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EMERGENCIA DE LOS NMEROS ENTEROS

Aurora Gallardo y Abraham Hernndez

Conceptos que han probado su utilidad para ordenar las cosas fcilmente
han adquirido tanta autoridad sobre nosotros que olvidamos su origen terrestre
y los aceptamos como hechos inalterables. Entonces pasan a estar
etiquetados como necesidades conceptuales, situaciones a priori, etc. Tales
errores obstruyen frecuentemente y por largos periodos, el camino del
progreso cientfico. Por tanto no es un juego ocioso ejercer nuestras
habilidades analizando conceptos familiares y mostrando las condiciones que
los justifican y hacen tiles, y el modo como ellos se desarrollaron, poco a
poco.

Albert Einstein, 1916

1. INTRODUCCIN

En este escrito reflexionaremos sobre la emergencia de los

nmeros enteros, de cmo surgieron el cero y la negatividad1 en
estudiantes de educacin secundaria, conceptos que han probado
su utilidad ampliamente, pero que hay obscuridad para su real
comprensin. En el campo de la investigacin educativa, estos
tpicos integran aspectos fundamentales para el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas, como son los
sistemas matemticos de signos, los significados y sentidos que los
estudiantes confieren al momento de abordarlos (Filloy, 1999).
Esta conferencia la hemos dividido en cuatro partes (ver esquema
1). En primer lugar, en la introduccin se exponen algunas ideas
fundamentales sobre los motivos de la investigacin general que
est en curso sobre el cero y la negatividad. En la segunda parte se
muestran los antecedentes que representan algunas de las bases

1
Cuando Lizcano (1993), se refiere a las matemticas chinas o griegas de la Antigedad, no
habla de nmeros negativos sino de negatividad o formas de negatividad. De esta manera
l llama nmeros negativos a ciertos objetos considerados generalmente como antecedentes
histricos de los mismos.
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en las que se origina la investigacin. En la tercera parte

hablaremos de cmo emerge el cero y la negatividad en la
resolucin de problemas durante la transicin de la aritmtica al
lgebra en estudiantes de educacin bsica, ncleo del proyecto
general de investigacin. En la cuarta parte, se expondrn,
brevemente, algunas de las indagaciones ms recientes sobre el
cero y la negatividad.
Esquema 1. Organizacin de la conferencia

1. Introduccin
2. Antecedentes
3. Proyecto General de Investigacin.
4. Indagaciones recientes sobre el cero y la
negatividad.

Lo que aqu se dice, es parte de un proyecto ms amplio que

actualmente est en proceso. El planteamiento de la problemtica
fue provocado por una revisin histrica de la emergencia del cero y
la negatividad, ah nos encontramos con una trama de obstculos,
discrepancias en su gnesis y usos, argumentos a favor y en contra
que acompaan su difcil y cambiante construccin. Nos referiremos
a la emergencia y no a su origen, ya que la aparicin del cero y la
negatividad vara de cultura a cultura. Los nmeros negativos y el
cero, estuvieron situados durante mucho tiempo en la indecisa
frontera de lo pensable y lo impensable, lo que resultaba verdadero
y lo falso o ficticio, lo razonable y lo absurdo, y por lo general no se
operaba con ellos.
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As, el cero y los negativos se han ido transformando en un objeto

de estudio, exhibiendo una serie de hechos que dificultan su
comprensin cabal. Es as que el cero y los negativos surgen del
manejo de oposicin o conceptos como el del vaco o el de no ser,
que son fundamentales para la construccin de la negatividad, pero
que, sin embargo, se mantiene oculta hasta muchos siglos despus.
Resulta fascinante la bsqueda del porqu el cero y los negativos
fueron muy difciles de aceptar.

Cuando se comienza a ensear matemticas, quizs no se enfatiza

la importancia del cero y de la negatividad, como elementos
fundamentales en la construccin del concepto de nmero signado,
siendo que ste es uno de los ms difciles de adquirir por los
alumnos. Es cierto que pueden venir a nuestra mente
representaciones muy elementales de la vida corriente donde
encuentran aplicacin estos nmeros, como: las temperaturas, las
ganancias y las prdidas, etc.

Es importante, sealar las paradojas y los lmites de las funciones

de medida, de las operaciones de suma y de resta, y en general, de
cualquiera de los instrumentos conceptuales con los que suele
operarse, es seguramente una de las mayores dificultades a las que
nos podemos enfrentar los que nos dedicamos a la enseanza, en
particular a la enseanza de las matemticas. En este caso,
sealaremos que para entender las operaciones de suma y de resta
en trminos de adicin y sustraccin de cantidades (cantidades
cualesquiera), la historia de la matemtica occidental se ha visto
abocada a bloqueos en los mecanismos de cmputo. Por ejemplo,
si tenemos 5 podemos restar o sustraer 1, tambin 2, o incluso 3
4. Pero al sustraer o extraer 5 ya empiezan los problemas, porque
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el resto es nulo, no queda nada pero lo que no es, no es, segn

