y, sobre todo, de manera autoins-
Primera unidad tructiva a travs del estudio independiente.
La Escuela Nueva y la vigencia
de sus propuestas .......................... 3 En este fascculo se presentan los aportes educa-
1.1 John Dewey.............................. 5 tivos de las corrientes pedaggicas y psicolgicas
1.2 Ovidio Decroly........................... 7 contemporneas ms importantes, que sirvieron
de fundamento a las propuestas educativas de
Segunda unidad muchos pases y tambin del nuestro. Asismis-
Dos aportes de Piaget al trabajo mo, han ayudado a comprender mejor los pro-
en secundaria. ............................. 10
cesos de aprendizaje y enseanza. Tambin se
sealan los aportes para una mejor comprensin
Tercera unidad
de la gestin institucional.
Estudiantes toman las riendas
de su propia educacin.................... 14
3.1 Carl Rogers: las actitudes de un Encontrarn ustedes informacin y actividades
docente facilitador ..................... 16 organizadas para rescatar los saberes previos,
3.2 Alexander S. Neill: asambleas crear conictos cognitivos, apoyar la organiza-
como eje organizador ................. 18 cin de la informacin nueva y asegurar tanto
la transferencia como la reexin y metacogni-
Cuarta unidad cin.
Aportes de la psicologa cognitiva y
sociocultural. ............................... 20 Estamos seguros de que ustedes sacarn el mxi-
4.1 David Ausubel: aportes de la mo provecho a este material didctico, que as-
psicologa cognitiva .................... 22 pira a ser tan solo el punto de partida de un
4.2 Lev Vigotsky: aportes de la proceso de perfeccionamiento personal y pro-
psicologa sociocultural................ 24
fesional que, sin lugar a dudas, repercutir de
forma positiva en los aprendizajes de sus estu-
Quinta unidad
Transformar o destruir la escuela?. .... 27
diantes.
5.1 Paulo Freire: el dilogo como
relacin pedaggica.................... 28
5.2 Ivn llich: educar mediante la
convivencialidad ........................ 29
Bibliografa .................................. 32
Pginas web de inters.................... 32
Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:3 8/14/07 11:57:32 AM

Primera unidad
La Escuela Nueva
y la vigencia de sus propuestas
Propsito de la unidad
Se espera que comprendas la Escuela Nueva como una corriente alternativa a la
pedagoga tradicional, que toma en cuenta las caractersticas del desarrollo de los
estudiantes, considerando la actividad y la reexin como estrategias fundamentales
para el aprendizaje. Asimismo, esta corriente valora el desarrollo de actitudes y
valores.
Logro de aprendizaje
Identica y valora los fundamentos y propuestas de dos de los autores principales de la Escue-
la Nueva y los relaciona con su prctica docente.
Organizador visual
ESCUELA NUEVA
se basa en nuevas surge como
Concepciones Alternativa
de a la
Proceso de aprendizaje Relacin Educacin tradicional
entre
requiere Desarrollo
del Sociedad Escuela

Actividad requiere de la
Ser humano
se organiza para promover
atraviesa del
Etapas
Dimensin social Autonoma

Preprate para empezar

Para iniciar el estudio de esta corriente pedaggica, te invitamos a leer la descripcin de las activida-
des en la escuela dirigida por John Dewey, una de las guras ms importantes de la Escuela Nueva.
en once
Los estudiantes, organizados
una varie-
grupos de edad, desarrollaban
en distintas
dad de proyectos centrados
s jvenes,
profesiones y ocios. Los m
inv olucraban
de 4 y 5 aos de edad, se
familia y el
en actividades propias de la
la carpinte-
vecindario, como la cocina y
stru an una gran-
ra. Los de seis aos con
en la que
ja con bloques de construccin,
a llevarlo
se plantaba trigo y algodn par
estudiaban
a los mercados. Los de 7 aos cribe lo que sucede
ric a en cav ern as disea- Observa la ilustracin, y des
la vid a pre hist de actividades
que los de en ella. Diras que se trata
das por ellos mis mo , mie ntr as cre es que pueden estar
escolares? Qu
n hac ia los nav ega n- rec en en la ilustracin?
8 dirigan su atenci aprendiendo quiene s apa
Magallanes
tes fenicios, Robinson Crusoe, la atencin de los de nueve
oria de la loc alidad y la geografa ocupaban
y Col n. La hist yendo una maqueta de
que los de 10 est udi aban la historia colonial constru
aos, mie ntras se concentraban
siglo XVI I. Los ma yor es, sin dejar de lado la historia,
una habitacin del , la eco-
cos rela cio nad os con la ana toma, el electromagnetismo
en experimentos cient struyendo una casa-club,
la fot ogr afa . Los de 13 aos se encontraban con
noma poltica y club de debates.
de ten er un lug ar en el cua l desarrollar los encuentros del
con la nalida d antes de to-
n, los jov enc itos de 13 ao s solicitaron la ayuda de estudi
Para esta construcci stituy, de lejos, el momento
las eda des , org ani zan do un proyecto cooperativo que con
das
de la escuela.
ms emblemtico de la historia
(1993).
autor de: Westbrook, Robert
Traducido y adaptado por el
Lo que sabes del tema

1. Cules son las caractersticas de las actividades pedaggicas mostradas en la lectura?
2. Algunas de esas caractersticas estn presentes en tu trabajo pedaggico? Estaras
de acuerdo en que tu institucin educativa organice su Proyecto Curricular Institu-
cional para que las actividades se desarrollen de la forma que se ha mostrado en la
lectura? Por qu?
La Escuela Nueva es una corriente pedaggica surgida hacia nales

del siglo XIX. Se ha desarrollado a lo largo de todo el siglo XX, y
contina vigente en la actualidad. Los representantes de esta co-
rriente son muy diversos, vamos a presentarte los rasgos comunes
ms importantes, relacionndolos con el texto de la MOTIVACIN.

Fascculo 2: Corrientes pedaggicas y psicolgicas que influyen en la formacin de pberes y adolescentes
La Escuela Nueva es una corriente pedaggica que busca revolu-

cionar los aspectos ms importantes de los sistemas educativos:
plantea un cambio en las metas de la educacin, puesto que con-
sidera que se educa a los seres humanos para llegar a ser mejores
personas, que contribuyan al desarrollo y progreso de la sociedad,
y no solo para lograr que acumulen conocimientos. Tambin plan-
tea un cambio en las metodologas, promoviendo el aprendizaje a
travs de la actividad y la relacin con el medio social y natural,
respetando las caractersticas propias del desarrollo del ser huma-
no. Asimismo, la Escuela Nueva propone un cambio en las estruc-
turas organizativas de la escuela, enfatizando en la participacin
democrtica y la construccin de la autonoma.
Caractersticas de la Escuela Nueva En el ejemplo observamos que...

Rechazo a la concepcin tradicional de la educa- Los estudiantes hacen y reexionan, no se sientan
cin como transmisin de conocimientos, en el pasivamente a recibir clases.
cual las personas que aprenden se limitan a la re-
cepcin pasiva de la informacin.
Desarrollo de una nueva concepcin del desarro- Las actividades estn graduadas de acuerdo a los
llo humano: cada etapa (niez, adolescencia, ju- intereses y necesidades caractersticos de los gru-
ventud, adultez) tiene sus caractersticas psicol- pos de edad.
gicas propias, as como sus propias necesidades, y
la educacin debe ir en consonancia con ellas.
Crtica del carcter libresco y enciclopdico de la Las profesiones y ocios de la vida real estn pre-
formacin tradicional, considerando imprescindi- sentes en los diversos niveles educativos.
ble relacionar la escuela con el mundo cotidiano
y el entorno natural y social.
Valoracin de la dimensin social, afectiva y ti- Los estudiantes solicitan y dan ayuda no solo den-
ca de la persona en el proceso educativo. tro del aula sino entre grados distintos.
Promocin de la autonoma dentro de la institu- Los estudiantes toman decisiones sobre su apren-
cin educativa y rechazan la autoridad vertical. dizaje.
Desarrollan mtodos, enfoques curriculares y Sntesis de las anteriores observaciones.
estructuras organizativas de la escuela acordes
con los puntos antes sealados.
Esta corriente tiene un largo recorrido histrico que se inicia hacia

nales del siglo XIX con la creacin de las primeras escuelas nue-
vas en Europa y Norteamrica. El desarrollo de este movimiento
contina hasta nuestros das. De entre los autores relacionados
con esta corriente, hemos escogido a Dewey (norteamericano) y
www.nndb.com
Decroly (belga), puesto que en sus experiencias se muestran con

claridad los principios tericos y la aplicacin prctica, caracters-
ticas de la Escuela Nueva.
1.1 John Dewey

El pensamiento, para John Dewey, es una facultad que permite John Dewey,
enfrentar y resolver problemas para sobrevivir y alcanzar el bienes- educador y
tar. Para ejercitarlo es necesario que el ser humano experimen- lsofo
nortea-
te, evale y confronte sus ideas y razonamientos con la realidad mericano
circundante. Dewey observ que esto es lo que hacen las nias (1859-1952)

La escuela tradicional, y nios desde muy pequeos: desde sus primeros das, son seres
de acuerdo a activos que encuentran estimulante el confrontar situaciones
Dewey, promueve el problemticas. As desarrollan el pensamiento como una forma de
resolver problemas, y estas experiencias les permiten ir formando
individualismo y la un bagaje de conocimientos. Lamentable, seala Dewey, la escue-
rivalidad. Asimismo, la tradicional recibe a nias y nios como si no tuvieran conoci-
en la medida que miento alguno y pretende que aprendan escuchando y repitiendo
no ayuda a generar frases. Para Dewey, la nica forma de aprender conceptos e ideas
una visin crtica de es resolviendo problemas reales.
la sociedad, fomenta El ao 1886, John Dewey puso a prueba sus teoras educativas
que se reproduzcan abriendo una Escuela Laboratorio en la Universidad de Chicago.
los prejuicios y la El hilo conductor del currculo de esta escuela fue la occupation,
marginacin entre los que se puede traducir como profesin y como ocio. La idea
estudiantes. de Dewey era involucrar a los estudiantes en actividades que se
asemejan a lo que sucede en la vida social. De acuerdo al propio
Dewey, los nios vienen a la escuela a realizar actividades; cocinar,
segar, trabajar con madera, construir cosas; y es en el contexto
de esas actividades que desarrollan habilidades como la lectura, la
escritura, la aritmtica, etctera. (Dewey, 1896: 245).
Al organizar las actividades escolares en torno a las profesiones y
ocios, los estudiantes profundizan en los procesos, principios, le-
yes y normas involucrados en la produccin, la investigacin y los
servicios. Pero, por otro lado, junto con este enfoque tcnico de las
profesiones y ocios, los estudiantes tambin reexionan en torno a
la funcin de esas profesiones y ocios al interior de una sociedad
que se desarrolla en un momento histrico concreto. Las occupatio-
ns, por tanto, son focos temticos que brindan ocasin no solo para
desarrollar la actividad manual y la investigacin histricosocial,
sino tambin para profundizar en temticas de las ciencias natura-
les, la matemtica y las habilidades de comunicacin.
Dewey en sntesis La escuela y la sociedad democrtica

