Psicoterapia Evolutiva (Jovenes y Ninos) - Maria G. Sepulveda PDF

PSICOTERAPIA EVOLUTIVA
CONSTRUCTIVISTA
EN NIOS Y ADOLESCENTES
MTODOS Y TCNICAS TERAPUTICAS
Juegos, imgenes, dilogos
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PSICOTERAPIA EVOLUTIVA
CONSTRUCTIVISTA
EN NIOS Y ADOLESCENTES
MTODOS Y TCNICAS TERAPUTICAS
Juegos, imgenes, dilogos
Mara Gabriela Seplveda Ramrez

Cristian Andrs Alcano Maldonado
Gabriel Alonso Garca Acua
(Editores)
Cristian Alcano Maldonado, Giordana Benzi Tobar,

Carolina Castro Delgado, Dunia Hernndez Morales,
Claudia Hernndez Madrid, Ana Mara Hernndez Mura, Pa
Martel Werner, Erika Osorio Inostroza, Claudia Pereira Araya,
Cristin Saldas Rupalln, Fiona Saldvar Brquez,
Mara Gabriela Seplveda Ramrez, Claudia Silva Chvez, Claudia
Surez Soto, Ana Vargas Seplveda, Mariela Vieyra Maldonado
(Autores)
Coleccin Praxis Psicolgica

Serie Obras de Programas
3
SEPLVEDA RAMREZ, MARA GABRIELA / ALCANO MALDONADO,
CRISTIAN / GARCA ACUA, GABRIEL (Editores)
Psicoterapia Evolutiva Constructivista

en Nios y Adolescentes, Mtodos y Tcnicas Teraputicas
Juegos, imgenes, dilogos.
/ Mara Gabriela Seplveda, Cristian Alcano y Gabriel Garca (Editores)
Santiago, Universidad de Chile, 2012
Registro de propiedad intelectual: 220.413

ISBN: 978-956-19-0782-9
Diseo interior, diagramacin y diseo de portada:

Say Something, Cloth & Design
Impresin:
Andros Impresores
Universidad de Chile, 2012

Facultad de Ciencias Sociales
Av. Capitn Ignacio Carrera Pinto
1045 Santiago de Chile
NDICE
Prlogo 9
Claudia Capella Seplveda
Introduccin 13
ACTIVIDADES POR ACCIN 21
La bandeja de arena 23
Ana Mara Hernndez Mura
Los tteres 47
Carolina Castro Delgado
Las marionetas 57
Claudia Hernndez Madrid
Tteres en psicoterapia constructiva 69

Giordana Benzi Tobar
El Psicodrama 81
Mariela Vieyra Maldonado
Role-Playing 89
Erika Osorio Inostroza
ACTIVIDADES POR IMGENES 99
El dibujo: expresin artstica-creativa

en psicoterapia constructivista-evolutiva 101
Ana Verenna Vargas Seplveda
Historietas: uso de historietas 113
en psicoterapia constructivista
Elizabeth Surez Soto
Cmics: utilizacin del cmics en agresin sexual 131

desde la perspectiva constructivista
Cristin Saldas Rupalln
Interpretando situaciones 143

Dunia Hernndez Morales
La imaginera 153
Cristian Alcano Maldonado
ACTIVIDADES VERBALES 165
El cuento 167
Fiona Saldvar Brquez
Las metforas 179

Claudia Patricia Silva Chvez
Reestructuracin cognitiva 189

Claudia Pereira Araya
La narrativa autobiogrfica 197

Pa Martel Werner
Autores 211
PRLOGO
Me es muy grato presentar la presente publicacin, que incluye una serie

de artculos elaborados a partir de los trabajos finales generados por los
alumnos en uno de los cursos del Magster en Psicologa, mencin psicologa
clnica Infanto-Juvenil. Los trabajos corresponden especficamente al
seminario Procesos y estrategias en psicoterapia evolutiva, dictado el
segundo semestre del ao 2010 por la profesora Gabriela Seplveda.
El Magister en Psicologa mencin Psicologa clnica infanto juvenil, es un
programa de postgrado que desarrollan conjuntamente la Facultad de
Ciencias Sociales y la Facultad de Medicina de la Universidad De Chile,
siendo la responsabilidad de la gestin del Departamento de Psicologa. Este
programa, iniciado en el ao 1996, tiene como propsito principal la
formacin de profesionales en el rea de la psicologa clnica infanto juvenil,
entregando una profundizacin terica para el desempeo en la prctica
clnica y en el mbito de la investigacin cientfica. El programa entrega una
formacin integral sustentada en la investigacin con nfasis en el desarrollo
psicolgico normal, psicopatologa evolutiva, psicodiagnstico,
intervenciones teraputicas en clnica y prevencin en salud mental, y tiene
como propsito profundizar el estudio y la aplicacin de la psicologa clnica
infanto juvenil en el pas y estimular el desarrollo cientfico en el rea.
Este trabajo forma parte de una serie de publicaciones que se han
impulsado en los ltimos aos en el Magster, con el fin de difundir
los conocimientos generados por los alumnos, con apoyo de sus
docentes, en su proceso de formacin en el transcurso del programa.
Especficamente, los artculos incluidos en esta publicacin se espera sean
un aporte en el campo de la psicoterapia infanto juvenil, en tanto incluyen
una revisin actualizada de diversos mtodos y tcnicas teraputicas para la
9
Prlogo
psicoterapia con nios y adolescentes, as como reflexiones y aportes

sobre su utilizacin desde la perspectiva constructivista evolutiva.
Esta perspectiva se ha constituido desde los inicios del Magister en
una lnea de desarrollo relevante dentro del programa.
En este sentido, se presenta una revisin bibliogrfica actualizada del
conocimiento cientfico en el tema, y una reflexin de su utilizacin clnica,
en coherencia con los objetivos del programa del magster. As, se espera que
este objetivo trabajado por los autores, y expuesto con calidad en estos
trabajos, pueda ser difundido a travs de esta publicacin, y contribuya desde
el Magster, a la Psicologa clnica infanto juvenil en nuestro pas.
Se agradece a los autores de los trabajos y a los compiladores por el
esfuerzo que culmina en esta publicacin, y especialmente a la profesora
Gabriela Seplveda, que motiv a los alumnos con su docencia a la
realizacin de estos trabajos, que esperamos sean un aporte para la
reflexin y el desempeo profesional en nuestra disciplina.
Claudia Capella Seplveda

Coordinadora Magster en Psicologa,
Mencin Psicologa Clnica Infanto Juvenil
Universidad de Chile
10
INTRODUCCIN
El enfoque evolutivo en psicoterapia es el resultado de un esfuerzo en

psicologa clnica infanto-juvenil contempornea, desde los enfoques
cognitivos y constructivistas, para integrar el paradigma piagetiano, no
slo en el proceso diagnstico clnico, sino que ampliarlo a un
determinado sistema de psicoterapia, a travs de la incorporacin de los
conceptos de la epistemologa piagetiana con los conceptos evolutivos.
La psicologa gentica de Piaget (1975) estudia el desarrollo de las funciones
mentales aportando una explicacin sobre los mecanismos por los cuales stas
logran su estado acabado, entregando a los sistemas psicoteraputicos las bases
tericas y prcticas para la realizacin de la intervencin clnica (Feixas y Mir,
1993; Guidano, 1987, 1994; Ivey, 1986; Kegan, 1982; Rosen, 1985). La
psicologa de Piaget aporta en la definicin de criterios vlidos para el
planteamiento de las metas y procedimientos psicoteraputicos, entregando bases
empricas y filosficas para el proceso de desarrollo humano.
Esta perspectiva integra as los fundamentos tericos que explican y
orientan los cambios teraputicos, y a la vez entrega una aproximacin
evolutiva, que permite considerar la especificidad de cada etapa del
desarrollo humano en la planificacin de las intervenciones clnicas.
La meta de la psicoterapia evolutiva es el desarrollo humano, en el sentido
de cambio, transformacin, creatividad y evolucin. Las teoras de desarrollo
a la base son las teoras cognitivas estructurales y evolutivas, que enfatizan la
trasformacin permanente de las estructuras psquicas, dndose una
progresin evolutiva, una nueva forma de conciencia, una ampliacin del
vivenciar, en un proceso dialectico, en el cual las significaciones evolucionan
con la persona en la situacin teraputica, siendo el clnico constructivista
evolutivo un participante activo en el proceso de crecimiento de la persona.
13
Introduccin
La psicoterapia evolutiva (Rosen, 1985), sigue el curso del

desarrollo normal, siendo el objetivo primordial la estimulacin del
desarrollo hacia estructuras en equilibrio, diferenciadas e integradas.
Los objetivos centrales son hacia cambios estructurales profundos,
facilitando los procesos de descentracin y objetivacin de la realidad.
Las dificultades que las personas encuentran en su camino de
reconocimiento de s mismos y de los otros, as como la integracin
de su identidad en el mundo social, puede llevar a dificultades en la
organizacin de su personalidad, en el sentido que se van
construyendo relaciones de significado de s mismas y de la realidad
que no facilitan el movimiento del desarrollo hacia nuevas etapas y
nuevos equilibrios, pudiendo dar lugar a desequilibrios o detenciones
en el desarrollo, que dificultan la adaptacin al medio.
El desarrollo se puede desviar del curso normal, dando lugar a
procesos psicopatolgicos, que conllevan un sufrimiento psquico, que
se expresa de diversas formas, segn la etapa evolutiva en la cual la
persona se encuentre (Wenar, 1990).
Ante la solicitud de las personas por atencin psicolgica, la
primera pregunta que nos surge es: Por qu intervenir, qu intervenir
y con qu objetivos? La respuesta a estas pregtunas requiere en primer
lugar un anlisis de los aspectos evolutivos, psicopatolgicos y
clnicos, derivando en un diagnstico clnico, junto a decisiones de
cambio y la formulacin de metas y objetivos teraputicos. Esto
requiere un proceso de comprensin de la persona, de descubrimiento
de s misma guiado por el psicoterapeuta, en estrecha colaboracin.
El proceso de psicoterapia es similar en este sentido a todo proceso de
investigacin o aprendizaje humano: un proceso activo para construir la
experiencia en forma ms satisfactoria. Como lo plantean Feixas y Villegas
(1993), en psicoterapia la persona que consulta y el terapeuta, trabajan en
forma colaborativa, cuasi cientfica, en una tarea de indagacin, cuyo
objetivo es una construccin alternativa de realidad. Existen varias formas
posibles de construir la realidad, por lo que la tarea del terapeuta consiste en
entender el sentido de la interpretacin problemtica, y promover alternativas
ms viables en relacin a la realidad tanto interna como externa.
La organizacin de la personalidad y la identidad como un elemento central
del desarrollo humano, es un aspecto clave en estas aproximaciones post-
piagetianas, al considerar la intervencin clnica como un proceso de
reorganizacin de las estructuras del conocimiento. El clnico constructivista
evolutivo favorece el proceso de crecimiento de la persona, guindolo en el
descubrimiento de nuevas formas de significar la relacin de s mismo con la
realidad. El clnico es un fenomenlogo, que toma la perspectiva de la persona
14
y considera la construccin de significados personales como un
elemento vlido.
Desde los enfoques constructivistas el desarrollo de la toma de conciencia
se plantea como una de las metas centrales en el proceso psicoteraputico, la
cual tiene que ir logrndose desde la etapa evolutiva en la cual la persona se
encuentra al momento de la consulta. Ivey (1986), plantea un modelo
teraputico integrado para el desarrollo de la conciencia, con una orientacin
evolutiva, que integra simultneamente el desarrollo en forma lineal: las
secuencia evolutiva por etapas, en las cuales se produce mayor diferenciacin
e integracin, dando lugar reestructuraciones en el significado que el sujeto le
da a su relacin con el mundo, lo cual posibilita formas cada vez ms
integradas de adaptacin a dicho mundo; en forma cclica: como ciclos
evolutivos que se orientan hacia la diferenciacin o integracin con la
realidad, enfatizndose ya sea la autonoma o la integracin con la realidad; y
en espiral, en el sentido de que las diferentes formas de conocimiento y de
representacin de la realidad (sensoriomotor, preoperatorio, operatorio
concreto y formal) (Piaget, 1973) se integran sucesivamente y
simultneamente en cada una de las etapas del desarrollo segn las
adaptaciones requeridas para logar el equilibrio evolutivo.
En el proceso psicoteraputico la toma de conciencia se desarrolla
en diferentes niveles, en forma secuencial: a nivel de de imgenes y
percepciones (niveles sensoriomotor y properatorio); luego de cosas,
acciones y pensamientos concretos (nivel operatorio concreto); luego
de abstracciones y pensamientos abstractos (nivel operatorio formal);
y por ltimo, conciencia dialctica de interacciones y complejidades
(nivel post formal), pudiendo el proceso iniciarse a cualquier nivel,
segn el proceso evolutivo de los nios, adolescentes y sus familias.
Piaget (1976), plantea la toma de conciencia no como una simple

incorporacin a un mbito dado anteriormente, sino como una
construccin verdadera, que consiste en elaborar los diferentes niveles
de conciencia como sistemas ms o menos integrados.
En psicoterapia se incorporan datos sensoriales, los que se organizan en
esquemas o sistemas, que permiten el desarrollo de constructos concretos y
acciones predecibles en el ambiente. Luego es posible reflexionar sobre las
acciones y pensamientos a travs del pensamiento formal o abstracto. En el
ltimo nivel, la dialctica hace posible la concienciacin del proceso total y
del resultado de las interacciones. Este nivel no es necesariamente final, ya
que la persona puede volver al inicio, que implica una toma de conciencia del
proceso con una nueva conciencia que evala el inicio de una forma
diferente, con un significado que da coherencia a la experiencia.
15
Introduccin
Esto nos reafirma la necesidad en psicoterapia de trabajar desde la

construccin de esquemas de accin, que le permiten a la persona conocerse
actuando sobre la realidad, conduciendo a una construccin de una especie de
lgica de los esquemas, anterior al lenguaje y al pensamiento para luego poder
interiorizar estas acciones en representaciones simblicas: imgenes mentales y
lenguaje. De acuerdo a Piaget, esto posibilita la toma de conciencia en funcin de
abstracciones, facultando a la persona la para teorizar sobre s misma, lo cual se
logra en las etapas finales del proceso teraputico, solo en adolescentes y adultos.
Como hemos planteado, esto no es un proceso lineal, pudiendo partir a la inversa
si fuera necesario, desde la teora a la accin, especialmente en jvenes que estn
rigidizados en las interiorizaciones abstractas de tipo terico, y que les es difcil
conectarse con la accin.
As, las terapias evolutivas siguen el curso del desarrollo natural de las
personas, siendo stas esencialmente activas en su proceso de desarrollo
y de psicoterapia. De ah que se fomenta el dilogo, el debate, la
exploracin de la realidad y la relacin de significado para el s mismo.
La psicoterapia como intervencin psicolgica est orientada a la
facilitacin del desarrollo humano, del nio o adolescente y su familia, con el
objetivo de lograr un equilibrio interno y externo, posibilitando un mayor
bienestar psquico y una mejor adaptacin al medio; a travs de diferentes
estrategias y tcnicas, utilizando la accin, la palabra y la imagen, como
formas de comunicacin, en un espacio relacional de contencin afectiva.
Bruner (2001), plantea tres modos de representar el mundo, los cuales
se relacionan con las estructuras cognitivas evolutivas de Piaget, de las
etapas sensorio-motoras, preoperatorias y operatorias, sin ser etapas en s
mismas. Estas formas de representacin, tienen un efecto muy profundo
en la organizacin psicolgica de cada persona en sus diferentes edades,
y cada una contina funcionando e interactuando con las dems a lo largo
de las diferentes construcciones que se van elaborando a travs de la vida.
En este sentido Bruner alude al desarrollo como un proceso en espiral,
a travs del cual las experiencias del mundo son organizadas en
diferentes formas de representaciones mentales, las cuales si bien se
presentan en forma secuencial en el desarrollo humano, persisten a travs
del proceso vital. Las caractersticas de las primeras representaciones
continan en las posteriores, de modo que la actuacin sobre el ambiente
contina cuando aparecen las posteriores formas de representacin.
Bruner (1984, 2001) plantea tres modalidades de representacin: enactiva,
icnica, y simblica, las cuales aparecen en la vida del nio en este mismo
orden y la evolucin de cada una depende de aquella que la precede, an
cuando todas siguen un curso ms o menos invariable durante toda la vida,
exceptuando accidentes como prdidas sensoriales o lesiones corticales.
16
El modo de representacin enactiva o actuante es la representacin de
acontecimientos pasados por medio de respuestas motoras apropiadas. Es
el conocimiento del mundo por medio de acciones que se realizan, las
cuales no es posible en un principio describir, sin embargo podemos
caminar a buscar un objeto sin caernos, o andar en bicicleta. Segn
Bruner quedan, por as decirlo, representados en nuestros msculos. La
percepcin toma parte en esta representacin, pero el significado o la
construccin que se le da a los objetos exige que se acte sobre ellos. La
representacin activa reduce a una sola cosa la percepcin y la accin.
La representacin por la accin es la forma ms primitiva, que se lleva
a cabo por la actividad misma, y se desarrolla durante la segunda mitad
del primer ao de vida, y es una representacin que tiene a la persona
como centro. Sera un representacin centrada en s mismo o egocntrica,
segn Bruner sin un marco de referencia autnomo y externo.
El modo de representacin icnico codifica los acontecimientos por
medio de la organizacin selectiva de las percepciones e imgenes, y
mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo
perceptivo y sus imgenes transformadas. Las imgenes representan
eventos perceptivos del modo que una pintura representa el objeto
retratado, reflejando as, tanto la experiencia a nivel cognitivo y afectivo
de la persona con su medio fsico y social. La representacin icnica
separa la percepcin de la accin; al representar las cosas por medio de
imgenes se trascienden los objetos inmediatos. Se coloca la actividad en
un contexto espacial, el cual libera a la percepcin de lo temporal.
Esta forma de representacin se da a fines del primer ao de vida,
elaborndose en un principio imgenes limitadas e inestables, poco
flexibles y simples en su organizacin. Su mundo est centrado en el nio
y est fcilmente sujeto a las transformaciones del afecto y las
necesidades. En los primeros aos (hasta 8 o 9 aos) se requiere an de la
confirmacin de estas representaciones por la accin. Si bien se logra un
mundo perceptivo que no est directamente vinculado a la accin, no
logra an las caractersticas invariables de las estructuras conceptuales.
El modo de representacin simblico traduce las acciones y las
imgenes a un lenguaje, manejndose los objetos independientemente
de su presencia o existencia inmediata. El lenguaje no es una copia
directa del mundo perceptual, y por lo tanto no representa su unidad
natural; el lenguaje impone al mundo una estructura, siendo as un
medio no slo para representar al mundo sino que para transformarlo.
El lenguaje al ser interiorizado por el nio como un instrumento cognitivo,
le permite representar y transformar las regularidades de su experiencia con
mayor flexibilidad. El lenguaje adquiere para Bruner un carcter esencial en
17
Introduccin
la construccin del conocimiento, ya que lo libera de lo externo. Sin embargo, si

bien los adultos manejan preferentemente la realidad con representaciones
simblicas, continan utilizando a travs de la vida imgenes y acciones.
En psicoterapia es esencial poder analizar las experiencias vitales desde
diferentes formas de representacin de la realidad, ya que las representaciones
simblicas, estn enraizadas en acciones e imgenes que tienen un fuerte
componente afectivo, y que requieren de una nueva significacin, que le permita
comprender y dar sentido a su construccin de realidad.
Siguiendo los planteamientos de Bruner, los mtodos y tcnicas que
se seleccionan en el proceso teraputico pueden agruparse segn
formas de representacin de la realidad :
Actividades por la accin: La representacin es por la accin o
modo actuante, llevndose a cabo por medio de la actividad misma.
Esto incluye juegos espontneos o guiados, juegos de reglas,
dramatizaciones o actuacin de roles, marionetas o tteres.
Actividades por imgenes: La representacin es icnica o modo
icnico, representndose las cosas por medio de imgenes, relativamente
libre de acciones. Incluyen diversas tcnicas grficas como dibujo, greda,
plastilina, afiches, historietas, y tcnicas por imaginera.
Actividades verbales: La representacin es verbal o modo
simblico, en la que las acciones e imgenes se traducen en lenguaje.
Incluye dilogo verbal, cuentos, cartas y uso de metforas.
En la planificacin y seleccin de los mtodos y tcnicas a utilizar se
considera fundamentalmente los objetivos teraputicos que se han planteado con
el nio, de acuerdo a su etapa evolutiva. En las distintas sesiones se utilizan
diferentes mtodos y tcnicas, realizndose diversos tipos de actividades segn
los intereses del nio, y las caractersticas de su desarrollo psicolgico.
Las diversas tcnicas se van dando en forma simultnea,
combinndose de modo de motivar al nio y facilitar una
participacin ms activa. En cada sesin es necesario incluir al menos
dos formas de representacin, para facilitar diferentes formas de
expresin y flexibilizar los procesos cognitivos y afectivos del nio.
El objetivo del presente texto es presentar una actualizacin de
tcnicas y mtodos utilizados habitualmente en el trabajo con nios y
adolescentes, desde la mirada evolutiva constructivista, organizadas
segn formas de representacin de la realidad.
En los diferentes artculos los autores realizan una bsqueda bibliogrfica
exhaustiva y actualizada respeto de una tcnica o mtodo teraputico,
18
fundamentando tericamente su uso desde la perspectiva
constructivista evolutiva, ahondando en su aplicabilidad y
consideraciones tanto evolutivas como psicopatolgicas.
Referencias
Bruner, J. (1984) Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza editorial.
Bruner, J. (2001) Desarrollo cognitivo y educacin. Seleccin de textos por Jess

Palacios. Madrid: Ediciones Morata
Feixas, G & Villegas, M. (1993) Constructivismo y psicoterapia. Barcelona:
Promociones y publicaciones universitarias SA
Guidano, V. (1987) Complexity of the self. U.S.A: The Guilford Press
Guidano, V. (1994) El s mismo en proceso. Espaa: Editorial Paids
Ivey, A. (1990) Developmental therapy. San Francisco: Jossey Bass Publishers
Kegan, R. (1982) The evolving self. USA: Harvard University Press
Piaget, J. (1973) Seis estudios de Psicologa. Barcelona: Editorial Seix Barral, SA
Piaget, J. (1976) La toma de conciencia. Madrid: Ediciones Morata, S.A
Piaget, J. (1998) La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del

desarrollo. Madrid: Siglo XXI Editores
Rosen, H. (1985) Piagetian dimensions of clinical relevance. New York: Columbia
University Press
Rosen, H; Kuehlwein, K. (Editors). (1996) Constructing realities. Meaning making
perspectives for psychotherapists. San Francisco: Jossey-Bass Publishers
Seplveda, G. (2012) Psicoterapia evolutiva con nios y adolescentes: Enfoque
cognitivo constructivista. En Almonte, C. & Montt, M.E. (Eds.) Psicopatologa
Infantil y de la Adolescencia (pp 709-722) Editorial Mediterrneo, Santiago.
Seplveda, G. (2008) Perspectiva constructivista evolutiva en psicologa clnica infanto juvenil.
En libro: Materiales para una cartografa de la psicologa contempornea: Tradiciones tericas y
campos profesionales. Ed. Kaulino, A. & Stecher, A. Ediciones LOM.
Wenar, Charles. (1990) Developmental psychopathology. USA: 1994 McGraw Hill Inc.
19
ACTIVIDADES POR ACCIN
22
LA BANDEJA DE ARENA
THE SAND BOX
Resumen
La Bandeja de Arena desde una perspectiva constructivista es una

tcnica psicoteraputica que permite a las personas, nios/as o
adolescentes crear una escena tridimensional en una bandeja de arena,
utilizando para ello figuras en miniatura y objetos pequeos de distinta
clase en medio de una bandeja con arena para recrear y re-significar estas
escenas. Tiene como objetivo el representar de forma natural y efectiva la
realidad que percibe el nio, con el fin de que tenga libertad de crear esta
realidad de forma espontnea y divertida, pudiendo reconstruir y
representar sus conflictos y su manera de verlos y enfrentarlos.
Palabras clave: Bandeja Arena, juego, figuras, escena.
Abstract
The Sandbox from the constructivist perspective is a psychotherapeutic
technique that allows people, child or adolescent to create a tri- dimentional scene
on a sandbox, using for this purpose miniature figures and others small objects to
recreate and re-signify these scenes. The objective is to represent in a natural and
effective way the reality that he perceives, also having the liberty to create this
reality in a spontaneous and fun way, allowing the reconstruction and
representation of his conflicts and the way he sees and confronts them.
Keywords : Sandbox, game, figures, scene.
23
La bandeja de arena
Fundamentacin terica
Respecto al enfoque constructivista evolutivo, es importante destacar algunos
temas epistemolgicos relevantes que fundamentan su teora y prctica, y desde
esta perspectiva la pertinencia de la aplicacin psicoteraputica de la tcnica
presentada en este trabajo. Entre los temas relevantes se encuentra el concepto de
Realidades Posibles, conceptos contrarios a la idea de la existencia de una sola
realidad externa, estable, absoluta, sino que presume la existencia de mltiples
realidades, que son una construccin dinmica de cada ser humano, considerando
a este ltimo como un sujeto cognoscente, actor y constructor de su propia
realidad, enfatizando la importancia del significado personal que le asigne a su
realidad (Mahoney, 1991; Neimeyer, 1993, 1995 en Dale & Lyddon, 2000;
Neimayer y Mahoney, 1998). El Constructivismo afirma que las personas crean
activamente sus realidades personales y sociales y desarrollan su propio modelo
representacional del mundo (Mahoney, 1991; Meichenbaum, 1995; Neimeyer,
1995 en Dale & Lyddon, 2000). Tambin considera a la persona con un rol activo
en su proceso de cambio (Earle, Earle and Osborn, 1995 en Dale & Lyddon,
2000), evolucionando a una construccin ms adaptativa de la realidad (Ecker &
Hulley, 1996 en Dale & Lyddon, 2000), experimentando con ello un sentido de
mayor integracin y totalidad, que facilita el cambio y desarrollo personal.
Por otra parte, dentro del proceso de organizacin de la personalidad o

autopoiesis (Guidano, 1991; Mahoney, 1991; Neimeyer, 1993 en Dale &
Lyddon, 2000), el aprendizaje, el conocimiento y la memoria, interactan en
el proceso llevado a cabo por el individuo, para organizar y reorganizar sus
modelos de accin y experiencias, desde un estado de caos y desorden hacia
otro de mayor diferenciacin y orden. Esto ltimo tiene relacin con el
cambio que es posible esperar desde el constructivismo, que distingue dos
tipos de cambio: el de primer orden y el de segundo orden (Ecker & Hulley,
1996; Lyddon, 1990; Mahoney, 1991 en Dale & Lyddon, 2000). El cambio
de primer orden se considera ms superficial y ocurre cuando se ordena la
informacin del estmulo o experiencia, en un nuevo conocimiento,
asimilndolo a esquemas ya existentes, manteniendo de esta forma la
estructura y coherencia del sistema. El cambio de segundo orden, es de
mayor profundidad, ya que se crean esquemas alternativos para asimilar la
nueva informacin, por lo que se transforma el sistema.
Desde el punto de vista de la psicologa evolutiva constructivista, los
problemas psicolgicos, emocionales y conductuales que presentan algunos
nios se producen cuando existe una falla en el proceso de equilibrio y
adaptacin entre las estructuras psicolgicas y los estmulos del ambiente,
existiendo dificultad en la incorporacin (asimilacin, acomodacin,
diferenciacin e integracin) de las experiencias nuevas (estmulos internos
24
Psicoterapia Evolutiva Constructivista en Nios y Adolescentes
y externos), a los esquemas previos existentes en la estructura psicolgica

del nio, o a la dificultad de crear otros alternativos, producindose
desequilibrio, alteracin de criterio de realidad y/o fijacin de estructuras
cognitivas y afectivas en etapas anteriores de su desarrollo evolutivo. Esta
falla en el proceso de integracin puede deberse a falta de informacin en
el nio (esquemas insuficientes), para el logro de la solucin de
problemas (acomodacin a esquemas previos, o para la construccin del
nuevo esquema); o por la naturaleza demasiado perturbadora del
estmulo, no comprensible para el nio, provocando este desequilibrio o
sintomatologa que pudiera llegar a constituir psicopatologa de acuerdo a
la persistencia del desequilibrio (Seplveda, 2012).
Ronen (2001), terapeuta de orientacin constructivista, plantea que el
comportamiento de los nios depende de su capacidad de aproximarse,
explorar y abrirse (o cerrarse) a las experiencias de vida emocional y
ambiental (estmulos internos o externos), es decir, al proceso de equilibrio y
adaptacin de las estructuras psquicas del nio y los elementos del ambiente
(asimilacin, acomodacin e integracin de las experiencias) mencionado
anteriormente. Para esta autora, el trmino abrirse quiere decir estar
consciente de y aceptar (integrar) nuevas experiencias y emociones. El
trmino cerrarse, por su parte, estara ms relacionado con observar y
evaluar los estmulos, tanto internos como externos, con el propsito de
focalizar a travs de una mediacin cognitiva (toma de perspectiva y
descentracin), la manera ms adaptativa de responder a l.
Respecto a los problemas psicolgicos presentados por los nios con
dificultades en su capacidad de enfrentar o integrar las experiencias, seala,
que durante muchos aos se tendi a focalizar las intervenciones a nios con
desordenes psicolgicos externalizantes como agresividad, delincuencia,
negativismo, desobediencia, hiperactividad o impulsividad (Durlak,
Fuhrman, & Lampman, 1991, en Ronen, 2001). Recibiendo menos atencin
los nios que actuaban en forma internalizante, con ansiedad, inquietud,
fobias, depresin, quejas somticas y aislamiento social, nios que se
caracterizaban tambin por evitar experiencias nuevas y desconocidas por
temor a que pudieran desconcertarlos y perturbarlos emocionalmente, en las
evaluaciones, estos nios aparecen como estableciendo metas poco realistas y
criterios muy duros para s mismos, adems de baja valoracin de sus logros
personales (alteracin de juicio de realidad y dificultad en la toma de
perspectiva) (Kendall, 1993 en Ronen, 2001; Seplveda & Capella, 2012). Es
decir, presentaban dificultades en el proceso de organizacin y construccin
de su identidad personal.
Por otra parte, la teora constructivista contempornea ha cambiado la
escena psicoteraputica actual, a lo menos de dos maneras (Dale, & Lyddon,
25
La bandeja de arena
2000). Por un lado, la teora constructivista provee una nueva lente para la
interpretacin y evaluacin de la forma de hacer psicoterapia, que ha
evolucionado a una terapia de la estructuracin del s mismo y de organizacin
de la identidad personal. Por otra parte, la teora constructivista tambin ha sido
una fuente de estrategias y enfoques teraputicos novedosos. Como en la
aplicacin de estrategias de intervencin basadas en metforas y narrativas, a
travs de tcnicas de accin, de imgenes y verbales, caracterizadas segn la
forma en la que se represente la realidad (Bruner, 1984, en Seplveda & Larran
1996; Seplveda, 2010, apunte de clases). Lyddon (1992 en Dale, & Lyddon,
2000), proporciona un buen argumento del porqu utilizar este tipo de
actividades como tcnicas de intervencin psicoteraputica. El autor sugiere
desde una perspectiva constructivista que la primera fuente de conocimiento es la
capacidad creativa y de pensamiento imaginativo que posee el ser humano, la
capacidad para construir realidad mediante significados simblicos, como el
idioma, mito, metfora, o narrativa (cuento, juego etc.). En este sentido Molinero
y Boe, refiere que el nio llega a ser el autor de su cuento de hadas propio
(1990: 251 en Dale, & Lyddon, 2000) y Bradway (1981 en Dale, & Lyddon,
2000). Molinero tambin reconoci este aspecto en la tcnica de la Bandeja de
Arena, afirmando que la expresin de los nios y sus mundos en las sesiones es
un reflejo de las historias y/o conflictos subyacentes en ellos mismos,
asemejndose a una pelcula.
Por su parte, Niemeyer, respecto a las tcnicas constructivistas puntualiza
que el cambio en las personas proviene de los significados que surgen luego
del uso de una tcnica dentro del proceso psicoteraputico, ms que por la
aplicacin de la tcnica especfica, enfatizando que no es la tcnica la que
hace algo por la persona, sino que la persona hace algo con la tcnica
(1998:120). La tcnica sera como un ritual, de co-construccin de
significados, lo que se produce en contextos relacionales. En este sentido se
requiere la consolidacin de un vnculo teraputico ntimo entre el paciente y
el terapeuta, lo que permite descubrir diversos mundos alternativos para
explorar y elaborar, as como tambin, la participacin activa de la persona
en la creacin de significado, el que se crea a travs de la accin, de la
participacin, de las manipulaciones concretas y representacionales del
mundo, permitiendo crear significados lgicos dentro de una estructura de
significado coherente (Mahoney, 1991, en Niemeyer, 1998), en un
reordenamiento continuo (Guidano, 1991:124, en Niemeyer, 1998).
Respecto a la tcnica de juego propiamente tal, esta se encuentra dentro de las
tcnicas por la accin, en donde la forma de representar la realidad se hace a
travs del acto o modo actuante, llevndose a cabo en la actividad misma. El
juego puede ser espontneo o guiado, directivo, o de reglas, puede llevarse a cabo
en forma individual o grupal. Muchos autores coinciden en que es la forma
natural de aprender y comunicarse del nio, por ello es utilizado
26
en la evaluacin y tratamiento de problemas emocionales. Es el principal y

natural medio de expresin para el nio, mediante el cual ensaya actividades
y papeles sociales, siendo inherentemente atractivo, divertido y
automotivador para el nio. Permite conocer lo que verbalmente les es difcil
comunicar. De la misma manera que un adulto puede verbalizar sus
dificultades por medio de las palabras, los nios se expresan y comunican
libremente a travs del juego. (Axline, 1969, Bray, 1986 en West, 2000;
Oaklander, 1978; Scaefer & OConnor, 1983; Sepulveda & Dunner, 1998).
En tanto, Andolfi y Angelo (1997), sealan que el juego es una modalidad
de relacin, que representa el medio ms expresivo, ms rico en matices y
ms personal de desempear en la terapia, que requiere del terapeuta una
accin mental compleja de abstraccin de la informacin (dato) que emerge
en la representacin ldica, que lleva implcito un elemento de ficcin que
posibilita la dramatizacin en palabras y acciones de los deseos, los miedos
y las experiencias dolorosas, permitiendo la expresin activa, aunque
mediatizada de las ideas y emociones.
Uno de los aportes de Andolfi y otros terapeutas sistmicos, es la
incorporacin del juego como tcnica teraputica en los sistemas familiares,
refiriendo que es posible encontrar elementos de juego tanto en el uso de la
metfora, como en el elemento metafrico (objeto), as como en toda forma de
terapia (Bateson, 1972; Andolfi 1977; Keith & Whitaker, 1981 en Andolfi &
Angelo, 1997). Dichos autores plantean adems que mediante el juego nos
trasladamos constantemente por distintos niveles metafricos, transformando
objetos, palabras, comportamientos y emociones en imgenes y acciones de
caractersticas multiformes ya que son y no son lo que representan, en un
contexto que niega lo real (es un juego), pudiendo luego descender a lo real,
encontrndonos nuevamente con objetos concretos, inanimados de madera, trapo
o papel. Segn estos autores es esta alternancia lo que permite mantener en el
sistema teraputico un grado necesario de ambivalencia y de duda, a travs del
como s del juego (mltiples realidades, construidas por el sujeto activo),
reemplazando la lgica del si o no (realidad nica, externa al sujeto). Al
introducir al sistema teraputico incertidumbre y probabilidad, nos abrimos (con
flexibilidad y creatividad) al mundo de las hiptesis, de las posibilidades y de la
bsqueda de significados alternativos (Andolfi & Angelo, 1997: 79). Estos
autores tambin asignan un importante papel al uso del humor y la risa en la
terapia y el juego relacional, ya que el primero nos dar permiso, para seguir
jugando sin ser juzgados ni caer en la escalada de culpabilizacin, a la vez que el
rerse de los problemas, incluso de los graves, permite verlos como desde
afuera (externalizacin del problema, fuera del sujeto, el problema no lo define),
por lo que plantean al humor como el regulador del proceso teraputico, que
junto con la risa son un instrumento poderoso para introducir creatividad, empata
y optimismo en
27
La bandeja de arena
la labor teraputica, ampliando la circulacin de informacin y abriendo

las posibilidades en la bsqueda de significados y soluciones alternativas
(Freeman, Epson & Lobovits, 2001; Andolfi & Angelo, 1997).
Para Oaklander, a travs del juego el nio somete a prueba su mundo y
aprende de l, es su forma de autoterapia, a travs de la seguridad del juego a
menudo resuelve confusiones, angustias y conflictos, y puede ensayar sus
propias nuevas formas de ser (2007:160). Adems, la autora refiere que el
juego sirve de lenguaje al nio, siendo un simbolismo que sustituye las
palabras, de manera que usa el juego para organizar y asimilar lo que
experimenta. A travs del juego se puede desarrollar la toma de consciencia
del nio hacia su proceso, contacto o emociones surgidas mediante ste; el
juego es diversin y, por lo tanto, ayuda a establecer el vnculo terapeuta-
nio. Por ltimo, el juego tambin puede ser un buen instrumento de
diagnstico, observando su madurez, inteligencia, imaginacin, creatividad,
organizacin cognitiva, orientacin en la realidad, atencin, destrezas en la
resolucin de problemas, aptitudes de contacto, enfatizando la importancia de
no hacer juicios apresurados (Oaklander, 2007:163).
Diversos autores refieren que el juego otorga oportunidades de
crecimiento fsico, emocional, cognoscitivo, social y moral; es decir, desde el
punto de vista constructivista evolutivo, favorece el desarrollo psicolgico de
la persona, en las distintas reas, cognitiva, afectiva, social y moral. El juego
es con frecuencia placentero, espontneo y creativo, puede ayudar al nio a
minimizar eventos atemorizantes y traumticos, permite la expresin de
ansiedad y tensin, tambin puede ser una fuente de relajacin, diversin y
placer, a travs de l aprenden del mundo y de las relaciones humanas,
capacita al nio para la expresin de la agresin y sentimientos subyacentes y
puede constituirse en un puente entre la fantasa y la realidad (Cohen,1993;
Lownfeld, 1935; Moyles, 1994; Singer 1993; Winnicott, 1971a, Yawkey &
Pellegrini, 1994, en West, 2000).
Murray en el texto Juego y Desarrollo (1982), seala que el juego sera
ms divertido al ser espontneo, cundo surge de la interaccin entre impulso
e ideas y brinda al nio posibilidad de expresin, liberacin, climax y
dominio, cuando es vigorizador y refrescante. Refiere que el buen
juego, proporciona una sensacin de bienestar, de felicidad, de estar vivo,
lo cual es muy beneficioso para el desarrollo del ser humano, especialmente
en el caso de los nios, ya que en el juego es psquicamente activo, si es
libre de disfrutar e imponer algo de s, alguna estructura o pauta al medio
ambiente. Por pauta se entiende deseos, enfados, temores, conflictos,
preocupaciones, as como, desconciertos, preguntas, necesidad de clarificar
la experiencia y de trazar un mapa cognoscitivo (Murray, 1982:107), es
decir, desde una perspectiva evolutiva la bsqueda de nuevos significados y
reorganizacin continua en una estructura de significados coherente.
28
En concordancia con lo anterior Freeman, Epson y Lobovits (2001), en su

libro Terapia Narrativa para Nios, se refieren a la forma ms adecuada de
aproximarse al nio, tanto en el contexto teraputico, como en todas las otras
reas de su vida, sealando que si los nios pudieran escoger, preferiran
interactuar de forma divertida. El tratar los problemas mediante conversaciones
serias y metdicas, dificultarn la comunicacin de los nios e inhibirn sus
habilidades especiales, sus conocimientos y sus recursos creativos (Freeman,
Lopston & Stacey, 1995; Stacey, 1995 en Freeman, Epson & Lobovits, 2001:23).
Estos autores consideran el enfoque ldico como muy apropiado para enfrentar
problemticas graves. Adems, plantean que al igual que las mscaras gemelas de
la comedia y la tragedia, el juego refleja por igual el regocijo y el patetismo
de la experiencia de las personas, aun cuando el inters de los nios por
estrategias alegres que impliquen juegos, imaginacin, fantasa, misterio, magia,
simbolismo, metfora y contar historias, puede parecer, en un primer momento,
irrelevante. Sin embargo, en el interior de estos reinos ms elpticos de la
bsqueda de significados se pueden encontrar tesoros que son fundamentales para
la motivacin del nio y su capacidad de resolver problemas (1995: 25).
Descripcin de la tcnica
Juego
Segn los autores revisados, existen variadas definiciones de juego.
No obstante, todos coinciden en que el juego es el lenguaje mediante
el cual los nios se comunican y expresan sus pensamientos y
emociones, adems de que es inherentemente divertido y creativo.
Para Seplveda y Dunner (1998) el juego es la forma natural de
comunicarse del nio, ya que esta pasa a ser su principal forma y medio de
expresin, ensayando y actuando distinto papeles y actividades sociales,
siendo atractivo para el nio como tambin divertido y motivante.
En la literatura aparecen variadas clasificaciones de esta tcnica, la
que es ampliamente utilizada por los terapeutas de nios de todas las
corrientes y enfoques tericos. Sin embargo, se recoger la
clasificacin y definiciones entregadas en el curso de Psicoterapia
Evolutiva, dado el enfoque constructivista que orienta este trabajo.
La tcnica de juego puede ser individual y grupal y pueden ser utilizados con
fines de evaluacin o teraputico, en ambas modalidades, pudiendo utilizarse las
mismas tcnicas, cambiando el objetivo y la manera de utilizarla.
Se sugiere para llevar a cabo el juego, contar con una sala de atencin
acogedora para el nio y que cuente con suficiente espacio para que el nio
29
La bandeja de arena
pueda desplegar el juego libremente y permita el desplazamiento en juegos

ms expansivos. Tambin, es conveniente contar con una cantidad
importante de materiales para el juego, de manera de brindar al nio variedad
de alternativas de eleccin. Los materiales pueden ser organizados en repisas,
recipientes o cajas, que pueden estar a la vista y alcance de los nios,
clasificados por categoras. Entre los materiales sugeridos se encuentran:
Figuras de personas en distintos roles y edades, ej. Miembros de la

familia nuclear y extendida, profesiones, oficios, superhroes, villanos, personajes
(de fantasa, mgicos, mitolgicos). Miniaturas de las mismas temticas.
Distintos edificios y casa, como colegios, hospitales, cuartel
de bomberos, de carabineros, castillos, fortalezas, puentes.
Mobiliario de casa, dormitorio, cocina, bao, living, comedor,
elementos del jardn, juegos de plaza, mobiliario de escuela.
Equipo mdico y de curaciones.
Animales de todo tipo, domsticos, salvajes,
dinosaurios. Arboles, plantas, flores, fuentes de agua.
Vehculos de todo tipo.
El juego puede ser espontneo o guiado, directivo y estructurado, o de

reglas. La diferencia entre ellos no solo tiene que ver con las
caractersticas del juego, sino tambin, con la participacin del terapeuta
y los objetivos teraputicos que se quieran lograr. Es necesario para la
comprensin de la conducta del nio y de las metas de la intervencin,
considerar la etapa de desarrollo evolutivo en que se encuentre el nio.
Juego Guiado
Es un juego espontneo en que el nio elige la actividad o actividades
a realizar durante la sesin y los materiales que utilizar. La participacin
del terapeuta consiste en la sugerencia de alternativas de accin, para la
flexibilizacin de los esquemas del nio, su descentracin y toma de
perspectiva, las cuales pueden o no ser incorporadas por el nio, lo que
har o no, segn sus posibilidades de asimilacin y acomodacin, para la
integracin de la nueva informacin a su estructura psicolgica.
En las sesiones de juego es importante hacer un encuadre, respecto
a explicitar los lmites relacionados con el uso destructivo de los
materiales, tambin usados por otros nios.
30
Juego Directivo
En este juego se persigue un objetivo especfico relacionado con que el nio
explore activamente temticas significativas para su problemtica. Por esto se
sugiere al nio la temtica del juego y los materiales a usar, guindolo hacia los
aspectos que el terapeuta desea abordar. La participacin del terapeuta es
delimitar las actividades a aquellas significativas, participando en el juego, de
modo de ir junto al nio explorando las hiptesis acerca de las significaciones
que tiene de la realidad, explorando a su vez hiptesis alternativas.
La utilizacin de este tipo de juego depende de las posibilidades de
integracin del nio, pudiendo rechazar la actividad directiva, por lo que
se sugiere, realizarlo en etapas ms avanzadas en el proceso teraputico.
Juego Estructurado o de Reglas