sabemos todos y ya lo enseaba el sabio Parmnides. Qu hacer
entonces?
El problema se complica an ms si tenemos 5 y pretendemos
seguir extrayendo an ms, por ejemplo: tengo 5 y le quiero quitar
6, ya no hay modo: la operacin hace cortocircuito. Todava
muchos matemticos del Siglo de las Luces (XVIII), cuando un
problema se traduce en una ecuacin que conduce a una solucin
de este tipo, optaban por decidir que se trataba de un problema mal
planteado, porque as planteado no tiene solucin2.
Siguiendo las ideas de Lizcano (1993), basta con cambiar la
metfora y el problema deja de serlo. Es lo que hicieron los
primeros matemticos chinos (muy anteriores a los que en Grecia
inventaron las matemticas), cuyo imaginario tradicional les llev a
situar los problemas del ms y del menos bajo metforas muy
diferentes a las de adicin y sustraccin. Para ese imaginario, el yin
y el yang son principios opuestos y complementarios que permean
todo cuanto hay, por qu no iban a permear tambin el reino de
los nmeros? Tambin hay nmeros yin y nmeros yang, nmeros
negativos y nmeros positivos (como lo decimos hoy nosotros). Y
estos nmeros as entendidos, sean del color que sean los palillos
con que se cuentan (los unos son negros; los otros, rojos) no se
sustraen o extraen unos de otros, como si fueran piedras en un
saco, sino que se oponen o enfrentan como lo haran entre s los
soldados de dos ejrcitos.
Enfrentados, se van aniquilando mutuamente, cada combatiente
rojo se aniquila con uno negro. El nmero de los supervivientes

2
Al respecto, Piaget (1960) cita el artculo Negativo que escribi D`Alambert para la enciclopedia de
Diderot.
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arroja el desenlace de la batalla, el resultado de la operacin. Si es

el ejrcito rojo el ms numeroso, el resultado ser una cierta
cantidad de nmeros rojos (o positivos); si era el negro el que
contaba con ms combatientes, el resultado ser el nmero de
soldados negros (nmeros negativos) supervivientes.
La operacin de restar es, como en buena parte de la historia de la
matemtica occidental, fuente inagotable de paradojas. En ella
parece condensarse el problema insoluble de la prdida, la
misteriosa presencia con que se manifiesta aquello que echamos en
falta.
En el mbito de la educacin matemtica, ha resultado difcil que
los estudiantes vean a la sustraccin, que es una operacin, como
dos operaciones diferentes al mismo tiempo. Conviene aclarar, que
todos tenemos una perspectiva del cero y la negatividad, un lugar
desde el cual uno mira algo y desde el cual aparecen determinadas
luces, determinadas sombras, se resaltan determinadas formas y
otras quedan en penumbra.
Es precisamente por nuestra formacin de profesores de
matemticas, que nos encontramos con un tipo de discurso que
parece como verdad absoluta, irrebatible, imperativo, universal, que
se pretende el mismo y es vlido para todo lugar, toda ocasin, toda
poca, todo momento, toda circunstancia. Parafraseado a Lizcano
(1993), un discurso ante el que no caba ms que o asentir y bajar
la cabeza o gritar y largarse, un discurso sobre el que no caba
razonar puesto que era l el que fundaba la razn misma. Fue esa
impotencia de la razn para pensarse a s misma, la que nos ha
llevado a indagar otras razones de las dificultades de los alumnos
para acceder a la comprensin de los conceptos matemticos
sealados anteriormente.
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Entonces, desde dnde pensar las matemticas que conocemos y

el tipo de racionalidad que se entreteje con ellas dndoles esa
apariencia de consistencia rotunda e inapelable?
Ese lugar casi imposible, donde se da otra forma de pensamiento,
otra forma de ver, otro tipo de racionalidad es China (siglo II a.C.)3
Ha resultado fascinante enterarse de como un Euclides mira y no ve
nada (por ejemplo, un segmento de medida nula, o sea, un no-
segmento), y un chino Liu Hui ve nada, que es ver mucho, es ver
todo un armonioso combate entre oponentes que se destruyen
entre s hasta llegar a aniquilarse, hasta quedar reducidos a nada.
Por todo lo que se ha mencionado, es urgente y necesario
desenmascarar la idea de una sola matemtica, como siempre lo
ser hacerlo con cualquier discurso que se presente como discurso
de la verdad.

2. Antecedentes

Las investigaciones sobre los problemas asociados a la enseanza

y al aprendizaje de los nmeros negativos son muy variadas. De ah
que los antecedentes se pueden clasificar en tres grandes grupos
(Cid, 2003): como propuestas de enseanza, por dificultades de
aprendizaje y errores de los alumnos, y por las implicaciones
didcticas de la epistemologa del nmero negativo.
Es importante sealar, que esta clasificacin no implica que sean
independientes entre s, por el contrario, hay algunos trabajos que
relacionan dos y hasta las tres clasificaciones sealadas, as en el