Los estudiantes aprenden Dewey considera que la escuela tradicional, al enfatizar exclusiva-
resolviendo problemas re- mente en actividades aisladas, individuales y poco comunicativas,
lacionados con profesiones como leer todos a la vez el mismo texto o repetir una leccin a
y ocios. As adquieren co- coro, atroa los impulsos sociales de los estudiantes.
nocimientos y habilidades. Dewey seala que la escuela debe promover que los jvenes es-
Asimismo, la reexin so- tablezcan relaciones afectivas y sociales saludables, para que
bre estas actividades les sepan valorarse a s mismos y a los dems. Para promover este
permite conocer mejor la espritu social la escuela debe organizarse como una comunidad
sociedad en la cual viven. cooperativa. La escuela ha de ser una institucin en la cual el
La organizacin escolar estudiante sienta que participa y contribuye de manera signi-
debe enfatizar la convi- cativa. De este modo, se darn cuenta de que cada uno de ellos
vencia democrtica, parti- logra su realizacin al contribuir, con su talento y habilidades
cipativa, la cooperacin y caractersticas, al bienestar de toda la sociedad. As, la escue-
el respeto mutuo. la no slo forma personas productivas, sino tambin ciudadanos
preparados para la vida democrtica.

Para reflexionar
En qu contexto
JOHN DEWEY
histrico se desarrolla
la actividad pedaggica
hace de las considera que la de Dewey?
Cunto de lo que has
Profesiones y ocios Escuela ledo acerca de Dewey
ya est presente en tu
el debe organizarse como una actividad como docente?
Qu elementos te
Eje Comunidad participativa gustara incorporar a tu
prctica para mejorar
los aprendizajes de los
de su para promover
estudiantes?
Propuesta pedaggica Relaciones sociales y afectivas Consideras que
la institucin
educativa en la que
que aseguren
trabajas promueve
Convivencia democrtica una convivencia
democrtica? Cmo
puedes aportar para
mejorar este aspecto?
1.2 Ovidio Decroly
Archivo Ministerio de Educacin

Ovidio Decroly, bilogo y mdico belga, estudi en profundidad el
desarrollo de las nias, nios y adolescentes. Asimismo, formul
una propuesta pedaggica fundada en dos principios bsicos:
1) Partir de los intereses de los estudiantes, los mismos que estn vin-
culados a su entorno natural y social.
2) Seguir la secuencia natural del pensamiento que Decroly llama fun-
cin de globalizacin.
La funcin de globalizacin
Decroly encuentra que, al investigar un elemento de la realidad, los seres humanos partimos
de la observacin de totalidades globales, pasamos luego a la asociacin entre las caracters-
ticas de ese elemento y las de elementos similares y, nalmente, logramos expresar a otros
nuestras ideas sobre ese elemento, primero de manera concreta y luego de manera abstracta.
Decroly coloca el siguiente ejemplo de cmo en la observacin se parte de la totalidad global:
Cuando vemos un cuadro, una imagen, un dibujo, podemos de una vez, de un golpe de vista,
no solamente decir si es un caballo, una or, una iglesia, una estacin, un puerto, sino tambin
interpretar los sucesos que representan la imagen o el dibujo: incendio, inundacin, escena
de salvamento en el mar, etctera. Luego de esta primera impresin global, indiferenciada,
el ser humano es capaz de descomponer esa totalidad en sus elementos, para formarse una
idea ms estructurada que puede comunicar a sus semejantes. Este es el proceso que deberan
seguir las actividades pedaggicas, de acuerdo a Decroly.
El texto est tomado de: Decroly, Ovidio, La funcin de globalizacin y su importancia pedaggi-
ca. En: Luzuriaga, Lorenzo, Ideas Pedaggicas del Siglo XX, Buenos Aires: Losada, 1961.

La escuela debe respetar y estimular el carcter observador y ac-

Los centros de inters formu- tivo que muestran los estudiantes desde muy pequeos: Un menor
lados por Decroly son la ali- de edad, cuando entra a la escuela, ya ha desarrollado en cierto
mentacin, la proteccin, grado los sentidos... Tiene una mente observadora y la escue-
la defensa y la produccin. la debe mantenerla as. Las nias y nios realizan asociaciones,
Estas son ideas fuerza que ex- abstracciones, generalizaciones; el docente ha de brindarles las
teriorizan un inters crecien- oportunidades para realizar asociaciones con elementos y concep-
te por las manifestaciones de tos de nivel ms elevado y general, dejando que sean ellos mismos
la vida, tal como se producen los que abstraigan y generalicen sobre la base de abundantes da-
en la realidad y nunca en los tos. Los nios actan, crean, imaginan y se expresan; el docente
cuatro muros de la escuela, debe brindarle los materiales y las oportunidades para que sigan
aunque dependiendo tam- desarrollando estas tendencias. (Antologa de textos extrados de
bin de ellos. Hacia los 14
manuscritos inditos).
15 aos, los estudiantes ma-
yores cesan de elaborar sus
www.erzwiss.uni-hamburg.de
planes de trabajo, ya que sus La Escuela Decroly de Bruselas
intereses y aptitudes, sus vo-
caciones de jvenes adultos, Mientras que la pedagoga tradicional
les orientan hacia el estudio promova la reproduccin pasiva de
exhaustivo de unas ciencias contenidos predeterminados, una pe-
particulares. Llegado este dagoga renovada, sostiene Decroly, ha
momento se confeccionan de partir de los intereses de los estu-
programas muy diversica- diantes, liberando sus potencialidades
dos que tampoco siguen los y su creatividad. En la prctica peda-
modelos estatales, ya que ggica, esto se materializ en los deno-
generalmente estos se limi- minados centros de inters. Veamos
tan a imponer de una forma cmo funcionan los centros de inters Ovidio Decroly (1871-1932)
rgida unos contenidos inte- y cmo se tiene en cuenta en ellos la
lectuales. funcin de globalizacin, en una Escuela Decroly que funciona
actualmente en Bruselas.
En los primeros cursos, que van desde los dos aos y medio has-
ta los nueve, los estudiantes trabajan centros de inters basados
Decroly en sntesis en sorpresas. Estos son objetos del medio familiar o del entorno
Las actividades se organizan cercano que han atrado su inters, como una fruta o un animal
en centros de inters, en domstico. En primer lugar, se trabaja la observacin a travs del
los que se trabaja de forma examen sensorial: lo palpan, huelen, miran, saborean, para pasar
acorde con la funcin de luego a medirlo. Las unidades de medida de los ms pequeos son
globalizacin. la mano, el brazo, el largo del pupitre, para luego pasar a medidas
ms abstractas y universales. Ms adelante se desarrolla la com-
La secuencia de trabajo,
paracin entre objetos diversos, identicando entre ellos seme-
basada en la funcin de glo-
janzas y diferencias. Los resultados de los trabajos infantiles son
balizacin, pasa de la ob-
presentados de diversas formas, favoreciendo la expresin, tanto
servacin a la comparacin
concreta como abstracta: esto se logra a travs de dibujos, visita
y luego a la expresin.
a museos, as como mediante la expresin oral y escrita.
Los contenidos de los cen-
tros de inters para los pe- A partir de los 8 9 aos, los estudiantes ya son capaces de pre-
queos son las sorpresas, ver las actividades de un trimestre; despus, de todo un ao. Los
luego se organizan en temas profesores les van entrenando a partir de estas edades a cons-
y, nalmente, los adolescen- truir, primero individualmente y ms tarde en grupo, un plan de
tes profundizan en ciencias trabajo desde el inicio del ao escolar. Los intereses de los nios
particulares de su inters. van derivando en temas que sern analizados sobre el eje de la
observacin, comparacin y expresin.
8

Actividad
1. La secuencia de trabajo propuesta por Decroly en sus centros de inters se puede sintetizar en OB-
SERVACIN - COMPARACIN EXPRESIN. Identica una capacidad del rea curricular que pueda
desarrollarse de acuerdo a esta secuencia y completa el siguiente cuadro en una hoja aparte.
Capacidad del rea:

Observacin: exploracin sensorial de un objeto o situa- Qu actividades puedo proponer a los estudiantes?
cin, intentando emplear todos los sentidos.
Comparacin: identicar semejanzas y diferencias, medir, Qu actividades puedo proponer a los estudiantes?
pesar, establecer relaciones.
Expresin: compartir las conclusiones a las que se ha llegado. Qu actividades puedo proponer a los estudiantes?
2. Tomando como referencia el mapa conceptual presentado sobre el pensamiento de Dewey,

elabora un mapa mostrando los elementos principales de la propuesta de Ovidio Decroly.
3. Te presentamos un esquema de ciclo de proyecto basado en la versin de Antoni Zaba-
la, presentada en su libro Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Sobre esta
estructura bsica, elabora la programacin de una Unidad Didctica.
1. Actividad motivadora 2. Generacin del con- 3. Negociacin compar- 4. Planicacin de las
que parte de las vi- icto cognitivo, reco- tida y denicin de los tareas a realizar,
vencias, intereses o nocimiento y activa- objetivos. Supone la asignacin de respon-
experiencias de los cin de los contenidos concrecin de acuer- sabilidades grupales e
estudiantes. previos. Para ello es dos colectivos sobre individuales.
necesario que expon- lo que quieren saber
gan sus posiciones y y hacer, y la asuncin
las contrasten. de compromisos.
5. Realizacin de las ta- 6. Extraccin de conclu- 7. Evaluacin del proce- 8. Estrategias para ayu-
reas: se desarrolla la siones, descontextua- so y de los resultados. dar a recordar. Lo que
actividad necesaria lizacin y generaliza- Autorreexin. implicar sucientes
para la construccin cin. actividades de refor-
de signicados. zamiento.
Evaluando lo aprendido
1. Organiza las ideas de los autores trabajados, elaborando un cuadro como este en hoja aparte.
Caractersticas de Cmo se presenta esta Cmo se presenta esta

la Escuela Nueva caracterstica en John Dewey caracterstica en Ovidio Decroly
1
2
3
2. Lee el apartado de Temas Transversales del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica
Regular. Establece qu relacin se puede encontrar entre ese elemento del DCN y la propuesta
pedaggica de Dewey, por un lado, y los centro de inters propuestos por Ovidio Decroly.
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)