Son juegos utilizados preferentemente en la etapa escolar de los nios,
debido al estadio de desarrollo cognitivo alcanzado por ellos,
caracterizado por un pensamiento lgico y objetivo, en donde el juego se
va orientando natural y gradualmente ms a la realidad. Al ser utilizados
en preescolares, es necesaria la gua y ayuda directa del adulto.
Estos juegos favorecen el desarrollo de la empata y la toma de
perspectiva social, los nios van incorporando el esperar turnos,
tolerar la frustracin, tomar en cuenta la perspectiva del otro,
expresin emocional ms adaptativa con el ambiente.
Se puede utilizar cualquier tipo de juego de reglas, y tambin seleccionar
juegos segn un propsito especfico relacionado con los aspectos del
desarrollo psicolgico del nio que el terapeuta requiera abordar.
Entre los juegos ms utilizados estn los que permiten explorar en
los nios sus estrategias de resolucin de problemas, la identificacin
y expresin de sentimientos y los juegos de accin que favorecen la
expresin corporal a travs del movimiento.
Bandeja de Arena
Dentro de las tcnicas de juego investigadas en la literatura, me he
inclinado en profundizar en la tcnica de Bandeja de Arena, por su riqueza de
aplicabilidad, la integracin de una diversidad de elementos en su ejecucin y
las amplias posibilidades en el despliegue de elementos simblicos,
metafricos, cognitivos, afectivos, dramticos y de diversin que posee,
31
La bandeja de arena
adems de mi inters en aprender el uso de esta tcnica, con el fin de

utilizarla con los nios y adolescentes que atiendo en mi prctica profesional.
Respecto a la literatura en el tema, destaca la terapeuta Violet Oaklander,
(2007), quien utiliza con mucho entusiasmo la Bandeja de Arena, sealando
que es un medio maravilloso para trabajar con nios de todas las edades.
Una de los autoras que ha trabajado con esta tcnica y que la ha descrito en
su libro Play in Childhood, compartiendo su experiencia es Margaret
Lowenfeld (en Oaklander, 2007), quien describe una bandeja de madera de
46 x 69 cms, con un borde de 5 cms de alto, y con un forro impermeable,
rellena con arena blanca hasta antes de los bordes. Otros terapeutas,
incluyendo algunos del medio nacional, mencionan la utilizacin de pintura
azul para piscina en el fondo y parte de los bordes de la bandeja, aclarando el
color hacia los bordes, de manera de permitir al nio realizar lagos y ros al
mover la arena dejando el fondo a la vista.
En esta tcnica se pide al nio que hagan una escena o un cuadro en la arena,
utilizando para ello juguetes, miniaturas y objetos pequeos representativos de la
vida real, lo que Lowenfeld llamaba material del mundo (Oaklander,
2007:166). Generalmente las figuras se encuentran a la vista, en repisas o
canastos al alcance del nio. La arena, por su parte, presenta muchas
posibilidades para la accin; puede ser movida para formar cerros, llanuras, ros y
lagos, las figuras pueden ser distribuidas y trasladadas para desarrollar las
escenas y pueden mantenerse (en su sitio) posicionadas en la arena, adems, la
arena produce una sensacin tctil muy agradable, creando una experiencia de
expresin ms libre. A travs de esta tcnica el nio puede crear en la arena su
propio mundo, comunicando y expresando su mundo interno sin necesidad de
hablar. Tambin, en el momento adecuado de la terapia se puede pedir al nio o
adolescente hacer representaciones de situaciones reales en su vida, con el fin de
ir poniendo al descubierto aspectos relevantes que pueden ir surgiendo desde el
nio y del terapeuta. Otra variante usada con adolescentes es pedirles que escojan
de los estantes artculos que puedan atraerles, sin pensarlo mucho o
escogindolos con detencin, Tambin se les puede pedir que cierren sus ojos y
visualicen su mundo por un momento, pidindoles luego que construyan una
escena que represente lo que visualizaron, el objetivo es lograr que el adolescente
represente su mundo tal y como el lo ve y lo siente. Al desarrollar la escena el
nio o adolescente utiliza ambas manos, por lo que emplea ambos lbulos
cerebrales y no requiere de habilidades especiales (Vinturella & James, 1987, en
West, 2000).
El papel del terapeuta es observar y dar apoyo, debe evitar interferir o hacer
sugerencias, generalmente interviene al finalizar el desarrollo de la escena, o
cuando el nio lo invita a participar de alguna forma, se puede invitar al nio a
que describa la escena, que cuente una historia sobre ella, que digan lo que esta
sucediendo y lo que suceder. Oaklander, (2007), seala que
32
puede pedirles a los nios que se identifiquen con uno o varios objetos, o que
sostengan dilogos entre ellos, todas intervenciones pensadas y orientadas
segn los objetivos teraputicos para cada caso. Algunos terapeutas utilizan
dos bandejas de arena, (generalmente en el medio internacional) y disponen
de un balde con agua, utilizando una bandeja con arena seca y otra con arena
mojada. Las ventajas mencionadas se relacionan con la posibilidad de
moldear la arena, modelando objetos como en la playa, y de provocar,
adems de enterramiento de objetos, tambin inundaciones, lo cual es mucho
ms atractivo, sobre todo para los nios ms pequeos.
Dora Kalff (Mitchell & Friedman, 1994 en Dale & Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003), ocupa este otro modelo de aplicacin, en que se usan dos
bandejas, cada una con un tamao aproximado de 30 20 3 cms. Con estas
dimensiones le permite tanto al nio, como al terapeuta tener a la vista de una
mirada ambas bandejas. Este contexto tambin sirve como un punto de
partida neutro y provee al nio de un espacio libre y protegido para
trabajar (Greenhalgh, 1994 en Dale & Lyddon, 2000). Es libre en el sentido
que los nios pueden crear cualquier cosa que ellos quieran expresar, y es
protegido en el sentido que los mundos de arena creados por los nios estn
naturalmente delimitados por los parmetros fsicos de la bandeja
(Greenhalgh, 1994; Ryce-Menuhin, 1992 en Dale & Lyddon, 2000). El
interior de ambos bandejas se pinta azul (azul obscuro sobre el fondo y ms
claro sobre los lados) para dar la impresin de agua o cielo cuando la arena se
mueve. Una de las bandejas tiene la tpica arena seca y la otra tiene arena
mojada, se cuenta con un recipiente de agua cerca de manera que los nios
pueden agregar tanta agua como ellos deseen (Mitchell & Friedman, 1994 en
Dale & Lyddon, 2000). Ambas bandejas deberan ser impermeables y pueden
hacerse de madera, metal, o plstico. Comnmente, se montan sobre patas o
son puestas sobre una mesa para que todos los nios, sin importar el tamao,
puedan alcanzarla fcilmente (Carey, 1990 en Dale & Lyddon, 2000), aunque
algunas terapeutas la usan sobre ruedas en el piso.
El mtodo utilizado por Kalff (1980 en Dale& Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003) tiene dos partes distintas: en la primera parte se pide a la
persona que haga un cuadro, en la segunda parte se le pide contar una
historia o narrativa sobre el cuadro. Primero realiza una introduccin
breve invitando a la persona a mirar los materiales hasta que encuentre
algo que hable con usted y pngalo en la bandeja como desee (Mitchell
& Friedman, 1994, en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003).
Entre los juguetes que son importante disponer en la bandeja de arena se
encuentran: Vehculos (autos, camiones, buques, motos, trenes, tanques, jeep
de combate, aviones, helicpteros, ambulancia, auto policial, carro de
bomberos); Animales (domsticos: gato, perro), de granja, de zoolgico,
salvajes (fieras, mansos), dinosaurios, pjaros, caballos, serpientes, caimanes,
33
La bandeja de arena
cocodrilos, araas, insectos, marinos (peces, tiburones); Figuras (gente de

todo tipo, profesiones, oficios, familias, de fantasa, mitolgicos, monstruos,
superhroes, villanos, diablo, brujas, hadas); Piezas de escenografa
(muebles, cubos pequeos, edificios, arboles, musgo, arbusto, semforos,
postes telefnicos, banderas, puentes, ttems, conchas, pedazos de maderas,
flores plsticas, rocas pequeas y medianas, cercos, fuentes de agua, norias,
faroles. Todos ellos pueden organizarse en repisas o canastos, clasificados
por categoras (Oaklander, 2007).
Objetivos teraputicos que favorece

desde el constructivismo
Dentro del enfoque psicoteraputico constructivista evolutivo, para desarrollar
los objetivos teraputicos que se desea lograr con los nios, es necesario conocer
la etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentra el nio, y las metas
evolutivas esperadas en el nio segn su desarrollo, por lo que es necesario
considerar el enfoque terico, y tambin al nio y su familia.
La meta principal de la psicoterapia es el desarrollo psicolgico en

equilibrio y adaptado al medio de la persona, es decir, el desarrollo de
estructuras psicolgicas en equilibrio (interno y externo) y organizadas
del s mismo, orientadas a ser cada vez ms diferenciadas e integradas, en
reorganizacin continua (cambio y transformacin hacia mayores estados
de equilibrio y adaptacin), con mayores niveles de flexibilidad que le
permiten una mayor comprensin de la realidad, favoreciendo la
descentracin y la capacidad de toma de perspectiva, consciencia de la
perspectiva de los otros y de diversas alternativas de solucin, en el logro
de un sistema y cooperacin social, logrando el desarrollo de una
identidad personal autnoma y solidara. (Seplveda, 2010)
En el rea cognitiva esta tcnica favorece:
A travs de la creacin en la bandeja de arena y de la historia contada, el nio
expresa sus experiencias y sus significados personales (Dale & Lyddon, 2000).
Asimismo, se puede observar la forma de enfrentar la realidad y la forma en que
gua su pensamiento; si es desde la percepcin (concretamente) o desde la
abstraccin, si lo hace desde una posicin egocntrica o de descentracin, si es
rgida o flexible. De esta forma el terapeuta puede ir (desde la metfora) guiando
al nio mediante intervenciones, orientadas a ir ampliando las posibilidades o
alternativas de solucin, de manera de favorecer el trayecto desde el
egocentrismo a la descentracin a travs de la creatividad y la autonoma. Desde
un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto y desde la rigidez hacia la
flexibilidad y reversibilidad del pensamiento. (Ej. Sugerir incluir otro personaje,
que interactan dos o ms personajes, pedir
34
que represente uno o ms personajes, solicitar una solucin alternativa

del conflicto).
En el rea afectiva esta tcnica favorece:
Con la creacin simblica en la bandeja de arena, se puede desarrollar
en el nio la capacidad de aceptar y tolerar las limitaciones tanto internas
como externas, incluyendo los del tiempo, espacio y material (Caa, 1975
en Dale & Lyddon, 2000), a travs del desarrollo de los procesos de
descentracin, diferenciacin de los esquemas afectivos, el logro de la
empata y de un criterio de realidad ms adaptado, a travs del
reconocimiento y comprensin de los otros y su integracin al s mismo.
En el rea Social esta tcnica favorece:
En la escena desplegada en la bandeja de arena se puede observar el
nivel de desarrollo de la sociabilidad en el nio, si es capaz de
visualizar distintas perspectivas de solucin en el argumento o
presenta una visin rigidizada y subjetiva de la realidad, orientando a
travs de sugerencias que desarrollen la toma de perspectiva social en
el nio, a travs de la coordinacin de distintos puntos de vista.
En el rea de Desarrollo Moral esta tcnica favorece:
De acuerdo a la historia desplegada en la bandeja de arena es posible
observar si el nio cumple las reglas por obligacin (miedo al castigo), u
obedece a reglas de cooperacin y reciprocidad con el otro, si se pone en
juego en la historia la nocin del bien comn. De esta forma y
dependiendo del estadio de desarrollo evolutivo Piagetano, se puede ir
guiando al nio hacia el desarrollo del respeto mutuo, la responsabilidad
subjetiva, la justicia distributiva basada en la igualdad y la equidad.
En cuanto a la Resolucin de problemas esta tcnica favorece:
En aquellos nios en los que aparecen dificultades en el control de
los impulsos y en la tolerancia a la frustracin, es importante ir
integrando los aspectos abordados, favoreciendo la diferenciacin de
emociones, descentracin de los esquemas afectivos, flexibilizacin y
reversibilidad del pensamiento y desarrollo de la toma de perspectiva
social hacia posibilidades alternativas de solucin
Desarrollo de elementos evolutivos que favorece

La tcnica de la bandeja de arena permite a los nios internalizantes
desarrollar habilidades para resolver activamente sus problemas a travs de la
toma de consciencia de su conducta y de las representaciones que tiene de
35
La bandeja de arena
s mismo, de la realidad y de los otros, orientando al nio al reconocimiento,

identificacin y diferenciacin de sus aspectos afectivos, a travs del anlisis
de creaciones en la arena de situaciones vividas por l. Surge de este modo la
creacin de representaciones en la caja de arena de situaciones de temor,
angustia, tristeza y situaciones relacionadas con necesidades personales. De
esta forma se pretende favorecer la organizacin del si mismo a travs del
desarrollo de su capacidad de iniciativa, autoestima y autovaloracin.
Tambin es posible favorecer la integracin del s mismo, ya que permite
a los nios llegar a ser capaces de aceptar las dificultades y vivir con las
ambigedades, inseguridades y contradicciones de la vida, capacidades que
se desarrollan en interaccin con otros y que se relacionan con habilidades de
mayor acomodacin y reorganizacin de los significados de s mismo y del
mundo. Para lograr lo anterior se pueden trabajar en la bandeja de arena
situaciones de la vida del nio con estas caractersticas.
De igual forma en la intervencin con nios externalizantes se espera que
desarrollen capacidades que se orienten a la toma de consciencia de su
conducta, y habilidades para cambiar su modo impulsivo de pensar y actuar,
tolerar la frustracin y utilizar estrategias de resolucin de problemas ms
adaptativas al ambiente, habilidades relacionadas con la acomodacin,
descentracin, diferenciacin, toma de perspectiva y flexibilidad.
Ronen (2001) plantea que as como hay nios que presentan dificultades
para abrirse a las experiencias, tambin hay otros nios que no limitan su
exploracin, prestando atencin a mltiples estmulos internos y externos,
que les impide usar la mediacin cognitiva para tomar perspectiva, observar
y evaluar las situaciones y la necesidad de tomar decisiones cuidadosas de
accin. En el caso de estos nios es necesario lograr en ellos la
descentracin, de manera que pueda observar, escuchar, evaluar, tomar
conciencia de la experiencia o estmulo, ya sea interno o externo, y del
significado que tiene para s la experiencia, integrndola al s mismo. (Hayes,
et al, 1994; Ronen, 1994,1995 en Ronen, 2001).
Segn seala Ronen, las tcnicas psicoterapeticas constructivistas ayudan
al nio a desarrollar habilidades que le permiten tener una respuesta flexible
frente a las experiencias internas y externas (abrirse o cerrarse), con nfasis
en que el terapeuta fomente en el nio la habilidad de vivir las experiencias
nuevas de buena gana, que le permita llegar a ser conscientes de los ms
profundos sentimientos y pensamientos, siendo constructor y agente de sus
propias experiencias, asignndoles sus propios significados personales,
integrndolas a su temporalidad e historicidad, lo que le permitir al nio
mantener la armona y sintona consigo mismo y con el mundo (integracin
con otros y adaptacin al ambiente). Adems, podrn ser conscientes y
aceptar sus emociones, as como la expresin de las mismas, al mismo
tiempo que ser observador de s mismo (Ronen, 2001).
36
Tanto la bandeja de arena como otras tcnicas de juego (West, 2000;

Oaklander, 2007), ayudan al nio a desarrollar habilidades y descubrir lo que
es yo y no yo, entender e integrar las relaciones con otros (desarrollo de
la empata y toma de perspectiva), experimentar e identificar emociones,
practicar roles, explorar situaciones (facilita el desarrollo de toma de
perspectiva capacidad de empata y proyecto de vida), aprender, relajarse,
divertirse, representar aspectos problemticos (facilita la creacin de
esquemas nuevos para la resolucin de los desequilibrios permitiendo una
mejor integracin de estos aspectos y otorgar nuevos significados) y adquirir
dominio (mediante el desarrollo de iniciativa, autonoma y sentimientos de
autoestima y valoracin personal)(West, 2000; Seplveda, 2010).
Edades de aplicacin
Dentro de la literatura revisada, tanto en libros como publicaciones
internacionales, aparece la tcnica de la bandeja de arena como
apropiada para su uso en todas las edades, desde nios pequeos
preverbales, hasta adultos.
Problemticas o patologas de aplicacin

Esta tcnica es apropiada para aplicarse en una gran variedad de
problemticas y patologas, siendo muy recomendada tanto en
trastornos externalizantes como internalizantes, nios sobrevivientes
de abuso fsico y sexual, adolescentes con trastorno alimentario, entre
otros (Dale & Lyddon, 2000).
Para Oaklander (1978 en Dale & Lyddon, 2000) la Bandeja de Arena es una
forma natural y no amenazante de jugar, que ha mostrado tener pertinencia
prctica en la intervencin de una amplia gama de problemas psicolgicos. Para
los terapeutas constructivistas ofrece un medio nico que no solamente ayuda a
los nios a comunicar aspectos importantes de sus realidades personales, sino que
tambin, facilita los cambios en esas realidades. Adems, pone el foco en los
significados y construcciones personales de los nios, siendo tanto un tipo de
evaluacin, como una estrategia de cambio.
La aplicacin de la tcnica de bandeja de arena en la terapia tiene varias
fortalezas y caractersticas distintivas. Uno de los aspectos ms importantes
es su nfasis en la comunicacin no verbal (Greenhalgh, 1994 en Dale &
Lyddon, 2000), que puede ser muy til para nios, nias, adolescentes y
adultos que tienen limitaciones lingsticas. Por ejemplo, se ha usado con
personas que tienen diversas formas de demencia. Tambin es apropiado su
37
La bandeja de arena
uso al trabajar con personas que han tenido experiencias de abuso, que
tienen grandes dificultades para verbalizar la experiencia (Grubbs, 1994,
en Dale & Lyddon, 2000), o para quienes el abuso ocurri durante etapas
preverbales de su desarrollo (Mitchell & Friedman, 1994).
Fryrear y Corbit (1989 en Dale & Lyddon, 2000), sugieren que esta
tcnica puede ser particularmente beneficiosa para nios que han
experimentado un sentido de prdida de control debido a una amplia variedad
de conflictos (p. ej., divorcio de los padres, duelos (muerte de personas
significativas) o disfuncin familiar). Ellos destacan la importancia del
control que el nio puede ir desarrollando en el proceso de creacin en la
arena y como este control que comienza a ganar, le proporciona un sentido de
control sobre los sucesos en la bandeja de arena, logrando que este control
se generalice internamente (a su estructura psicolgica).
Otros autores (Molinero & Boe, 1990; Mitchell & Friedman, 1994, en
Dale & Lyddon, 2000), han usado esta tcnica con nios que reciben
educacin especial. Su aplicacin se ha asociado con un mejoramiento en las
dificultades emocionales y en los problemas de idioma. Evidenciando que los
procesos teraputicos involucrados en la tcnica de bandeja de arena, son
comunes a toda la gente y no limitados por la capacidad intelectual.
Forma de aplicacin desde

el enfoque constructivista evolutivo
La Bandeja de Arena desde una perspectiva constructivista es una tcnica
psicoteraputica, que permite a las personas, nios o adolescentes crear una
escena tridimensional en una bandeja de arena, utilizando para ello figuras en
miniatura y objetos pequeos de distinta clase en medio de una bandeja con
arena (Coalson, 1995 en Dale & Lyddon, 2000). Estos mundos de arena
corresponden a diversas dimensiones de su realidad personal y social. El
objetivo de la construccin es comprender los significados personales de la
persona a travs del mundo de arena simblico, a su vez el terapeuta busca
tener una mejor comprensin de la persona y sus dificultades.
La aplicacin por lo general es similar a la de otros enfoques, variando ms
que nada la participacin del terapeuta, respecto al rol de ir ayudando a la
persona a la bsqueda de nuevos significados y soluciones alternativas a travs
de intervenciones dirigidas a lograr el desarrollo de la identidad personal.
Las categoras comunes de miniaturas incluyen: edificios (religiosos y no
religiosos, escuelas, castillos, casa, vegetacin (rboles, matas, plantas,
vegetales y flores), estructuras (fortalezas, puertas, puentes, puertas, y
corrales), animales (silvestres, domsticos, fantasa, prehistrica, zoolgico,
38
granja y marino), vehculos (terrestres, aire, agua, espacio, y guerra), gente

(familias, militar, fantasa, mitolgica, de diversos perodos histricos, de
muchas nacionalidades y razas, y en diversas funciones), objetos naturales
(rocas/piedras, madera, conchas marinas, pias, plumas, huesos), y objetos
simblicos (pozos de los deseos, cofres de tesoro, joyera y trofeos) (Allen,
1988; Ammann, 1991 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, vol 16 N 1,
2003). Mientras mayor la cantidad de miniaturas, permite una variedad
mayor de expresiones simblicas (Mitchell & Friedman, 1994 en Dale &
Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003). Existen diferentes opiniones entre los
terapeutas respecto a la ubicacin de la bandeja de arena, en una sala aparte o
en un rea separada dentro de la sala de terapia, pero todos parecen estar de
acuerdo en que el nio construya en la arena y escoja cualquier artculo que
desee agregar (Greenhalgh, 1994 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003). En algunos casos, la persona escoge solo moldear y dar forma a la
arena sin agregar objetos. De esta forma, no existe una manera correcta o
equivocada para una persona al trabajar en la bandeja de arena (Grubbs,
1994, en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003) las figuras o diseos
pueden representar persona(s), ideas, situaciones, sentimientos o cualquier
cosa, siendo las posibilidades interminables (Carey, 1991 en Dale & Lyddon,
2000; Dale & Wagner, 2003).
Oaklander invita a los adolescentes a Cerrar sus ojos y visualizar, por un
momento, su mundo. Luego les pide construir una escena para representar lo
qu vio en su imaginacin (1978:169). Otros terapeutas simplemente
fomentan a la persona a crear una escena, cuadro, o cualquier cosa que ellos
deseen en la arena (Wienrib, 1983 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003). Los nios comnmente responden rpidamente y bastante bien a la
invitacin, mientras los adultos y los adolescentes pueden necesitar ms
apoyo y comprensin. Tambin puede ser til con adolescentes para
tranquilizarlos no ser tratados como nios y enfatizar el beneficioso del uso
de esta tcnica con adultos (Mitchell & Friedman, 1994 en Dale & Lyddon,
2000; Dale & Wagner, 2003). El tiempo que toma completar las escenas es
comnmente de 20 a 40 minutos.
El papel del terapeuta es de acompaar el proceso, compartir la experiencia,
pero no dirigirla (Stewart, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003).
Durante la creacin de un mundo de arena, el terapeuta comnmente se sienta lo
suficientemente cerca para observar qu sucede y demuestra estima positiva
incondicional hacia la persona y su creacin (Allen, 1988 en Dale & Lyddon,
2000; Dale & Wagner, 2003). Es importante que el terapeuta observe la conducta
de la persona mientras realiza la escena, respecto a lo que usa y no usa, as como
tambin como se usan estos objetos (Earle, Earle, & Osborn, 1995 en Dale &
Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003), incluyendo su disposicin, agrupacin y
lmites. La interaccin verbal durante la creacin
39
La bandeja de arena
es comnmente mnima. Al finalizar, el terapeuta puede pedir que le

ponga nombre a la escena o que cuente una historia sobre ella (Carey,
1991, en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003).
Otros comentarios pueden ser hechos por el terapeuta a fin de ayudar a
la persona a aclarar los significados personales de su mundo de arena o
para indiciar la reaparicin de un tema (sealamiento), o para averiguar
sobre la identidad o asociaciones de un objeto particular. Tambin,
frecuentemente puede surgir una discusin espontnea sobre ampliar o
compartir un tema de comn inters (Stewart, 1995, en Dale & Lyddon,
2000; Dale & Wagner, 2003). Un papel importante del terapeuta es
grabar y desmantelar las escenas. Algunos la fotografan o completan un
protocolo describiendo el contenido y proceso (Earle, 1995 en Dale &
Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003), o ambos. Al finalizar la sesin el
terapeuta vuelve la bandeja de arena a su estado original. A veces, es
beneficioso para la persona llevarse una fotografa de alguna creacin
particularmente significativa para ella. Las personas pueden beneficiarse
al ver que sus esfuerzos no se han perdido y que sus creaciones han sido
valoradas (Caa, 1975, Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003).
Congruencias de la aplicacin de la tcnica de Bandeja de Arena

con el Constructivismo:
Desde el enfoque constructivista lo importante no son las construcciones
de la persona sino que el significado personal que tenga para s misma
(Mahoney, 1991; Neimeyer, 1993, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003). El concepto de realidades mltiples tiene relacin con el
hecho de que no hay forma correcta o incorrecta de realizar la creacin en la
bandeja de arena, ya que el resultado del mundo creado es lo que la persona
ha expresado en ese momento de tiempo y espacio, por lo que el mundo de
arena creado no debe considerarse una representacin fija del mundo interno
o externo de la persona.
Otra conexin importante es que el constructivismo afirma que el ser humano
crea activamente sus realidades personales y sociales, desarrollando sus propias
representaciones y modelos del mundo (Mahoney, 1991; Meichenbaum, 1995;
Neimeyer, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003), del mismo
modo a travs de la bandeja de arena el nio, tiene la posibilidad de construir su
propio mundo en una bandeja de arena. El nio decide libremente qu construir
y cmo construirlo, usando una combinacin de arena y miniaturas. En la escena,
despliega su visin personal del mundo y el significado que le asigna. En este
proceso se permite ser el constructor de su mundo, pudiendo tambin cambiar la
construccin si es necesario durante el proceso, dentro y durante las sesiones de
terapia (Bradway, 1981 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003). En
definitiva, a travs de esta tcnica
40
se enfatiza el papel activo que tienen las personas en su proceso de

cambio (Earle, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003).
Otra afirmacin que conecta el enfoque constructivista con la tcnica
bandeja de arena es que en la creacin simblica representada en el mundo
hecho de arena, se unen y relacionan aspectos de los mundos internos
(estructura psicolgica) y externos (ambiente) de la persona (Greenhalgh,
1994; en Dale & Lyddon, 2000; y en Dale & Wagner, 2003). De esta forma,
la bandeja de arena fomenta la comunicacin y coordinacin entre la
estructura psicolgica (esquemas cognitivos, afectivos, imgenes y fantasas)
y el ambiente, orientando la organizacin y significados de las experiencias
de vida. As, una meta de la terapia constructivista es ayudar a las personas a
encontrar significados alternativos, tomando consciencia de su papel como
constructor - autor de su propia realidad, comenzando a cambiar las
construcciones previas, evolucionando a una construccin ms adaptativa de
la realidad (Ecker & Hulley, 1996, en Dale & Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003), y experimentando un sentido de mayor integracin y
totalidad, que facilita el cambio y desarrollo personal.
El proceso de organizacin de la personalidad, tema de inters para
el constructivismo o proceso de autopoiesis (Guidano, 1991;
Mahoney, 1991; Neimeyer, 1993 en Dale & Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003) tambin es posible de abordar a travs de la aplicacin
de la bandeja de arena, en donde la persona, a travs de las sesiones va
logrando organizar y reconstituir sus modelos de accin y
experiencias, donde la persona transita de la desorganizacin o caos
hacia un estado de orden, organizacin y diferenciacin.
Respecto a los tipos de cambio que contempla el constructivismo, referidos a
de primer y segundo orden, los tericos y terapeutas que utilizan la tcnica de la
bandeja de arena, tienen similares distinciones. Ammann (1991 en Dale &
Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003), por ejemplo, describe dos procesos de
cambio diferentes, posibles de conseguir con la aplicacin de esta tcnica. El
primero, que aparece ms indicador de cambio de primer orden, lo llam
proceso de transformacin. Ammann, sugiere que este tipo de cambio ocurre en
la gente fundamentalmente saludable en la vida y que poseen un yo estable, pero
una visin de mundo demasiado estrecha y restrictiva. Al segundo, lo llam el
proceso de recuperacin. Este tipo de cambio es indicador de cambio de
segundo orden, como ella sugiere ocurre en la gente que sufre una perturbacin
fundamental de su relacin primaria con su madre (trastorno del vnculo), que le
impide desarrollar una confianza saludable con el mundo y consigo misma. Del
mismo modo, Oaklander (1978) enfatiza el papel de la bandeja de arena de
permitir a los nios representar sus situaciones de vida y descubrir soluciones
alternativas efectivas (cambio
41
La bandeja de arena
de primer orden), mientras que Kalff (1980 en Dale & Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003) describe que personas que han trabajado con bandeja de arena
se han conectado con un grupo de sentimientos que en s mismos han hecho
sus vidas ms significativas y ms vitales (cambio de segundo orden).
Respecto a la capacidad humana de construir realidades Lyddon (1992
en Dale & Lyddon, 2000) sugiere que desde la perspectiva
constructivista, la principal fuente de conocimientos es la creatividad y
pensamiento imaginativo de la mente humana y la capacidad de construir
diferentes realidades mediantes los distintos significados primaria de
conocimiento es la capacidad humana de creatividad y pensamiento
imaginativo, la capacidad para construir realidades mediante significados
(idioma, mito, metfora, o narrativa. Mitos, metforas narrativas tambin
juegan un papel importante en la aplicacin de la bandeja de arena. Como
Kalff (1980 en Dale & Lyddon, 2000) ha descrito, la primera parte en la
terapia es la creacin del cuadro, la segunda parte, de igual valor, es la
historia de la persona sobre el cuadro. Se refuerza la frase que dice que el
contar una historia es la transformacin de esa misma historia.
Otro de los aspectos relevantes para el constructivismo es la Externalizacin
del Problema. Los terapeutas que utilizan esta tcnica bajo esta perspectiva, se
basan en los conceptos de la terapia narrativa (Terrell & Lyddon, 1996 en Dale &
Lyddon, 2000). Desde esta perspectiva se considera que la persona organiza y da
significados a sus experiencias en trminos narrativos. De esta forma, los
terapeutas narrativos intentan ayudar a las personas desarrollando historias
alternativas que los liberan del problema actual predominante. El primer paso en
la terapia narrativa involucra la externalizacin del problema, definiendo el
problema de una manera objetiva, externa a la persona. Por medio de este
distanciamiento metafrico del problema (Neimeyer, 1993: 226) la persona, el
terapeuta y la familia son capaces de explorar la dinmica y las consecuencias del
problema, as como tambin unen sus esfuerzos en cambiar el problema. Un
proceso similar ocurre con la tcnica bandeja de arena. Por ejemplo, Molinero y
Boe (1990 en Dale & Lyddon, 2000) refieren que esta tcnica permite al nio
describir un problema personal metafricamente y as guardar una distancia
segura. Ms recientemente, Freeman, Epston, y Lobovits (1997 en Dale &
Lyddon, 2000), han generado varias maneras de usar la bandeja de arena dentro
de una estructura de juego y narrativa. Estos autores piden a la persona que cree
en la bandeja el problema, mostrando en la creacin los efectos e implicancias
que tiene para ellos el problema y tambin que realicen otra creacin sin el
problema. En la aplicacin de la tcnica los autores invitan a las personas a crear
una serie de bandejas, permitiendo la discusin mutua y alentando los cambios
que las personas quieran hacer a sus mundos creados por ellos en la bandeja,
cambios relacionados con la manera de ir reparando o solucionando su problema.
Freeman y sus colegas afirman
42
que la experiencia del nio cambia con la creacin en las diversas
cajas de arena, creando nuevos significados en esta forma tangible.
Revisin bibliogrfica de investigaciones

en que se utilice la tcnica
En la revisin bibliogrfica realizada, se destacan dos artculos publicados
en la revista inglesa Journal of Constructivist Psychology, respecto a la
tcnica de la Bandeja de Arena y su aplicacin. A continuacin se describir
los aspectos ms importantes de dichos estudios.
La primera investigacin fue realizada por los autores Malinda Dale y
William Lyddon y fue publicado en el ao 2000. El articulo se titula
Sandplay: a constructivist strategy for assessment and change, e intenta
mostrar la aplicabilidad de la tcnica de la Bandeja de Arena desde el
enfoque psicoteraputico constructivista, enfatizando la pertinencia de
esta tcnica como una estrategia constructivista de evaluacin y cambio.
En esta investigacin se revisaron los aspectos histricos, conceptuales
y prcticos de la tcnica de la bandeja de arena, con nfasis particular
sobre las conexiones importantes entre la tcnica y el constructivismo, los
beneficios de la aplicacin de la tcnica y una actualizacin de las
investigaciones referidas al tema. Estos aspectos fueron siendo
incorporados en el presente trabajo de acuerdo a las temticas elaboradas.
La segunda investigacin encontrada relacionada con la aplicacin de la
tcnica de bandeja de arena fue realizada por los autores Malinda Dale y William
Wagner, y fue publicado bajo la forma de artculo en el ao 2003 en la revista
Journal of Constructivist Psychology. El artculo se titula Sandplay: an
investigation into a childs meaning system via the self confrontation method for
children. Esta investigacin se llevo a cabo con el apoyo de la Universidad de
Mississippi Sur, Hattiesburg, Mississippi, EUA y su objetivo fue realizar un
estudio correlacional para crear una versin psicomtrica del Mtodo de
Enfrentamiento Propio, (Hermans, 1976, 1985, 1987a, 1987b, 1988, 1992;
Hermans & Hermans-Jansen, 1995, en Dale & Wagner, 2003), aplicado en nios
de 9 a 12 aos, a travs de la tcnica de la bandeja de arena.
Dentro de los aspectos tericos expresados por los autores se destaca su
critica respecto a que, a pesar de existir un cuerpo creciente de literatura
descriptiva y emprica sobre muchas de las tcnicas no verbales usadas para
la evaluacin psicolgica y el tratamiento, hay una carencia de investigacin
sobre lo que los nios tienen que decir sobre s mismos, su mundo, y sus
experiencias en la terapia (Caminante, 1998 en Dale & Wagner, 2003).
La bandeja de arena
Adems, los autores sealan que los investigadores sobre la utilizacin de

la bandeja de arena han prestado poca atencin a las explicaciones de nios
y/o a los significados atribuidos a sus mundos de arena. Los autores plantean
que para resolver esta situacin, los investigadores deben idear mtodos
psicomtricamente adecuados para evaluar los pensamientos y sentimientos
que los nios tienen sobre s mismos, su ambiente psicosocial y las historias
que ellos cuentan sobre sus creaciones en la bandeja de arena. Desde aqu el
inters por investigar sobre el Mtodo de Enfrentamiento Propio (SCM)
desarrollado por Hermans y sus colegas (Hermans, 1976, 1985, 1987a,
1987b, 1988, 1992; Hermans & Hermans-Jansen, 1995 en Dale & Wagner,
2003). Este mtodo se cre para proporcionar un un marco para que el sujeto
pueda verter el contenido y la organizacin de su personalidad, en un
momento determinado en el tiempo y el espacio, objetivo similar al de los
mundos de arena, el que refleja un punto en el tiempo del mundo interior de
nio (Lowenfeld, 1939; Kalff, 1980; Murphy, 1956; Sjolund, 1981 en Dale &
Wagner, 2003). Desafortunadamente, el SCM se desarroll para adultos y su
uso con nios no se ha evaluado.
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45
LOS TTERES
THE PUPPETS
Resumen
Los tteres son una tcnica que promueve la expresin de experiencias

permitindole incorporar tanto los aspectos positivos como negativos de
ellas, de si mismos y de los otros. Tambin, otorga la posibilidad de
expresin de deseos, conflictos, sentimientos y fantasas. A su vez facilita
el involucramiento con la situacin de terapia, al representar una
actividad ldica que resulta divertida, despertando la curiosidad del nio.
Palabras clave: Tteres, expresin, juego, deseos, conflictos.
Abstract
The puppets are a technique that promotes the expression of
experiences, allowing the incorporation of both positive and negative
aspects of them, of himself and others. It also allows the possibility to
express desires, conflicts, feelings and fantasies. Likewise it helps the
involvement with the therapeutic situation, as it represents a ludic
activity that becomes joyful, awakening the curiosity in the child.
Keywords: Puppets, Expression, game, desires, conflicts.
Introduccin
El juego es una actividad natural para los nios, por lo que la utilizacin
del juego en psicoterapia constituye una herramienta eficaz, flexible y
motivadora. Boultinghouse (en Kaduson & Schaefer, 1997) plantea que este
47
Los tteres
tipo de tcnicas provee una prctica segura de diversos comportamientos

con sus posibles consecuencias, representando un medio de aprendizaje
para el nio. Dillen, Siongersa, Helskensa y Verhofstadt-Denvea (2009)
plantean, asimismo, la importancia de aplicar una variedad de tcnicas y
modalidades en las sesiones teraputicas con nios, con el objetivo de
mantener su atencin y motivacin.
Los tteres permiten una variedad infinita de combinaciones y
posibilidades, facilitando la identificacin del nio con los personajes y
situaciones recreadas. En el contexto de psicoterapia, el nio logra actuar a
travs de los tteres, probando vicariamente diferentes comportamientos,
aportando, entre otros elementos, al desarrollo de la empata y de estrategias
de resolucin de problemas, al fomentar la consideracin de consecuencias
resultantes para l, los otros y el ambiente. Adems, esta tcnica de acuerdo
con Boultinghouse (en Kaduson & Schaefer, 1997) se presta de forma natural
para la narracin de cuentos, con su propia variedad infinita de posibilidades.
El presente trabajo pretende describir la tcnica de tteres en psicoterapia,
desde una perspectiva constructivista evolutiva, sus formas de aplicacin,
edades y mbitos, con el objetivo de aportar al conocimiento de una
herramienta til para la psicoterapia infanto juvenil.
Descripcin de la Tcnica y forma de aplicacin

desde el Enfoque Constructivista Evolutivo
De acuerdo a las modalidades de representacin de la realidad
planteadas por Bruner (accin, imagen y verbal) (1984, en Seplveda
& Dunner, 1998), los tteres se clasifican dentro de las tcnicas por la
accin, en la medida en que la representacin en ellos se efecta por
medio de la actividad (accin) en s misma.
La utilizacin de tteres en la psicoterapia facilita en el nio la expresin de
sus experiencias, permitindole incorporar tanto los aspectos positivos como
negativos de ellas, de s mismos y de los otros (Dillen et al., 2009). Asimismo,
Seplveda y Dunner (1998) destacan la posibilidad de expresin de deseos,
conflictos, sentimientos y fantasas, a travs de la utilizacin de esta tcnica.
El hecho de plantearle al nio una actividad de este tipo, rompe con la
expectativa que puede traer sobre la psicoterapia, de tener que conversar
directamente sobre sus conflictos, lo que facilitara el involucramiento con la
situacin de terapia, al representar una actividad ldica que resulta divertida,
despertando la curiosidad del nio (Dillen et al., 2009). En este mismo
sentido, Oaklander (2001) plantea que el ttere otorga una distancia que
provee un contexto ms seguro para que el nio proyecte su mundo interno.
48
Diversos autores (Dillen et al., 2009; Oaklander, 2001; Seplveda &

Dunner, 1998) recomiendan contar con una amplia gama de personajes,
que promuevan en el nio diversas emociones e identificaciones. As,
resulta til tener a disposicin del nio figuras humanas que representen a
la familia; figuras humanas con roles diversos, como mdico, polica,
bombero, cocinero, rey; personajes de fantasa, como brujas, ngeles o
hadas; animales como cocodrilo, tigre, dragn, conejo, ardilla y perro.
Otra alternativa es que el nio confeccione sus propias marionetas de
papel (en hojas de block) y pegarlas en un palito de helado. O bien, como
sugiere Oaklander (2001) pueden fabricarse con fieltro, al estilo de un
mitn. stas pueden ser de personajes de cuentos relatados al nio, o
personajes que el mismo nio escoja (Seplveda & Dunner, 1998).
Dillen et al. (2009) recomienda, adems, contar con figuras
humanas desnudas y ropajes para ellas, con el fin de que el propio
nio vista a sus personajes. Esto permitira al nio dar una forma
concreta a las imgenes de s mismo y los otros, adems de facilitar el
compromiso afectivo y cognitivo con la actividad.
Finalmente, es conveniente tener escenarios diversos, los que pueden
confeccionarse con cartn, y un teatro de tteres. Con relacin a este ltimo,
Oaklander (2001) propone como alternativa la utilizacin del respaldo de una
silla o una pizarra, aprovechando la parte superior de sta como escenario.
Es importante considerar que si bien es deseable contar con la
amplia gama de tteres mencionada, de no ser posible en determinados
contextos, o de no tener un personaje preciso para una determinada
historia, los nios pueden adaptar los tteres presentes, de manera tal
de acomodarlos a los personajes que requieren. (Oaklander, 2001)
En el contexto de la psicoterapia constructivista evolutiva, el rol del
terapeuta en la implementacin de la tcnica de tteres es activo, en la
medida en que debe involucrarse en el juego con el objetivo de obtener
ms informacin y comprender el mundo interno del nio, con sus
contenidos y significaciones personales, ya que el nio, a travs de los
tteres va proyectando su visin del mundo (Seplveda & Dunner, 1998).
Siguiendo a Seplveda y Dunner (1998) esta tcnica puede
desplegarse de las siguientes formas:
Pidiendo al nio que elabore una historia. Con relacin a ella, puede
solicitrsele que registre sentimientos y emociones involucradas; o bien, el
terapeuta puede ir expresando sus pensamientos y sentimientos en torno a la
historia del nio y sus personajes. En torno a esta modalidad, Oaklander
(2001) recomienda no hacer sugerencias al nio sobre su cuento, a menos
49
Los tteres
que ste tenga dificultad para iniciarlo o se quede entrampado en

medio de la historia.
Sugirindole al nio una situacin atingente a su realidad o
problemtica, por ejemplo, una historia en una sala de clases. En
este caso, el terapeuta debe preguntar al nio qu rol quiere que
asuma en la historia y participar en ella desde ese personaje.
Contndole al nio un cuento, en el que aparezcan implcitos
contenidos que se relacionen con las necesidades teraputicas
especficas de ese nio en particular. En este caso, el nio participa
activamente de la historia, expresando sus pensamientos y sentimientos.
Construyendo un cuento en conjunto con el nio, en el que
l pueda volcar su mundo interno y en el que puedan plasmarse
alternativas de accin frente a situaciones determinadas.
Independientemente de la modalidad que se seleccione para trabajar

esta tcnica con el nio, es importante tener presente dos elementos
esenciales. Primero, que el terapeuta siempre asumir un rol de
observador participante y, segundo, que ser el nio quien dirija el juego,
seleccionando forma, personajes y contenidos involucrados. En este
sentido, el terapeuta puede sugerir, pero no imponer una actividad o
contenido particular, pudiendo estimular al nio a realizar dilogos entre
las marionetas, destacando aspectos relevantes tales como necesidades,
intereses, sentimientos u otros, o bien, puede ir introduciendo al libreto
del nio algunos personajes o hechos que se piensa que podran evocar
material significativo (Seplveda & Dunner, 1998, p. 9).

desde el Constructivismo
Una primera consideracin sobre la seleccin de la tcnica de tteres, o de
cualquier otra, es que la eleccin debe efectuarse sobre la base de objetivos
teraputicos explcitos y especficos para un caso en particular. Esto cobra
particular relevancia en el constructivismo, perspectiva desde la cual la
individualidad de cada caso se torna esencial, debiendo adecuarse mtodos y
tcnicas a un individuo determinado, y no al revs. En este sentido, Seplveda y
Dunner (1998) destacan la importancia de utilizar diversos mtodos, tcnicas y
actividades a travs de las sesiones y al interior de ellas (al menos dos diferentes
actividades en una sesin), considerando tanto los intereses del nio como las
etapas del proceso teraputico en curso. Esta modalidad promovera la
motivacin y participacin activa del nio en la terapia.
50
Con respecto a los tteres en particular, stos constituyen un medio dinmico y

familiar para los nios, concedindoles la posibilidad de comunicarse con sus
propias palabras, ritmo y necesidades, otorgando la distancia necesaria para que
el nio proyecte en ellos sus sentimientos ocultos o atemorizantes en un contexto
seguro (2002, Hall, Kaduson, & Schaefer, 2002, en Dillen et. al, 2009). De
manera concordante con estos planteamientos, Finkel (1984, en Seplveda &
Dunner, 1998) seala que los tteres permiten al nio recrear situaciones
angustiosas, conflictivas o confusas para l, de manera tal que pueda ir
integrndolas a su experiencia. Por su parte, Ordaz, Hernndez, Ordaz, Alea y
vila (2007) destacan la posibilidad que brindan los tteres de transmitir una
amplia gama de vivencias y actitudes, permitiendo la recreacin de la realidad, y
posibilitando la relacin entre terapeuta y nio.
En esta recreacin de situaciones, el nio, en conjunto con el terapeuta,
podr ir alcanzando una mayor comprensin de s mismo, incorporar
alternativas adaptativas de solucin de problemas, descentrando y
flexibilizando en este proceso, sus esquemas previos. En esta misma
lnea, Oaklander plantea que la utilizacin de tteres permitira a los nios
resolver conflictos tanto internos como externos y equilibrar e integrar
las numerosas facetas de su personalidad (2001: 108).
En relacin con el terapeuta, esta tcnica le permite acceder a las
problemticas del nio, a su visin de s mismo, de los otros y del mundo.
De ah la importancia de su rol activo en el desarrollo de la tcnica, por
medio de la exploracin conjunta con el nio de las hiptesis de su
significacin de la realidad (Seplveda & Dunner, 1998).