3
K Shen, J N Crossley and A W-C Lun (1999), The nine chapters on the mathematical art : Companion
and commentary. Beijing.
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primer grupo tenemos a las investigaciones que tratan sobre las

propuestas de enseanza, entre otras mencionaremos las
siguientes:
Arcavi y Bruckheimer (1981), formulan una clasificacin de las
distintas propuestas de introduccin de la multiplicacin de los
nmeros enteros en la escuela que puede hacerse extensiva a la
estructura aditiva. Coltharp (1966) y Fletcher (1976), entre otros
propusieron el acercamiento de tipo axiomtico, la introduccin
constructiva, adems defendieron en su momento esta forma de
presentar los enteros en la educacin primaria o secundaria.
Entre los que comentan la introduccin inductiva se encuentran:
Snell (1970), Peterson (1972), Sicklick (1975) y Freudenthal (1983).
Para Freudenthal, una introduccin de este tipo facilitara el paso a
un posterior desarrollo deductivo del tema. Adems, en
consonancia con su idea de basar los razonamientos sobre los
nmeros negativos no slo en aspectos algebraicos sino tambin
geomtricos, propone una presentacin inductiva con una doble
vertiente: la de prolongar, por un lado, las regularidades numricas
propias de los nmeros naturales y, por otro, las rectas e hiprbolas
equilteras restringidas, inicialmente, al primer cuadrante
(Freudenthal, 1983, pp. 450-55).
Las propuestas que hablan sobre el uso de modelos concretos para
ensear los nmeros enteros es inagotable. Janvier (1983), propone
una clasificacin en la que distingue tres tipos de modelo: el del
equilibrio, el de la recta numrica y el hbrido. Esta clasificacin ha
sido parcialmente modificada por Cid (2002) que no tiene en cuenta
el modelo hbrido por considerar que los ejemplos existentes
pueden tambin incluirse en una de las otras dos clases y prefiere
llamar modelo de neutralizacin al modelo del equilibrio definido
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por Janvier porque entiende que dicho nombre refleja mejor la idea
central de este tipo de modelos.
Entre los modelos de neutralizacin se encuentran los siguientes:
fichas o bloques de dos colores (Freudenthal, 1983, pp. 438-441;
Semadeni, 1984; Chang, 1985; Rossini, 1986; Moro y Salazar,
1993; Gallardo, 1994; Soria, 1997); bolas que se ensartan en dos
varillas distintas (Bartolini, 1976), deudas y haberes o prdidas y
ganancias (Puig Adam, 1956, pp.45-46; Malpas, 1975; Grup Cero,
1980; Chang, 1985; Bell, 1986; Liebeck, 1990; Tulej y Gorman,
1990; Sasaki, 1993; Souza y otros, 1995; Baldino, 1996), ejrcitos
que se enfrentan cuerpo a cuerpo (Papy, 1968, pp. 112-148;
Rowland, 1982), cargas elctricas positivas o negativas (Cotter,
1969; Peterson, 1972; Kohn, 1978, Battista, 1983), sumandos y
sustraendos, acciones de aadir o quitar u operadores aditivos
(Spagnolo, 1986; Davidson, 1987; Souza y otros, 1995; Baldino,
1996; Davis y Maher, 1997), juegos o clasificaciones con
puntuaciones positivas o negativas (Frank, 1969; Milne, 1969; Bell,
1986), clavijas con tres posiciones (Gardner, 1977), estimaciones
con errores por exceso o defecto (Cable, 1971), seres u objetos que
pueden estar valorados positiva o negativamente, entrando o
saliendo de un recinto (Dubisch, 1971; Sarver, 1986; Linchevski y
Willams, 1999; Streefland, 1996) cubitos que calientan o enfran un
lquido (Jencks y Peck, 1977), balones de helio y sacos de arena
que elevan o bajan un globo (Luth, 1967), fichas de domin en las
que los puntos situados en una de las partes de la ficha neutralizan
a los situados en la otra parte (Galbraith, 1974), etc.
Dentro de los modelos de desplazamiento nos encontramos con las
siguientes propuestas: personajes u objetos que avanzan o
retroceden a lo largo de un camino (Hollis, 1967; NCTM, 1970;
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Ettline y Smith, 1978; Alsina y otros, 1980; Chang, 1985; Chilvers,

1985; Crowley y Dunn, 1985; Davidson, 1987; Thompson y Dreyfus,
1988; Aze, 1989; Whiffing, 1989; McAuley, 1990; Tulej y Gorman,
1990; Snchez Olmedo, 1991; Whitman, 1992; Cemen, 1993;
Sasaki, 1993; Souza y otros, 1995; Baldino, 1996), peldaos que se
suben o bajan (Skemp, 1980, pp. 210-216; Gonzlez Alba y otros,
1989), termmetros o escalas de diversas magnitudes (Cable, 1971;
Grup Cero, 1980; Bell, 1986; Sasaki, 1993; Strefland, 1996),
ascensores que bajan a los garajes o suben a los pisos (Puig Adam,
1956, pp. 46-47; Alsina y otros, 1980; Grup Cero, 1980; Gadanidis,
1994), globos que se elevan o que se hunden por debajo del nivel
del mar (Petri, 1986), cintas de video que se proyectan o rebobinan
(Peterson, 1972; Cooke, 1993), variaciones en el nivel de agua de
un depsito (Alsina y otros, 1980), desplazamientos representados
por vectores unidireccionales que actan sobre posiciones (puntos)
de la recta numrica (Havenhill, 1969; Alsina y otros, 1980;
Freudenthal, 1983, pp. 441-445; Hativa y Cohen, 1995), etc.
Algunos autores, para justificar el producto de enteros, aaden al
modelo de la recta numrica, dispositivos grficos parecidos a los
que suelen utilizarse para explicar las homotecias de razn entera
(Cable, 1971; Cofman, 1981; Dieudonn, 1987, pp. 57-59). Tambin
hay autores que interpretan el producto ab de nmeros enteros
como el rea del rectngulo cuyos vrtices son los puntos de
coordenadas (a, b), (a,0), (0,b) y (0,0), acompaada del signo +
- segn el cuadrante en que est situado (Castelnuovo, 1970, pp.
160-163, Alsina y otros, 1980; Gobin y otros, 1996).
Es importante sealar que casi ningn autor habla sobre la posicin
de los nmeros negativos en el currculo escolar, ni si deben
introducirse a partir de los enteros. De hecho, aunque hablan de la
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enseanza de los nmeros negativos, sus propuestas, en la