Completa la cha de metacognicin que est en la pgina 31.
9

Segunda unidad
Dos aportes de Piaget

al trabajo en secundaria
Esta unidad ha sido elaborada para familiarizarte con la nocin piagetana del
conicto cognitivo y con su propuesta de etapas de desarrollo de la inteligencia.
Relaciona los dos principales aportes de Piaget al trabajo en el nivel secundario con su
prctica pedaggica.
Identica estrategias y tcnicas para poner en prctica los principios piagetanos.
Organizador visual
ENFOQUE PIAGETANO
enfatiza importancia
Respeto Recoger saberes previos Promover conicto cognitivo
del para facilitar reformulacin de las

entre
Nivel de desarrollo de Estructuras cognitivas
Situaciones nuevas
37 aos que consigui tra-

Mara es una mujer peruana de
tir en Inglaterra. Al llegar
Foto: Alberto Lpez
bajo elaborando prendas de ves

las costumbres sociales.
a ese pas, le chocaron mucho
stumbrada a saludar a sus
Ella, por ejemplo, estaba aco
a. Eso no le gusta a la gente
amigas con un beso en la mejill
ses, Mara ha perdido esta
de ese pas. Al cabo de tres me
costumbre casi totalmente.
10


Selecciona cul de los siguientes conceptos expresa mejor lo que ha sucedido con Mara:
Armacin / Colaboracin / Retroalimentacin / Adaptacin / Formulacin
Consideras que en este ejemplo se ilustra una situacin de aprendizaje? De ser as, cul es el
factor o factores que contribuyeron al aprendizaje en este caso?
De acuerdo a Piaget, el ser humano pasa por varios estadios antes

de llegar a su total madurez intelectual. Recin al llegar al ltimo
Para reflexionar
estadio, se espera que las personas sean capaces de razonar de
manera lgica con conceptos abstractos, lo que debera suceder Consideras que todos
alrededor de los 11 12 aos. Este momento coincide con el ingreso los estudiantes con
al nivel secundario, y por esa razn se espera que los estudiantes de los que trabajas han
este nivel empleen nociones y conceptos abstractos. llegado a ese ltimo
estadio del desarrollo del
pensamiento, en el cual se
emplean razonamientos
Desarrollo intelectual y conflicto cognitivo abstractos? De no ser as,
de acuerdo a Jean Piaget qu puedes hacer como
Piaget seala que los seres humanos tienen la capacidad de elabo- docente para apoyar a
rar esquemas de la realidad que les permiten actuar sobre el mun- aquellas personas que
do. El desarrollo de esos esquemas atraviesa por cuatro estadios, no han llegado a ese
cada uno de mayor complejidad que el anterior. Los dos primeros nivel de desarrollo? Qu
estadios son el sensomotor (0 a 2 aos) y el preoperatorio (2 a estrategias se te ocurren?
7 aos). En el primero, las nias y nios desarrollan capacidades
bsicas del pensamiento, como la permanencia del objeto, es de-
cir, la conciencia de que las cosas no dejan de existir cuando des-
aparecen de la vista. En el segundo se desarrolla la capacidad de
representar los objetos en la mente de forma simblica.
Los dos estadios siguientes estn relacionados con la capacidad de
OPERAR. Esta nocin es fundamental en la teora piagetana. Operar,
de acuerdo a Jean Piaget, consiste en realizar acciones EN LA MENTE.
Veamos con un poco ms de atencin estos dos estadios, puesto que Ejemplo de operacin
son fundamentales para el aprendizaje en el nivel secundario. concreta: ante la pregun-
ta si dejamos caer de
la altura de 10 metros un
borrador de goma y una
Estadio de Operaciones Concretas (7 a 11 aos)
bola de boliche, cul de
Capacidades caractersticas: los dos objetos llegar
La capacidad de realizar operaciones concretas consiste en primero al suelo?, un es-
manipular objetos en la mente, sin la presencia fsica del tudiante llevar la cada
objeto. Los nios que alcanzan este estadio pueden resol- en la mente, intentan-
ver problemas lgicos cuando estos se plantean haciendo do hallar la solucin es
referencia a objetos conocidos. En este estadio tambin muy probable que diga
mejoran las habilidades de clasicacin: pueden agrupar que primero caer la bola,
objetos sobre la base de combinaciones complejas de mu- y que ponga como razn
chas dimensiones, como forma, color y peso. porque es ms pesada.
11

Ejemplo de operacin Estadio de Operaciones Formales (11 aos en adelante)

formal: ante la misma Capacidades caractersticas:
pregunta que en el caso
Los estudiantes comienzan a realizar operaciones abstrac-
anterior, el estudiante que
tas, es decir, operaciones con conceptos que no pueden
ha desarrollado el pensa-
manipular fsicamente. Nociones tales como democracia,
miento formal ser capaz
gravedad, dominio y rango y, en general, todos aquellos
de plantear el problema
conceptos propios de las distintas reas curriculares de la
en trminos puramente
educacin secundaria empiezan a ser comprendidos, gracias
conceptuales, como masa,
a que el pensamiento de los jvenes empieza a hacerse ms
velocidad, aceleracin,
exible, abstracto y sistemtico. En esta etapa se consolida
distancia llegando a la
tambin la capacidad de comprender que las otras personas
conclusin de que la velo-
tienen puntos de vista diferentes al propio y que esos puntos
cidad de la cada es inde-
de vista tambin son vlidos.
pendiente de la masa.
El ser humano comprende su medio y acta sobre l en funcin a
sus esquemas, es decir, a los modelos y estructuras mentales que
crea para representar, organizar e interpretar el mundo. Mientras
los esquemas funcionan, sirven para asimilar la realidad y se man-
tienen inalterables.
Pero cuando los esquemas fallan, cuando las cosas no resultan como
se cree que deben resultar, los esquemas deben modicarse o aco-
modarse a la realidad, para as volver a una situacin de equilibrio.
A ese proceso de desarrollo de los esquemas mentales es a lo que
Piaget llama inteligencia. Es importantsimo tener en cuenta que el
desarrollo de esquemas progresivamente ms complejos y ms ricos
EJEMPLO: solo es posible si hay un desequilibrio o conicto cognitivo.
Enriquecimiento del esquema Veamos un ejemplo: supongamos que en el rea de Ciencias Sociales
Formas de gobierno
una docente ha propuesto trabajar las formas de gobierno. Los estudian-
Gobierno Gobierno tes tienen ya bastante claro que un gobierno que respeta la divisin de
democrtico dictatorial poderes y los derechos humanos y que funciona de acuerdo a una carta
Caractersticas Caractersticas constitucional es un gobierno democrtico. Por otro lado, saben que un
a, b, c x, y, z gobierno impuesto por la fuerza, que no respeta los derechos humanos,
ni una carta constitucional y en el cual las autoridades no rotan es un
Caractersticas n, m, j gobierno dictatorial. Sin embargo, el docente puede presentar informa-
no encajan en uno solo de cin mostrando que algunos gobiernos mantienen formas democrticas
ellos pero, en el fondo, abusan del poder. No son dictaduras, puesto que hay
Reformulacin del esque- constitucin, hay elecciones pero no hay real democracia porque se
ma, incorporando nocin de silencia a la oposicin, a la prensa, no se toma en cuenta la participacin
gobierno autoritario. ciudadana. Esto obliga a los estudiantes a enriquecer su esquema de for-
mas de gobierno incorporando la nocin de gobierno autoritario.
Implicancias para la labor del docente del nivel secundario

En el caso del trabajo en el nivel de educacin secundaria, es posible condensar las implicancias de la teora
piagetana en dos aspectos.
En primer lugar, es fundamental tener en cuenta que para desarrollar la capacidad de operar con con-
ceptos es necesario antes haber manipulado objetos y cosas concretas. Estas experiencias hacen posi-
ble la posterior comprensin de las nociones abstractas. No solo eso: la edad en la que los estudiantes
consolidan la capacidad de operar formalmente (realizar razonamientos abstractos) es sumamente
12