En el marco de la psicoterapia constructivista evolutiva, se describen dos
metas centrales en el proceso de desarrollo psicolgico: la identidad personal
y la integracin social (Seplveda & Larran, 1997). La identidad personal
corresponde a una construccin del s mismo, caracterizada por la
organizacin dinmica de los impulsos, de las habilidades personales,
creencias e historia personal (Seplveda & Larran, 1997: 9) que va
desarrollndose en medio de las interacciones con los otros, las cuales nos
permiten ir reconocindonos, lo que implica el logro de:
La unidad del s mismo, que incluye la diferenciacin del s

mismo y el sentido del s mismo.
La integracin del s mismo, que constituye el sentido de
continuidad del s mismo en el tiempo (Seplveda, 2008).
51
Los tteres
La integracin social, en tanto, da cuenta del sentido vital, de la

construccin de un nosotros, e incluye elementos de la autonoma y el apego
(Seplveda, 2008). En este sentido, implica la aceptacin de las normas del
grupo, y lo que Seplveda y Larran (1997) planten como las 3 erres
bsicas para mantener la calidad de la supervivencia: razn, respeto mutuo y
hacia s mismo, y responsabilidad social y consigo mismo.
La utilizacin de los tteres como tcnica psicoteraputica, favorece el
desarrollo de estas metas, en la medida que permiten al nio, a travs de la
creacin y recreacin de historias, alcanzar una mayor comprensin de s
mismo, ir dando coherencia y unicidad a sus experiencias, a la vez que va
desarrollando una mayor toma de perspectiva, descentrndose y pudiendo
encontrar formas alternativas de solucin de problemas, y flexibilizando sus
esquemas, pudiendo, en definitiva, conseguir un desarrollo adaptativo tanto
en trminos de la integracin social, como de la identidad personal.
Como seala Oaklander (2001), las funciones de tteres implican una
narrativa, en la cual el nio de alguna manera relata su historia a travs de los
tteres. El contenido de estas narrativas, con sus participantes principales,
roles, secuencias de acontecimientos, atribuciones causales, metforas
destacadas y significados personales asociados a los acontecimientos vitales
significativos (Martin, 2000), permiten al nio ir alcanzando las metas del
desarrollo mencionadas. Este aspecto es destacado por Bruner (1998) al
plantear que la configuracin narrativa favorece el logro de la identidad
personal, otorgando unidad a la propia existencia, al ser la expresin de una
historia particular. En este sentido, seala, el yo no es una cosa esttica o
una sustancia, sino una configuracin de acontecimientos personales en una
unidad histrica, que incluye no slo lo que uno ha sido, sino tambin
provisiones de lo que uno va a ser (1998: 114).
Diversas experiencias negativas pueden alterar las construcciones del

s mismo, volvindolas rgidas y estancando el desarrollo de la
personalidad. Como plantean Blatt (1995) y Harter (1998, en Dillen et al,
2009), las representaciones desadaptativas constituyen un riesgo para el
desarrollo psicosocial del individuo, siendo un elemento central en ello la
ausencia de flexibilidad, con la consecuente incapacidad para verse uno
mismo y a los otros desde nuevas perspectivas alternativas.
La psicoterapia constructivista evolutiva, y el uso de la tcnica de tteres
en particular, ofrece una actividad interrelacional segura, que permite cierta
distancia, como se mencion previamente, para ayudar al nio a descubrir
perspectivas alternativas, y as promover en l un desarrollo adaptativo.
Adems, ciertas caractersticas del nio, como su percepcin del mundo
concreta y subjetiva, y su lenguaje verbal parcialmente desarrollado (que
restringe su comprensin y expresin en ese nivel) (Ronen, 2003) tornan
52
relevantes el uso de tcnicas como los tteres para promover el desarrollo del s
mismo, el cual, de acuerdo con Ronen (2003), es un proceso activo de
aprendizaje, en el cual el nio se vuelve progresivamente capaz de reconocer,
definir, y evaluar a otros y, a travs de estos procesos, a s mismo (2003: 27).
En este sentido, los tteres favorecen la identificacin, diferenciacin y
expresin de emociones y sentimientos, los cuales, de acuerdo con
Seplveda y Larran (1997) son diferentes en cada individuo, de acuerdo
a la forma particular en que el mundo lo impresiona.
Para finalizar, resulta relevante considerar que las emociones son
inseparables de la cognicin, y ambas constituyen componentes
centrales en el proceso de cambio (Swell, 1995, en Ronen, 2003), por
lo que esta tcnica apunta a trabajar en ambas esferas.
Edades de aplicacin
Al momento de planificar mtodos y tcnicas teraputicas, es de vital
importancia considerar la etapa evolutiva en que se encuentra el nio, con
el objetivo de disear un plan de trabajo acorde a las caractersticas de
cada nio particular. Para ello, Ronen (2003) releva la importancia de
identificar el tipo de pensamiento, el nivel de comprensin, la habilidad
de concentracin y la capacidad de trabajo en tareas extensas, y en base a
estas consideraciones, decidir si sera ms apropiada una estrategia verbal
o no verbal, directa o indirecta, de corto o largo plazo.
Los tteres, al ser una tcnica de accin, es recomendada para nios que
se encuentren en las etapas preoperacional y operacional, de acuerdo
a la clasificacin de Piaget (1924, en Ronen, 2003). Durante la etapa
preoperacional, en la cual surge la funcin simblica, cobrando importancia la
fantasa, el juego simblico y las conductas imitativas, en el marco de un
pensamiento prelgico y egocntrico, la utilizacin de tteres resulta til, en la
medida en que es una actividad atractiva para los nios ya que valindose de la
fantasa puede aportar al nio elementos que favorezcan un sano desarrollo
psicolgico desde las caractersticas propias de su etapa evolutiva, prescindiendo
del lenguaje verbal como elemento central en la psicoterapia. De manera similar,
durante la etapa de las operaciones concretas, los nios pueden beneficiarse de
la utilizacin de tteres, ya que, si bien tienen un mayor desarrollo del lenguaje y
su pensamiento se torna lgico, ste es concreto, y si bien una psicoterapia verbal
puede ser aplicada (Ronen, 2003), los tteres resultan ms atractivos y menos
amenazantes que el tener que conversar directamente sobre los problemas que
pueda tener un nio. No hay que olvidar que el juego es una actividad natural en
la infancia y los tteres, en particular, son una potente forma de juego y una que
fcilmente se adapta a
53
Los tteres
una variedad infinita de combinaciones y posibilidades.

(Boultinghouse, en Kaduson & Schaefer, 1997).
En el caso de preadolescentes y adolescentes, Ronen (2003) plantea
que una estrategia no verbal puede resultar incluso insultante para
quienes desean ser tratados como adultos. Si embargo, Oaklander
(2001) tiene una visin distinta, planteando que los adolescentes
tambin pueden disfrutar de funciones de tteres, por ejemplo, en base
a problemas de sus propias vidas o a proverbios, los que pueden
resultar entretenidos, desafiantes y reveladores para el adolescente.
Quizs la respuesta sobre lo apropiado de utilizar tteres con
pacientes mayores, se encuentre en la atencin que el terapeuta debe
poner a sus caractersticas, intereses y habilidades particulares, antes
de decidir utilizar esta u otra tcnica de accin.

Al momento de elegir un mtodo y tcnicas para trabajar con un nio en
particular, adems de las variables evolutivas mencionadas en el punto
anterior, deben considerarse el tipo de problemas presentes en el nio. As,
Ronen (2003) postula que la utilizacin de tcnicas no verbales, indirectas,
dentro de las cuales se clasifican los tteres, constituiran la eleccin ms
apropiada frente a dificultades emocionales, internas, que han sido definidas
como problemas de sobrecontrol (overcontrolled problems) por autores como
Achenbach y Kendall (Ronen, 2003), y que se caracterizan por un
pensamiento distorsionado, tales como la ansiedad, depresin y autoestima.
Landy (1984, en Dillen et al, 2009) sugiri a los tteres como una
tcnica ideal para la expresin de temas negativos y agresivos. Dillen
et al. (2009) por su parte, plantea que son igualmente tiles para la
expresin de sentimientos positivos.
Boultinghouse (en Kaduson & Schaefer, 1997) asimismo, indica que
los tteres son efectivos para tratar ansiedad, fobias, miedos, bullying,
problemas con pares, asuntos bi raciales, rivalidad entre hermanos, as
como para apoyar el desarrollo de conductas adaptativas en nios con
caractersticas inatencionales-hiperactivo-impulsivas.
Finalmente, Ordaz et al. (2007) plantea que la terapia con tteres se han
tratado histricamente alteraciones como: timidez, retraimiento, agresividad,
ansiedad, enuresis, hiperactividad y hbitos como la succin digital.
54

Un equipo de investigacin cubano (Ordaz et al, 2007) llev a cabo un
estudio de casos para determinar la efectividad de la psicoterapia con
tteres en el tratamiento de la succin digital, as como el papel del
manejo familiar en la eliminacin de dicho hbito. Para ello, disearon
una estrategia psicoteraputica que inclua sesiones de tteres con nios de
edad preescolar que tenan el hbito de la succin digital, y
psicoeducacin a los padres. La intervencin tuvo una duracin de tres
meses, con sesiones semanales, de una hora de duracin. Los resultados
evidenciaron que de los 7 casos analizados, 5 lograron erradicar el hbito,
y 2 disminuyeron la frecuencia, duracin y circunstancias de presentacin
de la conducta de succin. Como conclusin, se plantea que el uso de los
tteres en terapia, resulta un mtodo efectivo en el tratamiento de la
succin digital, acompaado de estrategias de manejo familiar.
De acuerdo a Ordaz et al (2007), una investigacin similar realizada
por Yousef y Morey en 1995 habra llegado a resultados similares.
Ellos utilizaron la tcnica de tteres en 14 nios con el hbito de
succin digital, y tras la intervencin, 12 de los nios evidenciaron
mejora y 9 eliminaron totalmente el hbito.
Los autores plantean que los resultados obtenidos en su investigacin:
Apuntan hacia un camino a travs del cual (con el empleo de mnimos recursos
materiales; sin usar ningn tipo de frmaco o artefacto mecnico molesto para el
nio; en un perodo breve de tiempo y de una manera que es percibida por ste
como una actividad recreativa), se puede conseguir, con el apoyo de la familia,
eliminar el hbito de la succin digital, en un momento del desarrollo infantil
ptimo, tanto desde el punto de vista psicolgico, como del estomatolgico.
(Ordaz et al, 2007, p. 7).
En el ao 1999, el Centro de Orientacin y Atencin Psicolgica a la
Poblacin (COAP) de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana,
condujo una investigacin sobre intervencin psicoteraputica con nios,
adolescentes y jvenes con Sndrome de Down y alteraciones emocionales, tales
como inseguridad, pobre autoestima, baja tolerancia a la frustracin, agresividad,
miedos diversos y necesidades afectivas insatisfechas. Para llevar a cabo la
intervencin, se seleccion la psicoterapia con tteres, por sus capacidades
expresivas y por el carcter dinmico y motivante de este instrumento, por las
posibilidades que brinda en la representacin de relaciones humanas, y su
asimilacin e interiorizacin por parte del espectador (Garca & Chacn, 1999:
6). Se adecu la tcnica a las caractersticas particulares de los participantes, en
trminos de su pensamiento concreto,
55
Los tteres
principalmente. Los resultados de este estudio dan cuenta de la efectividad de

la psicoterapia con tteres en el tratamiento de alteraciones emocionales en
nios, adolescentes y jvenes con Sndrome de Down, en la medida en que se
adecuen a la capacidad cognitiva de los sujetos y a sus caractersticas
personales. Los beneficios de esta tcnica, para los autores, estaran dados
por su riqueza expresiva, su capacidad de modelar o representar relaciones
humanas, su carcter ldico y su fcil manipulacin.
Referencias
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Dillen, L, Siongersa, M., Helskensa, D. & Verhofstadt-Denvea, L. (2009) When
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Ronen, T. (2003) Cognitive Constructivist Psychotherapy with Children and
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Seplveda, G. & Dnner, P. (1998) Psicoterapia Cognitiva Evolutiva con nios y adolescentes.
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Seplveda, G. & Larran, S. (1997) Somos personas. Manual de terapia de grupo con
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Seplveda, G. (2008) Perspectiva constructivista evolutiva en psicologa clnica infanto-juvenil.
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56
LAS MARIONETAS
THE MARIONETTES
Resumen
Las Marionetas son una tcnica de juego basado en la accin que

permite una interaccin de forma activa entre la visin de mundo de los
nios y el mundo que los rodea, a travs de la construccin de sus
historias, personajes, roles, entre otros. Da experiencias significativas a
los nios ya que propician aprendizaje a travs de todos sus sentidos dado
que permite la exploracin, experimentacin, interaccin y manipulacin
de las marionetas, potenciando la integracin y aprendizaje.
Palabras clave: Marionetas, juego, aprendizaje, integracin, experiencias
Abstract
The Marionettes are a playful technique based upon action that allows
an active way of interaction between the child vision of the world and the
world that surrounds them, through the construction of their histories,
characters, roles, amongst others. It gives significative experiences to the
children since it enhances the learning process through the senses because
it allows the exploration, experimentation, interaction and manipulation
of the marionettes, promoting integration and learning processes.
Keywords: Marionettes, game, learning, integration, experiences.
57
Las marionetas
En la terapia infantil, la tcnica de la marionetas y/o tteres, comenz a ser
utilizada, segn lo mencionado por Irwin (1985), por el analista frnces Rambert,
quin al tratar de combinar los conceptos fundamentales de la inteligencia de
Piaget, con las ideas psicoanalticas, pudo ir descubriendo los efectos
teraputicos en el nio/a, el uso de estos muecos tras la representacin de sus
ideas y simblicamente de sus sentimientos y emociones.
Respecto a la descripcin de las marionetas como tcnica
teraputica, es posible sealar dos caractersticas fundamentales, que
permiten la comprensin y la utilizacin de esta. La primera de ellas
es que se incluye dentro de los juegos dramticos. Y la segunda es que
se agrupan dentro de las denominadas actividades por la accin.
Desde lo mencionado por Seplveda (2010), las actividades por la accin en
terapia, se focalizan en que tanto los nios como los adolescentes representan la
realidad a travs de la accin o el subsiguiente modo actuante, o sea a travs de la
actividad misma. En el caso de las marionetas, es a travs del juego, es decir la
accin misma, que se elabora a partir de una historia determinada.
Las marionetas como tcnica, desde lo sealado por Ruiz (2008) debe ser
un objeto fabricado por la persona, dndole una caracterstica personal a sta,
con el fin de que su imagen se traduzca en una simbolizacin, en una
representacin de significantes. Y a su vez, segn lo sealado por Bromfield
(1995) lo principal de esta tcnica es que permite llevar al exterior los
problemas y conflictos a travs de la accin simblica. Ms an, la marioneta
otorga una seguridad psicolgica y fsica, invitando al sujeto a una mejor y
mayor autoexpresin. De esta manera el nio puede expresar sus emociones
y sentimientos en y a travs de la marioneta sin el temor de represalias.
Para Seplveda y Dnner (2008) el uso de las marionetas y tteres en
terapia permiten que la comunicacin del nio y su visin de mundo a travs
de la marioneta sea mas fluida, integrndose e identificndose con esta y con
los personajes, creando as nuevos construcciones y soluciones a sus
conflictos, diferentes a los que a llevado acabo hasta ahora. Tal como lo ha
sealado Butler, Guterman y Rudes (2009) las marionetas como tcnica en
terapia permiten al nio/a comprender situaciones personales, aprender
habilidades para resolver conflictos, y adoptar diversos roles.
Autores como Garca y Chacn (1999) plantean que el uso de la
tcnica de las marionetas y/o tteres en terapia tiene como objetivo
principal la realizacin o toma de conciencia por parte del nio acerca
de las dificultades y conflictos a travs de un proceso de libre
expresin de estos, con la carga emocional implicada en el proceso.
58
Autoras como Bassols (2006) plantean que en la accin a travs de personajes

creados individual o colectivamente uno se sita entre dos mundos, la realidad y
la ficcin, facilitando al expresin emotiva de conflictos. De esta manera, es
posible comprender que la creacin y recreacin de una historia facilita al nio/a
la expresin de sus emociones, pensamientos, sentimientos, conflictos, en base a
la visin que tiene del mundo. Al mismo tiempo le permite un proceso de
creacin, ya que al relacionarse con el o los personajes, ste va construyendo y/o
modificando sus representaciones internas como resultado de una toma de
consciencia de s mismo y los otros.

Comprendiendo que los objetivos teraputicos desde el
constructivismo segn lo sealado por Seplveda (2010) se definen desde
la aproximacin terica, como desde el nio y sus familias, as como
tambin considerando como meta central de la psicoterapia el sentido de
cambio, transformacin, creatividad y evolucin, es posible mencionar
que el uso de esta tcnica permite un proceso constante y activo de
creacin de nuevas estructuras, junto con la constante estimulacin de
bsquedas de nuevos aprendizajes, lo que contribuye a guiar al nio/a
hacia una nueva comprensin y significacin de su problemtica.
Si bien, como lo seala Baily (1999) en la actualidad no existen una
gran cantidad de investigaciones que analicen la eficacia de los tteres
como una herramienta o metodologa de aprendizaje o de adquisicin
de conocimientos, comportamientos, actitudes o habilidades, an as
existe cierta evidencia emprica que demuestra que el uso de esta
tcnica favorece determinados objetivos teraputicos, que no obstante
por lo ya mencionado no es posible generalizar.
Considerando tanto lo que plantea Baily (1999) - que las marionetas
pueden ser utilizadas de forma educativa y clnica, ya que es una
herramienta que da libertad de expresin, (as mientras los nios se
expresan jugando se estimula el aprendizaje de estos)- como lo que
plantea Seplveda (2010) en psicoterapia - que el principal objetivo es el
equilibrio de cada una de las etapas de desarrollo que est llevando a cabo
el nio, esto mediante una organizacin equilibrada del si mismo,
favoreciendo los procesos de integracin y diferenciacin para desarrollar
una identidad personal ptima-es posible mencionar que esta tcnica
favorece los siguientes objetivos teraputicos, siempre considerando el
proceso de desarrollo psicolgico normativo de los nios.
Los objetivos en el rea cognitiva, considerando que el uso de las
59
Las marionetas
marionetas permite, entre otras aspectos, la capacidad creativa. Segn lo

mencionado por Martnez (2009), las experiencias creativas ayudan a los
nios a enfrentar y expresar sus emociones y sentimientos, permitindoles un
crecimiento en la medida que da oportunidades para probar nuevas formas de
pensar y solucionar diferentes problemas. Tomando en consideracin estos
aspectos entonces, es posible mencionar que los objetivos que el uso de
marionetas favorecera en esta rea son el descentramiento, la abstraccin y
la reversibilidad-flexibilidad del pensamiento.
Respecto de los objetivos en el rea afectiva, es posible sealar que en la
medida que el uso de las marionetas implica un juego ste aportara a los
objetivos en dicha rea. El juego es considerado segn Axline (1993) como una
herramienta o un medio que se usa para expresar emociones, sentimientos,
temores y problemticas y a su vez da un espacio al nio para que pruebe o
ensaye diferentes posiciones o soluciones para situaciones de la realidad, para as
enfrentarse a una situacin donde el nio tiene la posibilidad de modificarla,
rehacerla o cambiarla, es decir, reconstruirla. Este aspecto y/o caracterstica de la
tcnica permite trabajar objetivos de esta rea tales como la diferenciacin de los
esquemas afectivos y la descentracin mediante el desarrollo de la empata.
Asimismo, el uso de marionetas tambin permitira abordar objetivos del rea
social, orientados segn lo mencionado por Seplveda (2010) hacia la toma de
perspectiva social (coordinacin de distintos puntos de vista) y la toma de
perspectiva social simblica (toma de decisiones basada en normas y valores).
Mientras que los objetivos del rea moral que son posibles de abordar,
se originan pensando en que Martnez (2009), plantea que es el juego
libre el que le da poder al nio para expresarse tal y como es y dndole la
posibilidad de ser como quiera ser, hacindole entender que hay cosas
que le gustan y otras que no le gustan de si mismo, esto reflejndole a su
vez que tiene la posibilidad de tomar elecciones que cambien como l es,
por lo que favorece objetivos teraputicos tales como la autonoma.

Si consideramos que el nio es un constructor activo de su proceso de
desarrollo, y que a su vez, la tcnica de las marionetas le permite la constante
elaboracin y reconstruccin de sus representaciones, es posible afirmar que
un primer elemento evolutivo que favorece esta tcnica es la adaptacin. Es a
travs de la interaccin activa entre la visin de mundo del nio y el mundo
que le rodea que se genera en la recreacin de las marionetas, lo que le
permite un aprendizaje, y por ende, nuevos significantes y representaciones.
Al contemplar lo ya mencionado, y junto con lo que menciona Seplveda
60
y Capella (2012), el nio inicia su relacin y conocimiento de la realidad

centrado en s mismo, observando la realidad desde su propia perspectiva.
Es posible sealar que esta tcnica, a travs de la elaboracin de historias
y la fusin que tiene el nio/a con los diversos personajes, la expresin de
emociones, pensamientos, sentimientos, conflictos, y la bsqueda activa
de nuevas soluciones a diversas problemticas, contribuira al
movimiento desde la centracin en s mismo haca la descentracin, como
parte de un proceso de construccin de la identidad personal.
Al considerar lo planteado por Seplveda y Capella (2012), quienes
mencionan que existen dos tipos de movimientos evolutivos; el del equilibrio
y el de descentracin, el primero permitira la adaptacin progresiva a travs
de la objetivacin de la realidad y el de descentracin facilita la construccin
de la identidad personal a travs de la integracin del mundo y de los otros al
si mismo. Y considerando que segn Seplveda (2010) la psicoterapia lleva a
la persona a travs de descubrimientos personales de su experiencia y as
desarrolla significados de si mismo y de una realidad coherente y que facilite
el equilibrio y la adaptacin personal. Es posible plantear que esta tcnica
favorecera elementos centrales de la organizacin de la personalidad, la
Adaptacin y la Identidad.
Relevante es mencionar que el proceso de descentracin implica un
movimiento no slo de los aspectos cognitivos, sino que tambin de
los aspectos afectivos, sociales y morales del proceso de desarrollo,
por lo que es posible acotar que:
Los aspectos cognitivos, tras la recreacin de las historias que el nio ha
construido, junto con el constante proceso de creacin de nuevas de soluciones, que a
su vez, le van proporcionando modelos alternativos de solucin de problemas, esta
tcnica le favorecera al nio/a ir construyendo su propia realidad, considerando
diferentes puntos de vistas, lo que se relaciona directamente con su visin de mundo,
su visin de s mismo y de la visin del futuro. Al respecto de lo mencionado
Seplveda (2010), plantea que La psicoterapia evolutiva se constituye en un espacio
para que el nio descubra quin y cmo quiere ser, tomando conciencia de s mismo y
de su relacin el mundo.
Mientras que en cuanto a los aspectos efectivos, tal como lo menciona
Seplveda y Dnner (2008), los tteres y las marionetas, ayudan a crear en
los nios una forma de expresin improvisada que les permite representar
deseos conflictos, sentimientos y fantasas, y en conjunto con la fusin
del nio con los personajes creados, es posible mencionar que esta tcnica
favorece la identificacin y diferenciacin de emociones, junto con la
necesidades, intereses y motivaciones. As como tambin, permitira la
expresin de emociones, logrando de esta manera favorecer la capacidad
de controlar sus propios impulsos.
61
Las marionetas
En cuanto a los aspectos sociales, el juego con las marionetas, sus

personajes, emociones y diversas situaciones creadas y recreadas, favorecera
que el nio vaya incorporando el punto de vista del otro, y de esta manera ir
comprendiendo que existen pensamientos, sentimientos, emociones
diferentes a las de l. As lo plantea Bromfield (1995), quien seala que lo
esencial de los tteres en terapia es su valor para la facilitacin y expresin de
la comunicacin emocional con otros. Por lo que el uso de esta tcnica
favorecera la toma de perspectiva social, es decir tras lo sealado por
Seplveda (2010) que promueve la coordinacin de distintos puntos de vista
del nio hacia la bsqueda de una perspectiva social simblica ms amplia en
la que se intersectan la toma de decisiones, normas y valores sociales.
Al respecto de los aspectos morales, es posible mencionar que la
interaccin con las marionetas, y sus personajes permitiran al nio/a
ir reconociendo a un otro, favoreciendo de esta manera la
cooperacin, la coordinacin de sus puntos de vista con los otros,
permitiendo as la emergencia de nuevos sentimientos, lo que autores
como Seplveda (2010) seala desembocara en una mejor integracin
del s mismo, y en una regulacin ms eficaz de la vida afectiva.
Edades de aplicacin
Al respecto de las edades de aplicacin de las tcnicas, un favor
relevante que se encuentra relacionado es la adquisicin de la
competencia lingstica, tal como lo menciona Friedberg y McClure
(2005) ya que esta determina hasta qu punto el nio puede beneficiarse
de una intervencin verbal directa, as los nios con poca capacidad
verbal la tcnica con marionetas es ms indicada y favorece su expresin.
Al respecto de las edades de aplicacin de esta tcnica, es posible
mencionar que como tcnica, las marionetas sientan sus bases en el juego
dramtico, y es desde esa perspectiva del juego, que se puede justificar el uso
frecuente de esta tcnica en la infancia. Es posible justificar lo planteado,
desde autores como Ruz (2008) quien menciona que por medio de las
experiencias del juego se le da al nio la oportunidad de conocerse a s
mismo. Junto con lo planteado por Hales y Yudofsky (2008) que establecen
que como el nio tiene menor capacidad del lenguaje abstracto emplean el
juego para expresar sentimientos y relatar experiencias de su realidad para
superar un trauma o expresar deseos y expectativas.
Al respecto de las edades especficamente de aplicacin, es posible
mencionar las experiencias de aplicacin de esta tcnica muestra una
variedad de edades de aplicacin y que ha resultado efectiva, siempre
s estas edades ubicadas en la etapa de la infancia.
62
Es as como, Martnez (2009) plantea que en su experiencia el uso

de esta tcnica como parte del arte terapia en nios en edad preescolar
resulta efectiva principalmente porque, los nios que estn en etapa
preescolar tienen una afinidad artstica y simblica innata. Tienen un
sentido de intuicin que hace que se expresen de forma efectiva a
travs del arte y del juego mientras este no tenga demasiadas pautas ya
que est dentro de lo que le es placentero, familiar y natural.
Mientras que Garca y Chacn (1999) en su investigacin descubren que el
uso de esta tcnica en nios de edades entre los 7 y 14 aos, con un
diagnstico de Sndrome de Down, resulta altamente efectiva por el
dinamismo y lo motivante de este instrumento, adems de las posibilidades
de representacin de las relaciones humanas y la capacidad de asimilacin e
interiorizacin por parte de los nios, es decir, por las posibilidades de
expresin, comunicacin, entre otras capacidades que favorece esta tcnica.
Leyser & Word (2001), en su investigacin que se encontraba
focalizada en evaluar la eficacia de un programa de intervencin de
marionetas en estudiantes de 2 grado, es decir nios/as de edades
entre los 6 y 8 aos, obtienen como principales resultados que la
intervencin con tteres en nios de 2 grado fue eficaz.
Aun cuando las experiencias ya planteadas de uso de esta tcnica difieren
en edades, todos convergen sealando que las marionetas son un medio que
ofrece a los nios/as a travs del juego con ellas, un espacio que les permite
sentirse seguros al momento de expresar sus emociones, y de creacin.
Al respecto de lo ya mencionado, Pitre, Stewart, Adams, Bedard,
Landry, (2007) plantean que a travs del uso de las marionetas los nios
tienen mejor capacidad de retener y recordar los conceptos, adems se
siente psicolgicamente ms seguros, permitiendo as la proyeccin de
sentimientos que pueden de otra manera ser inaceptables para ellos. As
como tambin plantean que el uso de las marionetas ofrece una gran
cantidad de beneficios a los terapeutas ya que los nios se sienten ms
cmodos en el juego y esto facilitara la vinculacin teraputica.
Otro punto relevante que permite justificar la edad de utilizacin de
esta tcnica, se relaciona con el planteamiento que da a conocer
Friedberg y McClure (2005) quienes mencionan que los nios estn
orientados hacia la accin, es decir estn dispuestos a lograr nuevos
aprendizajes desde el hacer y jugar.
63
Las marionetas

Al considerar los criterios psicopatolgicos piagetanos, es posible
partir mencionando que independiente de la tcnica a utilizar en la
psicoterapia con nios, siempre se debe contemplar que como lo
mencionan Seplveda y Capella (2012) la sicopatologa significa en los
nios un desequilibrio duradero, conformndose un trastorno que abarca
todas las reas de desarrollo psicolgico o a la globalidad del desarrollo.
Por lo que la tcnica a utilizar depender en gran medida de aquellas reas
de desarrollo que se encuentren con dificultades, as como tambin se
encontrar relacionada con la etapa evolutiva en la que se encuentre el nio.
Al respecto de la tcnica de juego con marionetas, es posible
mencionar que segn lo sealado por Leyser y Wood (2001) las
marionetas se han utilizado durante generaciones en una amplia gama de
propsitos, tales como ceremonias religiosas, de entretenimiento, y ms
recientemente la terapia de recreacin, la publicidad y la educacin.
En la evidencia emprica en el contexto mdico, Irwin (1985),
mencionan utilizaron esta tcnica con nios gravemente enfermos del
Hospital Belleve en New York, obteniendo de esta intervencin
relevante informacin que permita plantear que el uso de los tteres
y/o marionetas en terapia, permita tanto un trabajo a nivel individual
como grupal con los pacientes en esta situacin.
Al respecto de las patologa que se podra utilizar esta tcnica, es posible
mencionar que autores como Friedberg y McClure (2005) plantean que este
tipo de tcnica es til ya que el juego con las marionetas permite ensear
habilidades difciles, como reparto de proporciones del pastel con
responsabilidad, as como tambin permite conectar habilidades de
afrontamiento ha acciones concretas, por lo que de esta manera se permitira
al nio/a elaborar, disear, en definitiva reconstruir las significaciones de
aquellas situaciones que pueden generar algn tipo de malestar.
En aquellos nios con sintomatologa asociada a trastornos ansiosos
y/o depresivos, y que tienen dificultades conductuales, desde lo
mencionado por Baily (1999) las intervenciones a travs del juego son
tiles y efectivas primordialmente por el espacio de construccin y su
caracterstica externalizante no solo de emociones y conflictos sino
tambin de comportamientos.
Al respecto Ajuriaguerra y Marcelli (1996), sugiere como intervencin en
nios/as con sntomas ansiosos, depresivos, entre otros las intervenciones de
juegos con marionetas, tteres, entre otras. Desde lo mencionado por Marcelli
(2007), las tcnicas y estrategias de intervencin con los nios dependen de
64
la edad, y las intervenciones con juegos son recomendados desde los

tres a los siete aos.
Bassols (2006) plantea que las artes en terapia, como el juego con
marionetas favorece el reencuentro del nio con l mismo, y que esta
experiencia propone vivenciar el proceso de creacin y transformacin, como
punto de partida para la reflexin personal. Lo que podra ir permitiendo que
el nio/a logre un equilibrio, a travs de la flexibilizacin de sus estructuras
como consecuencia de la creatividad, autonoma y construccin de nuevos
significados, tras una intervencin de juego con marionetas.
Desde los planteamientos ya sealados y contemplando que desde
la psicoterapia lo que se busca es estimular al nio/a a lograr un
equilibrio con su etapa evolutiva, requirindose una flexibilizacin de
las estructuras, por lo que el uso de la marionetas como tcnica
permite por sus caractersticas ser utilizadas en trastornos que deriven
de las reas cognitiva, afectiva, social y moral.
Forma de aplicacin desde el enfoque

constructivista evolutivo
Desde el enfoque constructivista, la Psicoterapia se constituye segn lo
mencionado por Seplveda (2010) en un espacio para que el nio descubra y
defina quin y cmo quiere ser, tomando conciencia de s mismo y de su
relacin con el mundo. Y si se contempla que se considera que el nio/a, es
un constructor activo de su propia realidad, a partir de una realidad externa
que slo se conoce por medio de los significados que la persona le da, es
posible plantear que la aplicacin desde este enfoque se caracteriza por ser el
nio/a el principal constructor del juego que realice con las marionetas.
Es decir, el terapeuta segn lo sealado por Seplveda y Dnner
(2008), debe permitir que el nio/a elabore su propio cuento,
interviniendo solamente como un espectador y participando
activamente, expresando si es necesario sus emociones, pensamientos
y sentimientos en relacin con la historia que el nio/a ha construido.
Desde lo sealado por las autoras ya mencionadas, el terapeuta puede solicitar
que el nio/a elabore una historia, asigne a esta historia personajes, y a que a su
vez, a estos personajes les designe caractersticas. As como tambin puede
comenzar sugiriendo una situacin pertinente a la problemtica que est viviendo
el nio/a. Lo relevante es considerar que s el nio/a deciden aceptar se debe
preguntar el rol que quiere que asuma el terapeuta.
Al respecto del juego que se genere con las marionetas, es relevante siempre
65
Las marionetas
recordar que tal como lo menciona Seplveda y Dnner (2008) el juego debe
ser guiado por el nio tanto en los contenidos como en la forma, as si el no
acepta las sugerencias realizadas se puede continuar de la manera que l
desee. Al respecto, Martnez (2009), seala que en este tipo de tcnicas
pueden ser utilizadas tambin como una estrategia de juego no directivo,
donde el terapeuta no pone tema ni da soluciones directas sino que se espera
a que el nio pueda encontrar soluciones y estimularlo a lograrlo o como
tambin si este busca ayuda, guiarlo sin darle una respuesta directa, esto con
el fin de estimular y desarrollar su creatividad e imaginacin.
Considerando que la psicoterapia desde el modelo constructivista, implica
como lo menciona Ivey (1990, en Seplveda, 2012) necesariamente un proceso
activo de toma de conciencia de la problemtica en los diferentes niveles
cognitivos y afectivos y que a su vez, Seplveda (2012) menciona que para que
los cambios sean activos y se mantengan en el tiempo se requiere una toma de
conciencia acerca de lo que paso en el pasado y las consecuencias de la
problemtica que se present tanto para s mismo para los dems involucrados en
esta, la aplicacin de esta tcnica desde este modelo implicara comprender que
es a travs del juego con las marionetas, la construccin de historias, junto con la
elaboracin activa de situaciones y expresin de emociones, permitira al nio/a
ir tomando conciencia de s mismo, de su realidad y de los otros.

Al respecto de la revisin de las investigaciones en las cuales se
utilice esta tcnica, es posible mencionar que en el Arte terapia, las
marionetas dentro de los juegos de dramatizaciones son ampliamente
utilizadas en el contexto educativo, como en el clnico.
La evidencia de la utilizacin de esta tcnica, que es posible
mencionar en primer lugar es Martnez (2009), quin utiliza la tcnica
como parte del arte terapia en nios/as preescolares, con dificultades
conductuales y emocionales.
En esta experiencia el objetivo principal era a travs del juego poder
potenciar el proceso de autonoma, libertad e independencia, utilizando para
esto las artes, considerando el uso de las marionetas como una tcnica que
permite en primer lugar la creacin y la expresin, permitiendo de esta
manera la construccin de nuevos significados, a travs del juego y el
contacto que logra tener el nio/a de estas edades con sus marionetas.
As como tambin menciona que el uso de las artes, como terapia permite
la auto-regulacin, permitiendo de esta manera desarrollar en los nios/as
66
pre escolares un mayor control de sus impulsos y por ende sus

conductas y comportamientos.
Mientras que Garca y Chacn (1999) en su investigacin descubren
que el uso de esta tcnica en nios de edades entre los 7 y 14 aos, con
un diagnstico de Sndrome de Down, resulta altamente efectiva por
su carcter dinmico y motivante, como tambin la posibilidad de
representacin que este tiene.
Las principales dificultades emocionales que presentan los nios/as con
este diagnstico, los llev a reflexionar acerca de cmo intervenir, teniendo
en cuenta que la mayor cantidad de las personas con Sndrome Down que
formaban parte del programa presentan un nivel de retraso mental moderado,
y adems ostentan caractersticas psicolgicas peculiares y especficas, entre
las cuales se encuentran su pobre nivel de reflexin, bajo desarrollo de los
procesos de pensamiento, distractibilidad, dificultades en la memoria,
trastornos en el lenguaje y motivos concretos referidos a necesidades bsicas,
es que se decidi utilizar la tcnica de los tteres y las marionetas.
Al respecto de la Psicoterapia de tteres, los autores plantean que los tteres
rinden la funcin de instrumentos de trabajo, facilitadores de la actividad. As
como tambin mencionan que Rojas-Bermdez (1973, en Garca & Chacn,
1999) plantea que la utilizacin de los tteres con diferentes fines en la terapia
se debe a diferentes caractersticas que garantizan su efectividad; la
existencia real y concreta, inocuidad, maleabilidad, trasmisibilidad,
adaptabilidad, la posibilidad de asimilacin y su identificabilidad.
Referencias
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67
Las marionetas
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Cuentos y marionetas mediadores para el trabajo psicoteraputico en la infancia y la
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Seplveda, G. (2010) Apuntes de clases Procesos y estrategia en Psicoterapia Evolutiva.
Magster en Psicologa, mencin Psicologa Clnica Infanto-Juvenil. Universidad de Chile.
Infantil y de la Adolescencia (P.33-48) Editorial Mediterrneo, Santiago
Seplveda, G. (2012) Apuntes de clases. Vocesros y estrategias en psicoterapia
evolutiva. Magister en Psicologa, Psicologa clnica infanto-juvenil.
68
TTERES EN PSICOTERAPIA CONSTRUCTIVISTA
PUPPETS IN CONSTRUCTIVIST PSYCOTHERAPY
Resumen
El psicodrama con tteres es una tcnica de juego dramtico, siendo

una manera concreta de representar a otros y a s mismos. Permite hablar
abiertamente sobre experiencias positivas y negativas, como tambin
anticiparse a eventos y realizar pruebas de diferentes situaciones para
tener habilidades y herramientas para enfrentarse de manera adecuada a
ellas. Esta tcnica permite comunicarse a travs de sus propias palabras,
pero a la vez al estar representado por tteres la expresin de sentimientos
y pensamientos, esto ocurre de manera protegida.
Palabras clave: Psicodrama, tteres, sentimientos, tcnica, habilidades.
Abstract
The psychodrama with puppets is a dramatic play technique, being a
concrete way for representing others and themselves. It allows an open
talk about positive and negative experiences; also it helps to anticipate
events and to perform tests of different situations in an effort to
withhold abilities and tools to face them in a adequate way. This
technique also allows a genuine communication with the patients own
words, but through the representation in puppets the expression of
feelings and thoughts is performed in a secure and protected way.
Keywords: Psychodrama, puppets, feelings, technique, abilities.
69
Tteres en psicoterapia constructiva
Los tteres han sido usados por generaciones con una amplia gana de
propsitos: ceremoniales, religiosos, de entretencin, y ms recientemente,
recreacin, educacin y teraputico (Leyser & Wood, 2001), lo que los ha
convertido en una importante herramienta de juego dramtico. Desde los inicios
de los aos 50, los tteres se han convertido en una herramienta teraputica
ampliamente utilizada con nios, por parte de profesionales de la salud (Epstein,
Stevens, McKeever, Baruchel & Jones, 2008). Sus amplios usos (con o sin
escenario) y sus mltiples formas (de dedos, de manos, de cuerdas, tipo
marioneta, etc.), permiten un uso dinmico y adaptado a las necesidades e
intereses de cada paciente, as como tambin su utilizacin a nivel del hogar, de
la escuela, y del ambiente clnico y hospitalario. Adems, dentro de la terapia
misma se puede contemplar tanto el uso como la fabricacin de los mismos,
logrando as objetivos teraputicos distintos (Baily, 1999).
El amplio mundo de los tteres se compone de distintos subgrupos. Dentro de
los tipos ms sencillos se encuentran los tteres de dedos, que pueden construirse
vistiendo un dedo con alguna indumentaria que lo caracterice de manera
particular, o simplemente pintando directamente sobre la piel del dedo aquello
que se quiere representar. Adems, tambin pueden ser usados los dedos
desnudos como tteres, si son stos proyectados como sombras, usando una
fuente de luz. Dentro de los ms complejos se encuentran los elaborados de
material especial como madera o papel mach, y con sujeciones especiales como
hilos, o varillas para poder movilizarlos, que corresponderan a lo que conocemos
como marionetas. Dentro de esta amplia gama, los que se ubican en una posicin
intermedia de complejidad (y que a su vez son los ms utilizados) son los que se
componen de tela, tanto los ya personificados, como los que son caracterizados
por el mismo nio. En este subgrupo encontramos tambin los de dedo (ya
previamente caracterizado), de mitn (sin separacin de dedos, pudiendo ser
incluso til el uso de un calcetn, para la elaboracin de este tipo), de guante (con
separacin de cada uno de los dedos de la mano) y los de mano (que implican
que la mano deja de existir como mano propiamente tal, y que slo aparece el
personaje). Dentro de esta variada gama, existe consenso en la literatura que
aquellos tteres muy grandes o muy pequeos como para poder ser manipulados,
o inflexibles o incmodos, no deberan ser utilizados, ya que la apariencia rgida
del ttere podra ser traducida como una rigidez afectiva por parte del nio. Por
otra parte, gestos permanentes (como sonrisas, por ejemplo), podran limitar la
expresin de emociones por parte del nio (Eptein et al, 2008). Lo ideal es
presentar al nio un ttere que sea agradable a la vista y al tacto, que facilite su
identificacin con el mismo (Epstein et al, 2008). Con respecto al nmero de
tteres que deben ponerse a disposicin del nio, no hay suficiente consenso, pues
mientras algunos autores sostienen que un mayor nmero de
70
posibilidades y variedad de tteres, estimulara mejor al nio, otros autores

sostienen que tanta diversidad podra abrumarlo (Epstein et al, 2008).
En el mbito de la psicoterapia con nios, una de las primeras exponentes
de la terapia con tteres con nios fue Madelein Rambert, psicoanalista suiza
que realiz una descripcin de la tcnica en 1938 y nuevamente en 1945 en
su obra titulada Children in conflict: twelve years of psychoanalytic
practice, que incluye un prefacio de Jean Piaget. En esta obra, Rambert
combina los conceptos piagetanos de inteligencia y de etapas evolutivas, con
sus fundamentos psicoanalticos (Irwin, 1985), y en ella se concluye que para
el nio sera mucho ms fcil exponer sus ideas y sentimientos de manera
simblica a travs de un ttere, que expresndolas directamente.
Otro autor que contribuy tempranamente al conocimiento de esta tcnica
en particular, fue Adolf G. Woltmann (Irwin, 1985), quien utiliz esta tcnica
como diagnstica y teraputica en una poblacin de nios hospitalizados, de
entre 2 y 13 aos, en el Hospital Bellevue de Nueva York. En su publicacin
The Use of Puppets in Understanding Children (1940), concluye que el uso
de tteres constituye una excelente herramienta para entender los
problemas de los nios, y le atribuye cualidades particulares, a saber: 1)
permite verse a si mismo y a los otros; 2) permite entrenarse en distintos
tipos de situaciones actuadas, reduciendo la sensacin de temor o de
culpa; 3) favorece la socializacin, ya que permite experimentar
reacciones en presencia de otros nios. Adems, el autor concluye que el
uso de ttere de mano es preferible a la marioneta, ya que la expresin de
afectos como violencia o afectos es ms directa en el primero, e incluso
comprensible por los nios ms pequeos (Woltmann, 1940).
Durante el uso de las tcnicas con tteres, el terapeuta ocupa un rol activo,
pero no invasivo; realiza un acompaamiento discreto, sutil y sobrio, con una
presencia activa e intuitiva, sin apresurar al paciente, interviniendo lo justo y
necesario cada momento, respetando las resistencias del paciente, y estando
siempre atento a las emociones que ste manifiesta durante el curso de la
terapia misma (Bassols, 2006). Adems, idealmente debera depender del
nio si el terapeuta debe o no participar dentro del juego, y en qu rol debe
hacerlo (Seplveda & Dunner, 1998).
Cualquiera sea la tcnica escogida para ser utilizada, debe ser efectuada
con el entrenamiento necesario, especialmente si se trata de un protocolo
estandarizado o de la recoleccin de informacin cualitativa o cuantitativa
(Epstein et al, 2008). Por ltimo, nunca debemos olvidar que la creatividad es
un factor fundamental, necesario y vital, tanto en el terapeuta como tambin
dentro de la terapia constructivista (Leitner & Faidley, 1999), pues nos
permitir separarnos del mundo externo, y protegernos en un espacio donde
nuestros constructos sean libres de cambiar y evolucionar (protegidos
71
del juicio de los otros) para ayudarnos a encontrar soluciones que podamos
ser capaces de implementar, y as lograr una mayor flexibilizacin. En esta
misma lnea, el trabajo con rol-playing nos permite someter estos nuevos
constructos, adquiridos a travs de la creatividad, a la mirada enjuiciadora de
los otros, pero con la proteccin que nos da un ambiente controlado (el
pretender como), y con la poder flexibilizador que tiene el tomar el rol de
otro y poder experimentar la visin de su mundo, desde sus zapatos.