prctica, restringen esa negatividad al mbito de los nmeros
enteros.
Freudenthal es una de las excepciones, pues al plantear la
posibilidad de introducir los nmeros negativos en el marco de la
geometra analtica, dice que una de las ventajas de esta
introduccin sera la de no limitarse a los enteros negativos
(Freudenthal, 1983, p. 451). La otra excepcin son Bruno y Martinn
(Bruno, 1996) que introducen los nmeros negativos simetrizando el
conjunto de nmeros positivos que manejan los alumnos. Sealan
que no ven la ventaja de empezar simetrizando N, pues no ahorra
tiempo de enseanza ni evita dificultades de aprendizaje y, en
cambio, supone una ruptura en la secuencia de extensiones
numricas realizadas hasta ese momento. Respecto a la posicin
en el currculo, Davidson (1987) y Aze (1989) presentan
experiencias de introduccin de los nmeros negativos a edades
ms tempranas de las habituales.
Entre los trabajos que hablan sobre las dificultades de
aprendizaje y errores de los alumnos, tenemos los siguientes:
Tanto Brookes (1969) como Cable (1971), sealan el hecho de que
en el modelo de la recta numrica, los nmeros enteros tan pronto
se representan por puntos, como por desplazamientos, como por
factores escalares, dando lugar a que la suma y el producto de
enteros se interpreten en trminos de operaciones externas. Ms
recientemente, diversos autores (Bell, 1982; Bruno y Martinn,
1994; Carr y Katterns, 1984; Ernest, 1985; Kchemann, 1981;
Liebeck, 1990; Mukhopadhyay, 1997) han puesto de manifiesto que
los nios tienen dificultades para interpretar la suma y resta de
nmeros naturales o enteros usando el modelo de la recta
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numrica. Bsicamente, se observa que tienden a representar los

nmeros y el resultado de la operacin como puntos aislados en la
recta, no como vectores, lo que no les permite dar una
interpretacin de las operaciones en el modelo.
Lytle (1994) dice que en el modelo de fichas de dos colores surgen
dificultades de interpretacin de la resta de nmeros enteros;
Gallardo (1994) refleja esa misma dificultad al hacer experiencias
de enseanza con dicho modelo y aade que se producen
confusiones entre las estructuras aditiva y multiplicativa de Z.
Tambin Bell (1986) muestra que hay nios que no saben dibujar
correctamente la escala de un termmetro, que cuando tienen que
calcular la diferencia entre dos temperaturas efectan siempre una
resta independientemente de los signos de las mismas, que no
interpretan adecuadamente la expresin ms abajo o ms arriba
para calcular la posicin de un disco en la lista de los cuarenta
principales a partir de una primera posicin, etc.
Otros autores como (Marthe, 1979; Vargas-Machuca y otros, 1990;
Gonzlez Mar, 1995; Bruno y Martinn, 1996) proponen la
utilizacin de las clasificaciones de situaciones aditivas de una sola
operacin de Vergnaud y Durand (1976) o de Carpenter y Moser
(1982) con el objeto de ayudar a los alumnos a superar las
dificultades de manipulacin de los distintos modelos concretos. En
particular, Bruno y Martinn se muestran partidarios del uso de los
modelos concretos habituales en los textos escolares, pero
presentndolos en situaciones aditivas muy variadas, tanto desde el
punto de vista del tipo de situacin como del lugar que ocupa la
incgnita dentro de ella, y de introducir la recta numrica como un
sistema de representacin universal de las distintas situaciones y
modelos. Sin embargo, opinan que es necesaria una larga
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secuencia didctica de familiarizacin con los otros modelos