variable. Por lo tanto, no es improbable que en el aula encontre-

mos muchos estudiantes que necesitan tener referentes concre-
tos para construir un concepto abstracto. Los jvenes necesitan
ver imgenes, manipular objetos y presenciar demostraciones,
para construir mentalmente un concepto. Por esto, en la pla-
nicacin y conduccin de las sesiones, es til preparar ejemplos
lo ms concretos posibles, que den a los alumnos las pistas ne-
cesarias para comprender los conceptos fundamentales.
Una segunda implicancia para los docentes es la necesidad de
producir en los estudiantes un desequilibrio entre lo que sus
esquemas y conocimientos previos les dicen y lo que experi-
mentan. A esto Piaget lo llama conicto o desequilibrio cog-
nitivo. Sin este desequilibrio, es prcticamente imposible que
los estudiantes modiquen sus concepciones y construyan nuevos Creando el conicto cogni-
aprendizajes. Al nal de este captulo veremos una tcnica til tivo: informacin sorpren-
para recoger los saberes previos y, sobre ellos, crear el desequi- dente e interesante
librio cognitivo.
Las ideas previas de los
Una forma de orientar a los estudiantes hacia la construccin de un estudiantes les llevan a
concepto es presentarles varios ejemplos del mismo y formularles
pensar que un ladrillo (ob-
preguntas que guen su atencin hacia los aspectos importantes. Por
jeto grande y pesado) cae-
ejemplo, un docente que desea que los estudiantes desarrollen la
r ms rpido al suelo que
nocin de oxidacin puede presentarles una manzana partida, ya
un corcho (objeto pequeo
oscurecida, un fsforo quemado y un clavo oxidado y preguntar a los
y ligero). Sin embargo, la
estudiantes qu tienen en comn.
observacin de un experi-
mento demuestra que am-
bos caen al mismo tiempo.
Este acontecimiento lleva a
Evaluando lo aprendido los estudiantes a cuestionar
1. Identica cinco conceptos fundamentales del rea curricular sus esquemas y los prepa-
que trabajas y elabora al menos tres ejemplos para cada uno ra para la construccin de
de ellos, con la nalidad de presentarlos a los estudiantes, conocimientos cientcos
de modo que ellos mismos sean capaces de descubrir, sobre acerca de la cada de los
la base de los ejemplos, el concepto ilustrado. cuerpos.
2. Presenta la estructura bsica de la teora de Piaget mediante
un mapa conceptual. Incluye en ese mapa al menos los siguien-
tes conceptos: adaptacin, esquemas, equilibrio, asimilacin,
acomodacin, etapas, sensoriomotor, preoperacional, opera-
ciones concretas, operaciones formales. Reflexionando
3. Seala con V o F si consideras que los enunciados presenta-
sobre lo aprendido
dos son verdaderos o falsos. (metacognicin)
( ) Todas las personas desarrollan el pensamiento formal a Completa la cha de me-
los 11 12 aos. tacognicin que est en la
( ) Combinar el recojo de saberes previos con preguntas pgina 31.
tipo sabas que... promueve el aprendizaje.
( ) Los estudiantes que tienen dicultades para el razona-
miento formal se benecian cuando se presentan y dis-
cuten muchos ejemplos.
( ) Los dibujos, fotografas y maquetas son formas de pre-
sentar ejemplos.
13

Tercera
Pedagoga /unidad
Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
Estudiantes toman las riendas

de su propia educacin
Esta unidad busca contribuir a que conozcas las propuestas pedaggicas que ms han
enfatizado en la conanza y capacidad del estudiante para aprender.
Identica y valora las actitudes pedaggicas de un docente mediador.
Comprende los principios de una educacin que promueve la autonoma y los relaciona con
estrategias de aula que ponen en prctica esas actitudes y principios.
Organizador visual
EDUCACIN NO DIRECTIVA
considera que
Estudiante Docente
tiene tiene un rol
Facilitador
Capacidad Inters Entusiasmo
requiere
para hacerse cargo de su
Autenticidad Aceptacin Empata
Proceso Educativo
Democracia en el aula?
e: em-
Hoy toca asamblea en el aula de la profesora Maribel. La agenda es la siguient
, realizad a la semana pasada, y
pezarn leyendo los acuerdos de la asamblea anterior
o leer las
evaluarn si han cumplido las metas propuestas. Luego, el grupo asignad
14

el cuidado
teniendo como contenido transversal
noticias ms relevantes de la semana ao, y
decidieron en la primera asamblea del
del medio ambiente. Este contenido lo scurri-
te a lo largo de los dos bimestres tran
todas las noticias recogidas semanalmen metas
ura de las noticias, deben decidir qu
dos han girado en torno a l. Tras la lect un acta y la r-
las registrarn por escrito en
y tareas se pondrn para esta semana,
marn todos.
iento de las metas de la asamblea
Cuando estaban evaluando el cumplim
los estudiantes. Mara Elena, inte-
anterior, surgi un desacuerdo entre
o de explicar a sus
grante de un grupo que estuvo encargad
que recono-
compaeros los Acuerdos de Kyoto, tuvo
no fue clara
cer que la exposicin que presentaron
y dice que
ni motivadora. Ella est muy enojada
de los inte grantes
la culpa la tiene Enrique, uno
aj nada.
de su equipo que, segn ella, no trab
dice que
Enrique reconoce que no trabaj, pero
rlo todo y siempre
Mara Elena quiere controla
a trae r una
corrige a los dems: para qu voy
le da
propuesta, si ella siempre hace lo que
n a hab lar a grit os,
la gana. Los dos empieza
se ve obli -
por lo cual la profesora Maribel
las
gada a detener la asamblea y recordar
normas de convivencia.
Luego de leer el relato, responde las siguientes preguntas

y disctelas con tus colegas.
Qu dicultad ha surgido entre los estudiantes? Cul fue la reaccin de la do-
cente? Crees que hizo bien?

Has realizado asambleas en tu trabajo de aula? Se presentan problemas similares? Qu haces ante
ellos? Consideras que tus estudiantes podran trabajar todo el ao organizados en asambleas?
Crees que implementando actividades como las asambleas los estudiantes aprenden ms, me-
nos o igual? Fundamenta tu respuesta.
De todos los pedagogos del siglo XX, Carl Rogers y Alexander Neill
son los que ms han conado en la capacidad de los propios es-
tudiantes de hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje.
Carl Rogers seala que el docente cumple un rol facilitador, cuya
dimensin ms importante consiste en hacer del aula un espacio
acogedor y conable. Tres actitudes permiten eso al docente: la
autenticidad, la conanza y la empata. Neill, por su parte, seala
que cada estudiante debe tener la libertad que necesita para au-
torregularse, teniendo como lmite claro y rme el respeto mutuo
entre todos los seres humanos.
15

3.1 Carl Rogers:

las actitudes de un docente facilitador
Gracias a su amplia experiencia como psiclogo terapeuta, Rogers
www.carlrogers.dk
descubri que sus pacientes, especialmente los nios, eran los que
tenan la capacidad y el potencial necesario para lograr su propia
curacin de traumas y conictos. La labor del terapeuta es ayudar
a liberar este potencial. De la misma forma, sostiene Rogers, en el
aula la labor del docente no es la del experto en aprendizaje que
le dice al estudiante qu hacer para aprender. Los estudiantes tienen
los intereses y el entusiasmo necesarios para llegar a ser adultos sa-
ludables, productivos y creativos. La tarea del docente es liberar y
apoyar esos intereses y ese entusiasmo. El docente no dirige a los
estudiantes: propone metas y actividades y apoya a los estudiantes
en el logro de las mismas. Los estudiantes, al aprender de esta ma-
nera, liberan sus propias potencialidades y logran aprendizajes en un
Carl Rogers (1902-1987) menor tiempo y de manera ms signicativa y duradera.
Principios del aprendizaje de acuerdo a Rogers

En su texto Libertad para aprender, Carl Rogers presenta los principios que deben orientar las
actividades escolares de las nias, nios y jvenes. Estos principios se pueden sintetizar de la
siguiente manera:
Los estudiantes tienen un potencial natural para el aprendizaje.
Para desatar ese potencial, el docente tiene que proponerles temas que sean relevantes para
sus metas personales.
El aprendizaje es cambio y, como tal, puede provocar inseguridad. El docente debe procurar
que el aula y la escuela sean entornos acogedores para los estudiantes.
Gran parte del aprendizaje signicativo requiere aprender haciendo.
Los estudiantes deben hacerse responsables por sus aprendizajes, lo que incluye dar mucho
peso a la autoevaluacin de los logros.
El aprendizaje ms til en la sociedad contempornea consiste en aprender a aprender, desa-
rrollar una apertura hacia las experiencias nuevas y ser capaz de incorporarse a procesos de
cambio continuo.
Actitudes del docente facilitador

El rol fundamental del docente es lograr que el aula y la escuela
sean entornos agradables, acogedores y seguros, en los cuales los
estudiantes no se sientan amenazados ni agredidos. En consonan-
cia con esta visin, Rogers deja de lado el nfasis que otras peda-
gogas hacen en los mtodos y las tcnicas y seala, ms bien, las
actitudes que deben desarrollar los docentes. Veamos cules son
esas actitudes en palabras del propio Rogers (adaptado de Rogers,
Carl,1969. Libertad para aprender: una visin de lo que puede
llegar a ser la educacin. Columbia: Charles Merrill).
Autenticidad: Si el docente es autntico en su forma de ser y se relaciona con el estudiante sin presentar una
mscara, ser capaz de llegar a los estudiantes y facilitar su aprendizaje. Esto requiere estar consciente y
en contacto con sus propios sentimientos y emociones y comunicarlos de manera adecuada. Un buen facilita-
dor establece una relacin directa y personal con el estudiante. La base de esa relacin es ser uno mismo.
16

Un docente puede ser muy entusiasta, pero tambin puede estar cansado y aburrido, puede estar mo-
lesto, o puede ser sensitivo y simptico. Si acepta esos sentimientos en l mismo, no tendr la nece-
sidad de imponrselos a los estudiantes. Un buen docente es capaz de aceptar o reprobar el producto
de un estudiante, sin que eso lo lleve a aceptar o reprobar a la persona del estudiante. Simplemente
expresa su parecer acerca de ese producto, parecer que existe en su interior. Un docente as es, para
sus estudiantes, un ser humano real y no un annimo transmisor de los requerimientos curriculares.
Valoracin, aceptacin y conanza: el docente ha de mostrar preocupacin por el estudiante, pero sin ser
posesivo. Lo acepta como una persona individual capaz de valerse por s misma y, por ello, le transmite y
expresa su conanza. El facilitador acepta el temor y las dudas de los estudiantes al afrontar un problema, y
acepta tambin la satisfaccin que ellos sienten al alcanzar nuevos logros. Es capaz de aceptar la ocasional
apata de los estudiantes, o su deseo de explorar errticamente nuevos rumbos. Acepta los sentimientos de
los estudiantes, tanto los que promueven como los que intereren el aprendizaje: rivalidades, odio a la auto-
ridad. El docente ha de valorar al estudiante como un ser humano con muchos sentimientos y potencialidades.
Esta valoracin y aceptacin es la expresin de su conanza bsica en la capacidad de desarrollarse de todos
los seres humanos.
Comprensin emptica: esta actitud establece un clima favorable para el aprendizaje experiencial y au-
todirigido. Cuando el docente tiene la habilidad de comprender las reacciones del estudiante y tiene con-
ciencia de cmo este percibe el proceso educativo, se incrementa notablemente la probabilidad de que el
estudiante logre aprendizajes signicativos. Esta actitud se puede resumir en ser capaz de ponerse en los
zapatos de los estudiantes, ser capaz de ver a travs de los ojos de ellos.
Rogers reconoce que estas actitudes son difciles de lograr. Seala que muchas veces los docentes le han
preguntado, qu sucede si yo no me siento emptico con los estudiantes, si no siento que realmente
tenga que valorarlos o aceptarlos?. Rogers responde que es natural sentir esa dicultad para desarrollar
estas actitudes y por eso la ms importante, la base de las dems, es la autenticidad. De esta forma, si
uno no ha desarrollado an la capacidad de comprender el mundo interno de los estudiantes, si uno se
siente disgustado con ellos y no los valora, puede y debe empezar mostrndolo con sinceridad y transpa-
rencia, antes que ngir una falsa empata y aceptacin.
Actividad
CARL ROGERS
Organiza un equipo
considera que el de tres integran-
tes. Luego de leer
Docente el texto, observen
el mapa conceptual.
tiene un rol de Cada uno de los in-
tegrantes del equipo
Facilitador
debe hacerse cargo
puesto que el que involucra tres de aumentar en el
mapa la informacin
Estudiante Actitudes relativa a cada una
ya posee el de las tres actitudes
mostrar tener demostrar que debe desarrollar
Potencial el docente.
Autenticidad Conanza Empata
para convertirse en un
Adulto saludable
17