El uso de tteres como herramienta teraputica y educativa
contempla los siguientes objetivos:
Disminuir los niveles de ansiedad y de temor (Epstein et al, 2008).
Permitir a los nios hablar abiertamente de aspectos tanto
positivos como negativos de sus experiencias (Bretherton, Ridgeway
& Cassidy, 1990), sin la culpa o ansiedad por lo que se pueda decir,
pues los que hablan son los tteres (Timberlake & Cutler, 2001).
Permitir a los nios comunicarse en sus propias palabras,
pudiendo as expresar sus propias necesidades (Dillen, Sionger,
Helskens & Verhofstadt-Deneve, 2009).
Permitir la recreacin de eventos vividos, y la posibilidad de
probar la realidad y enfrentarse a situaciones desconocidas en un
ambiente seguro y protegido (Helton & Kotake, 2004).
Ayudar a los nios a comprender enfermedades, cirugas y
hospitalizaciones (Epstein et al, 2008).
Ayudar a los nios a adaptarse al ambiente intrahospitalario
(Epstein et al, 2008).
Ayudar a aclarar los conceptos de los nios sobre algunas enfermedades
(Epstein et al, 2008).
Ayudar a promover estrategias de salud (Epstein et al, 2008).
El uso de tteres de mano, dentro del contexto de aplicacin de
tcnicas psicodramticas (rol-playing), contempla objetivos
especficos desde el constructivismo:
Conocer la realidad fenomenolgica percibida por el nio, contribuyendo
a la toma de conciencia y a la objetivizacin de la realidad percibida por ste.
72
Permitir mayor flexibilidad cognitiva y afectiva, tanto en los

esquemas internos de funcionamiento como en los relacionales
(Dillen et al, 2009).
Favorecer la descentracin como primer paso para comenzar a
superar el egocentrismo, al permitir evaluar los esquemas relacionales del
nio con sus otros significativos, y al permitir que el nio adopte los roles de
los otros y los experimente en primera persona. Esto permite que el nio
comience a validar la realidad percibida por los otros como tambin posible.
Favorece la adaptacin luego de un desequilibrio, a travs
de un equilibrio progresivo de los distintos esquemas de
funcionamiento que posee el nio y que se coordinan entre si.

La tcnica de tteres, y en especial la tcnica de psicodrama con
tteres (que ser expuesta en el punto VII), favorece un gran nmero
de elementos evolutivos. Dentro de estos encontramos:
Contribuye a la configuracin de la identidad personal:
ayuda a establecer los lmites del s mismo (lo que siento yo y lo
que siente el otro), ayuda a reconocer las emociones propias del s
mismo (rabia, pena, angustia, etc.), y permite el reconocimiento de
s mismo como un ser nico y diferente. Adems, la superacin del
egocentrismo a travs del proceso de descentracin permitir
establecer una identidad personal autnoma y solidaria.
Favorece la integracin del s mismo, a travs de la acomodacin de
las experiencias previas, de la integracin de pasado, presente y futuro, y de
la integracin de los roles ejercidos a nivel familiar, educacional y social.
Favorece la integracin social al poder experimentar los
roles de los distintos otros significantes.
Lograr acercarse a estrategias de negociacin interpersonal
de tipo autorreflexivo y recproco (Seplveda, 1997).
Contribuye a la toma de perspectiva mutua (Seplveda,
1997), y al desarrollo de la empata.
Contribuye al desarrollo de un juicio moral en el nivel convencional,
de las expectativas interpersonales mutuas (Seplveda, 1997).
Contribuye a la identificacin y diferenciacin de las

emociones, as como la expresin de stas.
73
Edades de aplicacin
Existen discrepancias respecto a las edades ptimas en las que se
debera trabajar con este instrumento. Algunos autores refieren que es
ms apropiada para su uso con nios muy pequeos; sin embargo, existe
evidencia que apoya su uso hasta alrededor de los 14 aos (Epstein et al,
2008; Pitre, Stewart, Adams, Bedard & Landry, 2007). De todos modos,
su uso ms frecuente es en nios en etapa preoperacional y operacional
concreta (alrededor de los 5 a 12 aos), ya que permite trabajar
emociones de manera concreta con estos nios, facilitndoles a stos la
comprensin del trabajo que se realiza, pero an as permitindoles no
ser ellos a travs de los tteres, lo que les proporciona seguridad.

La tcnica con tteres puede ser aplicada en mltiples contextos y
problemticas, siendo especialmente utilizada en el contexto
educativo, en el rea de la salud y en el contexto teraputico.
Sus usos en el contexto educativo contemplan principalmente el fomento
de hbitos, el fomento de la creatividad (en la creacin de tteres), y como
tcnica educativa propiamente tal (por ejemplo, en clase de historia).
Dentro del rea de la salud se han utilizado para ayudar a
comprender y enfrentar enfermedades, procedimientos, cirugas y
hospitalizaciones, as como tambin se han utilizado en el campo de la
promocin de salud (por ejemplo en campaas dentales) (Epstein et
al, 2008; Helton & Kotake, 2004).
En el contexto teraputico, pueden ser utilizadas como herramienta
de diagnstico o de tratamiento propiamente tal (Butler, Guterman &
Rudes, 2009).Las patologas que pueden ser abordadas a travs de esta
tcnica son muchas, pero en la literatura se destacan: trastornos
conductuales (Dillen et al, 2009), problemas en el grupo primario de
apoyo (Dillen et al, 2009) y trastornos adaptativos (por ejemplo, ante
la necesidad de una institucionalizacin) (Helton & Kotake, 2004).

Esta tcnica, y en especial su aplicacin desde el rol playing, presenta
un enfoque eminentemente constructivista, pues el nio es quien plantea
todos los contenidos de lo que se representa, y el terapeuta slo participa
74
de manera activa en la medida que el nio lo va permitiendo. Por lo tanto

lo que se representa es una activa construccin del nio, y de esta manera
se har ms fcil el posterior trabajo con los contenidos que durante el
juego vayan apareciendo. Segn la edad del nio en la que se aplique la
tcnica, es incluso posible que el nio logre proponer soluciones
alternativas a los problemas expuestos en la representacin, donde l ser
un constructor activo de los cambios realizados en su propia vida para
modificar su realidad fenomenolgica actual (Dillen et al, 2009).

Dentro de la bibliografa revisada con respecto al uso de tteres en
psicoterapia, me referir en detalle a 2 tcnicas que me parecen herramientas
preciosas al momento de hacer uso de ellas con nios. La primera se refiere al
uso de tteres en el contexto de entrevista clnica, y el segundo es un
protocolo de psicodrama en adultos adaptado con tteres para nios.
Entrevistas con tteres

Existen principalmente tres tcnicas de entrevista donde los tteres son
usados para hablar y preguntar a travs de ellos (Epstein et al, 2008).
Alien Puppet Interview (API):

Se les presenta a los nios un ttere llamado Mork, que proviene de otro
planeta, por lo que no habla el idioma local correctamente. De este modo,
Mork pide a los nios que stos le expliquen el significado de algunas
palabras especficas, o que les ayude a expresar en su idioma emociones que
l no conoce. De este modo, desde la perspectiva constructivista, se podra
evaluar la significacin que cada nio da a una misma palabra. Esta tcnica
fue desarrollada por Krott y Nicoladis en 2005 (en Epstein et al, 2008).
Puppet Interview (PI):

Se les entrega a los nios un gran ttere de mano personificado
como cocodrilo, quien ser Croco, y ser manipulado por los nios.
A travs de este ttere los nios responden a una serie de preguntas
categorizadas, y segn el estudio esta sera una forma eficaz de
evaluar la real percepcin que los nios tienen sobre ellos mismos.
Esta tcnica ha sido desarrollada y estudiada por Cassidy en 1998, y
por Verschueren, Buyck y Marchen en 2001 (en Epstein et al, 2008).
75
Berkeley Puppet Interview (BPI):

Es la tcnica ms usada, sobretodo en el rea de la investigacin
cuantitativa. Consiste en una entrevista realizada por dos tteres idnticos que
representan perritos cachorros, llamados Iggy y Ziggy. Durante la entrevista,
los tteres realizan afirmaciones opuestas entre ellos, que luego son
preguntadas a los nios, por ejemplo: Iggy dice: Soy feliz, y Ziggy dice:
No soy feliz, entonces luego se le pregunta al nio y tu?. Las respuestas
se codifican y se evalan en escalas estandarizadas para la aplicacin de esta
tcnica, que fue inicialmente introducida por Elder (1990), y luego
complementada por Measelle et al en 1998 (en Epstein et al, 2008).
Protocolo de Psicodrama adaptado para

nios, con el uso de tteres
Describir a continuacin el protocolo de psicodrama para adultos
adaptado por Verhofstadt-Deneve et al el 2003, para su aplicacin a travs de
tteres con nios de 7 a 12 aos, y publicado en Journal of Constructivist
Psychology (en Dillen et al, 2009) bajo el ttulo When puppets speak:
dialectical psychodrama within developmental child psychotherapy. En este
protocolo cumple un rol esencial el aspecto relacional que el nio establece
con sus otros significativos, como fuente de informacin para llegar a
establecer un self integrado con los otros, y al mismo tiempo integrado con s
mismo. Este protocolo se utiliza generalmente para trabajar esencialmente
conflictos intrafamiliares, ya que lo que debe representar el nio es su ncleo
familiar ms cercano, o los otros significativos ms prximos.
El protocolo original (de adultos) establece sesiones de 2 horas de
duracin en trabajo grupal, donde se utilizan las sillas para representar a los
otros significativos. Adems establece 3 etapas: A) Evaluacin de la
Realidad Fenomenolgica y evaluacin de la Imagen Ideal, B) Ajuste, C)
Retroalimentacin. En el protocolo de nios, considerando las caractersticas
particulares de stos (tiempo mximo de concentracin, etapa evolutiva
concreta, fcil saturacin, etc.), se adapt como protocolo semi-estructurado,
se acortaron las sesiones a mximo 1 hora, se realiz trabajo individual, y se
trabaj con tteres, que constituyen una manera concreta de representar a los
otros, pero siempre con los contenidos del mismo nio. En vez de 3 fases, la
primera fase se dividi en dos, por lo que la fase A contempla la evaluacin
de la realidad fenomenolgica y la fase B la evaluacin de la Imagen Ideal.
El resto es muy similar. Cada sesin individual est compuesta a su vez por 3
momentos: Precalentamiento / Accin / Compartir, donde el nio es guiado
siempre de manera activa por el terapeuta, pero sin intervenir en los
contenidos de ste.
76
Para la realizacin del protocolo se utiliza un tipo particular de tteres

(adquirible en www.psychodramapuppets.be), compuestos de un cuerpo de tela
flexible y lavable, que slo tiene ojos. El nio luego puede caracterizarlos como
l estime necesario, desde el tipo y color de pelo, hasta su expresin facial y ropa
que utiliza cada uno. Adems, en el set de materiales para trabajar se incluyen
animales, para que el nio tambin pueda utilizar como medio de expresin o
como identificacin con otros significativos.
A continuacin se revisar lo esencial de cada una de las Fases:
Fase A: Cada sesin se inicia con algn precalentamiento, que puede ser un
juego, una actividad fsica, o una sesin de relajacin. La sesin contina
explicando al nio que hablaremos de su familia, usando como medio lo
tteres. Se le insta a ir caracterizando a sus otros significativos con los tteres
e incluir si lo necesita a los animales incluidos. Desde la misma construccin
de los personajes el nio comienza a introducirse en la tcnica, y a ir
sintiendo que efectivamente cada ttere toma un rol especfico. Paralelo a
esto, el terapeuta se representa a s mismo en un ttere, y ser a travs de l
que har todas las intervenciones necesarias, cuando ambos se encuentren en
la accin. Luego se le solicita al nio que invite a los miembros de esta
familia a la casa, que debe ser un lugar espacialmente delimitado, como
una alfombra o un pauelo. Al ir ingresando lo tteres a la casa el nio los
ir distribuyendo segn lo que l percibe como la situacin actual (Realidad
Fenomenolgica), lo que nos dar una idea concreta del sociograma
(concepto desde el psicodrama de adultos) percibido por el nio. Esto es lo
ms importante de la fase A. Al finalizar cada sesin es importante que el
nio des-simbolice a cada uno de los tteres y a s mismo, para asegurarnos
que no quede ligado a emociones que hayan aparecido durante la terapia.
Fase B: Esta fase se estructura bsicamente de la misma manera que la
primera, y se le pide al nio que recree en la casa la formacin con la que
quedaron los tteres al finalizar la sesin. Una vez que coloque la formacin
de la fase A, se le solicita que modifique la posicin de los personajes a la
que para l sera la ideal (Imagen Ideal). Luego de que los personajes son
reubicados por el nio, el terapeuta, a travs siempre de su ttere, realizar
una entrevista al resto de los miembros de la familia donde ser el nio que
tendr que asumir cada uno de los roles y responder en su lugar, siempre en
primera persona. Esto permite al nio ir descentrndose, ir flexibilizando sus
esquemas al tomar los roles de los otros, y adems permite ir tomando una
perspectiva mutua y no slo egocntrica. Con las respuestas de los personajes
se finaliza esta sesin, siempre recordando la des-simbolizacin final y
compartir lo que el nio quiera de la sesin.
Fase C: Esta fase implica que el nio realice una construccin activa para poder
modificar la Realidad Fenomenolgica en Imagen Ideal, con su participacin
77
activa en ello. No todos los nios estn capacitados para llegar a

trabajar en la fase C o D y en esto el protocolo es bastante permisivo,
ya que permite tomar la decisin de seguir o trabajar con los datos
obtenidos en fase A y B solamente. Algunos nios podran frustrarse
intentando encontrar soluciones a los problemas, o simplemente los
problemas evidenciados a travs de la tcnica estn muy lejos del
alcance del nio y de las posibles modificaciones que ste pueda
realizar, por lo que se aconseja su discusin y evaluacin caso a caso.
Fase D: En esta fase, lo primordial es la retroalimentacin, tanto hacia el
nio como para el terapeuta. Se utiliza la Tcnica de los Tres Tteres: en sta
se le presentan al nio tres tteres (que l mismo manejar), y se le explica al
nio que estos tteres nos van a decir cosas importantes (cada cosa con un
ttere distinto): uno nos contar que lecciones aprendiste ac, el otro nos
contar que disfrutaste de estar ac, y el tercero nos contar que no te gust
de estar ac. Entonces el nio a travs de los tteres puede responder con
seguridad y menor ansiedad, as como tambin realizar una retroalimentacin
al terapeuta respecto a la labor ejercida y al mtodo empleado.
Luego de completadas las cuatro fases (o dos en el caso de algunos
nios), es necesario realizar un seguimiento, tanto al nio como a la
familia de este para poder apreciar con mayor magnitud los logros de
la terapia y la duracin de stos, siempre en el contexto relacional. El
resumen previamente mencionado no pretende ser un resumen del
protocolo, sino slo prende resaltar lo que a mi juicio es lo ms
valioso y novedoso de la tcnica, y de este protocolo en particular..
Referencias
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79
EL PSICODRAMA
THE PSYCHODRAMA
Resumen
El Psicodrama es una tcnica psicoteraputica planteada por Jacob

Moreno y consiste en un trabajo en grupo donde se busca recrear de forma
dramtica los conflictos de uno de los pacientes que pasa a ser actor de la
escena mientras los otros miembros del grupo ocupan otros personajes y
funciones dentro de la recreacin. El psicodrama tiene el objetivo de ver de
diferentes perspectivas la situacin conflictiva, desde un entorno protegido y
enfocado al autoconocimiento y comprensin personal.
Palabras clave: Psicodrama, accin, conflictos, representacin.
Abstract
The Psychodrama is a psychotherapeutic technique formulated by
Jacob Moreno and it consists in a group work trying to recreate in a
dramatic way the conflicts of one of the patients that becomes an actor of
the scene while the other members of the group occupy other characters
or functions in the representation. Its objective is to have different
perspectives of the conflictive situation from a protected environment and
focused in self-awareness and personal comprehension.
Keywords: Psychodrama, action, conflicts, representation.
81
El Psicodrama
Tcnicas Psicodramticas desde la Perspectiva

Constructivista Evolutiva
El psicodrama es un mtodo teraputico que surge oficialmente de la mano de
Jacob Lev Moreno (1892 -1974) mdico rumano quien se interesa por las
opciones de cambio personal que se dan en el contexto del grupo social,
desarrollando los conceptos de psicoterapia de grupo y sociometra. En el
contexto teatral en Viena, entre 1919 y 1925, Moreno comenz a utilizar tcnicas
dramticas como medio para tratar a grupos de personas; as, su teatro de la
espontaneidad se transform en un teatro teraputico, donde el drama escrito es
reemplazado por el drama espontneo, pasando del nfasis de la funcin catrtica
del teatro de los espectadores a los actores (Moreno, 1972). De esta manera, se
define el Psicodrama como la psique en accin, como vivirse en la accin, en
la escena psicodramtica expresndose de manera total.
El mtodo psicodramtico y sus diversas tcnicas ha sido adoptado y
modificado por diferentes corrientes psicolgicas, distinguindose
tradicionalmente el psicodrama moreniano, que se orienta principalmente
al trabajo grupal y el psicodrama analtico francs que principalmente se
orienta al anlisis individual. Desde el punto de vista constructivista, este
mtodo es utilizado como tcnica teraputica puesto est orientado a la
accin, impacta en la situacin concreta y permite activar los procesos de
construccin del s mismo (Verhofstadt-Denve, 2003).
En este contexto Moreno y el psicodrama ponen de manifiesto cmo
las personas construimos historias y cmo al dramatizarlas podemos
generar nuevos significados del s mismo, de los otros significativos y del
entorno (Blatner, 2006). Adems, Moreno le atribuye un papel central a
la relacin entre creatividad y espontaneidad en su prctica teraputica, lo
que implica desde la perspectiva constructivista la capacidad para hacer
frente de manera flexible y creativa a situaciones nuevas. Igualmente en
los postulados morenianos es posible apreciar que el desarrollo humano
es un desarrollo constructivo e interactivo, un desarrollo de roles, donde
el otro es imprescindible, lo que est en consonancia con el pensamiento
de diversos autores constructivistas.
Moreno, desde los comienzos de su prctica clnica e incluso siendo
estudiante, se interes en el uso de este mtodo con nios. Sin embargo, los
mtodos psicodramticos son generales y no siempre se pueden aplicar de
forma automtica a los nios, por lo que se han realizado adaptaciones para
la prctica infantil, ya que se reconoce que las tcnicas dramticas sean con
disfraces, mscaras, tteres o sin elementos de apoyo, es una forma de
narracin que realiza el nio donde podemos ver las distintas reas de su
desarrollo. Por ejemplo, Oaklander plantea que mediante la actuacin
podemos observar cmo el nio o nia mueve y usa su cuerpo () podemos
82
prestar atencin a la organizacin de la obra dramtica. Podemos trabajar

con el contenido que asoma a travs de la obra y tambin el proceso que
no es dable observar dentro del contenido (2000:144). Por estas razones,
en este trabajo se revisarn brevemente los lineamientos generales del
psicodrama y las tcnicas teraputicas que plantea, para detenerse en
cmo desde la perspectiva constructivista estos mtodos permiten
favorecer el desarrollo de objetivos psicoteraputicos en el rea infanto -
juvenil, revisando dos adaptaciones recientes de la tcnica del sociograma
de accin desde la lnea constructivista.
Los principales participantes en el psicodrama son el protagonista, el
director o terapeuta principal, los yo auxiliares y el grupo (Moreno, 1972).
-El protagonista es la persona en la cual se centra la dramatizacin,

quien presenta el tema o situacin particular para actuar y al mismo
tiempo lo dramatiza, siendo as autor y actor. Este protagonista
emerge del grupo, pero tambin el grupo mismo puede ser
protagonista a travs de una temtica comn.
-Las funciones del director o terapeuta principal son introducir,
preparar, dirigir y estimular el anlisis de la dramatizacin, lo que se
lleva a cabo a travs del caldeamiento especfico e inespecfico, la
deteccin del emergente grupal y/o tema del protagonista,
introduccin de los yo-auxiliares y las distintas tcnicas.
-Los yo auxiliares, dependiendo del enfoque, pueden ser co-terapeutas
o actores miembros del grupo, que representan un rol complementario
del protagonista o a sus otros significativos.
-El grupo o auditorio pueden ser espectadores de la sesin
psicodramtica y/o formar parte de grupo teraputico.
En trminos tradicionales las fases del psicodrama son tres:
-Caldeamiento o atemperacin inespecfica y especifica que implica la
preparacin general mediante ejercicios corporales y la preparacin especfica
mediante instrucciones referidas al tema y roles que se representaran.
-La dramatizacin donde se lleva a la accin por parte del protagonista
y yo auxiliares y se emplean diversas tcnicas especficas.
- Finalmente en la fase de intercambio se comenta y analiza la dramatizacin,
en esta fase la atencin est en el grupo o auditorio y en quienes dramatizaron
expresndose las opiniones, vivencias y aprendizajes.
83
El Psicodrama
El psicodrama clsico ha desarrollado diferentes tcnicas como son:

la autopresentacin (el protagonista se describe a s mismo); el doble (el
yo auxiliar representa sentimientos o pensamientos que el protagonista
no percibe de s mismo); la inversin de roles (intercambio de roles);
el soliloquio (monlogo del doble, del director o del protagonista); el
yo auxiliar del paciente (el paciente acta como yo auxiliar de otro
miembro del grupo) (Moreno, 1972). Y el sociograma de accin,
basado en el mtodo de tomo social que se abordar de manera ms
exhaustiva puesto ha sido adaptado desde la lnea constructivista.
Objetivos teraputicos que favorece desde el constructivismo

Las tcnicas psicodramticas pueden ser usadas desde la perspectiva
constructivista como formas de diagnstico y autoconocimiento, por ejemplo
a travs del empleo de instrumentos como el Social Network Inventory o
Moreno Social Atom Proyective Test (Verhofstadt-Denve, 2003) en los
cuales la persona realiza una autoevaluacin de sus relaciones significativas.
Segn Verhofstadt-Denve (2003) las tcnicas psicodramticas adems
favorecen el logro de objetivos teraputicos especficos, como la integracin
de distintos aspectos o dimensiones de la personalidad en un proceso de
anlisis dialectico y dialgico entre las imgenes del s mismo y la que
aportan los otros significativos, debido a que el psicodrama se orienta a la
accin, se vivencia en una situacin concreta, permitiendo activar los
procesos de construccin y del s mismo, desde lo afectivo y cognitivo.
En el caso de los nios, esto se hace ms evidente dado que stos se
descubren a s mismos, a los otros y al mundo a travs de las relaciones
tempranas que se establecen con los otros significativos, por lo que las
tcnicas psicodramticas proporcionan un encuadre teraputico que favorece
la flexibilizacin de construcciones rgidas del s mismo y proporcionan un
espacio de accin seguro donde los nios pueden ensayar roles ms
adaptativos (Dillen, Siongers, Helskens & Verhofstadt-Denve. 2009).
De esta manera, las tcnicas psicodramticas permitiran el logro de objetivos
teraputicos como la flexibilizacin, la integracin del s mismo y la
representacin de roles ms adaptativos. Adems, estas tcnicas favoreceran el
desarrollo de la descentracin y objetivacin puesto que permiten experimentar a
travs de la tcnica de la inversin de roles (desde la perspectiva de los otros)
ciertos aspectos de s mismo, el comportamiento o la visin de una situacin
particular. Esto es aplicable a nios, jvenes y adultos.
A su vez, la tcnica del tomo social desde la perspectiva fenomenolgica
dialctica favorecera la integracin del s mismo, el desarrollo sano de la
84
personalidad y el desarrollo de formas ms adaptativas frente a

situaciones familiares o escolares.
Edades de aplicacin
Respecto de las edades de aplicacin Dillen y colaboradores (2009)
plantean que la tcnica del tomo social o sociograma de accin planteada
por Verhofstadt-Denve es aplicable a jvenes y adolescentes, y que la
adaptacin utilizando tteres permite el trabajo con nios menores de 12 aos.

Moreno utiliz el psicodrama para el abordaje teraputico para un
amplio espectro de patologas y problemas psicolgicos desde
problemas relacionales hasta la psicosis.
Las adaptaciones revisadas desarrolladas desde la perspectiva constructivista
en nios han sido enfocadas en dificultades de comportamiento, estrs
postraumtico y problemas relacionales en el contexto escolar y familiar.
Formas de aplicacin del Psicodrama

desde la perspectiva constructivista
El sociograma de accin es una tcnica orientada a la elaboracin y
representacin del concepto de tomo social, es decir, el diagrama que
representa el ms pequeo grupo de personas con las que un individuo tiene
un vnculo emocional significativo ya sea positivo o negativo (Moreno, 1934
en Dillen, et al. 2009). El protagonista del sociograma representar mediante
otras personas u objetos (por ejemplo: sillas, cojines) a sus otros
significativos en situaciones pasadas, presentes o futuras; reales o
imaginarias, poniendo especial atencin en la distancia relacional y afectiva
entre el protagonista y sus otros significativos. En este contexto se
desarrollar la accin que la persona desee representar pudiendo el terapeuta
recurrir a tcnicas especificas como la inversin de roles.
Verhofstadt-Denve (2003) realiz un protocolo de accin donde
confluye su modelo fenomenolgico dialctico de la personalidad con
el mtodo de tomo social. En este modelo la imagen del s mismo, la
imagen de los otros y la imagen que los otros tienen de m, se
conjugan con la imagen deseada o ideal en un proceso dialgico y
dialectico que permite el desarrollo de la personalidad.
85
El Psicodrama
Para aproximarse a la situacin concreta se realiza un autoreporte mediante

instrumentos diagnsticos del s mismo y las relaciones interpersonales (Social
Network Inventory y Moreno Social Atom Proyective Test). Luego se representa
el sociograma de accin en terapia grupal o individual, recurriendo para ello a las
fases clsicas de psicodrama (calentamiento, accin intercambio), pero
especificando tres fases particulares de su modelo de personalidad (Verhofstadt-
Denve, 2003; Dillen et al. 2009).
Fases Mtodo tomo social y modelo

dialgico dialctico de personalidad
A.En la primera fase definida como realidad versus imagen ideal, se
concretiza la situacin del protagonista, representndose el tomo
social como es percibido en el aqu y ahora, para luego explorar la
imagen ideal a travs de preguntas referidas a qu es lo que el
protagonista desea cambiar de esta situacin y cul es la interpretacin
que realiza respecto de los otros significativos.
B.La segunda fase se refiere al proceso de aprendizaje donde a partir
de la reflexin el protagonista examina cmo acercarse a su imagen
ideal, es decir, cmo el mismo y sus otros significativos pueden
contribuir a alcanzar este ideal. En esta fase se planifica y ensaya
algunas aplicaciones a la vida cotidiana.
C.En la tercera fase el protagonista evala cmo ha aplicado lo
representado en la segunda fase, la posicin de los otros y las cogniciones
y emociones involucradas. Se retroalimenta este proceso realizando los
ajustes personales necesarios y enunciando los aprendizajes.
Finalmente, en el protocolo planteado por Verhofstadt-Denve se realiza
nuevamente una autoevaluacin utilizando los mismos instrumentos
diagnsticos permitiendo as la evaluacin de todo el proceso.
Verhofstadt-Deneve, Dillen, Helskens, y Siongers (2004) realizaron una
adaptacin para nios entre los 6 y los 12 aos acortando la duracin de las
sesiones (de dos horas a una) enfocndolo en el trabajo individual, utilizando
la tcnica de inversin de roles y recurriendo a un yo auxiliar en la persona
de un co-terapeuta. En esta adaptacin se introduce el uso de tteres, ya que
stos les permiten a los nios concebir la escena espacial de s mismos y sus
otros significantes, adems de objetivar la construccin que realizan de s
mismos y sus dilogos internos. Para estos autores el sociograma es una
intensa experiencia afectiva de oposiciones dialcticas en que las emociones,
cogniciones y aprendizaje efectivo pueden ser integradas.
Dillen y colaboradores (2009) reportaron una nueva adaptacin planteando
86
esta vez que podra ser aplicado incluso en preescolares. En esta tcnica el
nio o nia elige los tteres y caractersticas distintivas como color de pelo,
vestimenta, boca y postura para dar forma concreta a s mismo y a los otros
significativas como familiares o cercanos (se incluye mascotas o personajes).
La distancia interpersonal entre los tteres, en conjunto con las caractersticas
fsicas elegidas les permitira a los nios crear su realidad fenomenolgica
en el escenario, esta accin servira adems como la fase de calentamiento
o caldeamiento en trminos psicodramticos.
El terapeuta tambin se presenta a travs de su ttere estableciendo
todos los dilogos con el nio y los otros significativos a travs de los
tteres, lo que crea un clima ms ldico y menos confrontacional.
El protocolo sigue la misma estructura que lo planteado por
Verhofstadt-Denve en 2003, sin embargo para mantener la atencin
de los nios y de acuerdo a sus caractersticas de desarrollo las fases
se subdividen en cuatro sesiones.
A modo de conclusin es importante plantear la relevancia del psicodrama
y del pensamiento de Moreno en la concepcin que los seres humanos
contamos historias y que a travs del psicodrama las re-construimos,
dndoles nuevos significados. Moreno pone en relieve tambin la
importancia de los otros en esta construccin y cmo a travs de tcnicas
especficas como la inversin de roles nos es posible empatizar con el otro,
tomar perspectiva y descubrir aspectos de nosotros mismos no visualizados.
Referencias
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de http://books.google.cl/books?hl=es&lr=&id=oWxIOSZ9XaMC&oi=fnd&pg=PR9&dq
=Verhofstadt-
87
ROLE-PLAYING
ROLE-PLAYING
Resumen
El Roleplaying es una tcnica que busca una recreacin de los roles y de

las relaciones del paciente a travs de las palabras en conjunto con un
contenido emocional. Todo el conjunto implica un cambio del papel real del
nio a sus papeles ldicos, donde ste puede asumir el papel de otro tomando
su perspectiva, reflexionando sobre sta y la situacin vivida por l. As, su
objetivo se centra en la superacin del egocentrismo otorgando al paciente
una visin amplia y de mltiples focos de observacin de la problemtica.
Palabras clave: Roleplaying, roles, relaciones, papel, escena.
Abstract
Roleplaying is a technique that tries to recreate the roles and
relationships of the patient through words with emotional content;
Altogether implies a change of the real role of the child and the ludic
roles where he can assume the roles of others taking their perspective,
reflecting about this new vision and the experience he lived. The
objective centres in overcoming the egocentrism giving the patient a
wide vision and multiples points of view of the problematic.
Keywords: Roleplaying, roles, relationships, scene.
89
Role-Playing
Introduccin
Los nios por naturaleza tienden a escuchar historias y contarlas sobre las
personas significativas y los problemas que envuelven sus relaciones del da a
da. Los significados y los puentes que establecen los nios a travs de estas
historias pueden construir realidades nuevas y proceden en avances curativos, ya
que pueden establecer diferentes formas de comprender organizar y re significar
la complejidad de estas experiencias (Freeman, 1997).
En este contexto, la tcnica de Role-play en sus diversas variantes, puede
ayudar y facilitar en el nio la posibilidad de favorecer el cambio de
conducta frente a la problemtica que enfrenta, ya que, al externalizar a
travs del hacer-creer o simular ser otro, permite contactarse con aquellos
aspectos ms perturbadores de su vida, de forma paulatina y gradual, junto al
terapeuta que lo gua a travs de la observacin-participante, dejndose llevar
por las necesidades de su actor. Esto permitir re-interpretar las conductas
y darles nuevos significados optimizando nuevos formas de funcionamiento.
Descripcin de la Tcnica
La tcnica de Role-Play o juego de rol o tambin definido como
si o acciones o situaciones simuladas, facilita al nio situarse desde
la perspectiva de otra persona, cambiando el papel real del nio a
papeles ldicos que vendran a ser distintos roles que l ejecuta,
permitindole situarse en distintos puntos de vista, lo que favorecera
profresivamente a descentrarse. (Garaigordobil, 1995).
Esta tcnica se basa en que cada individuo puede, segn West (1996),
elegir eventos relacionados con sus experiencias internas y externas, de
manera tal que los nios espontneamente pueden entrar en la
actuacin de manera natural y con flexibilidad cambiar los escenarios y
roles de manera rpida segn las dificultades que presente. Por lo tanto, el
Role-Play puede transformarse en experiencias vividas como reales,
favoreciendo un nuevo enfrentamiento al mundo.
A partir de esta informacin es importante considerar que el nio ser capaz
de representar a un otro de manera reflexiva, observando y aprendiendo a
experienciar como el otro, tomando perspectiva y permitiendo superar el
egocentrismo (Garaigordobil, 1995) gradualmente, en un proceso de juego que se
relaciona con el placer, pero sometido, segn Vygotski, a reglas que lo
encaminan a disminuir las resistencias anteriores y pre-establecidas en su
desarrollo. De esta forma, disminuye la impulsividad y aumenta la adquisicin
del autocontrol, la voluntad y la tolerancia al medio externo.
90
Para Corsini (1996), el Role-Play puede ser utilizado de diversas

formas, las que han sido aplicadas principalmente en adultos. En nios
se han adaptado desde lo aprendido con los adultos, considerando las
caractersticas y las situaciones evolutivas particulares de estos.
Corsini identifica las siguientes formas de utilizacin de la tcnica,
segn distintos autores de las cuales describir aquellas que se utilizan
en la Teora Constructivista, sin embargo, tambin mencionare
aquellas que no se ajustan completamente a esta teora:
1.-Role-playing directo (o psicodrama):

Esta tcnica se da cuando una persona representa o juega su propio rol, es
decir, cuando los nios o adultos juegan el rol de ellos mismos, junto a otra
persona que juega otro rol, en este caso el terapeuta. Con esta tcnica, los
nios pueden aumentar la percepcin de s mismos, adquiriendo mayor
conciencia. Se transforman, segn Oaklander, en herramientas naturales para
ayudarse a encontrar y dar expresin a las partes ocultas y prdidas de s
mismos, desarrollando una mayor fortaleza e individualidad. Pueden
vivenciar su mundo externo y actuar desde otro rol representando ideas,
acciones, sentimientos y expresiones que apelan a todos los recursos que
puedan reclutar dentro del s mismo (Oaklander, 2005).
Se utiliza desde la mmica hasta las experiencias de improvisacin.
2.-Inversin de roles (Rol reversal):

El protagonista juega el rol de otra persona, de esta forma es capaz
de vivir el rol como antagonista y, al mismo tiempo, ser capaz de
observar su propio comportamiento representado por un otro.
Las siguientes tcnicas son utilizadas en adultos ms que en

nios, por las estrategias de mayor complejidad evolutiva,
especialmente cognitivas, como medio para resolver problemas.
3.-Formato Alter Ego:

Es un procedimiento ficticio que se caracteriza por la presencia
de un asistente experimentado que entra en escena cuando debe
representar el pensamiento interno del protagonista. De esta forma,
se busca que este personaje brinde insight al protagonista acerca de
cmo otros pueden estar pensando o sintiendo. Este formato puede
estar inserto en el role-playing directo.
91
Role-Playing
4.-Tcnica del Espejo:
Tcnica de simbolizacin que implica que el personaje principal es

representado por otra persona y el real debe observar al otro jugar el
rol que le pertenece, de esta forma se escucha a s mismo manejando u
problema de una forma diferente, sin participar en la actividad.
5.-La silla vaca:
La experiencia se relaciona con imaginar a alguien significativo

en una silla vaca definida previamente con esas caractersticas y
decirle al nio que le diga lo que desea en ese instante.
Esta tcnica sirve para transformar situaciones complejas no

resueltas del pasado a una experiencia presente y verla en
diferentes trminos (Oaklander, 2005).
Objetivos Teraputicos que favorece desde

el constructivismo
Garaigordobil (1995) define los objetivos teraputicos del mtodo
de Role-play aplicados en nios, basados en los aportes de las
investigaciones de diversos autores, concluyendo en 6 objetivos:
1.-Positivos efectos e interacciones entre iguales, y menos

agresividad y conducta hiperactiva (Freyberg, 1973).
2.-Un incremento de las aptitudes sociales cooperativas (Rosen, 1974).
3.-El desarrollo de las habilidades sociales (McCune-Nicolish, 1981).
4.-Un incremento de las conductas pro-sociales, as como una

disminucin de los niveles de agresin manifiesta (Udwin, 1983).
5.-Una mejora en la resolucin cooperativa de los problemas de
relaciones (Shores, Huster y Strain, 1976).
6.-Un incremento en conductas sociales-pro- sociales, as como
una disminucin de conductas agresivas, de apata y timidez
(Garaigordobil, 1992).
92

Desde la perspectiva Constructivista el ser humano construye sus
experiencias y vivencias a partir de narraciones y estas son parte de la
experiencia y de la accin. Las acciones y el sufrimiento de la vida pueden
vivirse como procesos de explicarse historias a s mismos y a los dems, de
escucharlas, de llevarlas a la prctica o de vivir a travs de ellas (Garca et al.,
1998). Es importante distinguir, por lo tanto, que la visin integradora de las
formas del intervencin teraputica estn presentes en todos los mbitos de
trabajo con nios, es decir, que su desarrollo evolutivo estar profundamente
interferido por las diversas situaciones que le toca vivir. El Role-play se
transforma en estos casos, en una tcnica que permite, por lo tanto, vivenciar
situaciones desde otra perspectiva y tomar distancia cognitiva y emocional de
la experiencia, mostrndola con mayor objetividad, descentrando al nio y
contactndolo con situaciones que puede modificar.
Esta mirada implica que los elementos evolutivos se centrarn en el
desarrollo y adaptacin de los nios a las diversas experiencias que le toca
vivir. De esta forma, se promueve la descentracin egocntrica, puesto que
para jugar el nio debe coordinar sus acciones con los dems, ayudarse o
ponerse de acuerdo con aquellos otros que experimentan y reflejan diversas
formas de relacin emotiva, de percepcin y de valoracin de las situaciones,
para contribuir a un fin comn. Esta interaccin genera un proceso de
comunicacin y aprendizaje de cooperacin grupal (Garaigordobil, 1995).
Este cambio puede significar para el nio experimentar nuevas
formas de experiencias que permiten ampliar su aprendizaje a otras
conductas y as producir un cambio en su situacin actual.
Smilansky (Schaefer & OConnor, 1988) en un estudio con nios
define 6 elementos importantes para el juego simulado:
1.-Representacin del papel imitativo- tomando papeles y representando
caracterizaciones a travs de pantomima, gestos y dilogos adecuados.
2.-Hacer-creer con objetos- utilizando objetos reales o imaginarios
para representar otras cosas.
3.-Hacer- creer respecto de acciones y situaciones- simulado de acuerdo a
tiempo y lugar y estando de acuerdo en ciertos convenios en el juego.
4.-Persistencia- permaneciendo en el juego por un perodo establecido.
5.-Interaccin- trabajando con alguien ms en juego compartido.
6.-Comunicacin verbal- utilizando palabras para elaborar la
historia con otros.
93
Role-Playing
Edades de aplicacin
La aplicacin de la tcnica de Role-play implica un nivel de simbolismo en el
nio que se adquiere a partir de un crecimiento cognoscitivo y lingstico que se
presenta en forma natural entre los 2 y los 6 aos. Sin embargo, para que pueda
realizar esta tcnica es necesario, segn Schaefer, que el nio asuma papeles,
invente tramas y escenarios de hacer-creer, y utilice accesorios para representar
experiencias que haya tenido o fantaseado tener. Esto tiende a lograrse cuando se
alcanza el nivel de madurez cognitiva, lingual y emocional alrededor de los 6
aos, cercano al denominado etapa del juego con reglas, propio de nios entre
6 y 12 aos. En este perodo, Singer, plantea que el material de este juego se
almacena como una serie de imgenes e impresiones que posteriormente se
recordarn cuando sea necesario.

Es importante destacar que las dificultades o patologas en las cuales es
conveniente aplicar estas tcnicas son variadas. No obstante, es necesario definir
claramente en una evaluacin previa a la intervencin con la tcnica de role-play,
el nivel del proceso evolutivo y las caractersticas del nio. En este contexto,
Garrido y Rodrguez (1998) definen que la personalidad al tener distintos niveles
tendera a manifestar grados distintos de cambio de conducta, dependiendo del
nivel en que se encuentra la dificultad. Segn estos autores el cambio en los
niveles ms profundos es ms difcil ya que son ms inmutables, mientras que los
niveles ms externos serian ms volubles y modificables. Siguiendo este
planteamiento MacAdams (en Garrido y Rodrguez, 1998) sugiere la existencia
de 3 niveles de la Personalidad:
a)Nivel de rasgos disposicionales, estables y escasamente

susceptibles al cambio. Se relacionan con un nivel ms profundo
ligado a aspectos biolgicos y estructurales de la personalidad.
b)Nivel de intereses o preocupaciones personales, que incluye
motivaciones, preferencias, planes y estrategias que permiten afrontar las
situaciones. Este nivel sera ms modificable que el primero y permitira
comprender mejor a la persona. Se relaciona con un nivel medio, ya que
se encuentra entre lo biolgico o constitucional y el nivel externo, que se
relaciona con acontecimientos vitales de la vida de las personas.
c)Nivel de la historia vital, o integracin que la persona hace de
todas sus experiencias en un proyecto coherente. Este nivel es muy
modificable y es muy importante en la comprensin de la persona
y se establece como el nivel externo.
94
En la medida que se contextualizan estos niveles al desarrollo del nio y

sus caractersticas en conjunto con los objetivos teraputicos, ser mayor la
posibilidad de modificar la conducta y producir un cambio. Definiendo
claramente que el tercer nivel permite la individualidad y modificabilidad,
tendencia clara del constructivismo que se coloca en el polo opuesto a las
teoras que se centran en el primer nivel en la estabilidad ms que en el
cambio. Sin embargo, ambas se complementan y empiezan a formar patrones
de conducta que, aunque se podran cambiar, podran tener un grado de
resistencia a la modificacin (Garrido y Rodrguez, 1998). La gravedad de la
patologa definira la posibilidad de contacto con la construccin de la propia
realidad y as descentrarse, objetivar y tener claridad de la situacin vivida
proyectando la posibilidad de modificabilidad a partir de la intervencin
teraputica, desde la mirada del nio.
En sntesis, la posibilidad de aplicacin en trastornos de mayor severidad,

es decir, trastornos con mayor egocentrismo extremo, subjetividad, dificultad
en separar la fantasa de la realidad y dificultades en el desarrollo evolutivo
esperado, la tcnica de Role-play no sera suficiente por s sola para ayudar al
cambio significativo. Sin embargo, sera un elemento de gran aporte a
considerar por las caractersticas ya mencionadas con anterioridad.
Formas de aplicacin desde la perspectiva

La perspectiva constructivista realiza una innovacin respecto a otras
perspectivas tericas que, segn Garrido y Rodrguez (1998), propone una
circularidad reflexiva como marco comprensivo desde donde abordar las
dualidades interno-externas, objetivo-subjetivas, sujeto-objeto, verdadero-
falso. Desde aqu, la personalidad se concibe entre y no desde dentro de
los individuos, subrayando el contexto social en el cual se expresa y se
reconoce el comportamiento. En este contexto, la personalidad se entendera
como un constructo que se concibe como un proceso ms que como una
estructura, elaborado a partir de un complejo entramado de microprocesos y
relaciones sociales (Belloch & Mira, en Garrido y Rodrguez, 1998).
As los nios desarrollan en su proceso evolutivo natural, la capacidad de
entrelazar su historia personal y las narraciones acerca del mundo,
desarrollando con el tiempo habilidades narrativas. De esta forma, Bruner (en
Garrido y Rodrguez, 1998) plantea que los nios tienden desde el impulso
infantil a dar significado o estructura a la experiencia cotidiana que
permitirn finalmente construir narraciones. Segn Ricoeur (en Garrido y
Rodrguez, 1998), estas narraciones seran innovaciones discursivas que
estructuran semnticamente los eventos, aglutinando circunstancias, causas,
95
Role-Playing
efectos, fines y objetivos en una unidad coherente homognea, en el que

todos los acontecimientos se relacionan entre s. Esos relatos no solo tienen
como objetivo retener y re-elaborar la experiencia, o autojustificarnos, sino
tambin convencer, persuadir o impresionar a los dems a fin de obtener
comprensin, aceptacin, valoracin, ayuda o recompensa.
En Terapia se intenta, por lo tanto, no solo internarse en el
autoconocimiento, sino tambin entregar ayuda y la comprensin que los
jvenes necesitan, a travs de la narracin, a veces en dinmica dramtica,
sobre sus experiencias que muestran cmo su desarrollo fue afectado y sus
esquemas empobrecidos, solo centrado en la descripcin sintomtica y la
repeticin de valores negativos y absolutos. La Psicoterapia busca entonces
cambiar estos discursos hacia lo narrativo y as modificar estos hbitos
disfuncionales inscritos en su discurso (en Garrido y Rodrguez, 1998).
Es en este contexto que la Tcnica de Role-Play adquiere fuerza para
establecer en el nio la posibilidad de ser un actor y participar en forma
simulada y espontnea de la recreacin de algn acontecimiento que
puede focalizar la atencin en alguna actitud, experiencia o emocin
perturbadora. Ese es el sentido de permitir caracterizarse con libertad e
independencia de los comentarios subjetivos de otros, permitiendo que el
nio exprese en su mundo interno sin restricciones.