concretos (temperaturas, deudas y haberes, etc.) para facilitar el
uso del modelo de la recta numrica.
Investigaciones de Gonzlez Mar (1995) muestran que el orden
que inducen los modelos concretos no es el de los nmeros
enteros: mientras en Z se define un orden total, los modelos
concretos inducen dos ordenes parciales y opuestos referidos a las
regiones positiva y negativa. Por estas y otras razones didcticas,
se plantea la construccin de un nuevo objeto matemtico, el
nmero natural relativo. Dicho nmero que, segn el autor, refleja
mejor el comportamiento de los modelos, ocupara una posicin
intermedia entre el nmero natural y el entero. As pues, segn esta
propuesta, el trabajo en la escuela con situaciones aditivas de
comparacin conducira a la nocin de nmero natural relativo
desde la cual, ms adelante, habra que pasar a la de nmero
entero.
En lo que se refiere a la competencia en la realizacin de
operaciones formales, Kchemann (1980, 1981) propone a alumnos
de 14 aos un cuestionario sobre suma, resta y multiplicacin de
nmeros enteros. Los mayores porcentajes de xito se obtienen en
las sumas, seguidas por las multiplicaciones, mientras que las
restas resultan ser las operaciones peor resueltas. Tambin Borba
(1995) cree encontrar indicios de que se resuelven mejor las
operaciones que afectan a nmeros del mismo signo que las que
afectan a nmeros de distinto signo.
Bell (1982) en entrevistas realizadas a alumnos de 15 aos,
comprueba que as como el 80% suman correctamente dos
nmeros enteros, solamente el 40% es capaz de restar sin errores.
Murray (1985) examina tambin a alumnos de secundaria que han
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recibido enseanza sobre los nmeros enteros y obtiene que los

mayores porcentajes de xito se dan en el producto de dos
nmeros enteros (alrededor de 85% de aciertos) seguido por las
sumas de enteros (alrededor del 75% de aciertos), mientras que las
restas de enteros tienen porcentajes de xito que varan entre el
46% (83) y el 69% (38). Tanto los resultados de Bell como los
de Murray confirman, aunque slo parcialmente, lo dicho por
Kchemann.
Adems, Bell analiza las estrategias utilizadas por los alumnos para
efectuar las operaciones de enteros, comprobando que, sobre todo,
usan razonamientos basados en la recta numrica o la idea de
cantidades menos que cero. En el caso de la suma, un
procedimiento bastante usado consiste en determinar, en la recta
numrica, el punto que corresponde al primer sumando y a partir de
ah contar tantas unidades como indica el segundo sumando, hacia
la derecha o la izquierda segn que ste sea positivo o negativo.
Parece ser que los alumnos utilizan un procedimiento similar en el
caso de la resta: ante operaciones como, por ejemplo, 7 2, dicen
que 7 2 = 5 porque restar es ir hacia la izquierda. Bell considera
que este tipo de errores se deben a que los alumnos no estn
acostumbrados a interpretar la resta entre nmeros positivos como
diferencia (resultado de una comparacin) sino, ms bien, como la
accin de quitar el sustraendo al minuendo.
Esta misma hiptesis la hace Gallardo (1996) cuando habla del no
reconocimiento de la triple naturaleza de la sustraccin. Bell
constata tambin errores por utilizacin indebida de la regla
multiplicativa de los signos: 9 2 = +11 porque dos menos hacen
un ms. Este mismo fenmeno, el de aplicarle a una operacin las
reglas formales correspondientes a otra, lo seala Murria (1985)
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cuando dice que el error ms frecuente en las restas es el de utilizar

la regla de suma de enteros (por ejemplo, 9 4= 13,
7 3 = 4 y 75=2). En esta misma lnea, Lonard y Sackur
(1990) hacen notar que el porcentaje de xitos de los alumnos en la
realizacin de sumas y restas de enteros disminuye al ensear el
producto de enteros porque es entonces cuando aplican la regla
multiplicativa de los signos a las sumas o restas de enteros, dando
lugar a errores que al principio no se producan. Tambin Iriarte y
otros (1991) y Gallardo (1996) se refieren a estos hechos.
Hativa y Cohen (1995) hacen una lista de los errores ms
frecuentes en la realizacin de sumas y restas de enteros que
ampla lo ya sealado por otros autores.
Un aspecto poco estudiado es el del comportamiento de los
alumnos en la realizacin de operaciones de enteros con ms de
dos trminos y con el uso de parntesis. En el trabajo de Herscovics
y Linchevski (1994), aun cuando su objetivo es el de analizar la
habilidad de los alumnos para manejar las incgnitas, averiguan
que en secuencias como la siguiente: 237+ 89 89 + 67 92+ 92,
bastantes alumnos optan por prescindir del signo que acompaa
a 89 y efectan la suma 89+ 67 y todava son ms los que
prescinden del signo que acompaa a 92 y suman 92+92.
Duroux (1982), analizando un cuestionario, habla del alto porcentaje
de alumnos (ms del 60%) que no asumen que x puede significar
el opuesto de x. Tambin Johnson (1986) plantea el problema de la
representacin literal de los nmeros enteros y seala las
dificultades de los alumnos para entender que x puede representar
un nmero positivo.
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Otros trabajos tratan de relacionar los distintos comportamientos de