www.padl.ac.at 3.2 Alexander S. Neill:

asambleas como eje organizador
Alexander S. Neill (Reino Unido) es el pedagogo que, de forma
ms radical, confa en las capacidades de los propios estudiantes
para conducir su proceso educativo. Esa conanza se plasm en la
prolongada e intensa experiencia de la escuela Summerhill, funda-
Alexander S. Neill (Reino da por Neill en 1924. Los principios que dirigieron esa escuela se
Unido, 1883-1973)
pueden resumir de esta forma:
1. Mantener una fe inquebrantable en los estudiantes, quienes estn llenos de potencialidades y de

amor a la vida.
2. La educacin y la vida, en general, tienen como n ltimo la felicidad. La felicidad consiste en
estar interesado en la vida.
3. Educar no es solo mejorar el intelecto, sino mejorar tambin las emociones y los afectos, para ser
personas mejores e ntegras.
4. La disciplina impuesta de forma vertical crea temor y el temor crea hostilidad.
5. Libertad no es lo mismo que licencia. El principio ms importante es el respeto mutuo. El docen-
te no debe violentar al estudiante, ni el estudiante al docente.
6. La docencia consiste, fundamentalmente, en ser sincero con los nios.
7. Los estudiantes, para desarrollarse de forma saludable, deben romper en algn momento los lazos
con sus padres y con las guras paternas, para apropiarse del mundo de forma creativa. Deben
emplear toda su capacidad en encontrar la forma de unirse al mundo sin sumisin ni dominacin.
8. La culpa solo sirve para someter a las personas. La culpa impide la independencia y da lugar a un
crculo que oscila entre la rebelin, el arrepentimiento, la sumisin y la nueva rebelin.
9. La escuela Summerhill no ofrece educacin religiosa, pero no se opone a la religin. Neill seala
que algn da una nueva religin refutar la idea de que el hombre nace pecador; esa religin
alabar a Dios haciendo felices a los seres humanos.
El principio que gua las actividades pedaggicas en Summerhill es la autorregulacin: ninguna mate-
ria o curso es obligatorio. Los estudiantes los eligen en funcin a sus intereses. La mxima en esta es-
cuela es no faltar el respeto a nadie. Sobre su experiencia, Neill escribi: Hemos creado una escuela
en la que permitimos a los nios ser ellos mismos. Para eso tuvimos que renunciar a toda disciplina,
toda direccin, toda sugerencia, a todo entrenamiento moral... Lo nico necesario es lo que tengo:
una conanza absoluta en que los nios son buenos, y no malos. Esta conanza no ha aqueado en
casi cuarenta aos y ahora me doy cuenta de la sabidura innata y el realismo de esta conanza.
Librndolos de toda gua adulta, han sido capaces de logros sin precedentes (Neill, Alexander S.,
1960. Summerhill. New York: Hart Publishing Company).
Actividad
Seala de qu manera los principios de la experiencia Summerhill pueden contribuir

al siguiente logro educativo del nivel secundario (Diseo Curricular Nacional de Educa-
cin Bsica Regular).
Demuestra seguridad, dominio personal y conanza en la toma de decisiones para
resolver situaciones cotidianas y de conicto, actuando con decisin y autonoma para
alcanzar mejores niveles de vida, para s mismo y para los dems.
18

Asambleas de aula, una forma de educar

en y para la autonoma
Una asamblea de aula es un rgano de decisin en el cual todos los estu-
diantes, junto con los docentes y eventualmente los directivos y padres
de familia, discuten sobre temas relacionados con el funcionamiento del
aula y toman decisiones sobre la base del dilogo y el consenso.
Para implementar asambleas en tu aula, ten en cuenta lo siguiente:

Las asambleas no deben imponerse, deben surgir como respuesta a necesidades percibidas como
importantes por el colectivo de estudiantes.
Las asambleas deben realizarse con regularidad. No son reuniones espordicas y eventuales, de-
ben tener periodicidad denida: pueden ser mensuales o semanales.
El desarrollo de cada asamblea se gua por una agenda previamente conocida por todos los par-
ticipantes y, en la medida de lo posible, aceptada por consenso.
La asamblea, as como todas las actividades de aula, deben ajustarse a normas de convivencia
claras, conocidas por todos, y que establezcan sanciones precisas para quienes las incumplen.
En una asamblea todos los votos tienen el mismo valor.
La asamblea culmina registrando por escrito en un acta todos los acuerdos y metas aprobados.
Dicha acta lleva la rma de todos los miembros y ser el primer punto de la siguiente asamblea.
1. Describe con tus propias palabras cules son las habilidades bsicas del docente segn Carl
Rogers? A continuacin, elabora un balance de tus propias fortalezas y debilidades respecto a
esas habilidades y plantate algunos retos para superarte como docente.
2. Lee el siguiente texto:
est muy
eliminar el adulto la escuela, ese adulto
Singularmente, en ese lugar que pretende d, su calo r huma-
los alumnos conocen su disponibilida
presente, en particular Neill, pues todos ede, la con anza
humor. La gran libertad que les conc
no, su alegra de vivir, su optimismo, su n tam bin que
an a los ojos de los nios. Todos sabe
que deposita en ellos, lo engrandece ms prot eger al nio
rvenir con rmeza, en prohibir para
cuando hace falta, Neill no vacilar en inte lsarlos.
o, que l es el director y que puede expu
y al grupo. Cada alumno sabe, por ltim
(Saffange, 1994)
Comenta este prrafo con tus colegas y relacinalo con la actitud de la profesora Maribel en el
relato con que se inicia esta unidad.
3. Confronta el prrafo anterior con esta cita: Cuando una madre le pregunt a Neill: qu debo
hacer con mi hijo de nueve aos que clava clavos en mis muebles?, Neill le aconsej: Qu-
tele el martillo y dgale que esos muebles son de usted y que usted no le permitir a l daar
aquello que no le pertenece. Si el nio no deja de clavar en los muebles, querida seora, venda
usted todos los muebles y con el dinero que consiga acuda a un psiclogo para que le ayude a
encontrar cmo es que usted convirti a su nio en un nio problema. Ningn nio feliz y libre
desear daar muebles, salvo que esos muebles sean lo nico que tiene para jugar.

19

Cuarta
Pedagoga /unidad
Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
Aportes de la psicologa
cognitiva y sociocultural
Esta unidad te ayudar a comprender las ideas fundamentales de los autores principales
de la corriente cognitiva y sociocultural, que contribuyeron a dar un importante vuelco a
la psicologa educativa poniendo de relieve la importancia de los procesos mentales en el
aprendizaje y el rol de la interaccin social en la construccin de los conocimientos.
Logro de aprendizaje
Reconoce, valora y pone en prctica las nociones de aprendizaje signicativo, modos de pre-
sentacin y aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje cooperativo.
Organizador visual
PSICOLOGA COGNITIVA Y SOCIOCULTURAL
inuye sobre
Pedagoga
a travs de
Autores
como
David Ausubel
Jerome Bruner Lev Vigotsky
plantea
plantea seala carcter social del
Aprendizaje signicativo
Currculo en espiral Aprendizaje
requiere
basado en
Condiciones se desarrolla en
Modos de presentacin
son Zona de desarrollo prximo
Signicatividad requiere pasar de lo
lgica Motivacin
Signicatividad psicolgica Interpsicolgico a Intrapsicolgico
20

o
an (1947) dirigieron un sencill
Jerome Bruner y Cecile Goodm po
o. Reunieron un numeroso gru
pero interesante experiment di-
s, todos ellos saludables, sin
de nias y nios de diez ao
deciencias cog-
cultades en la percepcin ni
familias pobres.
nitivas. Algunos provenan de
s. A todas las
Los otros, de familias adinerada
dibujaran en una
nias y nios se les peda que
as de circulacin
pantalla el dimetro de moned
centavos, diez centa-
corriente en esa poca: cinco
dlar. En un primer mo-
vos, un cuarto de dlar y medio
de memoria. En un segundo
mento, las tenan que dibujar
neda para hacer el dibujo,
momento, podan tocar la mo os
En ambas situaciones, los ni
pero sin verla. El resultado? tam ao de las
a sobreestimar el
de familias pobres tendan ten da n los nios a sobreestimar su
m s valios a era la moneda, ms
monedas y cua nto nando con el nivel de
est iga dor es se alaron que el valor del objeto, interaccio
tamao. Los inv ir aqul.
esidad del ind ivid uo, tien de a modicar el modo de percib
nec
Valor y necesidad
pta do de: Bru ner , Jer ome y Cecile Goodman (1947)
Traducido y ada ormal and Social
es org ani zad ore s de la per cepcin. En: Journal of Abn
como factor Psychology, 42, pp.33-44.
1. Luego de leer el texto, consideras que para el ser humano percibir su ambiente
es copiar la realidad?
2. De qu manera explicas los resultados del experimento reseado?
3. Consideras que los intereses, necesidades y saberes de los estudiantes inuyen
en la manera como perciben y entienden el mundo, organizan sus experiencias y
toman sus decisiones? De qu manera se reeja esto en la forma en que estruc-
turas las actividades en aula de tus estudiantes?
En las primeras dcadas del siglo XX, en la investigacin psicolgica

tuvo una fuerte presencia el enfoque conductista. Este se caracte-
rizaba por sealar que solo el comportamiento, el aprendizaje y el
desarrollo psicolgico humano se pueden investigar observando di-
rectamente la conducta. El conductismo rechaza toda nocin, como
mente, pensamiento o idea, puesto que ninguna de ellas se
puede observar fsicamente. Sin embargo, desde las dcadas de 1930
y 1950, en Rusia y Norteamrica, respectivamente, muchos investiga-
dores reconocen que la complejidad de la forma de comportarse del
ser humano no se puede explicar sin hacer alusin a procesos internos
e invisibles que son los que permiten a los seres humanos dar sen-
tido y organizar sus experiencias y vivencias. Estos autores sealan
que, si bien es importante estudiar la conducta, esta tambin nos
permite hacer inferencias y elaborar teoras sobre lo que ocurre en
la mente de los seres humanos. A continuacin, estudiaremos algunos
de los investigadores ms importantes y sus aportes a la pedagoga.
21