Las investigaciones acerca de la tcnica de representacin por la
accin de Role-play son diversas y abarcan diferentes tipos de muestras,
mbitos y conflictos en los nios, incluyendo diversas patologas.
Se realiz una investigacin en Espaa, desde la perspectiva cognitivo-
conductual, que tena como finalidad revisar la eficacia de los tratamientos
cognitivo-conductual e intervencin familiar para los trastornos de ansiedad
generalizada y ansiedad de separacin en nios y adolescentes de edades
entre 7 y 14 aos, con una media de 10,5 aos. Finalmente se describen
predictores para el tratamiento de dicha intervencin. Dentro de las tcnicas
utilizadas para la intervencin se utiliza el role-playing para generar niveles
leves de ansiedad. La investigacin fue realizada por Mariela Orgils, Xavier
Mndez, Ana Alczar, y Cndido Ingls (2003).
Estudios acerca de los nios que deben ser preparados para ciruga y
anestesia en hospitales peditricos, muestran que existe un alza significativa
de los niveles de ansiedad y fantasas denominadas universales, como por
ejemplo: miedo al abandono, al robo, a la muerte y a otras relacionadas
96
con la historia vital de cada nio. Ante esta situacin fueron establecidas
intervenciones psicolgicas de control para el nio y su familia, que permiten
disminuir significativamente estos estados emocionales y mantener el estado
mental de los nios. A este control se le ha denominado Psicoprofilaxis
Quirrgica Infantil que si bien tiene una base terica psicoanaltica, utiliza
tcnicas que comparte con otros campos tericos, como el constructivismo,
por ejemplo: role-play, tteres, imaginera entre otros.
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ACTIVIDADES POR IMGENES
EL DIBUJO: EXPRESIN ARTSTICA - CREATIVA EN
PSICOTERAPIA CONSTRUCTIVISTA - EVOLUTIVA
THE DRAWING: ARTISTIC AND CREATIVE
EXPRESSION IN CONSTRUCTIVIST
DEVELOPMENTAL PSYCHOTHERAPY
Resumen
El dibujo es una tcnica por imagen de tipo no verbal que facilita la

expresin y organizacin de pensamientos, emociones y caractersticas de
personalidad. Para los nios, dibujar es simbolizar, es su primera forma de
lenguajear, dar sentido y significado al s mismo y a los diferentes aspectos
de la realidad. El dibujo permite evaluar la percepcin de s mismo y del
mundo, los intereses y necesidades, las relaciones interpersonales, y la forma
de enfrentamiento de conflictos; tambin facilita la expresin, identificacin
y diferenciacin de emociones. Se recomienda su aplicacin en la expresin
emocional, identificacin conflictos, autoconocimiento, resolucin de
problemas, reconocimiento de habilidades, mejora de la comunicacin.
Palabras clave: dibujo, expresin de emociones, expresin de
pensamiento, expresin no-verbal.
Abstract
The drawing is a non verbal technique by image in that facilitates the
expression and organization of thoughts, emotions and personality
characteristics. For children, drawing is symbolic, it is your first form of
language, making sense and meaning to self and to the different aspects
of reality. The drawign allows to evaluate the perception of self and the
world, the interests and needs, interpersonal relationships, and how salve
101
El dibujo
conflicts; it also facilitates the expression, identification and

differentiation of emotions. It is recommended to be applied in
emotional expression, conflict identification, self-knowledge, problem
solving, recognition of skills, improving communication.
Keywords: drawing, expression of emotions, expression of thought,

non-verbal expression.
Histricamente, la utilizacin de los dibujos en las evaluaciones e
intervenciones teraputicas, fueron planteadas por el psicoanlisis. Los
psicoanalistas vean los dibujos como la expresin grfica de procesos
psquicos, fundando en esta idea el desarrollo de mtodos de evaluacin e
interpretacin estandarizados, que otorgaban la posibilidad de
diagnosticar, tanto a nios como a adultos (Malchiodi, 2003).
La utilizacin del dibujo en la actualidad, difiere de las propuestas
psicodinmicas, estableciendo que las tcnicas por imagen, el dibujo,
tienen en s mismas un potencial teraputico para el paciente, por
medio del cual ellos son capaces de expresar y organizar sus procesos
internos (Malchiodi, 1998).
El dibujo es considerado una tcnica de comunicacin no verbal, dentro de
la gama de metodologas usadas por el Arte Terapia y descritas as por la
Asociacin Americana de Arte Terapia en 1996. Los procesos curativos van
aumentando en la medida que los procesos teraputicos guan la comprensin
del s mismo por medio de la exploracin emocional, abriendo posibilidades
de comunicacin que las palabras no dan (citado en Malchiodi, 1998).
Para Cathy Malchiodi (1998), las tcnicas de expresin a travs del arte,
nos entregan a los psiclogos, herramientas fundamentales para conocer y
comprender a los nios. El dibujo, ha sido reconocido como una de las
formas de expresin no verbales, ms importantes por medio de la cual los
nios logran exponer sus pensamientos, emociones y caractersticas de
personalidad. Lo que los nios dibujan, es el reflejo de su mundo interno,
representando as sus sentimientos y entregndonos informacin relacionada
con su desarrollo psicolgico y funcionamiento interpersonal. Esta tcnica, le
permite a los nios explorar, dar solucin a sus problemas y plasmar sus
ideas o lo que han ido observando. Para los nios, dibujar es simbolizar, es su
primera forma de lenguajear, por medio de la cual dan sentido y significado
al s mismo y a los diferentes aspectos de la realidad.
Desde la psicoterapia, trabajar con nios por medio del dibujo, permite
102
desarrollar efectivas modalidades de intervencin porque esta tcnica puede

ayudar a los nios a expresar lo que no logran poner en palabras. Adems, las
primeras aproximaciones a los nios a travs del dibujo, les da seguridad al
sentir que esta nueva situacin que estn enfrentando, puede ser slo una
extensin de los juegos que ellos realizan en sus hogares.
Para comprender los dibujos de los nios, es importante conocer las
caractersticas de las etapas del desarrollo. Comprender que es
particular y esperado para cada edad, nos muestra aquella informacin
relevante que nos permite crear intervenciones efectivas y ser capaces
de reconocer las problemticas que ellos depositan en las imgenes as
como aspectos positivos de su personalidad que nos ayudarn a guiar
el desarrollo de nuevas estructuras de conocimiento y acercamiento a
la realidad, que sean ms adaptativas (Malchiodi, 1998).
Los materiales sugeridos para desplegar tcnicas grficas comprenden
una amplia variedad que debe estar al alcance de los nios para que ellos
puedan usar libremente aquello que les parezca ms apropiado.
Materiales para realizar dibujos:
Hojas blancas y de
colores Lpices grafitos
Goma de borrar
Lpices de colores, scripto, cera, pastel, carbn,
plumones Temperas, acuarelas, pinturas de
dedos, acrlicos Pinceles
Los dibujos, ya sean plsticos o grficos, pueden variar de acuerdo a

las necesidades planteadas en los objetivos teraputicos. Se puede
solicitar al nio que dibuje un tema especifico, relacionado con su
malestar o con las formas de acercamiento a la realidad que ha
construido, o algo abstracto, relacionado con sus sentimientos en torno a
vivencias o caractersticas personales y del medio que lo rodea (su motivo
de consulta, qu le da rabia, qu le da pena, por qu siente vergenza, qu
le agrada hacer, qu lo hace feliz, etc.) (Seplveda & Dnner, 1998).

El constructivismo-evolutivo, basado en la teora Piagetana, aporta a la
psicoterapia infanto-juvenil herramientas prcticas para ser utilizadas en las
intervenciones clnicas. Plantear metas y procedimientos orientados al cambio
teraputico con una visin evolutiva que considera las caractersticas de cada
103
El dibujo
etapa del desarrollo nos permite comprender cmo se ha ido organizando y

estructurando la personalidad e identidad y aproximarnos desde esta mirada a
guiar el proceso de crecimiento, dando nuevos significados a la relacin del
nio o adolescente, consigo mismo y con la realidad (Seplveda, 2010).
Se puede plantear que los objetivos teraputicos deberan estar orientados
a estimular la transformacin de estructuras psicolgicas de conocimiento en
desequilibrio hacia una organizacin psicolgica que permita la progresin a
nuevos estadios del desarrollo, en equilibrio adaptativo. Al identificar las
estructuras y procesos por medio de los cuales se van construyendo
significados, asimilando y acomodando la realidad, se pueden ir planteando
metas teraputicas que deben ir en directa relacin a los logros evolutivos de
la etapa cursada (Seplveda, 2010).
El dibujo, como tcnica teraputica de expresin y construccin

subjetiva, ayuda a reflejar la observacin que los nios hacen de la
realidad (Seplveda & Capella, 2012). A partir de esto, los objetivos
teraputicos pueden resumirse en:
Evaluar la percepcin de s mismos, del mundo y
del futuro. Evaluar la forma de enfrentamiento de
conflictos. Identificar y diferenciar emociones.
Expresar emociones. Establecer
intereses y necesidades.
Evaluar relaciones interpersonales.
Evaluar los estilos de vinculacin.
Constantini (2005), plantea que la expresin emocional por medio

de la pintura y dibujo permite el logro de objetivos, tales como:
Tomar conciencia de las formas de relacionarnos.
El desarrollo de la capacidad evocativa.
El desarrollo de la capacidad creativa y de la imaginacin.

Desarrollo de la capacidad de componer, descomponer e
integrar imgenes.
Poder establecer metforas en torno a las realidades
experimentadas. Desarrollo de la capacidad expresiva - emotiva.
Poder materializar, a travs de recursos grficos, imgenes de eventos vitales.
104
Desarrollo de nuevas habilidades, recursos de

enfrentamiento y actitudes.
Evaluar nuevas posibilidades de
acercamiento. Desarrollar potencialidades.
Lograr asimilar y acomodar los nuevos recursos, en nuevas

estructuras de accin.

Para Malchiodi (2003), los enfoques evolutivos utilizan las formas de
expresin artstica como el dibujo poniendo especial nfasis en la
comprensin normal del desarrollo, cognicin y conducta a lo largo del ciclo
de la vida. Incluyen en sus aproximaciones aspectos expresivos durante la
infancia y los niveles cognitivos de desarrollo propuestos por Piaget,
aplicando estas estrategias al trabajo con nios y proponiendo que estas
prcticas teraputicas permiten la evaluacin individual para todas las edades.
A partir de lo planteado, las tcnicas teraputicas con uso de imgenes
deben abordar aspectos del desarrollo evolutivo favoreciendo el progreso
hacia estadios de mayor complejidad y la integracin de aspectos previos.
Los movimientos evolutivos centrales a abordar y que pueden ser
favorecidos por tcnicas de imagen van (Seplveda & Capella, 2012):
Desde el egocentrismo hacia la descentracin.
Desde la visin subjetiva de la realidad hacia la
construccin de una realidad objetivadora.
Desde lo concreto hacia la abstraccin. Desde
la rigidez hacia la flexibilidad cognitiva.
Desde el descontrol hacia el control de emociones e impulsos.

Desde la dependencia hacia la autonoma: cooperacin y reciprocidad en
las relaciones interpersonales; respeto y responsabilidad social.
Diferenciacin e integracin de s mismo.
Edades de aplicacin
El dibujo puede ser usado en una amplia variedad de escenarios
105
El dibujo
teraputicos; con nios, adultos, familias y grupos (Malchiodi, 2003). Al

ser una herramienta de expresin emocional que permite la
representacin de la realidad y como esta ha sido estructurada, se
convierte en una modalidad que permite ayudar a individuos de todas las
edades a resolver conflictos emocionales, ya que les abre la posibilidad
de darse cuenta de que el producto de su expresin creativa representa sus
propios esquemas de acercamiento a la realidad.
Sin embargo, Vigotsky (2006), plantea que la tcnica del dibujo es la
actividad predilecta de los nios slo en sus edades tempranas. Durante la
pubertad y adolescencia inicial, el dibujo pierde su encanto, denotando
que el paso de un estadio al otro en el desarrollo implica una prdida de
inters por esta forma de expresin artstica - creativa. As, el dibujo se
convierte en una excelente herramienta de trabajo teraputico en nios,
pero al ser utilizada con adolescentes se debe considerar en aquellos
casos en los que el paciente decida trabajar por medio de esta tcnica de
expresin no verbal o cuando han sido estimulados en el desarrollo
artstico y experimentan por la pintura y el dibujo una gran aficin.
Kerschensteiner (citado en Vigotsky, 2006), propone una divisin
de cuatro etapas en el proceso de desarrollo del dibujo infantil, etapas
que se detienen al llegar al periodo de transicin:
Esquemas
Etapa que sigue al periodo de los garabatos, donde se expresa de
manera aislada y sin forma. Es la representacin esquemtica de los
objetos que se alejan de su aspecto real y se caracteriza porque los nios
dibujan de memoria, lo que ya saben y les parece ms importante de lo
que viven e imaginan. Representan concreta y egocntricamente, desde lo
que ellos necesitan y quieren. Se encuentra hasta los 5 aos.
Sentimientos
Los nios intentan reflejar relaciones cercanas a la realidad vivida.
Continan siendo esquemticos, pero con un mayor uso de detalles y
formalidad. Se da hasta los 8 aos.
Representacin veraz
Aparecen las siluetas y contornos con un adecuado uso de la realidad,
Aspectos ms parecidos al objeto observado. Alrededor de los 11 aos.
Representacin amplia
Los objetos aparecen con volumen y perspectiva. Se inicia la utilizacin
adecuada de colores, sombras y movimientos. Cercano a los 13 aos.
106
Si consideramos que el dibujo permite la representacin del s mismo, de

los otros y de la realidad, esta tcnica puede ser empleada en todos aquellos
casos en los cuales el paciente exprese el deseo de trabajar a travs de esta
forma de expresin y acercamiento a sus construcciones y esquemas de
accin. Lo fundamental al momento de elegir una tcnica de trabajo, es
considerar las elecciones del paciente y guiar en aquellas que puedan
presentar mayor utilidad debido al conflicto que trae a consulta y a sus
caractersticas personales. Desde este punto de vista, es importante mencionar
que las tcnicas de imagen, al ser formas de expresin no verbal, funcionan
positivamente con personalidades que tienden a tener dificultades para poner
en palabras lo que les sucede o con quienes no logran organizar sucesos
vitales y que al depositarlos en el papel y poder observarlos, reestructuran
esta realidad y son capaces de organizar alternativas de accin.

Dentro de las patologas de aplicacin de las tcnicas por imagen,
enfocadas a la expresin artstica y grfica, se encuentras los problemas
de Salud Mental que afectan el desarrollo en la etapa adolescente. Entre
ellos se pueden mencionar la Fobia Social, Trastorno de Ansiedad por
Separacin, Trastorno de Ansiedad Generalizada, Trastorno Obsesivo
Compulsivo, Depresin, Trastorno de Pnico, Trastorno por estrs Post-
Traumtico y Trastornos de la alimentacin.
En la adolescencia se enfrenta diversas tareas que tienen que ver con el
desarrollo y madurez. Los cambios fsicos, madurez sexual, afectiva, intelectual,
social y personal, implican una mayor flexibilidad en el uso de la informacin y
la integracin de aspectos del pasado, para enfrentar los desafos del presente y
hacer planes para el futuro (Moreno, 2007). Estas problemticas, que acompaan
el proceso de crecimiento, son frecuentes motivos de consulta en terapia. En
aquellos adolescentes que han desarrollado capacidades artsticas, creativas y un
libre uso de los espacios y la imaginacin, las tcnicas grficas y plsticas son un
excelente recurso de trabajo expresivo.
Es destacable el hecho que el dibujo, como tcnica de expresin no
verbal de vivencias y emociones, puede abordar todos aquellos problemas
y patologa, tanto de nios como de adolescentes que afecten:
La expresin de sentimientos y
emociones. Autoconocimiento.
Identificacin de reas de
conflicto. Resolucin de
problemas. Crecimiento personal.
107
El dibujo
Mejorar la comunicacin.
Reconocimiento de habilidades.
Un ejemplo de esto se da en la evaluacin de eventos crticos o
traumticos. Por medio del dibujo, los nios son capaces de expresar
situaciones traumticas en las que estn involucrados sentimientos intensos
que al ser plasmados en el papel, se hacen tangibles y manejables para ellos.

Uno de los pioneros en desarrollar una visin constructivista de las tcnicas
artsticas es Don Bannister (1988), con su articulo A PCT view of novel writing
and reading en Experimenting with Personal Construct Psychology. A partir de
sus publicaciones, el inters ha ido en aumento y se han realizado conferencias y
publicaciones compiladas en el libro Creative construing: Personal constructions
in the arts, de Scheer, J. & Sewell, K en el ao 2006.
Los artculos (Burr, 2008; Foster & Viney, 2007; Humphreys &
Leitner, 2007; Lewis, 2007; Stein, 2007) extrados de la revista de
psicologa constructivista, citan la utilizacin de la psicoterapia de los
constructos personales (PCP), desarrollada por Kelly en 1955, como
la tcnica no verbal y visual, que incluye el arte y los dibujos, en la
que se basan las intervenciones por ellos planteadas.
Para Kelly (Stein, 2007), la PCP es teora y filosofa, ms que una tcnica.
El terapeuta realiza una intervencin adecuada cuando la lleva a la practica
desde la PCP, no buscando realizar preguntas misteriosas a los pacientes, ni
tampoco tener un rol omnisciente como terapeuta. El proceso debe involucrar
el escuchar de manera respetuosa y con cuidado, para entender a los
pacientes y comprender cmo ellos viven sus propias realidades. El inters se
centra en la persona, en un contexto de una intima relacin y no en el
problema que l o ella puedan traer a terapia. En la terapia se va haciendo
una exploracin profunda de quin es el paciente, retirando los obstculos y
abriendo nuevas vas para convertirse en quienes quieren realmente ser.
En la PCP, la evaluacin se sobrepone con la intervencin temprana.

Durante la terapia, el paciente siente que existe un profundo entendimiento
de l y puede desarrollar mecanismos de introspeccin. Al lograr verse a s
mismo, se van produciendo cambios y procesos de anticipacin frente a las
nuevas experiencias. Las tcnicas por imagen, como el dibujo, grficas del
espacio relacional, postales e imaginera, se van incorporando como una
nueva forma de hacer preguntas, ir evaluando al paciente, y una alternativa
para producir cambios, al enfrentarlos a sus construcciones de la realidad
108
y esperar que sean capaces de ver alternativas distintas de

enfrentamiento (Stein, 2007).
Por lo tanto, la PCP busca obtener lo central, los ncleos de los constructos
de los pacientes, siendo este el objetivo esencial de la terapia. Desde esta
teora, el terapeuta se relaciona con el paciente, tratando de acercarse a la
forma en que l se construye a s mismo y a los otros. Para esta modalidad de
intervencin, la expresin verbal es fundamental. Sin embargo, no todos los
pacientes logran expresarse verbalmente. Aquellos que han experimentado un
trauma antes del desarrollo del lenguaje, puede detener la capacidad de dar
sentido y significado a nivel verbal. Los nios pueden tener dificultad al
tratar de contar a otros lo que estn sintiendo o experimentando. Por esta
razn, los terapeutas necesitan caminos no verbales para lograr acceder a
aspectos centrales de los ncleos de los constructos de los pacientes. Los
dibujos permiten que los pacientes expresen lo que estn experimentando y
esto ofrece un medio de comunicacin (Humphreys & Leitner, 2007).
Ravenette, refiri que los dibujos de los nios reflejan y apuntan a
aspectos y procesos de conocimiento de niveles ms bajos de conciencia que
aquellos que expresan o pueden articular verbalmente (Ravenette, 1977;
citado en Humphreys & Leitner, 2007). De esta manera, as como un nio se
vuelve un maestro del lenguaje, varios de sus constructos permanecen en el
estado no verbal e inexaminables. De hecho muchas personas tienen una vida
satisfactoria sin nunca haber explorado sus sistemas de constructos, ya que la
gente no apela a sus sistemas de constructos para actuar, ellos son sus
sistemas de constructos (Ravenette, 1977; citado en Humphreys & Leitner,
2007). La evaluacin de los constructos personales en terapia, se puede
realizar por medio de tcnicas grficas y esta herramienta es til cuando
necesitamos acceder a los sistemas de constructos de los pacientes.

Las investigaciones y publicaciones revisadas para desarrollar este trabajo,
centran su exposicin en dos grandes reas relacionadas al quehacer teraputico.
En una primera aproximacin, autores como Zaldvar (1995), Malchodi (1998,
2003), Fernndez (2003), Solari, et al. (2004) y Omenat (2006), proponen un
acercamiento a las tcnicas no verbales de expresin creativa y emocional, desde
la teora de arte terapia en la que se incluye el trabajo por medio de la pintura,
dibujo, imgenes y uso libre del color; formas de expresin artstica que son
elegidas por el paciente y por medio de las cuales l o ella logran significar y dar
sentido a los conflictos que se presentan en sus relaciones y enfrentamiento con la
realidad, tanto consigo mismo
109
El dibujo
como con los otros. Se incluyen dentro de estas publicaciones, los

trabajos con pacientes infantiles o adolescentes.
Las conclusiones a las que llegan las investigaciones realizadas
indican que el trabajo con imgenes ayuda a los pacientes a fortalecer
la capacidad de expresin a travs de la simbolizacin de sentimientos
y experiencias, que al ser graficados, se vuelven menos amenazantes.
El trabajo a travs de la expresin artstica les permite a los pacientes
encontrar nuevas respuestas a sus conflictos e ir profundizando en s
mismos en la medida que se vayan sintiendo capacitados. Abre de esta
manera, nuevas posibilidades de resolucin y de cambio.
La segunda propuesta intervenida, es reconocida y publicada en
revistas de psicologa constructivista. Desde este enfoque, la practica
clnica por medio de tcnicas no verbales, como imgenes y dibujos,
se basan en las propuestas tericas de la psicologa de los constructos
personales, planteada por Kelly en 1955 (Humphreys & Leitner, 2007;
Foster & Viney, 2007; Lewis, 2007; Stein, 2007; Burr, 2008).
Destaca que en ambas propuestas interventivas, la imaginacin, base
de todo proceso creativo, permite el desarrollo general y la preparacin
para estadios de mayor madurez al abrir espacios en los cuales se logra
reproducir la realidad y reelaborar nuevas posibilidades de acercamiento,
basadas en las necesidades de cada nio (Vigotsky, 2006). Es as como se
entiende que la imaginacin es la base de toda actividad creadora y los
nios utilizan estas capacidades de manera libre para lograr acomodar
estructuras previas de funcionamiento a nuevas situaciones, en un
movimiento evolutivo y progresivo a estadios ms complejos.
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111
HISTORIETAS:
USO DE HISTORIETAS EN PSICOTERAPIA
CONSTRUCTIVISTA
CARTOONS:
USING CARTOONS IN CONSTRUCTIVIST
PSYCHOTHERAPY
Resumen
Las historietas consisten en el diseo grfico de situaciones dibujadas en
forma de comics con globos que pueden incluir dilogos. Se basan, por tanto,
en lenguaje visual, verbal y signos convencionales. Las historietas facilitan la
expresin organizada de vivencias significativas mediante un proceso
narrativo que genera sentido del mundo del s mismo, permite la creacin de
nuevas soluciones a los problemas, y favorece el sentido de continuidad del s
mismo, integrando pasado, presente, y futuro. Se recomienda su aplicacin
desde los 7 aos en problemas internalizantes, trastornos generalizados del
desarrollo, y traumas, especialmente, abuso sexual infantil.
Palabras clave: historietas, comics, narrativa, resignificacin,
integracin del s mismo.
Abstract
The stories consist of graphic design in the form of drawing comics with balloons
which may include dialogues, therefore, they are based on visual language, verbal
and conventional signs. They facilitate the organized expression of significant
experiences through a narrative process that generates the sense of the self and
the world and allows the creation of new solutions to problems, fosters continuity
of the self integrating past, present, and future.
113
Historietas
Application is encouraged since age 7 in internalizing problems, pervasive

developmental disorders, and trauma, especially child sexual abuse.
Keywords: cartoons, comics, fiction, new meaning, integration of self.
Introduccin
En el presente trabajo se expone una revisin bibliogrfica acerca del
empleo de historietas en la prctica clnica infanto juvenil, entregando
una fundamentacin terica desde el enfoque constructivista evolutivo.
El cmic es uno de los textos ms accesibles y motivadores para los nios
debido a que sus elementos constitutivos son cercanos a la experiencia
infantil. Desde edades tempranas, el nio utiliza el dibujo como un
instrumento expresivo mediante el cual representa su mundo interior,
convirtindose en una actividad necesaria y placentera (Segovia, 2010).
Paralelamente, la elaboracin de un cuento o historia, permite ir estimulando
el desarrollo de habilidades cognitivas necesarias para el dominio del
lenguaje, herramienta fundamental para el acceso a la cultura (Bruner, 1991).
Desde el enfoque constructivista evolutivo, la tcnica por historietas, permite
que el nio a travs de la creacin ldica de una historia, otorgue sentido a su
experiencia y elabore nuevas significaciones frente a situaciones traumticas
o conflictivas. Adems, mediante el proceso de secuenciacin y temporalidad
propio de la tcnica, permite la integracin coherente de pasado, presente y
futuro, favoreciendo el logro de una identidad personal coherente y continua
(Capella, Escala, Nuez, 2009; Seplveda, 2010). Por lo tanto, estas dos
eficientes herramientas, dibujo y narracin, adquieren especial importancia
en la prctica clnica infanto juvenil.
En trminos de estructura, el presente documento comienza con la

descripcin de la tcnica y su fundamentacin terica desde la
perspectiva constructivista evolutiva y, en segundo lugar, se exponen los
objetivos teraputicos y desarrollo evolutivo que favorece.
Posteriormente se discutir sobre las edades de aplicacin, formas de
empleo y problemticas o patologas que enfrenta. Finalmente, se
entregar una breve revisin de investigaciones que empleen la tcnica.
Algunos lo nombran como comic y otros suelen llamarle historietas; con
palabras diversas, todos se refieren a lo mismo: a la sucesin de cuadritos
dibujados. El empleo de este mtodo en psicologa se fundamenta
esencialmente porque constituye una tcnica atractiva y entretenida para el
114
mundo infantil. Adems, la historieta genera un clima familiar, bsicamente

por su habitualidad en los medios de comunicacin e informacin, lo que
facilita un uso amigable por parte de los nios y adolescentes.
Los creadores de historietas suelen definirla como una serie de dibujos
que constituyen un relato, es decir, es una narracin en imgenes
considerada un arte secuencial. Segn, Coma la historieta no es ms que
narrativa mediante secuencia de imgenes dibujadas (1982:9).
Desde la psicologa, Seplveda y Dunner (1998), exponen una definicin
similar de la tcnica, entendiendo la historieta como un diseo grfico de
situaciones dibujadas en forma de comics con los globos en blanco si se
desea, para incluir los dilogos de la situacin problema. Facilita la
comprensin de la secuencia en la cual se presentan los eventos, los cuales
tienen un inicio, una trama o accin central y un fin o meta (1998:12).
Las principales caractersticas de la historieta presuponen un
soporte temporal, un antes y un despus de la vieta que se lee,
que generalmente se refiere a un presente (Tubau, 1969). Adems
existe una interaccin de lo verbal y lo icnico, empleando cdigos
especficos que permite la distincin clara de una historieta.
Existe una semntica de la historieta que permite hablar del signo
convencional de la nube o globo (bocadillo), que significa
manifestacin hablada; no obstante, si la nube esta unida por
burbujitas significa pensamiento, si est circunscrita por contornos
cortados en ngulos agudos en diente de sierra puede representar a su
vez miedo, ira, agitacin, explosin de clera, segn se prefije. Otro
elemento es el signo grfico utilizado en funcin sonora en una libre
ampliacin de los recursos onomatopyicos de una lengua, por
ejemplo: Boom, puede representar una explosin (Morillo, 2009).
Por lo visto, en la historieta existe toda una iconografa. Se pueden
citar varios procedimientos de visualizacin de la metfora o de la
semejanza (Fernndez, 2010), como por ejemplo: Tener el corazn
alegre; la ampolleta encendida, que significa tener una idea
repentina, etc. Estas son expresiones que en la historieta se realizan
recurriendo constantemente a una simbologa figurativa elemental.
Otro elemento relevante de sealar es la cartela, que se emplea para
sealar la voz del narrador. Su forma es rectangular, y se ubica en la
parte superior de la vieta. A su vez, existe el cartucho, que es un tipo
de cartela que se usa para enlazar dos vietas consecutivas, quedando
la vieta ocupada por el texto (Fernndez, 2006).
La historieta se sirve del dibujo y de la lengua escrita para narrar, emplea
115
Historietas
como recursos lingsticos los dilogos, pensamientos, textos de apoyo y

onomatopeyas y, como lenguaje visual, incluye la vieta, (unidad mnima
de la significacin de la historieta, es decir, cada dibujo o cuadro), y el
encuadre (limitacin del espacio real donde se desarrolla la accin de la
vieta). Se distinguen diferentes tipos de encuadre de acuerdo al espacio
que se seleccione de la realidad (planos), al ngulo de visin adoptado, o
al espacio que ocupe en el papel (formato) (Fernndez, 2006).
Existen diferentes tipos de planos y ngulos. En relacin al primero se
destacan principalmente: El gran plano general (describe el ambiente
donde transcurre la accin y los personajes apenas se perciben), plano
general (las referencias al ambiente son menos, pues cobra protagonismo
la figura humana), plano americano (corta a los personajes alrededor de
las rodillas), medio (corta al personaje por la cadera, cintura o pecho),
primer plano (muestra al personaje a partir de los hombros) y de detalle
(muestra un fragmento o parte del cuerpo humano) (Fernndez, 2006).
En virtud de lo anteriormente sealado, es de vital importancia
tener como premisa fundamental que el lenguaje de la historieta es
esencialmente narrativo y sirve para contar historias o algo en
particular. En psicoterapia, la historieta es considerada una tcnica
grfica y narrativa, lo que no permite analizar estos componentes por
separado, sino yuxtapuestos (Barbieri, 1993).
Desde el enfoque constructivista, la terapia narrativa entrega significativos
aportes a la intervencin infanto juvenil, poniendo el acento en la re
significacin de narrativas traumticas o conflictivas. Este enfoque incluye
una variedad de tcnicas para la construccin de narrativas alternativas, entre
ellas, destaca el empleo de las historietas. (Capella, et al., 2009).
El trmino terapia narrativa implica escuchar y contar historias sobre las
personas y los problemas de su vida. La historieta permite a la persona organizar
sus experiencias desde su significacin personal, mediante dibujos y breves
dilogos. El lenguaje puede dar a los hechos la forma de relatos de esperanza, por
ello la terapia narrativa utiliza las conversaciones, el dilogo, los relatos y los
procesos simples de habla y escucha porque son vas importantes para construir
significados con los nios que ayuden a los mismos a producir avances en sus
procesos internos (Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D., 2001). Del mismo
modo permite lograr una identidad personal y concepto de s mismo, mediante
el uso de la configuracin narrativa. El yo no se expresa narrando, se construye
narrando (Capella, et al., 2009: 3).
Por consiguiente, es relevante destacar que el enfoque narrativo de White y
Epston (1993; citado en Garca & Mardones, 2010) sealan que los relatos no
slo determinan el significado atribuido a las vivencias, sino que tambin
determinan qu aspectos de la experiencia vivida se seleccionan para asignarles
116
significado. De esta manera El nio ordena y expresa elementos

significativos de su experiencia, a travs de un proceso narrativo, creando
un sentido del mundo y de s mismo (Capella, et al., 2009: 3).
La historieta tiene en comn con otros medios narrativos la necesaria
articulacin del tiempo y el espacio para, mediante una determinada
operacin de montaje, construir la esencia del discurso narrativo
(Segovia, 2010). Pero la capacidad para entender y articular el tiempo y el
espacio est necesariamente vinculada a procesos psicolgicos
relacionados con el desarrollo evolutivo, por lo que el empleo de esta
tcnica en la prctica clnica debe ser acorde a la etapa del desarrollo del
nio y a las caractersticas individuales del sujeto. A travs del proceso de
secuenciacin, favorece que el nio recupere la iniciativa del presente y
del futuro y logre reinsertarse a espacios antiguos o nuevos.
Por consiguiente, segn Freeman, Lopston, y Stacey, (1995; citados en Bunge,
Mandil & Gomar, 2007), si a los nios se les diera a escoger, la mayora de ellos
preferira interactuar de forma divertida; las conversaciones serias y la resolucin
metdica de los problemas pueden dificultar la comunicacin de los nios. La
historieta permite un acercamiento ldico y amigable, permitiendo la expresin
de las vivencias de los nios de manera entretenida, adems de la sensacin de
auto-eficacia que genera el poder transmitir al terapeuta temticas que lo
perturban en una forma simple y clara, apta para describir contenidos y
situaciones que los recursos verbales en su actual nivel evolutivo no abarcaran.
De la misma manera, esta tcnica le permite al nio dar significado a su historia
personal, a travs del descubrimiento guiado, rol que ocupa el terapeuta,
entendiendo adems que en la psicoterapia constructivista se busca generar
espacio de colaboracin en la construccin y reconstruccin de significados,
considerando el rol del terapeuta, como un acompaante en este proceso de co-
construccin (Seplveda, 2008).
Desde otra perspectiva, la historieta como tcnica de expresin grfica a
travs del dibujo apunta como elemento caracterstico el crear o producir algo
a partir de las propias vivencias o experiencias del sujeto, donde adems se
permite la creacin de nuevas soluciones (nuevas por los menos para quien la
cre)a y propone un descentramiento del estado actual de la situacin, a travs
del cual el sujeto busca otros modos, otras alternativas, que permitan la
solucin del problema o situacin planteada. (Surez & Guibert, 2000). Por
otro lado, Facilita la reorganizacin de pensamientos y sentimientos, y
muestra su visin de la realidad (Seplveda, et al., 1998:12).
Los dibujos son tiles para lograr un mayor conocimiento de las
caractersticas personales del nio, permitiendo considerar las fortalezas y
debilidades que ayudarn al cambio, pudiendo analizar en conjunto con el
nio, el porqu del problema o suceso y llevarlo a situaciones especficas
117
Historietas
(Seplveda, et al., 1998). La tcnica grfica, permite a s mismo la manifestacin

de las emociones, deseos, sentimientos y conflictos de los nios, integrando
situaciones que le parecen dificultosas, a travs de la diversin.
Segn Duborgel (1981) el dibujo infantil es una manifestacin
privilegiada de la creacin artstica y es tambin el lugar en el cual la
psicologa puede reconocer la expresin de una necesidad psicolgica o
emocional. Por ello la psicologa opta por estudiar las grafas y dibujos de los
nios como un acto que implica contenidos significativos. Sin embargo, las
emociones infantiles son mucho ms amplias de lo que los nios son capaces
de expresar; la experimentacin de la emocin antecede a la capacidad de
expresarla, por esta razn es necesario que los nios dispongan abiertamente
de diversos medios, como el dibujo y las historietas o el arte en general para
expresarse y comunicar sus sentimientos y emociones.
Esta tcnica puede ser considerada artstica, puesto que favorece el desarrollo
de la creatividad, espontaneidad, autoexpresin, y autodescubrimiento; del
mismo modo, estimula sentimientos de dominio, realizacin y competencia
personal a travs de la produccin de la obra (Surez, et al., 2000). En razn de lo
anterior, los nios construyen sus propias historias, personajes y dilogos, en
base a sus conocimientos y significaciones, comunicando de esta forma su visin
del mundo, de s mismo y de los otros.
A pesar de la enorme importancia del dibujo, cuando el nio elabora la
historieta resulta evidente que, adems de expresarse grficamente, est
desplegando unas estrategias mentales que atienden a otros fines diferentes a
la sola expresin grfica. Se puede observar cmo en la ejecucin del trabajo
sigue un orden, que suele iniciarse con la plasmacin del ttulo para continuar
con la elaboracin de la primera vieta, seguida del resto de vietas,
manteniendo un orden secuencial (Segovia, 2010). Aunque en la historieta no
aparezcan textos escritos, es evidente que gran parte de sus esfuerzos han ido
destinados a la creacin de una secuencia temporal de los hechos que
sustenta la esencia de la narracin. De este modo, la expresin escrita entrega
a los nios una forma alternativa de manifestacin de sus deseos, necesidades
y sentimientos, ampliando su repertorio comunicacional.

Desde la perspectiva constructivista evolutiva, el papel del terapeuta est
definido como un acompaante en el desarrollo, que debe guiar a la persona
hacia mejores equilibrios, explorando las posibilidades de enfrentamiento y
solucin de los problemas. De esta forma, el terapeuta tiene ciertos objetivos
centrales a seguir, los cuales deben ir orientados hacia: desarrollar cambios
118
estructurales profundos, y facilitar el proceso de diferenciacin y

objetivacin de la realidad, logrando la integracin. En este proceso, la
empata con el paciente juega un rol fundamental, en donde se deben
respetar los ritmos evolutivos, siendo el terapeuta una herramienta que
pueda participar del proceso de construccin o reconstruccin del
significado (Macurn, 2003; citado en Daz, 2007).
Por otro lado, estaran los procesos de individuacin, donde se
busca que el nio o adolescente logre sentirse y percibirse separado
del mundo, sintindose nico y diferente y logre la mantencin de un
sentido de continuidad, sintindose l mismo a travs del tiempo y de
mantener la constancia del mundo construido (Guidano, 1998; citado
en Daz, 2007). La tcnica pudiese favorecer la integracin del s
mismo, como una tarea de acomodacin a las experiencias que se han
dado en la historia vital, pudiendo ir organizando y reintegrando las
contradicciones que surgen a travs de la vida de manera significativa.
El empleo de historietas en psicoterapia constructivista evolutiva
permite el logro de los objetivos o metas centrales de este enfoque, los
cuales fueron descritos en los prrafos anteriores, principalmente porque
sus elementos constitutivos, dibujo y narracin, resultan concordantes con
esta perspectiva. En virtud de lo anterior, el uso de historietas favorece
principalmente el logro de una mayor integracin personal del pasado,
presente y futuro, permitiendo que el paciente reescriba su vida,
incorporando a su relato pedazos de la historia que han sido marginados
de la experiencia, acontecimientos que constituyen excepciones a la
narrativa actual; entonces la persona ser capaz de dar un nuevo
significado a su vida pasada y proyectar un futuro menos opresivo que el
que puede estar manifestando en la actualidad (Garca y Mardones 2010).
La terapia permite la estimulacin del desarrollo en todas las reas (moral,
afectivo y cognitivo) para lograr equilibrio y flexibilizar estructuras
cognitivas. Del mismo modo, al ser la historieta eminentemente una
narracin en imgenes, pudiese facilitar la construccin del self, que conlleva
la secuenciacin analgica de eventos significativos para el sujeto a travs de
la conexin de experiencias de similar intensidad y tonalidad afectiva
(Guidano, 1994, 1995; citado en Daz, 2007).

El empleo de historietas como tcnica psicoteraputica estimula de forma
ldica la expresin de emociones y sentimientos (Bunge, Mandil & Gomar,
2007), facilitando el desarrollo de elementos evolutivos en los nios. De este
modo, es preciso sealar que la tcnica favorece la toma de perspectiva social
119
Historietas
(Gray, s.f.), permitiendo que el paciente perciba a travs de la

secuenciacin de los sucesos, las relaciones interpersonales, estimulando
sentimientos de respeto hacia otros y por otro lado, lograr que el nio
comprenda que las interacciones sociales tienen una continuidad de
hechos pasados que nos ayudan a entender el significado del presente.
Se infiere que el uso de historietas puede aportar al descubrimiento de
reglas sociales y a la comprensin de las normas que gobiernan el mundo
externo, buscando soluciones o explicaciones ms realistas de los
fenmenos que se observan, a travs de un descubrimiento guiado por el
terapeuta. Es por ello que debe incentivarse a que el nio explore y
descubra sus propios sentimientos, emociones, pensamientos, creencias,
valores y conductas, a travs de la construccin propia de personajes,
dilogos y escenarios. En este enfoque, el terapeuta es una especie de
gua que acompaa al nio desde su nivel de desarrollo, avanzando de
acuerdo a las posibilidades de cada nio (Seplveda, 2010).
Se puede inferir que a partir de la creacin de una historieta, se lograr
estimular el desarrollo de las habilidades cognitivas de resolucin de problemas
interpersonales, que son esenciales para la adaptacin social, puesto que el nio
puede tomar conciencia de los posibles problemas que surgen en el modo que
interacta con otros o con el mundo, pudiendo flexibilizar su estructura y generar
nuevas alternativas de solucin (Seplveda, 1997).
La aplicacin de esta tcnica permite la generacin de pensamientos
alternativos, empleando los globos de pensamiento, pudiendo
manifestar soluciones alternativas a los problemas. Por otro lado, se
puede hipotticamente sealar que la tcnica estimula la habilidad
cognitiva de orientacin a metas, permitiendo que el nio capte los pasos
necesarios para llevar a cabo la solucin a un problema interpersonal, que
implica reconocer obstculos, anticipar, tener conciencia de cmo los
otros pueden reaccionar y cmo no debe reaccionar durante el proceso de
resolucin de las dificultades (Seplveda, 1997; Bunge, et al., 2007).
Por otra parte, los elementos constitutivos de la historieta, dibujo y
narracin, permiten formular que la tcnica puede favorecer la toma de
iniciativa y el desarrollo de la confianza, orgullo sano y competencia
personal por la obra conseguida. Seplveda (1997), manifiesta que la persona
que logra xito va desarrollando un sentido de estar a cargo de sus conductas,
estimulando de esta forma el desarrollo de un locus de control interno.
Segn Piaget (1973), el nio comienza a los 6 o 7 aos a liberarse de su
egocentrismo social e intelectual, pudiendo hipotetizar, de este modo, que la
tcnica por historietas favorece que el nio pueda ir desarrollando una visin
de la realidad ms objetiva, a travs de la construccin de sucesos
secuenciados, que facilite la visualizacin de los eventos, cogniciones
120
continentes, acciones y sentimientos de s mismo y de los otros. Por lo

tanto, se considera que el uso de esta tcnica en clnica infanto juvenil,
permite que el nio logre la superacin del egocentrismo, considerando y
respetando los ritmos evolutivos de cada sujeto. Piaget seala necesaria la
descentracin del egocentrismo, enfatizando la integracin con otros y las
relaciones de cooperacin con el mundo, por as decir, porque el nio
lograr de esta forma transformar las relaciones inmediatas en un
sistema coherente de relaciones objetivas (Piaget, 1973: 73).
Edades de aplicacin
Alrededor de los 7 aos, las imgenes mentales de los nios pueden
referirse a la reconstitucin del pasado, a la evocacin de objetos ausentes y
la anticipacin de acciones futuras (Mardones: 2010), por lo que se considera
una edad apropiada para el empleo de la tcnica de historietas en terapia.
De acuerdo a lo expuesto por Seplveda et al. (1998) y Mardones (2010),
desde de los 5 aos es posible introducir tcnicas icnicas sencillas como el
dibujo, y a partir de los 7 hasta aproximadamente los 10 aos, comienza a operar
la lgica. sta inunda todas las reas de desarrollo del nio, ya que la vida social
implica la necesidad de pensamientos de permanencia. En este periodo las nias y
nios buscan respuestas concretas y reales, por lo que metforas y aforismos
resulta poco afortunado en un proceso psicoteraputico. La estructuracin de la
realidad se realiza por medio de la propia razn, en donde los nios son capaces
de comprender conceptos o distinguir clases, con los que organizan un sistema
configurativo de la realidad. En este proceso a su vez, son capaces de considerar
la perspectiva de los dems, aunque con dificultad de integracin con las propias.
En este momento del desarrollo, es posible aplicar tcnicas ms complejas como
juego de roles o dramatizaciones, adems del dibujo y marionetas,
complementarlo con tcnicas de dilogo y verbalizacin. Del modo mismo,
resulta idnea la utilizacin de historietas.
El uso de la historieta en terapia puede variar segn la etapa evolutiva
en la que se encuentra el paciente, no siendo recomendable emplear las
historietas con las convencionalidades semiticas de los adultos, pero s
que los nios pequeos logren la comprensin de secuencializacin y
temporalidad. Por lo cual, se recomienda un soporte preparado: vietas ya
recuadradas o tiras limitadas, donde el nio secuencia de 2 o 3 vietas y
luego la ordenacin (Barrero, 2002). Interesa el suceso expresivo de
contar algo, ms que la perfeccin formal.
Alrededor de los 12 aos en adelante, el joven comienza a operar segn
pensamientos ms abstractos, comienzan a surgir las ideas. El joven es capaz
de razonar de forma hipottica deductiva. Aparte de las operaciones simples
121
Historietas
como las destacadas en el estadio anterior, conceptos y clases, es posible

distinguir operaciones de segundo orden, es decir aquellas operaciones sobre
operaciones, es decir, reflexibilidad (Piaget, 1954). Esta evolucin entrega
nuevas posibilidades teraputicas como la utilizacin de tcnicas icnicas y
verbales, como el dilogo directo, e icnicas de mayor complejidad como las
historietas, donde es necesario poder expresar en forma concisa ideas a travs
del lenguaje y la imagen (Mardones, 2010). En virtud de lo anterior, con
respecto a la aplicacin, desde los 8 a 12 aos, se puede partir de argumentos
base y diseo de personajes: Se introducen elementos del lenguaje particular
del comic (bocadillos, metforas, onomatopeyas), donde el nio puede
realizar una historieta de hasta 6 vietas por pgina (Barrero, 2002),
favoreciendo a s mismo la competencia personal del adolescente.