los alumnos, tanto correctos como incorrectos, agrupndolos en
estados de conocimiento, perfiles, concepciones, etc., entre
estos est Peled (1991) y Gallardo (1996, 2002). El primero define,
en funcin de las estrategias que utilizan los alumnos en las sumas
y restas de dos nmeros enteros, unos niveles de conocimiento de
la estructura aditiva de Z. Se trata de niveles tericos, es decir, no
son el resultado del estudio estadstico de un cuestionario, sino un
a priori que el autor propone como instrumento facilitador del
anlisis de observaciones posteriores. Los niveles de conocimiento
que define son los siguientes:
Nivel 1
Dimensin de la recta numrica: Se acepta la existencia de los
nmeros negativos y se sitan en la recta numrica a la izquierda
del cero. Un nmero entero negativo es un nmero natural
precedido del signo menos. Dados dos nmeros enteros es mayor
el que est situado a la derecha del otro en la recta numrica.
Dimensin de la cantidad: Los nmeros negativos representan
cantidades que tienen alguna caracterstica desfavorable, cuya
existencia se marca con el signo menos. Debido a esta connotacin
negativa la relacin de orden en estos nmeros se invierte respecto
a los naturales: una cantidad negativa es menor cuanto mayor es su
valor absoluto porque representa una situacin peor.
Nivel 2
Dimensin de la recta numrica: Se interpreta la suma y resta de
nmeros naturales como movimientos sobre la recta numrica, a
derecha o izquierda del primer trmino, respectivamente. Esta
estrategia se extiende a los casos: a + b, con a, b pertenecientes a
N, y ab, con a,b pertenecientes a N y a<b, asumiendo, en el primer
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caso, que el movimiento se inicia a la izquierda de cero y, en el

segundo, que hay que atravesar el cero.
Dimensin de la cantidad: Se extiende la operacin de resta entre
nmeros naturales al caso de sustraendo mayor que el minuendo,
efectuando la resta del menor respecto al mayor y aadiendo al
resultado el signo menos para indicar que el resultado es una
deuda o deficiencia.
Nivel 3
Dimensin de la recta numrica: Las operaciones se extienden a
pares de nmeros que tienen el mismo signo. Se asume que hay un
sentido positivo: hacia la derecha, y un sentido negativo: hacia la
izquierda, y que sumar nmeros positivos significa avanzar en el
sentido positivo y sumar negativos avanzar en el sentido negativo.
Argumentos similares se usan para realizar la resta de nmeros del
mismo signo: restar positivos significa ir hacia los negativos y restar
negativos ir hacia los positivos.
Dimensin de la cantidad: Se asumen las sumas y restas de
nmeros del mismo signo entendiendo que sumar significa aadir y
restar significa quitar. No se manejan correctamente las restas de
nmeros negativos con minuendo mayor que el sustraendo, ni las
sumas y restas de nmeros de distinto signo.
Nivel 4
Dimensin de la recta numrica: Se efectan sumas y restas de
nmeros enteros cualesquiera sin ms que fijarse en el segundo
trmino de la operacin, avanzando en el sentido que indica su
signo si se trata de una suma y en el sentido contrario si es una
resta.
Dimensin de la cantidad: Se realizan sumas y restas con
cantidades de signos cualesquiera. El examen conjunto de la
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operacin implicada y del signo de la segunda cantidad permite

decidir si la cantidad inicial mejora o empeora.
Gallardo no se limita a mostrar los diferentes errores cometidos por
los alumnos, sino que trata de encontrar una relacin entre ellos.
Analizando las estrategias de resolucin algebraica de problemas
que utilizan los alumnos de secundaria (Gallardo, 1996), define
cuatro perfiles que representan distintos niveles de
conceptualizacin del nmero negativo, sobre todo en lo referente al
clculo formal. De esos perfiles describiremos los dos ms
extremos, designados por A y D:
Perfil A
1) Presencia del dominio multiplicativo en las situaciones aditivas.
Esto significa el uso incorrecto de la regla multiplicativa de los
signos en las adiciones y sustracciones de enteros.
2) Ignorancia de la triple naturaleza de la sustraccin y de la triple
naturaleza del signo menos. Los alumnos con un avanzado nivel de
conceptualizacin de los nmeros negativos reconocen la triple
naturaleza de la sustraccin (completar, quitar y diferencia entre dos
nmeros) y la triple naturaleza del signo menos (binaria, unaria y el
simtrico de un nmero). Los estudiantes pertenecientes al Perfil A
ignoran la triple naturaleza de la sustraccin y la triple naturaleza
del signo menos.
3) Operatividad incorrecta en las esferas aritmtica y algebraica.
Los estudiantes desarrollan mecanismos inhibitorios cuando se les
presentan dobles signos [ (+a), (a)]. Las expresiones abiertas
de la forma x+ab= , axb= , reciben cinco interpretaciones
errneas diferentes: i) son iguales a un valor numrico arbitrario:
x+ab=c; axb=d (clausura). ii) Son tratadas como ecuaciones x=
ab; x= ba. iii) Conjuncin de trminos desemejantes: x+ab=(ab)
 18