4.1 David Ausubel:

aportes de la psicologa cognitiva
www.nietzscheana.com.ar
David Ausubel promovi una estrategia denominada Organizado-

res Previos. Esta consista en presentar una visin general del
tema a trabajar, con la nalidad de que los estudiantes se fami-
liaricen con los conceptos ms importantes y su organizacin, de
modo que puedan relacionarlos con sus saberes previos. En con-
sonancia con esta estrategia, te invitamos a iniciar el estudio de
David Ausubel familiarizndote con sus ideas principales a travs de un
Ausubel mapa conceptual.

Observa el mapa conceptual y anota cules son, de acuerdo al mismo, las ideas principales
de la teora de Ausubel. Seala qu preguntas te suscita la lectura de este mapa.
APRENDIZAJE
por su sus
Calidad Estrategias
puede ser pueden ser
Memorstico Signicativo Recepcin Descubrimiento
no se establecen relaciona se presenta la el

relaciones con la informacin en su
requiere
Estudiante
Saberes Forma Acabada
Previos con los se enfrenta a situaciones
Si tuviese que reducir Nueva
que lo obligan a generar
toda la psicologa Informacin
Nuevos
educativa a un solo Condiciones Conocimientos
principio, enunciara
siguientes
este: de todos los Signicatividad Lgica Motivacin
factores que influyen
Signicatividad Psicolgica
en el aprendizaje, el
ms importante consiste
en lo que el alumno
ya sabe. Avergese Ausubel seala que aprender consiste en incorporar informacin
esto, y ensese nueva a la estructura cognoscitiva ya existente. Distingui dos
dimensiones del aprendizaje. Por la calidad, puede ser signi-
consecuentemente.
cativo o memorstico. Un aprendizaje es signicativo cuando el
Ausubel, Novak y estudiante establece muchos y muy importantes vnculos entre la
Hanesian, 1978, nueva informacin y su estructura cognoscitiva previa. Por el con-
Psicologa Educativa. trario, cuando el estudiante establece pocos vnculos con la nueva
Mxico. informacin y estos vnculos no son importantes, el aprendizaje es
simplemente memorstico.
22

Examinemos el caso de un estudiante que aprende una lista en la que

se han ordenado los elementos qumicos junto con un nmero. La
aprende de memoria recitando los elementos con su correspondien-
te nmero atmico. El estudiante es capaz de decir que al aluminio
le corresponde el nmero 13 y al hierro, el nmero 26. Pero este
estudiante no ser capaz de vincular esta informacin con cosas que
sean relevantes para l. Puede recitar los elementos y sus nmeros
atmicos, pero no entiende qu quiere decir tener un nmero at-
mico, es decir, no comprende qu propiedades se desprenden de
tener tal o cual nmero atmico.
Si, por el contrario, el estudiante establece relaciones sustantivas en-
tre la nueva informacin y su estructura cognitiva, lograr un apren-
dizaje signicativo. Para realizar un aprendizaje signicativo de la
tabla peridica de los elementos qumicos, el estudiante tiene que
comprender qu es un elemento qumico, por qu se denomina ele-
mento, cules son las propiedades que se pueden distinguir en un
elemento qumico y qu es lo que expresa el nmero atmico de un
elemento qumico.

Los aprendizajes tambin se distinguen por las estrategias median-
te las cuales se logran, estas pueden ser la recepcin y el descu-
brimiento. En el aprendizaje por recepcin, el docente presenta al
estudiante los contenidos en su forma acabada y el estudiante solo
debe comprenderlos para as asimilarlos a su estructura cognitiva
para que, ms adelante, pueda recuperarlos cuando sea necesario.
El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta del es-
tudiante quien, ante una situacin o tarea dada, debe descubrir las
relaciones, ideas o conceptos implicados.
Actividad
Observa este diagrama TIPOS DE ACTIVIDADES DE ACUERDO

y seala qu tipo de A LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE
actividades predomi-
nan en tu aula.
Signicativo Exposicin de Investigacin e
teoras y clari- innovacin cien-
Calidad del aprendizaje
cacin de con- tca y tecnol-

ceptos por parte gica
del docente hacia
el alumno.
Aprendizaje por Solucin de

repeticin de problemas por
informacin ya ensayo y error
elaborada (tablas
de multiplicar)
Memorstico
Recepcin Descubrimiento
Estrategia de aprendizaje
23

Desde la perspectiva de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento tiene mucha relevancia en la primera
etapa del desarrollo cognitivo del nio. Este tipo de aprendizaje, por ejemplo, tiene lugar cuando el nio,
despus de ver muchos objetos distintos que las dems personas denominan silla, se forma una represen-
tacin en base a los elementos comunes que ha detectado en todos esos objetos. O, por ejemplo, cuando el
nio, sin hacerle caso a su madre, acerca la mano al fuego y se quema, descubriendo as que el fuego puede
causar dolor y dao. Sin embargo, la mayor parte de los contenidos socialmente relevantes que el estu-
diante ha de aprender en la escuela, especialmente en las etapas superiores, tienen que aprenderse de
manera receptiva. De acuerdo a Ausubel, en la secundaria y la universidad, gran parte de los conocimien-
tos tienen que ser presentados en su forma acabada, lo que no equivale a decir que sean memorizados.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
requiere
Condiciones
siguientes
Signicatividad lgica Motivacin
reere Signicatividad psicolgica es la
Coherencia los Disposicin afectiva favorable

que
re
uie
req s al Nivel de desarrollo
de los acorde
estn del
Contenidos disciplinares hacia los Estudiante
4.2 Lev Vigotsky:

aportes de la psicologa sociocultural
De acuerdo a Vigotsky, la caracterstica distintiva del ser humano es
la capacidad de crear sistemas de smbolos que le permiten formarse
representaciones del mundo, gracias a las cuales puede superar las
limitaciones de lo presente y es capaz de proyectarse hacia el pasado
y el futuro y plantear situaciones probables, posibles e hipotticas.
Pensemos en el lenguaje: gracias a l somos capaces de:
Traer al presente ob-

jetos y situaciones que Traer al presente objetos y
existen, pero no estn situaciones que ya no exis- Crear situaciones que no
a la vista. ten, o an no existen. existen en la realidad.
24
Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:26 8/13/07 8:45:47 AM

Todos los ejemplos son posibles gracias a que el lenguaje es un poderoso sistema simblico: nos per-
mite representar la realidad en la mente, de tal forma que podemos hacer proyecciones, inferencias,
planicaciones y tomar decisiones sobre esa realidad. Gracias al lenguaje podemos hacer anlisis,
inferencias y juicios sin que las cosas estn fsicamente presentes, y esto, seala Vigotsky, es algo
que los animales no son capaces de hacer.
El lenguaje es una capacidad que el ser humano ha desarrollado como sociedad, no como individuo.
Un lenguaje que nadie ms que una sola persona entendiese no tendra sentido ni utilidad. Por eso,
para aprender el lenguaje y, en general, para aprender, es imprescindible la actividad social y coope-
rativa. En otro fascculo se ha trabajado en profundidad las estrategias y tcnicas que promueven el
aprendizaje cooperativo (Fascculo N 6 de la serie: Nuevos Paradigmas Educativos). Vamos entonces
a centrarnos en otro aporte caracterstico de Lev Vigotsky: su propuesta de trabajar en lo que deno-
min Zona de Desarrollo Prximo.
Vigotsky deni la Zona de Desarrollo Prximo como la distancia que hay entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo po-
tencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz. De acuerdo a Vigotsky, los docentes no deben trabajar en el nivel que ya
ha alcanzado el estudiante (nivel de desarrollo real): esas son habili-
dades que el estudiante ya ha desarrollado y no necesita aprenderlas. NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL
Tampoco deben alejarse demasiado del nivel de desarrollo real, puesto
que el estudiante estara perdido. En la gura de la derecha queda
gracado el espacio en el que deben moverse los estudiantes.
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo est estrechamente ZONA DE
relacionado con la siguiente propuesta de Vigotsky: toda funcin DESARROLLO
psicolgica se desarrolla primero como funcin interpersonal y, PRXIMO
posteriormente, intrapersonal. La funcin interpersonal corres-
ponde al nivel de desarrrollo potencial, que nos habla de que las
interaccines con otros posibilitan nuevos aprendizajes; en tanto
que la funcin intrapersonal corresponde al nivel de desarrollo
real, que constituye lo que la persona es capaz de realizar por s NIVEL DE DESARROLLO REAL
sola como resultado de las interacciones con otros individuos.
Niveles de desarrollo y trabajo en tndem (en parejas)

Hasta el momento, podemos resumir los aportes que proponemos rescatar de Vigotsky de la siguiente
manera:
Para que haya aprendizaje, el trabajo en aula de los estudiantes debe tener lugar en su
zona de desarrollo prximo.
Para que haya aprendizaje, es necesario que haya trabajo cooperativo, de modo que ten-
gan lugar las funciones psicolgicas de forma interpersonal.
Rescatando ambos aportes, vamos a plantear un ejemplo de traba-

jo en aula. Pensemos en un grupo de estudiantes, de 1ro o 2do grado
de secundaria, con los cuales el docente de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente se encuentra desarrollando la formulacin de hiptesis
en el trabajo cientco. Sera de gran utilidad empezar analizan-
do un texto que muestre un caso de trabajo cientco para que
los estudiantes reconozcan las caractersticas y la funcin de una
hiptesis y se entrenen, a su vez, en la formulacin de hiptesis
25

sencillas. Como resultado de este trabajo, el docente puede cla-

sicar a los estudiantes en cuatro niveles, tal como se muestra a
continuacin:
Ciencia, Tecnologa y Ambiente, aproximadamente 1ro a 2do grado.