La tcnica de historietas puede ser empleada para diversas problemticas o
patologas, sin embargo, se considera ms adecuado su uso en trastornos
internalizantes, tales como: Trastornos ansiosos, depresin, obsesiones o
nios inhibidos, por mencionar algunos (Seplveda, 2010). En el primer
caso, se puede guiar al nio ansioso, para que a travs de la creacin de una
historia, desarrolle elementos de confianza y fortalezca sus recursos
personales que le permitan enfrentar la realidad de mejor manera, pudiendo
emplear globitos de pensamiento que sean ms adaptativos, y logren
percibir un mundo un poco menos amenazante.
En nios o adolescentes con depresin, se puede hipotetizar que la
tcnica facilita la incorporacin de elementos gratificantes en las escenas
secuenciadas o puede facilitar la generacin de dilogos, que infundan
una visin positiva de s mismo, de los otros y del mundo, logrando la
descatastroficacin. Permite adems la bsqueda de nuevas alternativas,
que involucre conectarse con los otros, infundiendo esperanza y
favoreciendo la proyeccin futura (Seplveda, 2010).
Se han encontrado considerables aportes a la intervencin infanto
juvenil con el uso de historietas, en donde se pone el acento en la re
significacin de narrativas traumticas o conflictivas. Desde la prctica
clnica, existe un inters particular por la temporalidad y los procesos de
secuenciacin en problemticas clnicas especficas, temticas como el
estrs post-traumtico o los procesos de prdida y duelo, han despertado
un gran inters por estudiar la manera en que los pacientes elaboran estas
experiencias (Neimeyer, 2000; citado en Daz, 2007).
Desde el enfoque constructivista, la terapia basada en el uso de narrativas
entrega aportes a la intervencin en abuso sexual infantil, poniendo el acento
122
en la resignificacin de narrativas traumticas. En este enfoque destaca el

empleo de comics biogrficos (Capella, et al., 2009). El fundamento del uso
de esta tcnica en problemticas de este tipo, se basa en el argumento de que
si el nio ha experimentado activaciones emocionales que sobrepasan sus
niveles de tolerancia como producto de ciertos eventos discrepantes en su vida,
entonces no podr secuencializarse en una historia con diversos contenidos y
generar dolor y rigidez (Capella, et al., 2009: 3). Por lo tanto, en el caso del
uso del comic en nios traumatizados, el objetivo es la construccin de narrativas
alternativas, las cuales permiten acceder a nuevos significados o a un final ms
satisfactorio. Se busca la construccin de un relato curativo, a travs de la
resignificacin de los hechos traumticos (Capella, et al., 2009).
Se revisaron documentos y antecedentes relativos al uso de historietas
sociales, tcnica desarrollada por el experto estadounidense Carol Gray en
pacientes con Trastorno autista y asperger. Segn el autor, la tcnica busca
ayudar a que los nios autistas comprendan las reglas sociales, cmo
interactuar adecuadamente con los dems (por ejemplo, concentrarse en
quin, qu, cundo, dnde y por qu de las situaciones sociales), permitiendo
del mismo modo que el nio desarrolle la habilidad de ponerse en el lugar del
otro y entender el punto de vista de otra persona, de acuerdo al periodo
evolutivo en el que se encuentren (Gray, s.f.).
Por ltimo, es relevante sealar que el terapeuta no debiera tomar el
diagnstico del nio como una gua para la terapia, etiquetando al
individuo bajo una categora rgida, sino que debe tratar ese elemento
como una herramienta para lograr establecer las necesidades evolutivas y
as restablecer un equilibrio cognoscitivo, logrando que el nio sea ms
flexible, de acuerdo al nivel del desarrollo en el que este se encuentre.

Se efectu una exhaustiva revisin bibliogrfica con relacin a la
temtica abordada, encontrndose la inexistencia de investigaciones o
trabajos que permitan la concretizacin del empleo de esta tcnica en
sesiones psicoteraputicas, ms difcil an desde el enfoque
constructivista evolutivo, principalmente, porque es un modelo
relativamente nuevo. No obstante, la experiencia clnica nos seala que
este instrumento constituye un gran aporte al tratamiento de diversas
patologas o problemticas que experimenta el mundo infantil.
En el mbito educativo, existen experiencias en la aplicacin de historietas,
orientadas al desarrollo de aprendizajes significativos y la estimulacin de la
creatividad principalmente (Fernndez, 2006; Morillo, 2009; Fernndez,
123
Historietas
2010). Segn Fernndez (2006), el tratamiento constructivista requiere que los

contenidos que se plantean sean asimilados por los alumnos de forma
significativa, a raz de la experiencia del aprendizaje personal. Las actividades
que se sugieren permiten que los nios sean los autnticos protagonistas de su
desarrollo escolar; con ellas se contribuye a que los alumnos construyan
conocimientos que puedan aplicar en diversas circunstancias y adems que
aprendan a utilizar sus nuevos saberes para conseguir nuevos aprendizajes.
Las experiencias en el aula sealan que la elaboracin de la historieta es
una actividad motivadora en s misma, aunque existen nios que no se
atreven en primera instancia con el argumento de que no saben dibujar. Se les
da a conocer que la historieta es un instrumento esencialmente narrativo, y
que por lo tanto lo principal es tener algo que contar. Posterior a la
consiga, se le pide al nio que piense en el guin y en los personajes de su
historia (Barrero, 2002). En el mbito educativo, se considera imprescindible
explicar las caractersticas del lenguaje de los comics, puesto, que permite
que el nio siente que su obra es una produccin seria y valorada,
favoreciendo de este modo la competencia personal.
Existe otra variante de empleo de historieta en el aula, en donde se les
entrega a los nios las tiras o planas de cmics con los textos de los globos o
bocadillos borrados para que ellos los rellenen, permitiendo una construccin
personal del guin y una elaboracin significativa desde la experiencia de
cada individuo. Otra variante de la actividad anterior es el desarrollo de
actividades grupales, en donde se dividan grupos de dibujantes y de
guionista, segn eleccin propia de los alumnos. Tambin se han efectuados
adaptaciones de un cmic a una narracin escrita: un cuento o un relato
breve, y, contar oralmente la historia narrada en un cmic o utilizar el cmic
como punto de partida para el estudio o debate de un tema (Barrero, 2002).
Las historietas han sido incorporadas en las aulas europeas, con el fin de
hacer ms atractiva y creativa la tarea del docente y fomentar la participacin
de los estudiantes. Se promueve el empleo de Tecnologas de la
comunicacin e informacin [TIC] para la enseanza, por lo que se utilizan
programas generadores de comic, que permitan que los nios conozcan los
elementos constitutivos de esta tcnica, de forma ldica, posteriormente,
crean su propia historieta. Algunos programas generadores de comic, son de
uso gratuito, se pueden mencionar los siguientes: CreaComics de GenMgic;
Myths y Legends Story Creator; o Toondoo. Estos programas resultan por su
sencillez, ideales para el trabajo con los ms pequeos, permiten escribir el
nombre del autor, y de la actividad, elegir y modifica el tamao de los
escenarios, que aparecern en cada vieta, realizar dibujo libre sobre ellas,
aadir personajes y objetos e insertar diversos tipos de globos para escribir
los textos. El resultado se puede imprimir (Snchez, 2010).
124
Es relevante sealar, que las aplicaciones descritas en el prrafo

anterior, pueden extrapolarse a la prctica clnica, convirtindose en
un insumo de gran utilidad y eficacia, ya sea, en intervenciones
individuales o grupales. Se propone para que el trabajo con los ms
pequeos resulte atractivo y mantengan la atencin en la actividad
desarrollada, utilizar los programas generadores de comic para la
comprensin de los elementos que lo constituyen y posteriormente
junto a la gua de terapeuta, el nio construya su propia historieta.
En el mbito psicoteraputico, la aplicacin de la tcnica es similar
a otros enfoques, sin embargo, la participacin del terapeuta difiere
desde esta perspectiva, puesto que se le considera un guiador del
proceso de significacin y construccin personal del paciente.
Desde la perspectiva constructivista, los comics biogrficos, mencionados
en el punto anterior, son eficazmente aplicados como tcnicas de intervencin
en situaciones de agresin sexual. A continuacin se seala de forma
especfica su ejecucin en sesin. En un primer momento, se le pide al
paciente que dibuje 4 o 5 escenas de la vida, en orden cronolgico, abordando
momentos antes y durante la agresin, el presente y una proyeccin futura. Se
integran globos de ideas, sentimientos y acciones, tanto del paciente, como de
los objetos y personajes puestos en el dibujo. De esta manera, el terapeuta ira
comentando el proceso de creacin y los elementos que contiene, logrando el
desarrollo de los siguientes objetivos (Capella, et al. 2009: 3):
Favorecer el sentido de continuidad del s mismo,

integrando el quiebre biogrfico de la agresin. - Ponderar la
agresin como un evento vital de su historia personal, no el nico.
Facilita la expresin de ideas y afectos asociados a la
agresin, tanto propias como del agresor.
Ampliar el repertorio cognitivo y afectivo en la comprensin
de la agresin.
Empoderar al paciente en la descripcin de su propia
historia, donde l es creador grfico.
Aportar a la desestigmatizacin, concediendo un futuro
libre, no marcado por la agresin.
Se sugiere usar la tcnica al trmino de la etapa elaborativa, ya que
permite una sntesis de la historia vital, favoreciendo el proceso de
cierre (Capella, et al: 2009).
Con respecto al uso de historietas en otras patologas o problemticas, su
aplicacin es similar a la antes sealada. Por ejemplo, en el caso de las fobias,
125
Historietas
se le puede pedir al nio que dibuje una secuencia de eventos que anteceden
a la situacin temida, destacando pensamientos y sentimientos. Luego,
cambia los dilogos por otros alternativos, en los cuales es capaz de enfrentar
la situacin temida sin ansiedad, destacando pensamientos y sentimientos
alternativos. Tambin, se le puede pedir al nio que elabore una historieta
con lo peor que le haya pasado en su vida, lo mejor que le haya pasado, algo
triste, o abordar dinmicas familiares, donde el nio con la gua del terapeuta
seale caractersticas de cada miembro de la familia, por ejemplo: Quin es
el ms pesado, simptico, amable u otros. (Seplveda, et al., 1998). Esta
tcnica puede ser utilizada no solo a nivel diagnostico sino tambin
teraputico, analizando con el nio los elementos que aparecen en el dibujo
secuenciado y sus sentimientos en relacin a l.
El terapeuta participa activamente de la produccin de la historieta
por parte del nio, efectuando intervenciones durante todo el proceso,
guiando el descubrimiento de nuevas significaciones, permitiendo que
el nio a travs de las imgenes producidas, pueda ir cada vez ms
flexibilizando el concepto que tiene de su problema, matizando de
este modo la catastroficacin (Seplveda, 2010).
La terapia cognitiva emplea bastante las historietas en sus intervenciones
con poblacin infanto juvenil. Desde esta perspectiva se considera que la
utilizacin de los personajes del comic son un aporte para el logro de los
cambios cognitivos, emocionales y conductuales, ya que al graficar la
situacin problema, se ubican globos de pensamientos que dan cuenta de la
cognicin contingente, y los personajes dan cuenta de las expresiones
emocionales de cada uno, como a su vez, los movimientos de objetos o
personajes pueden ilustrar la conducta del paciente frente a la situacin
problema. Esta tcnica permite el logro de cambios en etas reas junto a la
participacin activa del paciente (Bunge, et al., 2007).
Bunge et al. (2007), recomienda que el terapeuta le explique al paciente que l
puede ser su propio doctor de los miedos o el maestro de los problemas, que
la idea sea que l se vuelva un especialista en resolver aquello por lo que
consulta. Se apunta de este modo a fomentar la participacin activa del nio. Una
posible estrategia inicial puede ser la de pedirle al propio paciente que se dibuje a
s mismo con el rol que haya elegido para afrontar sus problemas, y elabore un
comics. Por ejemplo, se podra dibujar como un gigante que aplasta los miedos.
De manera complementaria se puede ir monitoreando los globitos de la
construccin de su historieta que le generan ansiedad, enojo y tristeza, para luego
investigar en conjunto las pruebas que se tienen acerca de la veracidad de los
mismos, buscando otras alternativas ms positivas y beneficiosas para el nio.
Adems, se incorpora el uso de actividades a desarrollar en su casa, elaborando
por ejemplo, vietas con globitos vacos para completar con los pensamientos
que tiene cada vez que enfrenta el
126
problema. Asimismo, en la medida en que el nio lleva sus dibujos

consigo, puede transportar los significados y soluciones alternativos a
la situacin problemtica.
Como fue sealado anteriormente, Gray (s.f.), emplea el uso de historietas
en terapia con nios con Trastorno del Espectro Autista. El nombre de la
tcnica en ingls es comic strip convertations, y consiste en el uso de
cuentos cortos que describen situaciones sociales y conversaciones en forma
de historieta, un proceso que ilustra la informacin transmitida con dibujos
simples, smbolos grficos y color. Estas intervenciones sociales estn
basadas en la filosofa del mejoramiento de las habilidades sociales a travs
del mejoramiento del entendimiento social y la responsabilidad compartida
para el xito social. Para su ejecucin, se requiere de lpices de colores para
dibujar personas de palo con globos de texto, para mostrar lo que dijo y
pens, burbujas, y pueden incorporarse otros globos de dilogos, para mostrar
lo que pudo haber pensado en determinada situacin social.
Por ltimo, es recomendable sealar que los nios no siempre
conceptualizan de manera clara sus dificultades, por ello, la
externalizacin del problema puede ser una estrategia eficaz para lograr
una definicin concreta, precisa y motivante del mismo. Esto puede
lograrse apoyndose en un dibujo o historieta, puesto que facilita que el
nio pueda graficarse luchando contra su enemigo el problema, ponerle
un nombre y describir las dificultades que le ocasiona, otorgarles
significados y construir alternativas de solucin (Freeman, et al., 2001).

La investigacin se limita a un estudio de historias sociales. Swaggart et al.
(1995; citado en Gray, s.f.) combin el uso de historias con el tradicional
entrenamiento conductista de las habilidades sociales. El estudio implic a tres
estudiantes diagnosticados con autismo desde moderado hasta severo, dos nios
de 7 aos, y una nia de 11 aos. Los tratamientos fueron diseados en forma
individual para mejorar comportamiento del saludo en la nia y para ensear a los
varones a compartir y poder jugar con ms eficacia con otros. Cada maana, un
profesor o terapeuta lean una historia individualizada dirigida a tratar el
comportamiento determinado como objetivo en cada estudiante. Las historias
contenan iconos para ilustrar y para reforzar el significado del texto. Una
segunda historia fue leda a uno de los estudiantes para explicar la intervencin
conductual relacionada. Los autores expusieron como conclusin que los estudios
aportan apoyo para el uso de historias sociales en los nios con autismo en
conjunto con un modelo tradicional de entrenamiento de las habilidades sociales
para ensear nuevas habilidades
127
Historietas
y disminuir comportamientos inadecuados. Sin embargo, al emplear

en forma simultnea las historias sociales junto con mtodos
conductuales, hace imposible determinar el impacto de las historias
sociales en los cambios positivos del comportamiento.
Con respecto al empleo de la tcnica desde el enfoque constructivista
evolutivo, no se hallaron evidencias empricas que la sustenten, sin
embargo, se considera de vital importancia efectuar investigaciones que
avalen el uso de historietas en terapia con nios. Considerando que el uso
de dibujos e historietas son un excelente medio para fortalecer la alianza
teraputica, y al mismo tiempo, esta herramienta puede aportar
positivamente en los resultados del tratamiento debido a que aquellos
nios situados evolutivamente en etapas pre-operatorias y operatorias
concretas, emplean al dibujo como una actividad natural con funciones
ldicas, pero tambin organizacionales respecto al entorno, pudiendo
construir o re construir nuevas significaciones de sus experiencias.
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130
CMICS:
UTILIZACIN DEL CMICS EN AGRESIN SEXUAL
DESDE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
COMICS:
USING COMICS IN SEXUAL ABUSE FROM
CONSTRUCTIVIST PERSPECTIVE
Resumen
El cmic consiste en una tcnica teraputica narrativa biogrfica

basada en elementos grficos y comunicativos verbales y no verbales. Su
utilizacin en casos de agresin sexual permite integrar el continuo vital,
reconstruir la cronologa biogrfica, tomar perspectiva y expresar
emociones respecto de un evento abusivo, y flexibilizar las estructuras
cognitivas mediante historias alternativas. Se solicita al nio o nia
dibujar escenas donde represente eventos relevantes de su historia vital,
incluyendo eventos previos a la agresin sexual, relacionados con sta, y
posteriores a sta. Se sugiere su aplicacin desde los 8 aos.
Palabras clave: Agresin sexual, comic, historieta, integracin biogrfica.
Abstract
The comic is a biographical narrative therapeutic technique with graphic
elements based on verbal and nonverbal communication. Its use in sexual
assault cases facilitates to integrate the continuum of life, to reconstruct the
biographical chronology, perspective taking and express emotions about an
abusive event, and develop flexible cognitive structures through alternative
histories. It asks the child to draw scenes where he represent important events
131
Cristin Saldias Rupalln
Comics: Utilizacin del cmics en agresin sexual desde perspectiva constructivista
of his life history, including events leading up to sexual assault, relating

to it, and posterior to it. It suggests its application from the 8 years.
Keywords: sexual assault, comic, history, biographical integration.
Introduccin
El cmic ha sido clasificado como tcnica en psicoterapia dentro de las
llamadas tcnicas narrativas biogrficas (Capella, Escala, Nuez, 2009).
sta tcnica utiliza lo grfico y la comunicacin (verbal y no verbal) para
dar a conocer cmo el nio o nia ha ido construyendo la visin de s
mismo y de los otros en relacin a eventos especficos en la construccin
de su realidad y su historia. Respecto de la elaboracin del Cmics, la
ms utilizada es la distractiva y en algunas situaciones tambin se aplica
en el mbito educativo, en donde se busca que los alumnos distingan
diferentes elementos (Bielsa, Fernndez, Morreno & Organero, 2010).
A continuacin, se entregan los elementos especficos presentes en
el cmics desde una breve resea histrica hasta su construccin, para
luego realizar el nexo con algunos de los elementos de la terapia
constructivista evolutiva desde las tcnicas narrativas, para finalmente
entregar una propuesta de aplicacin en terapia en abuso sexual, la
cual tiene por objeto integrar la historia del nio en un todo coherente
respecto de la construccin del s mismo.
Desde el cmic
1. Breve Resea
Segn la real academia de la lengua espaola (2010), la palabra comics en su
segunda acepcin es definida como: Serie de dibujos que constituye un relato
cmico, dramtico, fantstico, policaco, de aventuras, etc., con texto o sin l.
Puede ser una simple tira en la prensa, una pgina completa o un libro.
Diversos autores entregan sus definiciones dependiendo del rea a la cual
pertenecen. De esta forma, Javier Coma (En Bielsa, Fernndez, Morreno, &
Organero, 2010) la refiere como una narrativa mediante secuencia de imgenes
dibujadas. En esta misma lnea K. Baur (En Bielsa, Fernndez, Morreno, &
Organero, 2010) la define como: Forma narrativa cuya estructura no consta
solo de un sistema, sino de dos: lenguaje e imagen). En los tres casos, se da
cuenta de una historia a travs de imgenes. Sin embargo, Umberto Eco (1999)
132
seala que la historieta es un producto cultural, ordenado desde arriba, y

funciona segn toda mecnica de la persuasin oculta, presuponiendo en el
receptor una postura de evasin que estimula de inmediato las veleidades
paternalistas de los organizadores. As, los comics, en su mayora refleja la
implcita pedagoga de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y
valores vigentes. Lo cual da cuenta de una visin socio-cultural del comic,
definindolo como una expresin de una cultura en un tiempo determinado.
En cuanto a su origen a nivel de publicacin, el cmic estara
vinculado a las caractersticas econmicas, sociales y culturales en la
sociedad que se origina. Historieta en Espaa, Comic en Estados Unidos,
diferentes nombres en diferentes pases, el trmino Comic viene de
comedian, esta misma de comediante y lo que busca es provocar la risa,
se presume que naci en Estados Unidos, pero esto no est del todo claro,
sin embargo, se reconoce a The yellow Kid de Richard Felton Outcault
en 1984, con una sola vieta, como el primer comic de tipo Cartoon,
publicado en New York Journal. La aparicin de esto, habra elevado la
venta de peridicos y le dio importancia comercial a travs del humor.
Como parte de la competencia comercial entre los dos peridicos ms
importantes de Estados Unidos, William Randolph Hearst, encarg
realizar una nueva historieta, la cual trataba de las travesuras de dos
nios, dicha estrategia tuvo el efecto deseado y aument la venta de
peridicos, incluso se ha llegado indicar como el inicio de la adiccin a
las tiras cmicas. Siendo el ambiente familiar el contexto de muchas de
las historias que se crearon al comienzo, lo cual generaba la sensacin de
cercana con el lector. (Llanas & Mata, 2008).
Segn Llanas y Mata (2008) lo que sigui a la historias familiares
fueron los luchadores, superhroes y en general los sper poderes,
siendo un ejemplo de aquello Superman que naci en el ao 1938,
poca en la que se desarrollaba la II guerra mundial.
Al final de la guerra, la gente demanda historias ms humanas, sociales y
familiares, ya no quieren batallas victoriosas y la sociedad busca refugio de
nuevo en lo cotidiano, el trabajo, las amistades, la familia, lo romntico. Esto
apoya lo referido por Eco (1999), en donde el comic funcionara como una
expresin de la cultura y el momento histrico por el cual atraviesa el pas.
2. Caractersticas
Respecto de las caractersticas comunes propuestas por diferentes
autores (Bielsa, Fernndez, Morreno & Organero, 2010), se pueden
resumir en las siguientes cuatro:
133
1.-Carcter predominante narrativo, diacrnico, del mensaje.

2.-Secuencia de imgenes consecutivas para articular un relato.
3.-La permanencia de, al menos, un personaje estable a lo largo de
una serie.
4.-Integracin del texto en la imagen.
Principalmente el cmic es narrativo y presupone temporalidad, un
antes y un despus lo cual se grfica en las vietas realizadas y
que generalmente se refiere a un presente. Por otra parte, se debe
considerar la interaccin entre lo verbal y lo icnico, utilizando
cdigos especficos para la expresin de cada escena.
3. Composicin y Construccin del Cmic
El cmic est compuesto por diferentes elementos comunes que

debemos tener en cuenta a la hora de realizar uno (Llanas & Mata,
2008, Bielsa, Fernndez, Morreno & Organero, 2010; Prez, 2007):
Los personajes
Cada personaje y ms si es el principal, tiene que estar perfectamente

definido, saber todo sobre l, sus gustos, forma de desenvolverse, su manera
de hablar, sus habilidades y relaciones con otros personajes. Si la relacin
con otros va a sustentar la historia el argumento est rodeado por otras
pequeas tramas o personajes que van complementando la historia principal.
Vietas
La vieta es el espacio donde se realizar el dibujo y es referida

como un elemento clave del cmic, la esencia de la narrativa,
indivisible y llena de informacin (Llanas & Mata, 2008).
En la forma y el tamao se generan los efectos sobre la narracin
misma. De esta forma, la vieta en s misma, debiera tener su propia
fuerza, la cual ser entregada por la configuracin que se le realiza, as, es
importante tener claro que es lo que desea contar y enfatizar. Es la unidad
mnima de la significacin de la historieta. Unidad espacio-temporal,
unidad de significacin y unidad de montaje; y al tiempo, unidad de
percepcin diferencial (Bielsa, Fernndez, Morreno & Organero, 2010).
134
Tipos de vietas
En primer lugar, el orden es el mismo utilizado en occidente de izquierda a

derecha, y de arriba abajo, se recomienda utilizar mximo seis vietas debido
a que ms podra enlentecer la lectura, a la vez, existen diferenciaciones entre
el tamao, en donde la ms grande refiere mayor importancia (Llanas &
Mata, 2008; Bielsa, Fernndez, Morreno & Organero, 2010).
Se distingue en la vieta un continente y un contenido.
Continente: Est formado, normalmente, por una serie de lneas que
delimitan el espacio total de la pgina del cmic. Cabe destacar tres
aspectos del continente de la vieta:
Las caractersticas de las lneas constitutivas, rectas,
curvas, ligeramente onduladas, etc.
La forma de la vieta, la ms frecuente es la rectangular,
aunque tambin existen cuadradas, triangulares, etc.
Dimensiones de la vieta.
Contenido: Se puede especificar como contenido icnico y verbal. A

la vez, se dibuja el contexto en donde se llevar a cabo la accin.
Emociones (Llanas & Mata, 2008):
A travs de la expresin facial, practicarlas en un espejo para luego

realizarlas sobre un personaje dibujado, es un ejercicio recomendado,
segn estos autores; se utiliza la misma forma para dibujar la pena, la
rabia, etc., ya sea en un animal, nio o anciano.
Sorpresa: ojos arriba, boca abierta, manos en la boca.
Susto: cuerpo hacia atrs, o incluso que el personaje caiga.
Levantar al persona del suelo
Enojo o Ira: Cejas haca en diagonal, la parte baja hacia la nariz,
boca arqueada haba abajo. Brazos cruzados, o manos en posicin de ataque.
Tristeza: Boca arqueada hacia abajo abierta o cerrada, con
lgrimas, los prpados y los ojos cados
Alegra y Risa: Cuanto mayor la alegra o la risa, ms se acenta
en el papel. Se le estiran los extremos que unen los labios, los ojos casi
igual, se alargan sutilmente o se arquean levemente las cejas, mientras
ms risa, los extremos se arquean ms y los ojos se achican ms.
135
Preocupacin: Ojos con aureola dientes para simular mirada perdida,

los ojos bien abiertos con la boca hacia abajo y los dientes rozando unos
contra otros. Tambin puede ser la boca ladeada, morderse las uas o el labio.
Tambin a la hora de realizar un comics estn el lenguaje corporal a
travs de las manos, la postura de los hombros y el movimiento.
El Bocadillo
Corresponde al espacio donde se colocan los textos que dicen o

piensan los personajes. Lo conforman dos elementos, el globo, que
corresponde al rea en donde se escribe el texto y el cual puede ser de
diferente forma dependiendo intencionalidad del contenido y el texto
narrador (Llanas & Mata, 2008).
Un personaje est hablando Hablan varios personajes Un personaje piensa
Alguien habla en voz baja Alguien grita Escribe el narrador.
El contorno en forma de nubes significa palabras pensadas

por el personaje.
El contorno delineado con tornas temblorosas, significa voz
temblorosa y expresa debilidad, temor, fro, etc.
El contorno en forma de dientes de serrucho, expresa un
grito, irritacin, estallido, etc.
El contorno con lneas discontinuas indica que los personajes
hablan en voz baja para expresar secretos, confidencias, etc.
Cuando el rabilo del bocadillo seala un lugar fuera del
cuadro, indica que el personaje que habla no aparece en la vieta.
El bocadillo incluido en otro bocadillo indica las pausas que
realiza el personaje en su conversacin.
136
Una sucesin de globos que envuelven a los personajes

expresa pelea, actos agresivos.
El globo con varios rabillos indica que el texto es dicho por
varios personales.
Una vez que ya contamos con todos los elementos, lo primero que hay que
tener es la idea, es decir, el argumento que guiar lo que queremos contar,
siguiendo el orden lgico que deseamos darle (Llanas & Mata, 2008).
La Historia
La historia en el cmic por lo general est orientada a divertir a la persona

que lo lee, o bien realizando un seguimiento de las aventuras en el caso de los
superhroes. Para los fines teraputicos, esto es lo ms importante debido a
que la historia a contar estar referida a un trauma, el cual es comprendido
desde la terapia constructivista como eventos vitales que han generado un
quiebre un quiebre o una interrupcin en el proceso de la narracin y en la
construccin del s mismo (Kelly, 1995; citado en Sewell & Williams 2002).
Desde la perspectiva constructivista narrativa

Desde esta perspectiva, Sewell (Sewell, 1997; citado en Sewell &
Williams 2002) explican el trauma proponiendo la imagen de una persona en
una barbera, especficamente cuando el barbero, pone un espejo en la parte
de atrs de su cabeza y el cliente al mirar hacia adelante puede ver un sinfn
de imgenes de s mismo, las cuales asimila a las imgenes pasadas y futuras
del s mismo. Sin embargo, cuando una de estas imgenes se encuentra rota,
aparece un discontinuo. Con tal discontinuidad, la capacidad de una persona
de visualizar y contar su historia se ve comprometida. Debido a que cualquier
participacin de la narrativa es interrumpida por una incapacidad de conectar
el yo que es, con el s mismo que era. En conjunto con lo anterior, la
discontinuidad de la metaconstruccin afecta el presente, el pasado y la
posibilidad de realizar una metaconstruccin futura.
De esta forma cuando existen hechos traumticos en la vida de una persona,

existen lagunas en la narracin de esta historia, es as que la persona requiere re-
narrar su historia de una manera que le resulte adecuada y adaptativa.
En los casos de abuso sexual amplias son las consecuencias en
diversas esferas desde lo socio-familiar a lo individual, afectando
sobre la construccin de la imagen del s mismo a travs de la
dinmica que se construye entre vctima y victimario.
137
Finkelhor y Browne (1985, citado en Martnez, 2009) comprenden las

consecuencias traumticas en el nio desde las dinmicas traumatognicas
que generan un impacto psicolgico y sintomatologa asociada, las cuales
organizaron en cuatro reas: sexualizacin traumtica (dinmica en donde se
incorpora contenido sexual inapropiado para la etapa del nio),
estigmatizacin (en donde la vctima integra elementos negativos a su
autoimagen), impotencia (referido a la imposibilidad de defensa) y traicin
(en donde se visualiza la persona quin deba cuidarlo le gener un dao). De
esta forma, la victima construye elementos inadecuados a su etapa evolutiva,
generando un quiebre en su continuo vital y la construccin del s mismo.
Sewell y Williams (2002) proponen un modelo de trabajo desde la
perspectiva constructivista mediante las narrativas para el Trastorno por
Estrs Postraumtico. El cual tiene como objetivo ltimo el construir una
metaconstruccin a travs de diferentes niveles, entre los cuales se
encuentra la introspeccin, la reflexin y la comunicacin, en donde el
cliente debe poner los recuerdos junto a la introspeccin, la introspeccin
junto con la reflexin, reflexin junto a la sociabilidad con el terapeuta, y
tejer as historias entre los niveles de la metaconstruccin que cohesionan
y comunican al Self. Y para esto, se requiere ir construyendo puentes
entre los diferentes niveles, dichos puentes, ayudan al cliente a
proporcionar una descripcin ms adecuada del s mismo.
Dentro de esta comprensin del evento traumtico del abuso es que el
comics se convierte en una herramienta para revisar y re-narrar una parte
de la historia del nio que se encuentra quebrada y que requiere ser
coherente, con el s mismo actual y el que se proyecta al futuro, en un
continuo que le haga sentido y sea narrado de forma adecuada.
Siguiendo la lnea psicoteraputica, McLeods (citado en Pacheco &
LLull, 2000) define la psicoterapia, como un proceso en el que el cliente
y el terapeuta trabajan juntos, generando una evaluacin de los eventos
sociales que constituyen las historias y as llegar a una respuesta ms
satisfactoria de valoracin de s mismo. La nocin del s mismo es
relacional, fragmentada y saturada (Gergen, 1991; citado en Pacheco &
LLull, 2000) como un producto de la co-construccin y negociacin de
las narrativas en un contexto interpersonal, implica una visin de
psicoterapia como un proceso de reconstruccin de narrativas.
La terapia narrativa constructivista, enfatiza en cmo la terapia es usada
para reescribir las historias de los pacientes por narraciones ms adaptativas
que ayudan a los pacientes a superar los conflictos (Azzara, Catania,
Dimaggio & Salvatore, 2003). En este sentido, el Cmic apunta a reelaborar
una situacin que se presenta como un quiebre en su s mismo, y que a travs
de la grfica y de re-narrar la historia al finalizar un proceso de terapia, ayuda
138
a entregar un cierre final de ste, dando coherencia y un significado

adecuado a las experiencias vividas.
De esta forma, el terapeuta a travs del proceso ayuda a reelaborar y
resignificar las diferentes aristas traumatizadas durante un proceso de agresin
sexual, siendo relevante su rol, por cuanto pasa a representar a la cultura que
posee otro significado en relacin a su experiencia, y en base a esto se van a
construir otros significados, en este sentido (Bruner, 2002) seala que la cultura
es constitutiva de la mente, pues los significados se dan en la interaccin con
otros, y los otros tambin entregan significados compartidos.
Dichos significados construidos en terapia, se pueden graficar a travs de la
historia del Cmic, ayudando al cliente a buscar soluciones alternativas cuando se
presenten conflictos en la confeccin de la misma. Paul Ricoeur (citado en
Bruner, 2002: 56) refiere que una historia, describe una secuencia de acciones y
experiencias de un determinado nmero de personajes, ya sean reales o
imaginarios. Estos personajes se representan en situaciones que cambian. Estos
cambios a su vez, revelan aspectos ocultos de las situaciones y de los personajes,
que dan lugar a una situacin problemtica que requiere nuevos pensamientos o
acciones, o ambas cosas a la vez. La respuesta que se da a esta situacin hace que
concluya la historia. Bruner (2002), en este sentido refiere que la funcin de la
historia es hallar un estado intencional que aminore o al menos haga
comprensible la desviacin respecto al patrn cultural.
En sntesis, el cmic como tcnica teraputica brindara los elementos
suficientes para expresar las emociones asociadas a los eventos vitales, buscar
soluciones alternativas a los conflictos, entregar un sentido de continuidad y de
coherencia al self, a travs de la creacin de puentes adaptativos entre las
imgenes quebradas del s mismo, los cuales fueron generados en la relacin
con otro mediante la construccin conjunta de una realidad traumatizante.
Objetivos teraputicos que favorece desde el constructivismo

y Problemticas o patologas de aplicacin
Objetivos en Agresin Sexual (Capella, Escala, Nuez, 2009).
Integrar continuo vital.

Favorecer reconstruccin cronolgica de la
biografa. Permitir toma de perspectiva respecto al
hecho abusivo. Expresar emociones asociadas.
Flexibilizar estructuras cognitivas a travs de historias alternativas.
139
Edades de aplicacin
Edad Aplicacin:
Desde los 8 aos (etapa escolar).

En general:
Favorecer la Descentracin.
Promover soluciones alternativas a situaciones conflictivas.
Empoderar al nio en la construccin activa de su historia.
En especfico:
Favorecer el sentido de continuidad del s mismo, integrar
quiebre biogrfico de la agresin o evento traumtico.
Visualizar roles de manera adecuada dentro de dinmica
maltratante. Ponderar eventos como parte de su historia.
Facilitar expresin emocional e ideas acerca de s mismo y hacia agresor.
(toma distancia y puede transformarse en un espectador de la
situacin, lo cual resulta menos amenazante).
Ampliar el repertorio cognitivo y afectivo en la comprensin
de la agresin.
Empoderar al paciente en la descripcin de su propia historia, en donde
l es creador grfico.
Incorporar elementos visualizados como positivos o
protectores en sesiones anteriores.

Solicitar al nio dibujar 4 o 5 escenas en donde represente
eventos ms relevantes de su historia vital, abordando elementos
anteriores, durante y post agresin sexual.
Solicitar integrar globos de ideas, sentimientos y acciones, tanto
del paciente como de los objetos y personajes puestos en el dibujo.
140
Facilitar al nio a generar soluciones alternativas ante

situaciones conflictivas.
Consideraciones:
Nio que tolere trabajo entre sesiones.
Al momento de abordar evento traumtico posibilidad de
dibujar escena que resulte menos amenazante.
Se recomienda utilizar al final de etapa de elaboracin, de
manera de sintetizar la historia vital.
Acompaar al nio en los nodos crticos de su creacin.
Permite al nio integrar nueva informacin que favorece una perspectiva
y significacin ms adecuada de s mismo, de su historia y su ambiente.
En sntesis, se ha descrito el comic como una tcnica grfica narrativa

con un sustento terico, la cual favorecera la resignificacin de
experiencias traumticas en un mbito de agresin sexual a travs de una
forma ldica que resulte cercana y amigable con los intereses del nio.
Referencias
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narratives: the therapeutic process, Journal of Constructivist Psychology, 2003.
Bielsa, M., Fernndez, I., Morreno, A. & Organero, P. (2010) El Comic. Extrado el
06 de Octubre del 2010 de: http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/COMIC2.html
Bruner, J. (2002) Actos de Significado. Madrid: Alianza Editorial.
Capella, C., Escala, C., Nuez, L. (2009) Uso de narrativas en la terapia con nios
traumatizados sexualmente. Apuntes del curso de posttulo Intervencin Psicoteraputica
con nios y nias que han sido vctimas de agresiones sexuales: Profundizacin en el uso
de tcnicas, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
Eco, H. (1999) Apocalpticos e integrados. Espaa: 3 editorial fbula.

Llanas, S. & Mata, J. (2008) Como dibujar Comics. Madrid: Editorial Contrapunto,
Martnez, J. (2009) Efectos psicolgicos y psicosociales de la victimizacin sexual.

Apuntes Diplomado Peritaje en Agresiones Sexuales versin 2009.
Prez, O. (2007) Breve historia del Cmic en Chile. Santiago de Chile: Editorial
Universidad Bolivariana,.
141
Pacheco, M. & LLull, R. (2000) Book Review A Story About Stories in Psychotherapy,
Narrative and Psychoterapy, Journal of Constructivist Psychology, Vol. 13,75-83.
Seplveda, G. & cols. (2004) Texto gua del curso: Psicoterapia constructivista evolutiva
en nios y adolescentes. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
Sewell, K. & Williams, A. (2002) Broken Narratives: Trauma, Metaconstructive Gaps, and The
Audicience of Psychotherapy, Journal of Constructivist psychology. Vol. 15, 205-218.
N.N. (2010) El lenguaje del Comic. Extrado el 10 de Octubre del 2010, extraido de:
http:// roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/2comic.htm
N.N. Uso del Comic en la educacin (2010) Extrado el 10 de Octubre del 2010 de:
http:// www.slideshare.net/lgqb/uso-de-comic-revistas-y-peridicos-en-la-eucacin
Real Academia de la lengua Espaola (2010) Extrado el 13 de Octubre del 2010 de:
http:// buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=historieta
142
INTERPRETANDO SITUACIONES
INTERPRETING SITUATIONS
Resumen
La tcnica interpretando situaciones consiste en tomar conciencia de la
forma en que se interpreta y enfrenta la realidad con el objetivo de reelaborar
experiencias desagradables que causan disfuncionamiento. Para ello, los
participantes deben: 1) observar una serie de lminas, 2) escribir una historia
a partir de la observacin de stas, 3) relatar y comentar la historia, 4)
identificar los diferentes puntos de vista de los participantes, y 5) reflexionar
sobre la tendencia a enfocarse en los aspectos positivos o negativos, y cmo
dicha tendencia influye en nuestras relaciones, autoimagen, y otros mbitos
de nuestra vida. Se sugiere su aplicacin a partir de los 9 aos en problemas
relacionados con ansiedad, depresin, disocialidad, rivalidad entre hermanos,
y problemas emocionales en general.
Palabras clave: interpretacin, toma de conciencia, reelaboracin de la
experiencia.
Abstract
The technique interpreting situations involves taking awareness of how
reality is interpreted and faced in order to rework unpleasant experiences that
cause dysfunction. To this end, participants must: 1) observe a series of
plates, 2) write a story based on the observation of these, 3) describe and
discuss the story, 4) identify different points of view of participants, and 5)
reflect on the tendency to focus on the positive or negative, and how this
trend affects our relationships, self-image, and other areas of our lives. It is
suggested to apply from 9 years on issues related to anxiety, depression,
dissocial, sibling rivalry, and emotional problems in general.
Keywords: interpretation, awareness, experience reworking.
143
Interpretando situaciones
Introduccin
Las actividades por imgenes aplicada en psicoterapia es una entre
muchas tcnicas que se ocupan para aproximarse a descubrir el origen
del problema y tratar de brindarle una solucin a estos. Las tcnicas
de imgenes datan aproximadamente del siglo IV a. C. Aristteles
filsofo de la antigua Grecia y uno de los pensadores ms influyentes
hasta la edad media, fue uno de los precursores que sita la actividad
imaginativa entre lo psquico y lo somtico (Rosal, 1992).
Avanzando en la historia encontramos a Pierre Marie Flix Janet,
conocido como Pierre Janet, psiclogo y neurlogo francs que vivi
entre el siglo XIX- XX. Este autor utiliz tcnicas de imgenes para
que los pacientes con histerias superaran las ideas fijas, cambiando
una imagen por otra con buenos resultados, los cuales despus public
en sus libros Edad Mental de los histricos de 1893 y Los accidentes
mentales de la histeria de 1984 (Ruiz, Imbernn & Barbudo, 2001).
Hay profesionales relacionados con el rea infanto-juvenil, que le
han dedicado gran parte de su vida a realizar actividades ldicas
educativas en ayuda de esta etapa de la vida como la profesora de
bsica, especializada en filosofa Susana Gamboa de Vitelleschi, la
cul a aportado de diferentes formas, mediante sus libros, talleres,
actividades radiales y televisivas entre otras. Dentro de sus libros
estn Juego para crecer (1990), Descubrir valores jugando (2007),
Aprender jugando desde las actitudes sociales (1995), entre otros.
Las tcnicas por imgenes son ocupadas por los terapeutas infanto-
juveniles, las cuales son una buena arma para aproximarse y entrar en
contacto con el nio o adolescente desde el juego, la fantasa e introducirse
en su mundo de manera paulatina y con la aceptacin de estos.
Hay que tener en cuenta que la mayora de los desrdenes iniciados
en la infancia u adolescencia son desencadenados por problemas
cotidianos y comienzan con sntomas como problemas cognitivos, o
del espectro genito-urinario (Ronen, 2003, p. 10).
Las actividades por imgenes es un proceso guiado a travs del cual se
ayuda al sujeto a reelaborar diferentes experiencias desagradables que le
traen conflictos para su funcionamiento cotidiano, al representar a travs
de dibujos, poster, collage, lminas etc., son situaciones fantasiosas, que
lo ayuden a tomar conciencia de su problema y como poder solucionarlo
desde el mismo (Seplveda, 2012).
144
Es importante para la intervencin elegir la tcnica segn los intereses,

las preferencias y la etapa de desarrollo del paciente, a fin que se sienta
cmodo y motivado a continuar con la terapia y tambin conocer los
lmites de la tcnica teraputica, teniendo varias alternativas disponibles
durante al terapia, por si se aburre en el transcurso (Ronen, 2003: 17).
Las tcnicas por imgenes abarcan mltiples reas del desarrollo. Se
pueden evaluar el desarrollo afectivo- social, evaluando el rea de imagen
personal a travs de quin soy yo?, si yo fuera un objeto cmo sera?
Tambin se puede evaluar el desarrollo cognitivo y dentro de este
diferentes reas, como por ejemplo el rea de resolucin de problemas
(poster hbitos de estudio) y el rea de conceptualizacin (creacin de
cuentos a partir de imgenes). El rea que abordaremos en este trabajo es
el rea de percepcin con la tcnica Interpretando Situaciones (Seplveda,
Nelson, Emhart, Rodrguez & Castilla, 1995).
El objetivo es tomar conciencia de cmo interpretamos selectivamente
los hechos. Los materiales que se ocupan son, 2 sets de lminas (uno de
cada situacin), Lpiz, papel. La duracin de la actividad es de 60
minutos (Heresi & Nelson, 1991; Seplveda et al., 1995).
Procedimiento:
Los participantes se dividen en dos grupos. A cada grupo se le
entrega un sets de lminas. Cada set consta de 3 lminas y las
situaciones que aparecen son:
Set 1: (pgina 151)
Cuadro A. un grupo de nios acercndose a un nio.
Cuadro B. el grupo de nios juntndose con el nio.
Cuadro C. el grupo de nios alejndose del nio.
Set 2: (pgina 152)

Cuadro A. un nio y un adulto se acercan.
Cuadro B. el nio junto con el adulto.
Cuadro C. el nio y el adulto se alejan.
Los participantes deben observar atentamente las lminas sin hacer

comentarios. Luego se reparten lpiz y papel, donde cada uno escribe lo que
sucedi en la historieta: que pas antes, que pasa en cada uno de los cuadros
y que suceder despus (Heresi & Nelson, 1991; Seplveda, et al., 1995).
145
Al terminar cada uno cuenta a su grupo lo que escribi, comentando los

distintos puntos de vista. Luego se intercambian los sets de lminas, realizando el
mismo procedimiento (Heresi & Nelson, 1991; Seplveda, et al., 1995).
Finalmente, se comenta con el grupo completo la experiencia,
reflexionando sobre la manera que tenemos de mirar la realidad:
Tenderemos ms a fijarnos en los aspectos positivos o en los
negativos? Se discute como esto puede influir en nuestras relaciones
con los dems, con nuestra imagen personal, y otros mbitos de
nuestra vida (Heresi & Nelson, 1991; Seplveda, et al., 1995).