x; axb=(ab)x; axb=ax+b.
4) Inconsistencia en el uso del lenguaje algebraico. Cuando se
resuelven ecuaciones y existe la posibilidad de una solucin
negativa, se encuentra lo siguiente: i) los mtodos escolares para
resolver ecuaciones no se usan. ii) La estructura de la ecuacin se
altera para obtener soluciones positivas. Por ejemplo, la ecuacin
x+a=b con a>b se convierte en ax=b.
5) Preferencia por los mtodos aritmticos de resolucin de
problemas.
6) Ignorancia de las soluciones negativas de los problemas. Los
estudiantes resuelven los problemas de enunciado verbal sin
expresar la solucin en trminos negativos. Usan un lenguaje verbal
para dar una respuesta positiva. (Gallardo, 1996, pp. 381-382)
En cuanto al perfil D, supone la superacin de los errores de
clculo, la comprensin de la triple naturaleza de la sustraccin y
del signo menos, el predominio de los mtodos algebraicos sobre
los aritmticos y la aceptacin de las soluciones negativas de las
ecuaciones.
Adems, en Gallardo (2002) se establecen cuatro niveles de
aceptacin del nmero negativo. Estos niveles se deducen de un
estudio epistemolgico del nmero negativo y se confirman en los
alumnos actuales mediante una tcnica de entrevistas en las que se
analizan sus respuestas a problemas aritmticos verbales. Dichos
niveles son: Sustraendo donde la nocin de nmero se subordina a
la magnitud (en a - b, a siempre es mayor que b donde a y b son
nmeros naturales); Nmero signado donde el signo ms o menos
es asociado con la cantidad, sin ser necesario agregarle significado
alguno. Nmero relativo donde en el dominio discreto surge la idea
de cantidades opuestas en relacin con una cualidad y en el
 19

dominio continuo la idea de simetra; Nmero aislado donde se

advierten dos niveles, el resultado de una operacin o como la
solucin de un problema o ecuacin y por ltimo Nmero formal
como la nocin matemtica del nmero negativo, dentro de un
concepto de nmero ms amplio que contiene a los nmeros
positivos y negativos (los enteros de hoy) (Gallardo, 2002).
En cuanto a los trabajos que hablan sobre las implicaciones
didcticas de la epistemologa del nmero negativo, tenemos a
los siguientes autores:
Glaeser (1981), es el primero que menciona la existencia de
obstculos epistemolgicos en los nmeros negativos, y manifiesta
su intencin de buscar los obstculos que se oponen a la
comprensin y aprendizaje de estos nmeros. Para ello, busca los
vestigios de esos obstculos en el pasado analizando, mediante
una tcnica de comentario de textos, lo que los matemticos de
distintas pocas (Diofanto, Stevin, Descartes, MacLaurin, Clairaut,
Euler, Cramer, dAlembert, Carnot, Laplace, Cauchy y Hankel)
mencionaron sobre los nmeros negativos.
La lectura de los textos citados por Glaeser muestra que desde la
primera formulacin de la regla de los signos, hecha por Diofanto,
hasta mediados del siglo XIX, se utilizan de continuo unos entes4,
los ahora llamados nmeros negativos. Esta negatividad se usaba
con profusin y sin dificultad, pero cuando los grandes matemticos
tenan que dar explicaciones sobre su naturaleza, lo hacan en unos
trminos difcilmente concebibles hoy en da.
Tambin Gallardo (1996, 2002) conoce los obstculos
epistemolgicos definidos por Glaeser y basa sus estudios sobre el

4
La denominada negatividad por Lizcano (19993)
 20

comportamiento de los alumnos en estudios epistemolgicos

previos, aun cuando no los expresa en trminos de obstculo.
Vargas-Machuca y otros (1990) y Gobin y otros (1996), advierten de
que los modelos concretos pueden obstaculizar una buena
comprensin de la nocin matemtica de nmero entero, aunque
siguen proponiendo su utilizacin.
Thomaidis (1993) que, en vez de recurrir a modelos concretos de
neutralizacin o desplazamiento, propone un modelo abstracto: el
de los exponentes de las potencias de una misma base. Considera
que, histricamente, la necesidad de utilizar exponentes positivos y
negativos jug un papel importante a la hora de dar un estatuto
matemtico a los nmeros negativos. En consecuencia, propone
usar ese modelo en la enseanza para justificar las reglas de las
operaciones con los nmeros enteros.

3. Proyecto general de investigacin: El cero y la negatividad

En relacin a los antecedentes mostrados en el apartado 2,
podemos afirmar que son pocos los estudios que relacionan de
manera explcita la vinculacin del cero con la negatividad. En
nuestro proyecto se pretenden conocer las concepciones que se
generan al hacer uso del cero y los negativos en estudiantes de
educacin bsica, as como, comprobar si la concientizacin de
estas concepciones promueve una experiencia matemtica
significativa en el alumno. En particular, interesa indagar las
nociones que se tienen del cero y la negatividad durante la
transicin de la aritmtica al lgebra y si estas nociones permiten el
establecimiento de conexiones para lograr una mayor competencia
en el dominio de la operatividad y en la resolucin de problemas
 21

que conduzcan a la extensin numrica de los naturales a los

enteros.
El proyecto general que est en proceso pretende ahondar en la
problemtica de los nmeros negativos, va el estudio del cero.
Preguntas como las siguientes guan este proyecto. En la transicin
de la aritmtica al lgebra:
a) Cmo contribuye el cero a la extensin del dominio numrico
de los naturales a los enteros?
b) Cmo consideran los estudiantes a los nmeros negativos y
al cero?
c) Ellos son conscientes de la naturaleza dual del cero?
d) Ellos entienden la adicin, la sustraccin, la multiplicacin y
la divisin en los enteros?
e) Contribuir un anlisis histrico epistemolgico del cero y
la negatividad a la comprensin de las dificultades
presentadas por los estudiantes de hoy?
f) Qu cambios cognitivos provoca en los estudiantes la
enseanza de los enteros va ambientes tecnolgicos?