Capacidad Nivel incipiente Nivel bsico Nivel aceptable Nivel avanzado
Formula y Tiene dicultad Reconoce hipte- Reconoce hiptesis Reconoce hiptesis

reconoce la para identicar las sis y su funcin en y su funcin en la y su funcin en la in-
funcin de las hiptesis y recono- la investigacin. investigacin. Formu- vestigacin. Formula
hiptesis en la cer su funcin en Tiene dicultad para la hiptesis que no hiptesis simples en
bsqueda de una la investigacin. formular hiptesis en tienen relacin con el relacin con el tra-
explicacin a los Tiene dicultad para relacin a su trabajo trabajo cientco que bajo cientco que
fenmenos que formular hiptesis en cientco. est realizando. est realizando.
observa. relacin a su trabajo
cientco.
Una vez que el docente tiene claro cul es el nivel de desarrollo de los
www.netencyclo.com
estudiantes, puede agruparlos para seguir trabajando en la identi-

cacin y formulacin de hiptesis. El docente organizar parejas (tn-
dem) noequivalentes (desiguales) con el siguiente criterio: aquellos
que se encuentren en un nivel incipiente deben formar pareja con los
que se encuentren en un nivel avanzado. Si algunas parejas se quedan
sin un integrante de nivel avanzado, pueden trabajar con estudiantes
de nivel bsico o aceptable, pero el docente tendr que monitorear-
los estrechamente. Al formar parejas no equivalentes, el estudiante
con nivel ms bajo se benecia con el apoyo intelectual del que tiene
nivel ms elevado. A su vez, el de nivel ms elevado tiene el reto de
Lev Vigotsky (1896-1934)
compartir y apoyar a un compaero. Asimismo, se fortalece entre los
estudiantes el valor del compaerismo y el apoyo mutuo.
1. Elige una sesin de aprendizaje del rea que enseas y, en un papelgrafo, prepara un mapa
conceptual que muestre los conceptos principales y las relaciones entre ellos. Luego, presenta
las metas de la sesin. Durante el desarrollo de la clase, cada vez que des una explicacin te-
rica, haz referencia al mapa conceptual. En qu principios pedaggicos se basa esta sesin de
aprendizaje y a qu autor corresponde?
2. Elabora un esquema para evaluar el nivel de desarrollo de tus estudiantes y aplcalo. Explica los
fundamentos tcnicos que te han inspirado para esta elaboracin.
rea Curricular:
CAPACIDAD Nivel incipiente Nivel bsico Nivel aceptable Nivel avanzado

26

Quinta unidad
Transformar o
destruir la escuela?
En esta unidad se explican aquellas propuestas pedaggicas que incorporan una
crtica a la escuela tradicional, considerando que esta reproduce las injusticias e
inequidades presentes en una sociedad basada en la desigualdad.
Reconoce y valora los enfoques pedaggicos que presentan crticas a la educacin y a la

sociedad contempornea.
Incorpora el dilogo y la convivencialidad en su prctica pedaggica.
Organizador visual
ENFOQUE CRTICO
denuncia a la desarrollado por
Escuela tradicional Paulo Freire Ivn Illich
como reproductora de propone reformular plantea eliminacin de
Injusticia social Escuela Escuela
sobre la base de para educar sobre la

base de la
Relacin dialgica
Convivencialidad
entre
Docente Estudiante
Los autores que analizaremos postulan que existe una estrecha relacin entre una sociedad injusta y
una escuela injusta. La escuela que tiene las caractersticas mostradas all prepara a varones y mujeres
para insertarse en una sociedad injusta y perpetuarla. Tanto Paulo Freire como Ivn llich se oponen a
ese tipo de escuela y, por esa razn, elaboran sus propuestas pedaggicas alrededor de la nocin de
27

transformacin: la nalidad de la educacin no es lograr que nias, nios y adolescentes se adapten a

esta sociedad, sino que sean capaces de transformarla, hacerla ms justa, inclusiva y solidaria.
Lo que Ivn llich y Paulo Freire tienen en comn es el reconocimiento de que todo ser humano es
capaz de construir una aventura intelectual. Ese es un rasgo distintivo de la humanidad: ser capaz
de crear, de hacer preguntas, de acercarse a los objetos y situaciones con curiosidad. Esto es comn
a las personas ms cultas en sentido convencional, como a los campesinos analfabetos con los que
Freire trabaj y a los que llich visit. Desde ese punto de vista, siempre es posible que los papeles
educativos sean reversibles: todos, en diferentes momentos, desempeamos el papel de ayudar a
otros a construir su aventura intelectual. A continuacin, estudiaremos las caractersticas fundamen-
tales de cada uno de los pensadores mencionados.
5.1 Paulo Freire:

el dilogo como relacin pedaggica
La propuesta pedaggica desarrollada por Paulo Freire (Brasil, 1921-
1997) implica la reconceptualizacin de cuatro ideas bsicas:
La realidad: la educacin debe llevar a los estudiantes a hacer una nueva lectura de la
realidad, considerndola no como algo hecho, acabado, sino como una situacin en
constante cambio, producto de la confrontacin de intereses y visiones diversos. Esto es
vlido tanto para el mundo natural como para el mundo poltico y social.
El conocimiento: consiste en apropiarse de la realidad sobre la base de la experiencia y no
en la recepcin pasiva de un contenido elaborado.
La comunicacin: Freire propone el dilogo dialctico, ensear a or, a orse, a tener sen-
sibilidad, a ponerse en el lugar de otro para comprenderlo.
Educacin: consiste en humanizarse, no lo conduce a adaptarse y aceptar la realidad,
sino a transformarse y transformar al mundo, rehacindose ambos en el acto educativo:
educador y educando. El ncleo del proceso educativo es, de acuerdo al propio Freire, la
concientizacin: despertar la conciencia, provocando un cambio de su mentalidad, capaz
de abrirle el paso hacia una nueva actitud frente al mundo en el cual vive.
static.ickr.com
Sobre estas ideas fundamentales, Freire traza un derrotero para una

escuela liberadora, en la cual los seres humanos sean capaces de des-
cubrirse como agentes productivos, creativos y autnomos.
El dilogo como relacin docente - estudiante

La crtica al autoritarismo pedaggico no signica para Freire la
negacin de la autoridad legtima del docente. Por el contrario, la
autoridad del docente contribuye a la construccin de la libertad y
la autonoma del estudiante. El estudiante, como estudiante, no
es el profesor. Ellos son diferentes pero no necesariamente anta-
gnicos. La diferencia est precisamente en que el maestro tiene
que ensear, experimentar, demostrar autoridad y el estudiante
tiene que experimentar con libertad la autoridad del profesor. La
autoridad del profesor es absolutamente necesaria para el desa-
Paulo Freire (1921-1997) rrollo de la libertad de los estudiantes, pero si la autoridad del
profesor va ms all de los lmites que sta debe tener con rela-
28

cin a la libertad de los estudiantes, entonces no tenemos ms au-

toridad, no tenemos ms libertad, tenemos autoritarismo (Freire El dilogo como elemento
y Horton, 1990, pp. 61-62). pedaggico fundamental
Freire consideraba que el
Esta posicin reeja un profundo respeto por el otro, no solo por la dig-
verdadero docente es el
nidad humana reconocida en el otro, sino tambin por sus sentimien-
que contribuye a la libera-
tos, sus aspiraciones, su potencial, sus limitaciones y sus conocimien- cin de los estudiantes, es
tos. Dice Freire: Respetar el conocimiento de la gente es para m una el que entra en dilogo con
actitud poltica consistente con la opcin poltica del educador si l o ellos. Pero dialogar no es
ella piensan en una sociedad diferente. En otras palabras, yo no puedo tan solo intercambiar pala-
luchar por una sociedad si al mismo tiempo no respeto el conocimiento bras. El dilogo supone una
de la gente (Freire y Horton, 1990). Este reconocimiento llega incluso postura tica de rme y de-
a proponer la necesidad del otro como condicin de mi propia existen- cidida aceptacin de las di-
cia. Deca Freire: No pienso autnticamente si los otros no piensan ferencias:
tambin. Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros El dilogo, como encuen-
ni sin los otros: esta es una armacin que incomoda a los autoritarios tro de los hombres para la
por el carcter dialgico implcito en ella. tarea comn de saber y ac-
tuar, se rompe si sus polos
El reconocimiento respetuoso del otro es al mismo tiempo fun-
(o uno de ellos) pierde la
damento, condicin y resultado del dilogo. Dilogo que no es
humildad. Cmo puedo dia-
un articio pedaggico de convencimiento o seduccin, sino la logar si alieno la ignorancia,
posibilidad del encuentro de los seres humanos en trminos de la esto es, si la veo siempre en
igualdad que les da su condicin de tales y el encuentro de estos el otro, nunca en m?
con el mundo. Pero, aun ms, el dilogo es fundamento de huma-
Cmo puedo dialogar si me
nizacin en tanto contribuye a realizar la vocacin ontolgica de admito como un hombre
los seres humanos de ser ms y conocer ms: nos reconocemos en diferente, virtuoso por he-
el dilogo como seres humanos y a travs del dilogo participamos rencia, frente a los otros,
en la produccin del conocimiento. El dilogo gana signicado meros objetos, en quienes
precisamente porque los sujetos dialgicos no solo conservan su no reconozco otros yo?
identidad sino que la deenden y as crecen, el uno con el otro, Cmo puedo dialogar si me
por lo mismo el dilogo no nivela ni reduce el uno al otro [...] siento participante de un
implica, por el contrario, un respeto fundamental por los sujetos ghetto de hombres puros,
involucrados en l, que el autoritarismo rompe o impide que se dueos de la verdad y del sa-
constituya. Tal como la permisividad, de otro modo, pero igual- ber, para quien todos los que
mente perjudicial (Freire, 1970, p. 112). estn fuera son esa gente
o son nativos inferiores?
Cmo puedo dialogar si
parto de que la pronuncia-
5.2 Ivn llich: educar mediante cin del mundo es tarea de
hombres selectos y que la
la convivencialidad presencia de las masas en la
historia es sntoma de dete-
Encuentro que llich es muy diferente de Paulo Freire y mucho ms
rioro, el cual debo evitar?
profundo en las crticas que hace. El pensamiento de Paulo Freire no
pone en cuestin los principios que dirigen todo el pensamiento mo- Cmo puedo dialogar si
derno: la creencia absoluta en el carcter necesario de la escuela, la me cierro a la contribucin
de los otros, la cual jams
creencia en el progreso, la creencia en la ciencia, la idea de la trans-
reconozco y hasta me sien-
formacin social desde una perspectiva normativa, la idea del Esta-
to ofendido con ella?
do... En cuanto a llich, puso en cuestin todas esas ideas. llich seala
que la escuela es una vaca sagrada de la civilizacin occidental*. Freire, Paulo (1968). Pe-
dagoga del oprimido. Uru-
* Entrevista a Olga Pombo y Rui Canrio, en: Revista Aprender a lo guay: Tierra Nueva.
Longo da Vida, N 4 (Maio, 2005), pp. 40 47.
29