Dentro de la corriente constructivista, el primero en introducir el termino
de teora constructivista fue el filsofo y bilogo suizo Jean Piaget, segn al
literatura internacional. Dentro de esta teora constructivista se encuentran
varios procesos que l denomin asimilacin o incorporacin de un elemento
externo en un sistema sensorio-motor o conceptual del sujeto. Piaget postula
que todo esquema asimilado se encuentra obligado a acomodarse,
dependiendo de su particularidad y sin perder continuidad. La asimilacin y
la acomodacin son dos estructuras inseparables y la nueva asimilacin
funciona como construccin y la nueva acomodacin la de compensacin.
Toda construccin nueva recurre a compensaciones porque su objetivo es
insertar procesos de equilibrio (Piaget, 1998).
En la actualidad hay muchos seguidores del constructivismo. Uno de ellos
es el psiclogo Michael Mahoney que realiz varios postulados Uno de los
principios del constructivismo segn Mahoney es que el ser humano necesita
orden o un hilo conductor, funciona con hbitos, normas, reglas y necesita
mantener un equilibrio interno y funcionar de acuerdo a esto, necesita crear
significados para s mismo. (Mahoney, 2005).
Los constructivistas sostienen que el individuo es un sistema organizado
que funciona con el fin de proteger y perpetuar su integridad, desarrollando a
travs del tiempo por diferentes vas de estructuras (Mahoney, 1995).En la
terapia desde el constructivismo, se propone dar sentido a la experiencia de
vida e inducir cambios desde el self, teniendo en cuenta que el self es un
proceso, no una entidad (Mahoney, 2005).El constructivismo segn Mahoney
enfatiza en los procesos de desarrollo individual, preocupndose por la
historia y el desarrollo psicosocial del individuo, desarrollando en las terapias
formas de autoconocimiento, de interrelaciones con los otros y con el medio
ambiente, teniendo en cuenta las expectativas del nio u adolescente y de sus
familiares (Mahoney, 2005).
146
Desde este punto de vista del constructivismo, este seala que el sujeto
es un ser activo en su desarrollo por lo que va creando representaciones
internas producto de su experiencia de vida. Por lo tanto, el individuo va
tomando la informacin del medio y le da las interpretaciones desde sus
estructuras en el aparato psquico y va construyendo activamente su
conocimiento desde la realidad externa (Seplveda, 2012).
Esta tcnica de imagen Interpretando Situaciones, ha sido utilizada para
evaluacin de aspectos relacionados con la autoimagen, aspectos
conductuales y de adaptacin al medio (Heresi & Nelson, 1991). Una Imagen
positiva de si refleja confianza en s mismo, lo que facilita la autonoma
personal en cuanto la toma de decisiones y enfrentamiento a los problemas.
Esto se evidencia en mayor participacin social y mejor conductas
adaptativas (Almonte, Seplveda, Avendao & Valenzuela, 1985).
Dentro de los objetivos teraputicos desde la perspectiva en estudio, y
tomando los elementos anteriormente expuestos, necesitamos evaluar los
diferentes puntos de vista del individuo, observar en las lminas
entregadas cmo el sujeto selecciona la informacin que va a colocar, y cul
es el orden de prioridades que va colocando en la historia que va armado; en
definitiva, cmo lleva a cabo la resolucin de cada una de las historias para
posteriormente hacer intervenciones en la direccin correcta (Heresi &
Nelson, 1991), flexibilizando reas con respecto al s mismo, reas
relacionadas con las relaciones sociales y adaptativas; ayudando a la
formacin de nuevos constructos s fuera necesario. Otros objetivos que no
dejan de ser importantes son que el individuo reconozca los problema que lo
aflige o los problemas, tome perspectiva, y logre soluciones alternativas a las
que tena antes de consultar y se adapte a la sociedad en que vive, mejorando
las habilidades de resolucin de problemas y eventualmente produciendo un
cambio en lo acadmico, asociado a mayor motivacin e inters.

Desde el punto de vista evolutivo, existen procesos de cambios de
mltiples variables de tipo biolgicas, psicolgicas y sociales, que se dan a
travs de principios jerrquicos. Hay una disposicin innata al desarrollo con
cambios dinmicos en interaccin con el ambiente. Este proceso de cambios
en al construccin de s mismo da origen a estructuras relativamente estables,
con forma y organizacin (Cofr, 2006).
Las caractersticas evolutivas del individuo permiten que el proceso
psicoteraputico en general sea un espacio que le permita organizar
representacionalmente sus experiencias. Segn Piaget, esto corresponde a los
esquemas de generalizacin por asimilacin (Piaget, 1973). El individuo a
147
travs de su experiencia, va desarrollando formas de percepcin y

conductas relacionadas con el mundo. Los esquemas que tiene el sujeto
presentan contenido relacionados con creencias, formas de cmo se
relacionan los hechos que al ser inflexibles generan disfuncionalidad en
el paciente. Las representaciones del s mismo y del mundo que lo rodea
tienen un significado con cargas afectivas, que estaran relacionadas con
actitudes antes la vida, sentimientos y motivaciones. Esto conllevara a
una cierta conducta al individuo (Cofr, 2006).
En la tcnica de imagen Interpretando Situaciones, el sujeto tiene que
crear o inventar una historia ficticia, con inicio, desarrollo y desenlace, pero
obviamente el sujeto que va armando la historia le imprime su sello personal
de ese momento, sus sentimientos, miedos, agresividades, su manera de
percibir el medio que lo rodea, cmo se ve ante el mundo. Dependiendo de lo
que el sujeto coloque podemos hacer intervenciones para favorecer el
desarrollo de una persona integrada, que logre el mximo de sus capacidades
cognitivas y afectivas, que sea creativa y flexible en sus pensamientos, que
pueda descentrarse, tomando el punto de vista del otro y las consecuencias de
sus acciones y sus decisiones, que sea responsable frente a s mismo y frente
a los otros, que logre integracin en situaciones nuevas, resolviendo los
obstculos en forma personal y creativa consciente de sus emociones,
sentimientos y valores (Seplveda, 2012).
La ayuda que pueda brindar el terapeuta al individuo es muy til para
favorecer el desarrollo de elementos evolutivos, aunque siempre respetando
el curso del desarrollo natural de las personas y teniendo en cuenta que el
sujeto es activo en el proceso de desarrollo en la psicoterapia (Seplveda,
2012). Es importante comprender la etapa de desarrollo psicolgico en la
cual se encuentra el nio u adolescente con el que vamos a trabajar. En la
tcnica de Interpretando situaciones se puede ocupar desde los 9 aos, que
segn la clasificacin del desarrollo cognitivo de Piaget implicara que los
nios estaran en el estado operacional concreto (el cual abarca desde los 6
hasta los 11 aos) y el estadio operacional formal o abstracto, que va desde
los 12 aos (Piaget, 1998). Pero esto es solamente en teora ya que lo
podemos encontrar a pesar de la edad en un estadio psicolgico inferior.
Edades de aplicacin
La actividad por imgenes Interpretando Situaciones se puede aplicar
desde los 9 aos en adelante (Heresi & Nelson, 1991). Puede realizarse de
forma individual o grupal. Independiente de la forma que se realice, se puede
solicitar a o los participantes si quisieran realizar una discusin y compartir
su experiencia, lo cual es muy til para cerrar la sesin, profundizar y
comprender la experiencia de la actividad (Seplveda, 2012).
148

El abordaje psicoteraputico considera la planificacin y la eleccin
de la o las tcnicas a ocupar, considerando los objetivos teraputicos
que se han planteado, los cuales tienen que ir integrados al motivo de
consulta del paciente o de los padres de este (en ocasiones el paciente
no sabe porque es llevado a un terapeuta aunque es ms frecuente en
los nios, ocurre en adolescentes). En el proceso de la terapia es
importante mantener la motivacin del sujeto hacia el cambio e
inducir a una participacin activa para poder modificar las estructuras
cognitivas que nos hemos propuesto (Cofr, 2006; Seplveda, 2012).
Esta tcnica se puede aplicar en pacientes con trastornos de las emociones,
como son los trastornos de ansiedad de separacin, trastornos hipersensibilidad
social de la infancia, trastornos de rivalidad entre hermanos. Se puede ocupar en
trastornos disociales y de las emociones mixtos y dentro de este en el trastornos
disocial depresivo y en los trastornos disociales en general. Esto ltimo se podra
observar si en la narracin colocan frases agresivas, violentas, de separacin o
angustiosas. Si se presentan estas patologas o rasgos de los nios y adolescentes
sera importante hacer una intervencin ya que estaran asociadas entre otras
cosas a mal rendimiento escolar, lo que hace que los cuadros se enrolen con baja
autoestima, mala autoimagen.
Forma de aplicacin desde el enfoque constructivista

Esta tcnica fue aplicada por Elizabeth Heresi y Mnica Nelson en su tesis
de magster (tambin ocuparon otras tcnicas para la tesis), en la cual
participaron 52 alumnos del liceo Leonardo Murialdo de la comuna de
Santiago, Regin Metropolitana, este es un Liceo Particular Subvencionado
de clase media y media-baja. Eligieron para el estudio a un grupo de alumnos
con mal rendimiento escolar, inseguros, con autoimagen negativa de s
mismo. Aplicaron la tcnica por imgenes de Interpretando Situaciones al
inicio de las intervenciones, les entregaron los dos set de lminas con las
indicaciones bsicas, posteriormente las revisaron, y en base de lo que haban
colocado los alumnos, determinaron trabajar con actividades relacionadas con
el descubrimiento s mismo y del medio que los rodea, la toma de perspectiva
y la descentracin (Heresi & Nelson, 1991).
El proceso de intervencin dur 14 sesiones, dos horas de duracin
cada sesin dos veces a la semana. Posteriormente volvieron a aplicar,
y encontraron que con el trabajo realizado con los alumnos, el apoyo
de los profesores y la familia, los alumnos lograron una mejora
importante en el rendimiento escolar, la participacin en clases y la
seguridad en s mismo (Heresi & Nelson, 1991).
149
Referencias
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de adolescentes de 12-15 aos. Revista Chilena de Pediatra. Vol. 56, 263-270.
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150
SET 1
151
SET 2
152
LA IMAGINERA
THE IMAGINERY

Resumen
La imaginera es un proceso que desarrolla relajacin e imgenes
mentales espontneas. Se reconocen bsicamente 3 formas de ejercitar la
imaginacin: la visualizacin, las imgenes dirigidas y la audicin de
msica. La imaginera demuestra la unidad cognitivo-afectiva de la
personalidad, ya que a partir del proceso cognoscitivo de la imaginacin
se logra un cambio en los estados afectivos. Mediante el pensamiento
intuitivo y creativo facilita el descentramiento, abstraccin, flexibilidad
del pensamiento, toma de consciencia y toma de perspectiva social,
adems del autocontrol emocional. Se recomienda su aplicacin desde
aproximadamente los 2 aos en casos de duelo, depresin, prdida de
identidad, labilidad afectiva, ansiedad, y conflictos con pares.
Palabras clave: imaginacin, relajacin, pensamiento intuitivo,
autocontrol, toma de consciencia.
Abstract
Imaginery is a process that develops spontaneous relaxation and mental
imagery. We recognize basically 3 ways of exercising the imagination:
visualization, guided imagery and music listening. It demonstrates the unity
of the cognitive-affective personality, as from the cognitive process of
imagination there is a change in affective states. Through intuitive and
creative thinking facilitates decentering, abstraction, flexibility of thought,
conscience and social perspective taking, emotional self control. Application
is encouraged since 2 years in cases of grief, depression, loss of identity,
emotional lability, anxiety, and conflicts with peers.
Keywords: imagination, relaxation, intuitive thinking, self-control,
consciousness.
153
La imaginera
La imaginera es un proceso que desarrolla relajacin e imgenes mentales
espontneas, pero que pueden ser practicadas formalmente y crear estados
psicolgicos placenteros y cambios fisiolgicos a partir de la influencia
afectiva (Olness, 1989; citado en Quiones & Mapoln, 2004).
La tcnica de imaginera guiada es un mtodo psicoteraputico
visual y no-verbal (Stein, 2007).La imaginera utilizada como tcnica
psicoteraputica demuestra la unidad cognitivo-afectiva de la
personalidad, ya que a partir del proceso cognoscitivo de la
imaginacin se logra un cambio en los estados afectivos (Piaget,
Saussure & Osterrieth, 1966; citados en Quiones & Mapoln, 2004).
Los primeros reportes del uso de la imaginacin con fines curativos
en el nio aparecen desde la utilizacin de la tcnica llamada
magnetismo utilizada por Franz Mesmer en 1784. En 1843 se
reporta la imaginera ligada a la hipnosis como anestsico en nios
(Olness, 1989; citado en Quiones & Mapoln, 2004).
Finalizando el siglo XIX la imaginera fue popularizada por Coue, quin
plante dos postulados fundamentales: (1) no se puede pensar en dos cosas
simultneamente; y (2) todo pensamiento que absorba por completo nuestra
mente se convierte en verdadero para nosotros y tiende a transformarse en
acto (Martnez & Asis, 1989; citados en Quiones & Mapoln, 2004).
Carl Jung ms tarde, utilizara una tcnica curativa a la cual llamo
imaginacin activa, en ella el enfermo deba dejar que las imgenes le
llegaran espontneamente, sentirlas y observarlas. Jung lo haca para
que el enfermo apreciara su riqueza interior y desarrollara su riqueza
emotiva en momentos de estrs (Quiones & Mapoln, 2004).
Jung y la Gestalt, han desarrollado desde sus inicios tcnicas de reducir
el estrs utilizando la imaginacin (Quiones & Mapoln, 2004).
Jacobs, pediatra norteamericano, reporta cerca de 1962 su uso y
utilidad en el logro de relajacin en el nio y sus beneficios en el
mejoramiento de la reaccin del pequeo en la sensopercepcin al
dolor. (Olness, 1989; citado en Quiones & Mapoln, 2004)
Piaget seala que en los nios(as) la imaginacin creadora se va
integrando gradualmente en la inteligencia, la cual se ampla en la
misma proporcin, por lo que estara muy ligada al pensamiento del
nio; imaginacin y pensamiento tienen su proceso de desarrollo en el
pequeo (Piaget, 1967; citado en Quiones & Mapoln, 2004).
154
Para Selbst la imaginera no debe ser esbozada por el terapeuta sino

que deben aprovecharse las propias imgenes creadas por el nio para
lograr un mejor resultado. (Selbst & Henreting, 1989; citados en
Quiones & Mapoln, 2004).
Cowles en su modelo fenomenolgico existencial elaborado para
explicar la hipnosis, plantea la gran susceptibilidad del nio a las
tcnicas sugestivas debido a su riqueza perceptual y su observacin
natural del mundo sin la implicacin del adulto. (Cowles, 1998; citado
en Quiones & Mapoln, 2004).
Diesing plantea que los nios presentan una mayor sugestibilidad que
los adultos debido a su escaso sentido de la realidad y su conciencia e
individualidad an en desarrollo. No obstante lo anterior, la sugestividad
depende del contenido, es decir, las consignas son aceptadas solo si su
contenido concuerda con el mundo de representaciones del nio (Diesing,
1973, citado en Quiones & Mapoln, 2004).
Entre las diferentes formas de ejercitar la imaginacin se plantean:
la visualizacin, las imgenes dirigidas y la audicin de msica. Las
imgenes dirigidas constituyen una tcnica que logra relajacin a
partir de instrucciones que se le graban o se le leen al paciente (Davis,
McKey & Eshelman, 1985; citados en Quiones & Mapoln, 2004).
Las tcnicas de visualizacin deben ser acompaadas
sensorialmente, es decir, vivenciar con los cinco sentidos lo que se
est visualizando (Quiones & Mapoln, 2004).

Las metas y objetivos teraputicos se definen tanto desde la aproximacin
terica como desde el nio o adolescente y su familia; y requieren una evaluacin
de la estructuracin del desarrollo (Seplveda, 2012). Los objetivos teraputicos
son planteados en el presente trabajo slo desde la aproximacin terica, es decir,
no se consideran motivos de consulta especficos.
El principal mtodo de evaluacin constructivista es el clnico
fenomenolgico cualitativo. Las acciones, dibujos y narrativas
permiten la comprensin del problema planteado (Seplveda, 2012).
El objetivo central es el equilibrio en cada etapa de desarrollo
mediante una organizacin equilibrada de s mismo, facilitando
procesos de diferenciacin e integracin, para desarrollar una
identidad personal autnoma y solidaria (Seplveda, 2012)
155
La imaginera
Siguiendo los objetivos teraputicos segn cada rea de desarrollo

propuestos por Seplveda (2012), la conceptualizacin tcnica y
teraputica de imaginera de Quiones y Mapoln (2004), y los
planteamientos de Piaget (1946) sobre la funcin simblica, los
objetivos que favorecera esta tcnica seran los siguientes:
1.En el rea cognitiva, el descentramiento, la abstraccin y la reversibilidad-
flexibilidad del pensamiento mediante la creatividad y la autonoma.
2.En el rea afectiva, diferenciar los esquemas afectivos y la
descentracin mediante el desarrollo de la empata.
3.En el rea social, la toma de perspectiva social (coordinacin de
distintos puntos de vista) y la toma de perspectiva social simblica
(toma de decisiones basada en normas y valores).
4.En el rea moral, la autonoma, el respeto mutuo, la
responsabilidad subjetiva y la justicia distributiva.
La intervencin clnica constructivista evolutiva favorece el proceso de

reorganizacin de las estructuras del conocimiento mediante nuevas formas
de significar la relacin de s mismo con la realidad (Seplveda, 2012).
Siguiendo los objetivos teraputicos segn nivel de intervencin
planteados por Seplveda (2012), y las implicancias de la funcin
simblica sealadas por Piaget (1946), los objetivos que favorecera
esta tcnica seran los siguientes:
1.A nivel individual (del nio o adolescente), la organizacin de la
identidad personal, y el desarrollo de habilidades cognitivas,
afectivas, sociales y morales. Se debe observar particularmente el
motivo de consulta del nio o adolescente.
2.A nivel familiar (los padres y/o familiares significativos), la comprensin
parental del problema del nio, la significacin del nio o adolescente para
los padres, la reorganizacin estructural y funcional del sistema familiar, y
por ltimo, la reorganizacin de la crianza o socializacin primaria.
3.A nivel escolar (profesores), la reorganizacin del sistema de
enseanza y evaluacin segn las necesidades del nio o
adolescente, y el desarrollo de nuevas formas de interaccin.
4.A nivel social (pares y amigos), el desarrollo de habilidades
sociales, especialmente cuando se trata de problemas emocionales
y conductuales.
156

Las metas centrales en la organizacin de la personalidad son la adaptacin y
la identidad. El movimiento evolutivo del equilibrio permite la adaptacin
mediante progresiva objetivacin de la realidad, y el movimiento evolutivo de la
descentracin facilita la construccin de la identidad personal mediante la
integracin del mundo y del otro al s mismo (Seplveda & Capella, 2012).
Seplveda (1997; citado en Seplveda y Capella, 2012) clasifica las
funciones psicolgicas en cognitivas, socioafectivas, y morales. Todas
se integran formando una conexin estructural inseparable, siendo
dicha clasificacin slo conceptual.
El desarrollo cognitivo y socioafectivo no son campos diferentes,
sino paralelos pues representan perspectivas especficas de cambio
estructural (Seplveda y Capella, 2012).
Por tanto, siguiendo los planteamientos evolutivos de Seplveda y Capella
(2012), los beneficios teraputicos de la imaginera segn Quiones y Mapoln
(2004), y los planteamientos de Piaget (1964) sobre las implicancias del lenguaje
y la funcin simblica en el desarrollo psicolgico, la tcnica de la imaginera
favorecera los siguientes aspectos segn cada rea de desarrollo:
1.rea cognitiva: atencin focalizada, memoria, lenguaje y

pensamiento intuitivo; superacin de creencias en mitos y
leyendas; proyectar temporalidad a futuro.
2.rea socioafectiva: socializacin y resolucin de conflictos; toma
de perspectiva mediante pensamiento intuitivo; actitud optimista;
autocontrol emocional; aprendizaje de roles sociales; construccin
de imagen personal
3.rea moral: aprendizaje de reglas; incorporacin de valores;
responsabilidad considerando consecuencias.
Edades de aplicacin
La aparicin del lenguaje alrededor de los dos aos introduce profundas
modificaciones en el desarrollo mental del nio, posibilitando a) el
intercambio entre individuos (socializacin de la accin), b) la interiorizacin
de la palabra, o sea la aparicin del pensamiento propiamente tal (gnesis del
pensamiento), y c) la interiorizacin de la accin como tal, que hace que las
experiencias reales pasen a ser mentales (intuicin). Por otro lado, desde el
punto de vista afectivo se desarrollan sentimientos interindividuales y una
afectividad interior ms estable (Piaget, 1946).
157
La imaginera
Respecto de la socializacin de la accin. Las funciones del lenguaje se

pueden entender en tres grandes categoras: a) al comprender lo que dicen sus
padres, el nio descubre sus pensamientos y voluntades; b) al poder
representar con el lenguaje las acciones propias presentes y pasadas,
transforma la accin en pensamientos, lo que le permite hablar a los dems y
jugar con ellos; c) y tambin puede hablarse a s mismo constantemente
mediante monlogos que acompaan sus juegos y su accin (Piaget, 1964).
Respecto de la gnesis del pensamiento. Entre los 2 y 7 aos
aproximadamente, el pensamiento evolucionar desde la simple
asimilacin, como por ejemplo, en el juego simblico, que satisface las
fantasas propias del nio; hasta el pensamiento intuitivo que se adapta a
los dems y a la realidad. Durante esta etapa, el pensamiento infantil se
caracteriza por el finalismo y el animismo (Piaget, 1946, Piaget, 1964).
Respecto de la intuicin. Corresponde a la interiorizacin de las
percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y de
experiencias mentales, que por tanto prolongan los esquemas
sensomotrices sin coordinacin propiamente racional. Cronolgicamente
primero aparece la intuicin primaria, luego la intuicin articulada (y
finalmente la operacin, pero esto es despus de los siete aos). La intuicin
primaria es simplemente una accin sensomotriz convertida en
pensamiento, es rgida e irreversible. La intuicin articulada sigue siendo
irreversible, pero tiene la ventaja que el nio puede prever consecuencias y
reconstruir estados anteriores (Piaget, 1946, Piaget, 1964).
Respecto de la vida afectiva. Surgen tres novedades en la vida
afectiva: 1) desarrollo de los sentimientos interindividuales como
afectos, simpatas, antipatas, ligados a la socializacin de la accin,
2) aparicin de sentimientos morales intuitivos surgidos de la relacin
con los adultos, y 3) regulaciones de intereses y valores, relacionadas
con el pensamiento intuitivo en general (Piaget, 1964).
Por todo lo anteriormente expuesto es que se puede concluir que la tcnica
de imaginera sera aplicable desde los 2 aos de edad aproximadamente.

La psicopatologa en el enfoque cognitivo evolutivo se entiende como el
desequilibrio permanente de los procesos centrales de adaptacin e identidad.
Especficamente, el desequilibrio se produce cuando los estmulos externos son
muy perturbadores, conflictivos o contradictorios para los esquemas cognitivos y
afectivos previos; o bien cuando los esquemas previos son insuficientes para la
comprensin de los estmulos externos (Seplveda, 2012).
158
Segn Rychlak (1988; citado en Seplveda y Capella, 2012) se pueden

identificar tres criterios psicopatolgicos en la teora piagetiana:
1.El desequilibrio permanente entre las estructuras psquicas y el
medio ambiente; el desequilibrio permanente de los procesos
centrales de adaptacin e identidad.
2.El criterio de realidad respecto de la imagen personal y la
identidad de s mismo. Tanto la sobrevaloracin como la
desvalorizacin del s mismo representan negacin de la realidad.
3.La fijacin rgida de estructuras del pensamiento en etapas
iniciales del desarrollo, es decir, la dificultad para movilizarse de
un estadio al siguiente.
La determinacin de la normalidad requiere integrar diferentes criterios
evolutivos: 1) la psicologa evolutiva; 2) los criterios y normas
socioculturales; y 3) la significacin de los sntomas para el desarrollo, es
decir, si son seales de conflictos transitorios propios de la etapa, o bien
si efectivamente alteran el desarrollo (Seplveda, 2012).
Siguiendo los planteamientos previos la tcnica de imaginera
favorecera los siguientes problemas y patologas:
El desbalance en la funciones adaptativas de asimilacin y
acomodacin puede generar psicopatologa. Si predomina la asimilacin
se puede generar un aumento de la fantasa, egocentrismo y autismo; y
por el contrario, si predomina la acomodacin se puede generar labilidad
afectiva y personalidad cambiante (Seplveda, 2012). La regulacin de
los niveles de centramiento y fantasa mediante la imaginera podran
balancear de las funciones adaptativas de asimilacin y acomodacin.
La excesiva rigidez o flexibilizacin genera estructuras

psicopatolgicas. Las situaciones de prdida en el fenmeno depresivo
demandan tal cantidad de asimilacin, que se producen prdidas de
identidad en el proceso de reorganizacin del s mismo (Seplveda,
2012). La toma de consciencia y flexibilizacin de esquemas mediante
ejercicios de imaginera podran facilitar la reorganizacin del s mismo.
La fijacin rgida de estructuras de pensamiento prelgico no permite
la superacin del egocentrismo. Los sntomas ansiosos generalmente
se organizan desde estructuras prelgicas caracterizadas por
animismo, irreversibilidad del pensamiento e indemnidad a
explicaciones lgicas, que generan una asimilacin distorsionada
(Seplveda, 2012). La asimilacin de experiencias creativas mediante
imaginera podran flexibilizar los esquemas fijados.
159
La imaginera
La intuicin articulada sigue siendo irreversible pero tiene la ventaja

que el nio puede prever consecuencias y reconstruir estados anteriores
(Piaget, 1946; Piaget, 1964). El pensamiento intuitivo que se desarrolla
mediante el caracterstico simbolismo de la imaginera podra desarrollar
la toma de perspectiva en situaciones de conflictos con pares.
Desarrolla el autocontrol emocional mediante atencin focalizada,
relajacin y pensamiento intuitivo en problemas conductuales y de
hiperactividad (Oaklander, 1988).
Forma de aplicacin desde

el enfoque constructivista evolutivo
El proceso psicoteraputico depende de la etapa de desarrollo en que el nio
se encuentre. La realidad puede ser comprendida desde diferentes estructuras
cognitivas y afectivas (Seplveda, 2012). Siguiendo el planteamiento anterior, la
presente tcnica se podra trabajar desde los siguientes factores:
1.Los factores sensoriomotores: se podran reconstruir significados

mediante sensaciones (ej. Qu temperatura, sonido, olor, sabor,
textura tiene lo que observas en la imaginera?), sentimientos (ej.
Cmo te sientes mientras observas la imaginera? y percepciones (ej.
Qu nombre le pondras? A qu/quin se parece?), pues permiten
identificar esquemas cognitivos y afectivos vinculados a las acciones.
2.Los factores preoperatorios: podran desarrollar pensamiento analgico,
intuitivo y mgico desde lo perceptivo y afectivo (ej. Cmo le puedes
ganar a ese monstruo que ves en tu imaginera? Puedes lanzar lejos tu
pena? Qu te gustara hacer con los que sientes?).
3.Los factores operatorios concretos posibilitan la transformacin
concreta de sentimientos, la organizacin lgica de causas-efectos,
y la resolucin realista de los problemas (ej. Imagina cmo podras
vencer tu miedo a pararte delante del curso).
4.Los factores operatorios formales permiten la reflexin sobre el
problema basado en pensamientos, valores y conceptos (ej. Cmo
te imaginas en 5 aos a futuro?).
La terapia se puede organizar en tres fases segn Seplveda (2008;
citado en Seplveda, 2012):
Fase 1 Narrativa (unidad del s mismo): Se promueve la toma de consciencia
(conocimiento) de la conducta y las representaciones tanto de s mismo como
de otros. Segn Arendt (1974, citado en Seplveda, 2012), se
160
responden las preguntas Quin soy yo? Cmo soy yo? Quin
quiero ser?.
Fase 2 Accin (integracin del s mismo): Se promueve la
experiencia en la realidad confrontando las hiptesis generadas
sobre sta. Segn Ricoeur (1996, citado en Seplveda, 2012), se
responden las preguntas Quin soy yo para que puedas contar
conmigo? Cmo hago para ser parte del mundo?
Fase 3 Dilogo (integracin con otros): Se promueve un sentido de s
mismo en equilibrio con el ambiente, incorporando pasado, presente y
futuro, en relacin a valores y proyectos personales mediante la
reflexin. Segn Ricoeur (1996, citado en Seplveda, 2012), se
responde la pregunta Por qu debemos actuar segn las reglas?
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, la tcnica de imaginera

podra ser principalmente utilizable en la fase 1 narrativa mediante la
toma de conciencia y representacin, y tambin en la fase 3 dialogo a
travs de ejercicios de retrospeccin y prospeccin imaginativa. Ahora
bien, se podra aplicar en la fase accin promoviendo la confrontacin
de las hiptesis a nivel de la imaginacin, sin embargo suprimira la
caracterstica prctica y ontolgica propia de esta fase.

La bsqueda de investigaciones se realiz en la pgina web Scielo usando
la palabra clave imaginera, y por otro lado, en las publicaciones online del
Journal of Constructivist Psychology desde el ao 1999 hasta el ao 2010.
Las investigaciones relacionadas directamente con la tcnica de
imaginera son las siguientes:
Se recomienda para lograr estados de relajacin el uso de la msica, de
esta forma el nio adquiere la relajacin a travs de juegos rtmicos y
danzas de libre expresin, vive su realidad y despierta su inters por el
mundo que le rodea. De esta forma el nio desarrollar su autoestima y lo
ayudara tambin a establecer buenas relaciones interpersonales. A travs
de la msica y la relajacin desarrollar el lenguaje gestual y estados
afectivos agradables (Quiones & Mapoln, 2004).
Se propone que a travs de la relajacin e imaginera los nios aprenden a
controlar sus emociones, a ser pacficos y a interiorizar su propia imagen
corporal. Recomienda como hacer sentir al nio que es una estrella, la luna o el
sol. Esta imaginera acompaada de msica suave lograr en el nio estados
161
La imaginera
de relajacin que reforzaran su auto confianza, su auto imagen y

lograran autocontrol emocional (Quiones & Mapoln, 2004).
La msica le ayuda al nio a encontrarse con su cuerpo, a travs de ella
conoce mejor su esquema corporal, y puede mejorar su control del tono
muscular, favorece su equilibrio emocional. Combina la imaginera con
la msica proponiendo imgenes agradables al nio, que ste vivencie
como su cuerpo toca el suelo, y a travs de ejercicios respiratorios va
regulando este proceso para lograr estados placenteros de relajacin
(Peragn, 2003; citado en Quiones & Mapoln, 2004).
Las investigaciones relacionadas indirectamente con la tcnica de
imaginera son las siguientes:
El uso de un equipo con miembros imaginarios en la reflexin del como
si es un procedimiento que integra ideas de las aproximaciones Adlerianas y
constructivistas. Se incluyen en la tradicional tcnica Adleriana del acto
como si preguntas reflexivas desde las terapias constructivistas. El uso de
equipos reflexivos imaginarios puede ser un camino para ayudar a los
clientes a tomar distancia de sus problemas y crear un espacio dialgico de
reflexin del como si. El proceso reflexivo del como si tiene tres fases y
los miembros del equipo imaginario pueden ser usados en todas las fases. En
la primera fase el terapeuta puede invitar al cliente a crear miembros
imaginarios en la sesin para ayudarle a responder preguntas reflexivas; en la
segunda fase el terapeuta y cliente co-construyen una lista jerarquizas de
conductas del tipo como si, basadas en las reflexiones personales o
reflexiones del equipo imaginario, y si el cliente presenta dificultades para
realizar dicha tarea puede solicitarle a los miembros imaginarios que le
ayuden; y en la tercera fase se discuten las puestas en accin de las conductas
anteriores eventualmente con la ayuda de miembros imaginarios si el cliente
lo necesita. En conclusin, el uso de miembros imaginarios en el proceso del
como si puede desarrollar la creatividad e imaginacin en la autoayuda de
los clientes (Watts & Trusty, 2003).
La tcnica de la interseccin es un mtodo basado en terapias narrativas que se
enfatiza en opciones de vida. El uso del dibujo de la metfora universal de una
interseccin en combinacin con imaginera visual guiada es una especialmente
poderosa manera de reunir los temas tratados en el proceso de terapia hasta este
punto y proporcionar un vehculo para una amplia gama de cambios. Se compone
en tres fases: primero dibujar lo conversado respecto de determinadas preguntas,
segundo realizar una imaginera guiada sobre las proyecciones a futuro del
cliente, y tercero se escriben las descripciones de los polos opuestos en cada uno
de los caminos (Stein, 2007).
162
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163
ACTIVIDADES VERBALES
EL CUENTO
THE STORY
Resumen
El cuento constituye una tcnica ampliamente usada, ya que desde que

somos seres con lenguaje contamos historias, transmitiendo la cultura a
travs de los relatos. El cuento es un relato breve, rpido y eficaz, con una
estructura fija (planeamiento, nudo y desenlace), de fcil comprensin y
recuerdo. Existen diversos tipos de cuentos, maravillosos, de animales,
costumbristas, personales, colectivos, que se usan en psicoterapia, para
organizar la experiencia y darle sentido, para el desarrollo de la
creatividad, para el desarrollo cognitivo, emocional, social y moral.
Palabras clave: Cuento, psicoterapia, desarrollo psicolgico.
Abstract
The story is a technique widely used, since we are beings with
language we tell stories, transmitting the culture throw tales. The story is
a brief tale, fast and efficient, with a fixes structure (planning, knot and
end), easy comprehension and memory. There are different kinds of
stories, wonderful, of animals, customs, personal, collective, that are used
in psychotherapy, to organize the experience and give sense, to develop
creativity, for cognitive, emotional, social and moral development.
Keywords: Story, psychotherapy, psychological development.
167
El cuento
Introduccin
Desde que el humano es un ser dotado de lenguaje, emergen narrativas
que le permiten comunicarse y darle al mundo un sentido (Bruner, 1990,
1997; Echeverra, 2003; Rodrguez & Prieto, 2007). La narrativa es el primer
gnero del discurso oral que surge en el hombre y el ms fcil de recordar,
pues los temas y argumentos de las historias reflejan conflictos, resolucin de
problemas, humor y valores de la cultura humana (Graesser y Ottati, 1996;
Rubin, 1995; citado en Marmolejo, & Jimnez, 2006; Len, 2009). Es as,
como en todas las culturas existen cuentos, historias, leyendas o mitos, que
transmiten su conocimiento, costumbres e ideas a las generaciones ms
jvenes (Rodrguez & Prieto, 2007), entregndoles significados e ideas que
pasan a formar parte de sus concepciones del mundo y de s mismos (Bruner,
1990, 1997; Fivush & Haden, 1997; citado en Borzone, 2005).
As como ocurre al ser humano como especie, ontolgicamente
tambin experimentamos esa necesidad de darle sentido a lo que pasa
a nuestro alrededor, y desde la infancia surge nuestra capacidad de
inventar historias. As, nuestra identidad (Blnquez, 2003; Echeverra,
2003; Dimaggio, 2006) y nuestra percepcin del mundo que nos
rodea, se constituyen como historias que distinguen, dan un orden y
un significado a las entidades y los acontecimientos. El hecho de vivir
en el mundo es vivir dentro de una historia, siendo nuestra vida una
historia particular, por lo que son historias dentro de historias, todas
ellas son creadas y recreadas por nosotros mismos (Echeverra, 2003).
La narrativa es un fenmeno comunicacional que porta informacin sobre
entidades, personajes, objetos, ideas, etc. (Marmolejo & Jimnez, 2006), que
responden a ciertos cnones culturales (Bruner, 1990); propiedades de dichas
entidades, tales como emociones, metas, acciones, etc. (Marmolejo &
Jimnez, 2006; Dimaggio, 2006), que son permisibles, comprensibles y por
lo tanto, deseables (Bruner, 1990). Esta dimensin emocional de la historia
es uno de los factores que obliga al lector (u oyente) a usar sus propias
experiencias para representarse la situacin interpersonal de los
protagonistas; adems, constituye un elemento posible de ser comprendido
desde edades muy tempranas. Los nios preescolares ya reconocen las
situaciones que corresponden a emociones bsicas (felicidad, tristeza, ira,
miedo y asco) basndose en los deseos del protagonista; es decir, establecen
concordancia entre el contexto y la emocin del protagonista, teniendo como
referente el cumplimiento o no de sus deseos (Marmolejo & Jimnez, 2006).
Otros aspectos relacionados con la narrativa son las dimensiones espacial,
causal, social, etc. (Marmolejo & Jimnez, 2006).
168
Descripcin de la Tcnica
Rodrguez & Prieto (2007) definen el cuento como un relato breve que
surge como condensacin de la experiencia narrativa. Se caracteriza por su
rapidez y eficacia en transmitir el argumento y los personajes, manteniendo la
intriga hasta el final. El cuento se caracteriza por construirse sobre estructura
fija: planteamiento, nudo y desenlace (Bruder, 2000; Rodrguez & Prieto,
2007; Len, 2009). El planteamiento es corto y preciso, deja claro los
personajes y la historia a desarrollar; tradicionalmente se comienza con una
formula fija, como Haba una vez, En tiempos remotos, En un pas
lejano, etc. El nudo o desarrollo es el segmento del cuento donde se
desencadenan los acontecimientos que conforman la historia; y el desenlace
es la parte ms breve del cuento, en la que tambin se utilizan frmulas de
cierre: Colorn colorado, este cuento se ha acabado, Y vivieron felices por
siempre, etc. Esta organizacin da cuenta de los diferentes estados, acciones
y transformaciones de los personajes de la historia a lo largo del recorrido
narrativo. Segn Marmolejo & Jimnez (2006) tanto en nios como en
adultos, las historias y las narraciones se comprenden y recuerdan mejor
cuando siguen esta estructura; y en trminos de contenido, la comprensin y
el recuerdo se facilitan debido a que el texto narrativo est compuesto de
episodios y situaciones que tienen directa relacin con experiencias de la vida
cotidiana, es por eso que su comprensin es mucho ms fcil, en
comparacin a discursos de tipo argumentativo, expositivo o lgico formal.
Rodrguez & Prieto (2007), plantean la existencia de tres tipos de
cuentos:
1. Cuentos maravillosos. Sus personajes son hadas y otros seres mgicos,
los elementos centrales de las historias son los encantamientos y las
aventuras extraordinarias, las temticas se desarrollan en torno a un dao
causado a alguien o bien con el deseo de poseer algo. Oaklander (2001),
seala que si bien los cuentos de hadas generan preocupacin en los
padres o educadores debido a presentar un mundo irreal y a veces sexista,
su utilidad radica en que tocan dificultades y emociones universales, que
en otros cuentos (modernos) no aparecen, adems de presentar posturas
valricas claras, lo que a veces no se da en la vida real del nio.
2. Cuentos de animales. Quienes adquieren rasgos humanos, las temticas
principales giran en torno al sustento y las oposiciones entre los personajes:
astutos v/s feroces, pequeos v/s grandes. Seplveda (1998), sugiere su
utilizacin con nios ms pequeos (a diferencia de los nios mayores, con los
cuales la autora propone utilizar historias con humanos). Si bien las fbulas
tambin tienen animales como protagonistas, se diferencia del cuento en que sta
es rgida y moralizadora, es decir, alude a un deber ser (Bruder, 2000).
169
El cuento
3. Cuentos de costumbres. Contienen elementos que nos acercan al

costumbrismo o formas de vivir, y se sitan en un contexto realista.
Como se seal anteriormente, el cuento es una actividad que est
presente en todas las culturas y que no le es ajena a los nios. Requiere de la
participacin tanto del narrador como de l o los oyentes, contiene elementos
emocionantes y de sorpresa, que lleva a quien lo escucha a entrar en un
mundo (real o fantstico) en el que todo es posible (Ramos & Vadillo, 2007).
El cuento es un recurso que posibilita el desarrollo de la fantasa, la
imaginacin y la empata, permite el ampliar las experiencias de los nios
(as) e incluso conocer otras culturas (Ramos & Vadillo, 2007). A travs de
los cuentos, los nios ponen de manifiesto sus habilidades de comprender y
organizar las representaciones mentales que han formado sobre los eventos
de los que participan (Trabasso & Stein, 1997; citado en Borzone, 2005).
El Cuento como Tcnica Psicoteraputica

Desde la Psicologa, el enfoque constructivista en psicoterapia plantea
la utilizacin del cuento como un recurso del proceso teraputico, tanto
con nios como con adolescentes. No obstante el cuento es una actividad
de tipo verbal, en la que la accin y las imgenes se traducen en lenguaje
(Sepulveda, 1998), en su aplicacin puede ser combinada con elementos
que sirvan de estmulo para su creacin o como complemento de la
lectura, tales como imgenes (Seplveda, 1998), cuadros, test
proyectivos, tteres, dibujos, grabadora, filmadora, walkie talkies,
micrfonos, etc. (Oaklander, 2001; Correa, 2009).
Formas de Aplicacin de la Tcnica