4. Indagaciones recientes sobre el cero y la negatividad.

A continuacin se presentan los avances logrados del proyecto en
curso.
En Hernndez (2004) y Gallardo y Hernndez (2004), se reconocen
los diferentes niveles de negatividad propuestos va la enseanza
de un modelo concreto, el denominado modelo de bloques (MB) con
estudiantes de secundaria. Este reconocimiento permiti dar sentido
a las operaciones, expresiones algebraicas y ecuaciones en el
mbito de los enteros. Algunos resultados de este estudio son los
siguientes:
 22

1) La sustraccin de enteros debe ser comprendida en todos los

casos antes de ensear la multiplicacin va reglas de signos.
Ello evitar extrapolaciones errneas.
2) La igualdad debe reconocerse como equivalencia de
expresiones.
3) Las reglas aprendidas de la semntica del MB se extrapolan
correctamente a la sintaxis del lenguaje algebraico.
Por el contrario, la extensin del dominio numrico de los naturales
a los enteros no se alcanza cuando:
4) Existe la centracin, en el signo binario y a su vez inhibicin
del signo unario, que revel el nivel ms primitivo del nmero
negativo: el sustraendo.
5) Se presenta la no aceptacin de la sustraccin de enteros en
todos los casos, lo que impide concebir el nmero general en
expresiones abiertas5.
6) Aparece la extrapolacin incorrecta de reglas aprendidas de la
semntica del MB a la sintaxis del lenguaje algebraico.

En Gallardo y Hernndez (2005), se encontr que durante la

transicin de la aritmtica al lgebra, estudiantes de secundaria,
identificaban la dualidad del cero (nulidad totalidad) y la dualidad
del signo menos (unario binario) en las tareas planteadas.
En Gallardo y Hernndez (2006), emergen cinco significados del
cero en la resolucin de tareas aritmtico algebraicas. Estos son:
el cero nulo, el cero implcito, el cero total, el cero aritmtico y el
cero algebraico. Estos significados surgieron en forma simultnea

5
Ursini y Trigueros (2001), definen al nmero general como un smbolo que representa una entidad
indeterminada que puede asumir algn valor.
 23

a los niveles de conceptualizacin de los negativos encontrados por

Gallardo (2002).
Los distintos significados del cero identificados en los dilogos de
entrevista videograbada, son nombrados e interpretados a
continuacin.
Cero nulo: es aquel que no tiene valor, es como si no estuviera
afirm el estudiante. El cero nulo convive con el nmero negativo
como sustraendo. Solamente el signo binario es reconocido.
Cero implcito: es aquel que no aparece escrito, pero que es
utilizado durante el proceso de resolucin de la tarea. El cero
implcito convive con la dualidad del signo menos: unario y binario.
Cero total: es aquel que est formado por nmeros opuestos (+n,
n con n N). El cero convive con el nmero relativo y la dualidad
del signo menos.
Cero aritmtico: es aquel que surge como el resultado de una
operacin aritmtica. Este cero surge simultneamente al nmero
negativo como sustraendo.
Cero algebraico: es aquel que emerge como resultado de una
operacin algebraica o bien es solucin de una ecuacin. Este cero
convive con el nmero negativo como sustraendo, como nmero
relativo y con el doble significado del signo menos.

En Gallardo y Hernndez (2007), se encontr que los estudiantes

de secundaria manifiestan otros significados del cero cuando
resuelven adiciones y sustracciones de negativos haciendo uso de
la recta numrica. El significado del cero origen surgi en tres
situaciones:
1) Como punto fijo arbitrario localizado sobre la recta numrica.
2) Como punto mvil arbitrario que cambia de ubicacin.
 24

3) Como punto fijo inamovible, esto es, el punto medio de la recta

numrica.
As mismo, surgi el evitamiento del cero origen cuando: 4) fue
simbolizado pero ignorado al llevar a cabo las operaciones y 5) no
fue simbolizado siquiera.
Un resultado sorprendente fue que la aceptacin de nmeros
negativos por parte de los estudiantes, no condujo
necesariamente a la identificacin del cero como nmero.

Comentario final

Dado que hemos descrito un proyecto de investigacin en curso, las

conclusiones se plantean en el sentido de los posibles logros a
alcanzar. Por ejemplo: mediante el anlisis histrico -
epistemolgico esperamos confrontar en el pasado los diferentes
significados por los que atraviesa el cero antes de adquirir el estatus
de nmero en el estudiante, resaltando la importancia que tienen
estos significados para los lenguajes de la negatividad. La
profundizacin en los antecedentes de la negatividad como un
hecho inseparable de la gestacin del cero, nos permitir
comprender cmo usan los alumnos estos nmeros que constituyen
un requisito para la adquisicin del lenguaje algebraico (Gallardo,
2002).

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