Si bien las consideraciones de llich respecto al ser humano como

Ivn llich en su obra La agente productor de cultura por naturaleza son similares a las de
sociedad desescolarizada Freire, este pensador considera que la propia naturaleza del siste-
(1974) trabaja cuatro ideas ma escolar es negar y eliminar esta capacidad creativa. La escuela,
que son la columna vertebral
como el manicomio, la crcel y el hospital, est dedicada a la nor-
de su discurso pedaggico:
malizacin de los seres humanos, es decir, dirigida a hacerlos caber
1) La educacin universal a todos en el mismo molde, a domesticarlos para la vida en la so-
por medio de la esco- ciedad industrial. llich seala que todas las prcticas y procesos del
larizacin no es viable sistema educativo apuntan a ese logro: establecer currculos que
y no lo sera ms si se norman qu y cmo deben aprender todas las personas, comparar
intentara por medio de a todos los estudiantes con esas normas establecidas, colocarles
instituciones alternati- notas, hacerlos formar, recitar textos, etctera.
vas construidas segn Esta caracterstica no es una seal del mal funcionamiento de la es-
el modelo de las escue- cuela, segn llich. l considera que la escuela es, de suyo, una insti-
las tradicionales. tucin orientada a deseducar y, por lo tanto, si buscamos educa-
2) Ni unas nuevas acti- cin, debemos acabar con el sistema escolar existente.
tudes de los maestros
hacia sus alumnos, ni la
proliferacin de nuevas La convivencialidad
tcnicas y mtodos, ni
el intento de ampliar De forma similar a lo que postularan ya los fundadores de la Escue-
la responsabilidad de la Nueva, para llich, el verdadero aprendizaje no es consecuencia
los maestros hasta que de la instruccin, sino el resultado de una participacin de los
englobe la vida comple- estudiantes en el contexto de un entorno signicativo. La base
ta de sus estudiantes para crear los entornos signicativos necesarios para el aprendiza-
darn por resultado la je la denomina convivencialidad.
educacin universal. Convivencial, seala llich, es toda relacin de creacin y pro-
3) La bsqueda actual de duccin en la cual el ser humano domina las herramientas y los
nuevos embudos edu- procesos, y no al revs. Las instituciones convivenciales se carac-
cacionales debe rever- terizan por su vocacin de servicio a la sociedad, por el uso espon-
tirse hacia la bsqueda tneo y la participacin voluntaria en ellas de todos los miembros
de oportunidades de de la sociedad. Una sociedad convivencial, sostiene llich, no est
aprender, compartir, a favor de la desaparicin de todas las
www.uni-bremen.de
interesarse. escuelas, sino de aquellas que trans-

4) No slo hay que deses- forman el sistema escolar en uno que
colarizar las institucio- penaliza a sus desertores. Uso la es-
nes del saber, sino la cuela como un ejemplo que se repite
sociedad en general. en otros sectores del mundo industrial
[...] Parto de una observacin anloga
a la que hice sobre las dos formas de
institucionalizar en una sociedad. En
toda sociedad hay dos modos de al-
canzar nes especcos, como la lo-
comocin, la comunicacin entre la
gente, la salud, el aprendizaje. Uno,
que llamo autnomo y otro, que llamo
heternomo. En el modo autnomo,
yo me muevo. En el modo heterno-
mo, se me encierra en un asiento para
Ivn llich. (Austria, 1926-2002) transportarme. En el modo autnomo,
30

yo me curo y t me asistes en mi parlisis y yo te asisto en tu par-

to. llich, Ivn, 1968.
Un buen sistema educacional, un sistema desescolarizado, debe
tener tres objetivos. El primero, proporcionar, a todos aquellos
que lo deseen, el acceso a recursos educacionales disponibles en
cualquier momento de sus vidas. Segundo, dotar, a todos los que
quieran compartir lo que saben, del poder de encontrar a quienes
quieren aprender de ellos y, tercero, dar, a todo aquel que quiera
presentar al pblico un tema de debate, la oportunidad de formu-
lar sus argumentos.
1. Comenta con tus colegas la siguiente idea de Paulo Freire: El educador que dice que es igual
a los educandos, o es demaggico, o miente, o es incompetente. Toda educacin es directiva.
Confronten el pensamiento de Freire con las propuestas no-directivas de Carl Rogers y Alexan-
der S. Neill.
2. Evala la prctica pedaggica que se desarrolla en tu institucin educativa desde la perspec-
tiva de la convivencialidad. Seala qu se puede valorar de esa prctica y qu cambios cabra
introducir.
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)*

1. Completa el siguiente cuadro
Qu procesos cognitivos Qu procesos afectivos

puse en marcha, para qu, y cmo puse en marcha, por qu, y cmo
contribuyeron a la comprensin? contribuyeron a la comprensin?
Identicar Atraccin / Rechazo
Reconocer Inters o curiosidad / Desinters
Comparar Valoracin / Desaprobacin
Relacionar Agrado / Desagrado
Clasicar Satisfaccin (logro) / Frustracin (fracaso)
Analizar
Sintetizar
Evaluar
Para cada uno de los procesos, explica mediante un ejemplo cmo fue que lo pusiste en prctica.
En los casos en que hayas percibido dicultades en la comprensin y procesos afectivos negativos
(rechazo, desinters, desaprobacin, frustracin), seala qu se puede hacer en el futuro para
superar esas situaciones.
2. Seala de qu manera ha cambiado tu concepcin acerca de cmo aprenden tus estudiantes y
cmo enseas.
3. Qu ideas aprendidas en esta unidad puedes aplicar en tu trabajo diario en el aula?
* Para ser contestada al nalizar cada unidad.
31

Bibliografa
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1970 Pedagoga del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva.
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Salzmann de Etievan, ha WESTBROOK, Robert
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dable! tive education, vol. XXIII, N 1/2. Pars: UNESCO: International
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32

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MINISTERIO DE EDUCACIN

Viceministro de Gestin Pedaggica

Viceministro de Gestin Institucional

Directora Nacional de Educacin Bsica Regular

Director de Educacin Secundaria

Pedagoga Coordinacin y supervisin general - MED

Z_S1CREDITOSPED.indd 4 8/17/07 10:40:37 AM

Psicologa El aprendizaje humano involucra la capacidad de cons- Empleo de organizadores previos de la

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:4 7/31/07 12:52:51 PM

Este fascculo est dirigido a ustedes docentes,

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:3 8/14/07 11:57:32 AM

se basa en nuevas surge como

Proceso de aprendizaje Relacin Educacin tradicional

del Sociedad Escuela

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:5 7/31/07 12:52:56 PM

Preprate para empezar

Lo que sabes del tema

La Escuela Nueva es una corriente pedaggica surgida hacia nales

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:6 7/31/07 12:53:00 PM

La Escuela Nueva es una corriente pedaggica que busca revolu-

Caractersticas de la Escuela Nueva En el ejemplo observamos que...

Esta corriente tiene un largo recorrido histrico que se inicia hacia

Decroly (belga), puesto que en sus experiencias se muestran con

1.1 John Dewey

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:7 7/31/07 12:53:07 PM

Dewey en sntesis La escuela y la sociedad democrtica

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:8 7/31/07 12:53:09 PM

1.2 Ovidio Decroly

Archivo Ministerio de Educacin

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:9 8/10/07 10:53:40 PM

La escuela debe respetar y estimular el carcter observador y ac-

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:10 7/31/07 12:53:13 PM

Capacidad del rea:

2. Tomando como referencia el mapa conceptual presentado sobre el pensamiento de Dewey,

Caractersticas de Cmo se presenta esta Cmo se presenta esta

Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:11 7/31/07 12:53:14 PM

Dos aportes de Piaget

Respeto Recoger saberes previos Promover conicto cognitivo

del para facilitar reformulacin de las

Preprate para empezar

37 aos que consigui tra-

bajo elaborando prendas de ves

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:12 7/31/07 12:53:20 PM

Lo que sabes del tema

De acuerdo a Piaget, el ser humano pasa por varios estadios antes

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:13 7/31/07 12:53:25 PM

Ejemplo de operacin Estadio de Operaciones Formales (11 aos en adelante)

Implicancias para la labor del docente del nivel secundario

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:14 7/31/07 12:53:27 PM

variable. Por lo tanto, no es improbable que en el aula encontre-

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:15 7/31/07 12:53:29 PM

Estudiantes toman las riendas

tiene tiene un rol

Preprate para empezar

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:16 7/31/07 12:53:33 PM

Luego de leer el relato, responde las siguientes preguntas

Lo que sabes del tema

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:17 7/31/07 12:53:36 PM

3.1 Carl Rogers:

Principios del aprendizaje de acuerdo a Rogers

Actitudes del docente facilitador

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:18 7/31/07 12:54:02 PM