El cuento es una tcnica verstil, que puede ser aplicada tanto
individual como grupalmente.
En los cuentos personales (Seplveda, 1998), se le pide al nio (a) que narre
las historias verbalmente o como parte de algn tipo de juego de imaginacin
utilizando figuras de diversos materiales y tipos, que representen los personajes.
Se le puede pedir que saque un objeto de una bolsa y que los use como estmulo
para crear un cuento. Otra forma de aplicacin es que el terapeuta pueda leer (o
crear) la primera parte del cuento y l o los nios lo terminan o viceversa;
tambin es posible leer un cuento de un libro y luego crear un final alternativo
(Oaklander, 2001; Rodrguez & Prieto, 2007).
En el cuento colectivo (Seplveda, 1998), la elaboracin de la historia se
realiza de forma grupal; se reparten los distintos elementos del cuento entre
170
los participantes (personajes, contexto, trama y desenlace), y se les

pide que imaginen y desarrollen cada parte de forma independiente,
para luego juntarlas dando forma al cuento completo. Oaklander
(2001), por su parte, propone el cuento collage, en el que un grupo
comienza el cuento y luego cada nio aade a la historia los elementos
que desee. El cuento tambin se puede combinar con representaciones
dramticas, en la que los nios y nias representen diferentes roles y
aporten con sus propias interpretaciones de la narracin (Oaklander,
2001). Incluso el mismo terapeuta puede crear sus propias historias,
dependiendo del nio (a) y de los temas y objetivos del proceso
teraputico (Oaklander, 2001; Rivas, Gonzlez & Arredondo, 2006).
En esta misma lnea, Gardner (1971, citado en Oaklander, 2001), propone
la tcnica de narracin mutua, en la que el nio relata su propio cuento y
luego el terapeuta cuenta su propia versin, utilizando los mismos elementos
del cuento original, no obstante, ofreciendo una mejor solucin a la
problemtica que all se plantea, finalizando con una leccin o moraleja.
Desde la perspectiva constructivista, en vez de dar una solucin desde el
terapeuta, se ayuda y estimula al nio a buscar diferentes soluciones
alternativas, aportando diferentes desenlaces desde su propia visin. El autor
sugiere que para estimular el inicio del cuento se debe decir haba una
vez (u otra frmula de inicio como las ya sealadas) y dejar que el nio
contine el relato. Oaklander (2001), por su parte, sugiere que, adems de dar
la instruccin de que el relato cuente con un comienzo, un desarrollo y un
final, si es posible, se graben las historias con el objeto de ser escuchadas las
veces que sea necesario en sesiones siguientes, continuar o eventualmente
retomar las temticas abordadas.
Edades de Aplicacin
Segn Mir (2005), para utilizar el cuento como una tcnica, es necesario
que el nio sea capaz de diferenciar lo interno de lo externo; esta capacidad
tiene un punto de inflexin clave que es el momento en el que se desarrolla
una teora de la mente, la cual aparece en la mayora de los nios haca los
cuatro aos y medio o cinco y se trata de una capacidad distinta de la
inteligencia, que hace referencia a la capacidad de poder ver a los otros (y a s
mismo/a) como seres dotados de estados mentales. As, la teora de la mente
permite acceder a lo que uno/a piensa o siente y diferenciarlo de los que
sienten o piensan los dems (Rivire, 1991; citado en Mir, 2005). A la edad
que los nios desarrollan la teora de la mente, desarrollan tambin la
capacidad de Imaginar/simular off line, es decir, pueden imaginar o simular
en s mismos/as experiencias independientemente de lo que est ocurriendo.
Estas habilidades mentalistas permiten pensar en qu pasara si se variara el
171
El cuento
elemento x del mundo externo sobre el mundo interno del personaje y,

o cmo sera el mundo si cambiara la condicin z. En otras palabras,
permiten la creacin de muchos mundos posibles y permiten la
articulacin de todas las categoras del sentir y del pensar.
Marmolejo & Jimnez (2006), sealan que los nios de 3 y 4 aos ya
comprenden la reaccin emocional de los personales, y que son capaces de
evaluar una situacin particular y juzgar cual es el estado anmico congruente
con la historia. Los nios de 3 aos comparan el deseo del personaje con
cada una de las situaciones y concluye, basado en el cumplimiento o no de tal
deseo, la emocin resultante. Los nios de 4 aos, son capaces de ubicar los
sucesos en una cadena causal, teniendo en cuenta los momentos que
anteceden a los estados emocionales particulares del relato.
Ventajas del uso de Cuentos en Psicoterapia Infanto Juvenil

Zeig (1990, citado en Rivas, Gonzlez & Arredondo, 2006), refiere
las ventajas del uso de cuentos en psicoterapia infantil: (a) no
implican una amenaza, puesto que utiliza imgenes y smbolos que
suscitan emociones (Blnquez, 2003); (b) captan el inters y generan
motivacin en el (los) oyente (s); (c) facilitan la independencia del
nio (a) en la elaboracin de sus propias conclusiones y toma de
decisiones; (d) ofrecen un modelo de flexibilidad (Blnquez, 2003);
(e) disminuyen la resistencia al cambio; y (f) actan como elementos
significativos que facilitan que el nio (a) recuerde la idea expuesta.
Por su parte, Blnquez (2003), plantea que el contenido mtico del cuento
facilita en el paciente (oyente) la identificacin espontnea con la historia. As,
con el cuento es posible abordar las diversas preocupaciones, problemticas y
dilemas que presentan los nios (as), facilitando el que enfrenten sus miedos,
identificando sus propias vivencias con las fantasas en los cuentos (Ramos &
Vadillo, 2007; Len, 2009). El cuento propicia el desarrollo de una concepcin
del mundo exterior, as como de su mundo interno, en tanto coloca al nio en la
posicin de contactarse con sus propias emociones (Len, 2009).
Objetivos Teraputicos y Evolutivos que Favorece

En general, segn la bibliografa y estudios revisados, los objetivos
teraputicos que favorecen el uso de cuentos en psicoterapia infanto
juvenil, se relacionan con la exploracin, co construccin, atribucin
de nuevos significados y /o resolucin de las diversas problemticas
que aquejan al paciente (Hill, 1997; Oaklander, 2001; Blnquez, 2003;
Rivas, Gonzlez & Arredondo, 2006).
172
El cuento como estrategia psicoteraputica, facilita la construccin de

significados ms adaptativos en nios (as) y adolescentes, apuntando as
al objetivo central de la terapia evolutiva, a saber, el logro de un
equilibrio interno y externo (Sepulveda, 2010), mediante el logro de la
organizacin de su experiencia y por tanto de su identidad (Trabasso &
Stein, 1997; citado en Borzone, 2005),dotando de sentido a lo que pasa a
su alrededor (Bruner, 1990, 1997; Blnquez, 2003, Echeverra, 2003;
Dimaggio, 2006; Rodrguez & Prieto, 2007; Seplveda, 2012).
El cuento facilita la flexibilizacin del pensamiento en la comprensin de la
realidad, constituyndose en un estmulo para el desarrollo de la creatividad en el
desarrollo de historias, personajes y contextos. En esta lnea, el cuento colectivo
(Seplveda, 1998), el cuento collage o la dramatizacin de las historias
(Oaklander, 2001), son herramientas para favorecer la descentracin del nio (a),
la diferenciacin de esquemas emocionales (Bruder, 2000; Len, 2009), el
desarrollo empata, el respeto por el otro, la tolerancia y la cooperacin social
(Bruder, 2000; Ramos & Vadillo, 2007; Seplveda, 2012). As, el nio se ve
tambin favorecido socialmente, ya que aprende las normas, costumbres y formas
de ver la vida desde nuevas perspectivas, situndose en diversos escenarios
afectivos, sociales, culturales, morales, etc. -. El cuento promueve el desarrollo
moral desde la heteronoma hacia la autonoma en la toma de decisiones al
momento de resolver la problemtica que forma parte de la historia (Oaklander,
2001; Rivas, Gonzlez & Arredondo, 2006; Ramos & Vadillo, 2007; Seplveda,
2012); por ejemplo, cuando es estimulado a crear un final alternativo, a evaluar la
forma en que se resolvi el nudo de la historia (Bruder, 2000; Oaklander, 2001;
Rivas, Gonzlez & Arredondo, 2006; Rodrguez & Prieto, 2007) o al enfrentarse
a sus propios miedos al identificarse con la trama de la historia y sus personajes
(Seplveda, Dnner, 1998; Ramos & Vadillo, 2007; Len, 2009).

En trminos generales, los estudios revisados hacen referencia al uso
de la tcnica del cuento en problemticas relacionadas con diversas crisis
personales, situaciones dolorosas o traumticas (Blnquez, 2003).
Algunos ejemplos de su aplicacin exitosa se describen a continuacin:
rea Educativa
En el rea educativa existe gran cantidad de estudios en torno al uso de
cuentos, los cuales son utilizados como un recurso pedaggico debido a que
acta como un elemento motivacional para dar inicio al aprendizaje de
173
El cuento
diversas materias y todo el patrimonio cultural y moral (Gutirrez, Correa &

Ibez, 2007; Ramos & Vadillo, 2007; Gil, & Vicent, 2009; Correa, 2009).
Tambin se reconoce como una estrategia para el desarrollo de la identidad, el
autocontrol, la formacin de valores, el desarrollo afectivo, la solidaridad, el
sentido de justicia, la buena convivencia, el razonamiento colectivo, como una
forma de iniciar al nio preescolar en el aprendizaje de la lectoescritura y, en
nios mayores, el desarrollo de la lectura, el aumento del vocabulario y la
capacidad de narrativa, incluso en nios con trastornos del lenguaje (Lpez,
2004; Gonzlez, 2007; Correa, 2009; Maggiolo, Coloma & Pavez, 2009).
Nios
Ceribelli, Castanheira, Romano, & Garca de Lima (2009), aplicaron la

tcnica con nios hospitalizados entre 3 y 12 aos internados en tratamiento
por enfermedades crnicas en un hospital de Brasil. En el estudio, se pidi a
personal de salud voluntario que leyera cuentos a los nios (a) durante un
periodo de tres meses, y luego se realiz una entrevista semi estructurada
para evaluar los efectos de la actividad. Como resultados, sealan que el uso
de cuentos proporcion la oportunidad de intercambiar vivencias a partir de
las narraciones y de los libros. De parte del equipo de salud involucrado, se
constituy como una oportunidad para el acceso, identificacin y
reconocimiento de las necesidades del nio hospitalizado. Las reacciones
presentadas por los nios dieron indicios de su vivencia con relacin a la
enfermedad, su aceptacin y comprensin.
Adolescentes
Hill (1997), propone el uso de los cuentos de hadas en el tratamiento de los
trastornos alimenticios en adolescentes de sexo femenino. El modelo propuesto
consta de cuatro fases: (a) identificacin con el cuento, (b) desarrollo de una
conexin con el cuento, (c) introduccin al conflicto, y (d) resolucin del
problema. Segn Hill, es posible pedir a la adolescente que elija su propio cuento
o que el mismo terapeuta lo haga, no obstante seala que la primera opcin,
permite al terapeuta conocer ms acerca de la paciente. El cuento de La
Cenicienta, segn su experiencia es uno de los preferidos por las adolescentes
con trastornos alimentarios. El cuento seleccionado sirve al terapeuta para la
compresin de los significados de la adolescente y como ella asimila y acomoda
los aspectos deseados de los personajes del cuento. En un segundo momento, el
terapeuta solicita a la adolescente que conecte fragmentos de su vida con algunas
escenas o caractersticas del cuento. Segn la autora, este ejercicio ayuda a la
paciente a que se ponga en contacto con sus ansiedades y miedos. En esta etapa,
la tcnica se puede combinar con
174
ejercicios de relajacin e imaginera, en los que la paciente pueda utilizar

todos sus sentidos para recrear el cuento; esta combinacin tambin sirve
para introducir pasajes de la vida de la paciente (pasada o presente) dentro
del cuento y poder mirarlos desde fuera, instndola a que comparta sus
observaciones. Una vez que la paciente se ha identificado con el cuento,
el terapeuta puede utilizarlo para introducir problemas anlogos a las
conductas de la paciente relacionadas con su trastorno. En este proceso de
ayudar al personaje del cuento, la paciente estar creando un mtodo para
ayudarse a s misma. Luego de introducido el conflicto en el cuento, el
terapeuta utiliza preguntas (al principio abiertas y luego cada vez ms
especficas) para acercarse progresivamente a un plan de solucin. Esto
sirve al terapeuta para la asignacin de tareas fuera de la consulta.
Bruder (2000), plantea la utilizacin del cuento teraputico con adolescentes,
tcnica en la que el paciente escribe una historia a partir de una situacin
traumtica o dolorosa que haya vivido y cuyo conflicto concluye con final feliz
o positivo; es decir que la situacin traumtica vivida en el pasado se resuelve
positivamente en el cuento, de la misma forma como ocurre en los cuentos
tradicionales. La autora plantea que al escribir un cuento teraputico, las personas
alternan la 1 y la 3 persona sin darse cuenta en el momento de la creacin del
mismo; este juego de persona/ personaje ayudara a provocar este cambio en el
bienestar de los sujetos, constituyndose como una herramienta ptima en el
aprendizaje del mundo y su afrontamiento.
Sarrado (2007), realiz un estudio con adolescentes infractores, en el que se
utilizan cuentos como un medio para el desarrollo personal. Como objetivo se
esperaba intensificar el aprendizaje, la apropiacin, la introspeccin, el cambio
actitudinal y el deseo de los jvenes de adquirir competencias personales e
instrumentales. Se parta de la premisa de que el cuento proporcionara un
escenario relacional, simblico y comunicativo que posibilitara en los
adolescentes infractores el desarrollo de la capacidad de insight (interiorizacin,
darse cuenta, tomar conciencia), desencadenando una reflexin en torno a su
historia personal. Como resultados, se sealan que los adolescentes se
identificaron con las historias, lo cual facilit la identificacin y expresin de
emociones. Adems, se observ una gestin de los conflictos ntimos y una
interpelacin de la propia existencia, lo que segn el autor (Serrado, 2007)
constituye un signo de un cambio existencial y de crecimiento personal.
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177
LAS METFORAS
THE METAPHORES
Resumen
La metfora como expresin de un objeto o concepto, que no se denota

literalmente, con el fin de sugerir una comparacin y facilitar su
comprensin, tiene el poder de crear y transmitir imgenes vvidas de
inmediato. En psicoterapia facilita la comprensin de las formas de percibir
sus experiencias y expresar emociones en su propio lenguaje, y estimula el
pensamiento y la resolucin de problemas, la imaginacin y la creatividad. Se
desarrollan diferentes tipos de metforas: verbales, no verbales (juego
simblico, juegos de construccin, en arte, bandeja de arena, y cuentos).
Palabras clave: Metforas, psicoterapia, desarrollo cognitivo, afectivo,
social, moral.
Abstract
Metaphores as expresin of an object or concept, that is not denoted
literally, with the objective of suggesting a comparison and facilitate its
comprehension, has the power to create and transmit vivid images
immediately. In psychotherapy it facilitates the comprehension of forms
of perception of experiences and express emotions in his own language,
and stimulates thinking, problem solving, imagination and creativity.
Different types of metaphors are developed: verbal, non verbal ( symbolic
games, construction games, in art, sand tray, and stories.
Keywords: Metaphores, psychotherapy, cognitive, afective, social and
moral development.
179
Las metforas
Introduccin
La metfora es una palabra que proveniente de un concepto latino
metaphra, y este a su vez de un trmino griego griego , que
significa traslacin, el diccionario de la Real Academia Espaola (2001) la
define, como la aplicacin de una palabra o de una expresin a un objeto o a
un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir una
comparacin (con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensin.
Las metforas han sido tratadas de ser definidas desde los tiempos
de los filsofos griegos como Aristteles, que la defini, como una
serie de palabras en las que se da una comparacin entre dos o ms
entidades que son literalmente diferentes y que la capacidad de
generarlas descubra al poder de la mente sobre la posibilidad de las
cosas (Lyddon, Clay, Sparks, 2001, en Moix 2006).
La metfora aparece en la teora literaria, como en la lingstica y
en la psicologa, en esta ltima se utiliza para referirse al poder
profundo de las historias-metafricas y tiene su accin en el cambio
interno, la visin o el paso a un nivel de conciencia ms profundo.
Desde los tiempos antiguos y hasta nuestros das incorporamos las
metforas en la vida diaria; ya sea al hablar, al escribir e incluso
tendemos a pensar metafricamente; es algo que no lo podemos evitar,
inclusive algunos pacientes pueden llegar a utilizar un lenguaje simblico
para referirse a muchas situaciones que estn enfrentando o han
atravesado. Tambin los psicoterapeutas pueden usar las metforas para
hablar con sus paciente, ya que ofrecen nuevas formas de ver el mundo.
Desde la posicin del psicoterapeuta Almonte describe en forma
metafrica el papel de ste en el proceso teraputico como: Dirigir
la orquestaconfeccionar un traje a la medida,ofrecer men a la
cartay reparar automviles. (2010: 22).
En los pacientes las metforas pueden revelar el dolor emocional,
confusin de la identidad y el sentido del sinsentido de la vida (Baird, 1996).
Es importante destacar la relacin de la metfora y la analoga, las
cuales se pueden homologar bajo la categora general de metaforizacin,
la cual es define segn Siler (1997, en Moix 2006) como:
1.Objeto, imagen, idea o proceso que se compara con alguna otra cosa.
2.Todas las formas de metfora, que incluyen la alusin, la
alegora, la analoga, el smbolo y los tropos o figuras del lenguaje,
que pueden involucrar a todos los sentidos fsicos y psicolgicos.
180
En este trabajo el trmino metfora ser utilizado de una manera

amplia y genrica para describir las diferentes tcnicas de las
metforas no verbales y verbales.
La metfora tiene el poder de crear y transmitir imgenes vvidas de
inmediato, en el caso del grupo etario infanto juvenil que nos compete, las
metforas se pueden dar a travs de: cuentos, juegos, comics, poemas,
canciones, ensayos, dibujos, correos, etc. Actualmente existe una gran
cantidad de recursos (tteres, arena, collages, biblioterapia, marioneta, tteres,
disfraces, pginas de socializacin de la red; por ejemplo, en facebook como
el Pet-Society, etc.) que puede utilizar el psicoterapeuta para hacer uso de
las metforas como tcnica que genere cambios en los pacientes.
La metfora es una tcnica narrativa donde confluyen las dems tcnicas
como las de accin e imaginera, pero la metfora no solo puede ser verbal
sino tambin emplearse de manera no verbal. Chesley, Gillett, Wagner (2008)
estudiaron el uso de las metforas verbales y no verbales en psicoterapia.
Para los autores, el juego simblico de los nios se califica como una
metfora de sus representaciones mentales de s mismo en el contexto de su
cultural, es decir, el juego simblico tiene una funcin similar a las de la
metfora verbal en el adulto, ya que los nios expresan pensamientos internos
y emociones a travs del juego con o sin el acompaamiento discurso verbal
(Bowman, 1995, en Chesley et al., 2008).
Para implementar las metforas en psicoterapia es necesario tomar
en cuenta la edad, el sexo, el origen tnico, los pasatiempos y el nivel
de desarrollo de los consultantes.
A continuacin se presentaran varios ejemplos citados en el estudio
de Chesley et al., (2008), donde describen la tcnica de las metforas
no verbales y verbales en psicoterapia.
Juegos de construccin
Los nios simblicamente reviven sus experiencias traumticas mediante la
repeticin de un patrn significativo en el juego, estos patrones de juego lo
pueden repetir en varias sesiones, utilizando los mismos o diferentes juguetes y
materiales. A travs de la reconstruccin de la obra, el nio es capaz de volver a
la experiencia significativa o a la preocupacin. Con el psicoterapeuta pueden
procesar la vivencia, idear mtodos diversos de abordarla, y explorar diferentes
soluciones. Esto le permite a los nios/as trabajar hacia una
181
Las metforas
resolucin, que pueden aplicar en su vida cotidiana (Landreth, 1993,

en Chesley et al., 2008).
Ejemplo: Tony, un nio de 7 aos de edad ansioso que viva en un refugio de
abuso domstico, l cual provena de un hogar donde estuvo expuesto en
reiteradas ocasiones a la violencia familiar. En su primera sesin, Tony cre
un tanque metlico sper duradero que podra resistir los ataques de
dinosaurios y demonios, sobrevivir a los ataques nucleares y buscar refugio
en un escondite secreto de diez toneladas de arena al lado de una montaa
en el desierto. El uso de este juguete todopoderoso era una expresin de su
ansiedad y su deseo de controlar su vida. ( 2008: 401)
Metfora en la terapia de arte

Las actividades de arte, como el dibujo, pintura y obras de teatro, pueden
ayudar a los/as nios/as y adolescentes a expresar y resolver el conflicto de
sus pensamientos y emociones, a travs de la manipulacin de objetos
concretos (por ejemplo, pintura, acuarelas, arena, plasticina, etc.), con los
cuales los consultantes pueden crear metforas no verbales para representar y
reconstruir su visin de s mismo en el contexto de su cultura.
Ejemplo: Dibujo. Billy, un nio de 7 aos de edad que haba sido
abandonado por su madre. En su primera sesin se le entreg papel y lpices
de colores y se le pidi que dibujara un animal que fue como l. A pesar de
que era un nio tranquilo y silencioso, eligi dibujar un Len de feroz
aspecto y dijo, el Len es igual que yo. A travs de la representacin del
Len enojado, el psicoterapeuta fue capaz de ayudar a Billy expresar y
administrar su propia ira, adems, le ayud a aliviar su ansiedad.
Metfora no verbal: Bandeja de Arena

En la bandeja de arena los nios crean su propio mundo metafricamente
introduciendo objetos pequeos. Es recomendable tener juguetes como,
personas, casas, animales, seres mitolgicos o fantsticos (por ejemplo,
superhroes, castillos, dragones, etc.). La bandeja de arena ofrece a los nios
la oportunidad de crear su propia realidad y exhibir su cosmovisin por
medio de la arena (Dale, Lyddon, 2000, en Chesley et al., 2008), adems le
permite al nio/a expresar lo inexpresable a travs del lenguaje.
Ejemplo: Carlos, un nio de 9 aos de edad que presento sntomas de
problemas de sueo e irritabilidad, relacionados con el trauma de una cada
accidental que requiri hospitalizacin y ciruga tras la fractura de uno brazo.
A inicio de la terapia, Carlos utiliz dinosaurios para crear su mundo en la
182
bandeja de arena, y l represento su enfermedad y casos de desastres.

Incluyo en su escena a dinosaurios enfermos que se convirtieron en
sanos y rescataron a los otros del peligro. En su probable
identificacin con la fuerza fsica y la dominacin de los dinosaurios
durante el juego, Carlos pareca sentirse lo suficientemente seguro
como para desarrollar una nueva perspectiva sobre su vida interior por
una diferenciacin de bueno y malo, enfermedad y curacin.
Mtodo Gardner
El mtodo Gardner consiste en una tcnica de narracin mutua, donde
el nio/a cuenta su cuento y despus el psicoterapeuta cuenta su propia
versin utilizando los mismos personajes del nio/a con una solucin
mejor (Gardner 1971, en Oaklander, 2001). Desde la perspectiva
constructivista, el terapeuta debiera estimular y guiar al nio hacia el
descubrimiento de soluciones alternativas desde su propia perspectiva.
Oaklander, (2001) menciona que antes de usar este mtodo es importante tener
informacin previa del consultante y comprender el tema principal de la historia,
adems, ella encuentra eficaz el uso de grabadoras, videos, micrfonos, etc; para
crear una atmsfera de una estacin de radio o televisin ficticia, asimismo ella
hace una variante al mtodo permitindole al nio/a emplear personajes de la
televisin, del cine o de los libros, esto se debe a que los/as nios/as eligen
determinado personajes por alguna razn que les atrae y que siempre lo
transforman en su propia versin. Seplveda, Dner (1998) plantean que los/as
nios/as que utilizan personajes de televisin, de pelculas, de cuentos tienen una
forma de pensar rgida y estereotipada, adems, de tener poca diferenciacin de s
mismo, por lo tanto, hay que abordar en la psicoterapia la demarcacin entre la
fantasa y la realidad.

Frey (1993, en Chesley et al., 2008) afirm que, adems del discurso
verbal, el arte, la msica y los juegos son las modalidades por las que los
nios puedan expresarse metafricamente ya que a travs de esto los/as
nios/as y adolescentes son capaces de explorar el significado de su mundo y
expresar este punto de vista mediante la prcticas de las intervenciones con
ese mundo que ellos viven, por lo tanto la metfora contribuye a lograr:
En primer lugar, que el psicoterapeuta pueda evaluar esa percepcin que
tienen los/as nios/as y adolescente de s mismo del mundo y del futuro.
183
Las metforas
En segundo lugar, les ayuda a los/as nios/as y adolescentes a obtener

una comprensin de sus experiencias. Por ejemplo, a travs del juego,
los/ as nios/as procesan situaciones de su ambiente familiar, lo cual los
lleva a ensayar y explorar eventos relevantes de la vida. Al hacerlo,
pueden establecer metforas en torno a sus realidades.
En tercer lugar, los/as nios/as y adolescentes son capaces de expresar y
lidiar con sus emociones en su propio lenguaje. Como es una forma indirecta
de expresar sus experiencias poco coherentes, se experimenta menos
ansiedad que al hacerlo directamente. Por ejemplo, el uso de las metforas en
los/as nios/as vctimas de agresiones sexuales les permite abordar el abuso
en forma simblica y no ser revictimizado, segn Capella et al. la metfora
permite abrir contenidos que en su versin real pueden aparecer como
inabordables, y a la vez sirve como puente entre la experiencia real y la
dinmica psicolgica y relacional asociada con est (2009:5).
En cuarto lugar, el nio/a y los/as adolescentes son competentes para dirigir el
proceso teraputico y el resultado, ya que tiene la oportunidad de contribuir a
resolver sus propios problemas, expresar su punto de vista sobre ellos mismos y
de los dems, sus ansiedades y sus conflictos, lo cual le permite
el sano desarrollo emocional y contribuye a una autoestima positiva
Segn Almonte (2010) las metforas son una excelente tcnica para
abrir vas de alivio y sanacin cuando otras estrategias no funcionan,
porque a travs esta tcnica se pueden definir metas, precisar focos a
intervenir e inducir a cambios, adems, Almonte menciona que:
La comunicacin metafrica es una intervencin que intenta sintetizar,
focalizar, y potenciar determinados momentos del proceso teraputico en los
que hay una resistencia persistente al cambio en el consultante. La metfora
permite representar en forma ntida una situacin que, al ser percibida en
forma confusa, induce a respuestas errneas (Almonte, 2010: 13).
Desarrollo de los elementos evolutivos que favorece

Para Seplveda, Dner la metfora estimula en forma directa el
pensamiento y la resolucin de conflictos (1998: 30). Asimismo, favorecen
la imaginacin, la creatividad, expresin de sentimientos y emociones
Baird (1996) despus de comparar y contrastar varias metforas de sus
pacientes llego a la conclusin de que las metforas no solo son formas
innovadoras e imaginativas de comparacin y contraste, tambin son
ventanas conceptuales en evolucin y cambio en el paciente.
Las metforas permiten la continuidad del s mismo (pasado, presente
184
y proyeccin del futuro), igualmente permiten organizar pensamientos

y sentimientos mostrando la visin de su realidad.
En esta tcnica el rol del consultante es activo, porque es l quien
construye su propia realidad, ya sea a travs del juego simblico o metforas
verbales, por lo cual lo conlleva a buscar su propia solucin y da paso a un
proceso evolutivo, es decir pasa de una posicin de centracin a una
descentracin (Seplveda, 2008), por lo tanto, las metforas contribuyen a
que los/as nio/ as y adolecentes puedan adquirir conductas ms adaptativas.
Edades de aplicacin
Ronen (2003), basada en la clasificacin de desarrollo cognitivo de
Piaget, propone una gua para planificar las terapias de acuerdo a la edad.
Etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 aos): En esta etapa los
nios/as tienen sus capacidades cognitivas y lingsticas limitadas, por
lo cual exploran su entorno predominantemente a travs de medios
sensoriales y motoras. La terapia en esta etapa es, pues,
necesariamente dirigida hacia el entorno del nio/a.
Etapa pre-operacional (3-5 aos): En esta etapa los nios/as evidencian
el rpido desarrollo conceptual y del lenguaje, y su pensamiento se
convierte en simblico. Los nios en esta atapa pueden ser buenos
candidatos para la terapia individual, siempre y cuando el terapeuta
recuerda que el uso del lenguaje es simblico y los conceptos son
concretos, adems, de apelar a la forma ilgica y subjetiva de pensar del
nio/a. Las terapias que se pueden usar con los consultantes pueden ser el
dibujo, la pintura, la msica, el baile, el cuento, etc
Etapa operacional concreta (6-11 aos): En esta etapa el pensamiento de
los nios sigue siendo concreto y egocntrico, sin embargo, los conceptos
abstractos se puede entender de una manera limitada, ya que se produce
un rpido aprendizaje acadmico. La terapia verbal ya puede aplicarse, si
se basa en la vida del da a da del nio/a y en sus experiencias, y no en
conceptos universales, de ideas y argumentos racionales.
Etapa de las operaciones formales (desde los 12 aos): En esta etapa
los/las preadolescentes y adolescentes han desarrollado una manera de
pensar como de adultos, incluyendo los conceptos abstractos y globales.
La terapia verbal puede ahora ser vista como un desafo interesante.
Con los nios y adolescentes se puede usar dibujos, juegos metafricos, historias
metafricas, canciones, fotografas, obras de teatro entre otras. Seplveda & Dner
(1998) consideran que en los nios pequeos es conveniente crear
185
Las metforas
historias de animales y con los/as preadolescente y adolescentes

elaborar las historias con personaje humanos.
Desde una cuidadosa evaluacin, el terapeuta puede identificar el tipo
de pensamiento, el nivel de comprensin, capacidad de concentracin y la
capacidad para trabajar en tareas largas, con el fin de decidir si es verbal
o no verbal, para definir el tratamiento ms apropiado.

Al investigar sobre esta tcnica nmeros autores (Oaklander, 2001;
Ronen, 2003; Chesley, Gillett , Wagner, 2008; Capella, 2009; Almonte,
2010) avalan el uso de metforas en las siguientes patologas y
problemas: Ansiedad, fobia, mutismo Selectivo, depresin, ataques de
pnico, estrs, insomnio, oposicionista desafiante, trastorno disocial,
trastornos de personalidad, agresin sexual.
Almonte (2010) recomienda que se deben emplear metforas segn
la patologa que presente el paciente. Adems, hay que saber cundo
utilizarla ya que va a depender del clima emocional, del nivel de
comprensin del receptor y del contexto. En el caso de los nios, las
metforas pueden surgir de ellos de manera espontnea, como se
present en la descripcin de las metforas en este trabajo.
Para Almonte (2010) la metfora no debe emplearse con pacientes
que presenten rasgos obsesivos, evitativos o paranoides, debido a que
el objetivo de la metfora puede se distorsionada y rechazada.

Almonte (2010) sugiere que las narraciones metafricas le permiten
al paciente tomar conciencia de hechos negados, desplazados,
evitados, disociados o proyectados, adems, le permite comprender el
problema, buscar soluciones viables a tales problemas debido a que
por el hecho de simbolizarlo entra en un proceso teraputico.
Baird (1996) afirma que el valor de la metfora en la psicoterapia
constructivista contribuye a interrumpir el pensamiento, expresar
sentimientos e ideas, modificar ideas preconcebidas y crear nuevas formas de
pensar, adems, el poder creativo de la metfora en la psicoterapia tiene la
oportunidad de enriquecer y ampliar sus prcticas y concepciones.
Ronen (2003) menciona que al implementar las metforas con los/as
186
nios/as pequeos el psicoterapeuta puede ver el problema desde la propia

perspectiva del nio/a en su propio idioma. Tomando el punto de vista de los
nios y nias es mucho ms eficiente que tratar de convencerlos de que estn
equivocados o sus comportamientos, ideas son ilgicas, o esperar hasta que
los nios inicien temas importantes espontneamente en el juego.
La utilizacin de la metfora en este enfoque le permite al
psicoterapeuta asistir en el proceso de crecimiento de los/as nios/as y
adolescentes, ya que los gua a nuevas formas de significar la relacin
con s mismo y con el mundo, pero esto nicamente se logra partiendo
de la etapa evolutiva del consultante (Seplveda, 2008).

Almonte (2010) indica que esta tcnica la ha utilizada en terapias
individuales, familiares, conyugales, parental, parentofilial o fraterna;
adems, refiere que las metforas pueden ser implementadas en la
terapia al inicio, en el desarrollo o en el cierre.
Capella (2009) valida el uso de la metfora y el cuento en la
psicoterapia con nios/as vctimas de agresiones sexuales, ya que abre
un espacio transicional que media entre la realidad de la agresin y el
mundo de la fantasa, lo cual alivia los efectos de la agresin.
Prado (2010) trabaja la metfora y el cuento narrativo en un grupo
de terapia en Coyoacn, Mxico, ya que para ellos el lenguaje
metafrico es el ms capaz de quedar impregnado en la memoria
durante largo tiempo, porque consideran que la naturaleza de la
memoria es de carcter mtico y a-histrico.
Para finalizar este trabajo es importante sealar lo que dice
Almonte: Las metforas se resisten a ser encerradas y/o agotadas
bajo frmulas mecnicas. (2010: 21):
Referencias
Almonte, C. (2010) Embudos mgicos. De metforas y terapias: la estrategia
metafrica. Santiago, Chile: RIL Editores.
Baird, M. (1996) Constructing Realities: Metaphor, meaning-making and
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Profundizacin en el uso de tcnicas. Universidad de Chile.
187
Las metforas
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Children in Counseling. Journal of Counseling & Development, Vol. 86, 399-411.
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Ronen, T. (2003) Cognitive-constructivist psychotherapy with children and
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Seplveda, G. (2008) Perspectiva constructivista evolutiva en psicologa clnica infanto-juvenil.
En: Kaulino, A. & Stecher, A. Editores. Materiales para una cartografa de la psicologa
contempornea: Tradiciones tericas y campos profesionales. Santiago: Ediciones LOM..
Psicoterapia constructivista evolutiva en psicologa clnica infanto juvenil. Santiago,

Chile: LOM.
188
REESTRUCTURACIN COGNITIVA
COGNITIVE RESTRUCTURING
Resumen
La restructuracin cognitiva de Beck y Emery est orientada al desarrollo de

la autoconciencia a travs de la identificacin de pensamientos, con el objetivo de
producir cambios de significado. Se aplic a pacientes con pensamientos
paranoides y suspicaces. Su uso se orienta al logro de una alianza teraputica, a
construir una relacin colaborativa, favorecer adherencia al tratamiento y evaluar
y reformular los pensamientos paranoides y suspicaces, disminuyendo la
sintomatologa y mejorando la adaptacin al medio.
Palabras claves: Reestructuracin Cognitiva, aplicacin pacientes con
pensamientos paranoides y suspicaces.
Abstract
Beck and Emerys cognitive restructuring, is oriented to the development
of self consciousness, through the identification of feelings with the objective
of producing changes in meaning, is applied to patients with paranoid and
suspicious thoughts. Its use is oriented to the achievement of therapeutic
alliance, construction of a collaborative relationship, favour treatment
adherence, and evaluate and reformulate paranoid and suspicious thoughts, to
decrease symptoms and improve adaptation to the environment.
Keywords: Cognitive restructuring, application to patients with
paranoid and suspicious thoughts.
189
Reestructuracin Cognitiva
Aplicacin de la Tcnica a pacientes con

pensamientos paranoides y suspicaces
En las tcnicas verbales la representacin es verbal o simblica. La
accin y las imgenes se traducen en lenguaje, (Seplveda, Dunner,
1998). La reestructuracin cognitiva, como un mtodo verbal de las
terapias cognitivas, parece ser un mtodo interesante y eficaz para su
uso con pacientes con pensamientos paranoides y suspicaces.
La aplicacin de la tcnica en pacientes con pensamientos paranoides y
suspicaces ha sido novedoso. En el pasado el contenido de los pensamientos
paranoides no era discutido con el paciente. Ms bien se recomendaba hablar
lo menos posible de ello. Con el tiempo la visin sobre las ideas delirantes ha
ido cambiando, junto con el uso de psicofrmacos se recomienda tcnicas
psicoteraputicas para reducir el malestar producido por los sntomas
psicticos (National Institute for Clinical Excellence, 2002).
Los delirios paranoides o persecutorios son un sub tipo de ideas delirantes.
Para Freeman y Garety (2006) los delirios son un fenmeno complejo y
multidimensional, el paciente cree que el dao est ocurriendo o ocurrir y
que el perseguidor (es) tiene la intencin de daarlo.
Los delirios se caracterizan por ser: infundados, firmemente
sostenidos, resistentes al cambio, preocupantes, angustiantes,
interfieren con el funcionamiento social, involucran a otras personas.
Los pensamientos paranoides son generalmente sntomas de una
enfermedad psiquitrica severa. Puede ocurrir en la esquizofrenia,
depresin, mana, trastorno por estrs post traumtico, demencia y
epilepsia. El foco de la terapia est puesto en entender y tratar la
experiencia angustiante ms que en el diagnostico.
El delirio podra entenderse como en un continuo con la experiencia
normal, representando la forma ms severa. Como entenderlo
psicolgicamente? Para Freeman y Garety (2006) existen varios
factores que participan en la formacin y mantencin de la idea
delirante: un gatillador (evento vital, alteracin del sueo, o trauma),
un evento interno (emociones, razonamientos) o externo, al que se le
confiere un significado, a la manera de una idea delirante.
Lo central para el entendimiento de la paranoia es que los
pensamientos son intentos individuales para explicar la realidad, es decir
para hacer sentido a los eventos. Las personas que presentan pensamiento
paranoide estn tratando de dar sentido de sus experiencias internas
inusuales y a su informacin externa antigua o discordante.
190
Los pensamientos sospechosos ocurren en el contexto de un

malestar emocional. Precedido por eventos estresantes como una
dificultad interpersonal, bullying o soledad. Adems esto ocurre en
una persona que ha tenido experiencias previas que lo llevan a tener
creencias sobre s mismo (por ejemplo que es vulnerable), otros
(potencialmente peligrosos) o el mundo (amenazante).
La ansiedad tambin es muy importante en la generacin de la idea
persecutoria. En este modelo es central en la interpretacin de los
eventos internos o externos y proporciona el tema amenazante. La
persona tiene experiencias inusuales que le son difciles de identificar
y que las interpreta de acuerdo a su estado emocional. Si la persona
est ansiosa lo ms probable es que la interpretacin sea de temor.
Por ltimo, el razonamiento entra en este puzle. Las ideas
persecutorias son un juicio y los procesos del razonamiento son muy
importantes. Existe un sesgo en el razonamiento, la sospecha se toma
una certeza, no se consideran explicaciones alternativas y se produce
una fuente confirmacin de la creencia.
En resumen: La paranoia es el resultado de los intentos individuales
para entender las experiencias, estados internos particulares, bajo la
influencia de las emociones y el sesgo del razonamiento. Los factores
ms relevantes pueden variar en cada caso.
En la psicoterapia para Beck y Emery (1985), es primordial el
desarrollo de la autoconciencia. El paciente es ayudado a darse cuenta
de los procesos del pensamiento, inicialmente a travs de la
identificacin de ellos. Esto le permite al terapeuta un entendimiento
de las vulnerabilidades y de los esquemas especficos del paciente que
controlan su percepcin de una determinada situacin. Al aumentar su
auto conciencia, el paciente puede empezar ya a corregir sus errores.
El objetivo teraputico es ayudarlo a reestructurar su pensamiento.
El conteo de pensamientos puede realizarse escribindolos en un
cuaderno o pizarra, esto permite a la persona observarse a si misma. Con
esta perspectiva es capaz de distanciarse de sus pensamientos, darse
cuenta de lo estereotipados, repetitivos y negativos que estos pueden ser.
A veces resulta contraindicado realizar esta tcnica cuando el paciente
est totalmente invadido por la angustia gatillada por algn pensamiento.
El terapeuta ayuda a conseguir las ideas a travs de preguntas,
191
mencionaremos algunas de las ms usadas: Qu evidencia hay a favor de

esta idea?, Qu evidencia hay en contra?, Dnde est la lgica?, Ests
sobre simplificando una relacin causal?, Estas confundiendo un hbito con
un hecho?, Tus impresiones de una situacin estn alejadas de la realidad?,
Ests confundiendo tu versin con los hechos reales?, Ests pensando en
trminos todo o nada?,Ests usando palabras o frases muy exageradas?,
Ests tomando ejemplos fuera de contexto?, La fuente de informacin es
confiable?, Ests pensando en certezas en vez de probabilidades?, Te ests
focalizando en factores irrelevantes? Beck y Emery (1985) recomiendan
realizar preguntas: Especificas, concretas y directas, basarse en el
razonamiento, dirigirse a la resolucin de problemas, evitar contestar por el
paciente o hacer preguntas muy rpidas.
La intervencin realiza, en primer lugar facilitando la alianza teraputica,
y construyendo una relacin colaborativa. A veces muy difcil en este tipo de
paciente dada su desconfianza y suspicacia, por lo cual es necesario favorecer
adherencia al tratamiento, y evaluar y reformular los pensamientos (Hacer
sentido a la psicosis), realizando las siguientes preguntas: Cul es la
evidencia en la que se basan sus pensamientos?, Cmo los pensamientos
hacen sentido con las experiencias previas?, Cmo los pensamientos se han
construido sobre las ideas acerca de si mismo y de los dems?
Se van planteando las dudas al paciente, por ejemplo: Estar Usted
equivocado?, Dada su experiencia, se podr explicar esto de otra manera?,
Podra ser esto correcto?, Est Usted confundiendo los hechos?, Su
informacin es confiable?, Est considerando la informacin correcta?
Finalmente el objetivo de la intervencin a travs de la tcnica de
reestructuracin cognitiva, sumado al uso de psicofrmacos, consiste
en lograr que el paciente experimente la realidad de una forma menos
amenazante, menos interferido y ms controlado.
Objetivos Teraputicos que favorece desde

el constructivismo.
Lo central en este aspecto es que los objetivos teraputicos son
especficos para casa caso en particular. Seplveda y Dnner (1998)
recomiendan utilizar diferentes mtodos y tcnicas segn los intereses
del nio, su etapa evolutiva y el proceso teraputico.
Mediante las tcnicas verbales, en particular, la reestructuracin cognitiva es
posible favorecer los siguientes objetivos teraputicos: desarrollo de alianza
teraputica, evaluacin de factores asociados al trastorno, disminucin de
sintomatologa (angustia, ansiedad, sntomas depresivos, ideas delirantes,
192
alucinaciones, ideas obsesivas), mejorar funcionamiento en cada uno

de sus roles (escolar, familiar, social), lograr adaptacin al medio,
lograr comprensin de la patologa y adherencia al tratamiento.
Visto desde el terapeuta la tcnica permite la mejor comprensin de
todos los factores asociados a la patologa en cuestin, permite realizar
un mejor diagnstico centrado en la vivencia del paciente y en como
ste aborda su problemtica. Esto conlleva la realizacin del plan
teraputico en el costo y largo plazo.
Desarrollo de elementos evolutivos que favorece:
A travs de la tcnica se favorecen: elementos cognitivos: percepcin de la
realidad, visin del mundo, visin de s, visin del futuro, comprensin
conceptualizacin; elementos afectivos: identificacin y diferenciacin de
emociones, autocontrol, intereses, motivaciones; elementos sociales: toma de
perspectiva, relaciones interpersonales, comunicacin; elementos morales:
creencias y valores, conceptos de respeto, responsabilidad y justicia.
En trminos ms globales se favorecen las metas evolutivas
centrales del desarrollo psicolgico: la identidad personal, la cual
implica el logro de una autonoma o libertad al elegir , y la integracin
social, que implica la aceptacin y el respeto por las normas, valores y
principios de la sociedad (Seplveda, 1997).
Edades de aplicacin
Para Tammie Ronen (2003) un aspecto crtico en la eleccin de la
tcnica teraputica es el funcionamiento cognitivo del paciente. Ella se
basa en la clasificacin de desarrollo cognitivo de los nios segn
Piaget. Para cada edad y etapa, el terapeuta debe disear estrategias de
intervencin apropiadas segn las caractersticas de cada paciente.
En la etapa de las operaciones concretas (6 a 11 aos) no es posible
aplicar con facilidad las tcnicas verbales. Es en la etapa de las
operaciones formales (desde los 12 aos) en que los preadolescentes y
adolescentes desarrollan una forma de pensamiento similar al adulto
que incluye conceptos abstractos y holsticos.

Las tcnicas verbales en general y la reestructuracin cognitiva, en particular
tienen indicaciones en una variedad de trastornos en nios y adolescentes:
193
Trastornos depresivos: Basado en el modelo cognitivo de la depresin

de Aaron Beck en adolescentes se aplica la reestructuracin cognitiva
para ayudar a cambiar los pensamientos negativos de si mismo, su
entorno y el futuro (Beck, Shaw, Emery, 2000)
Trastornos de ansiedad: La ansiedad patolgica ocurre cuando la persona
sobreestima la probabilidad de que un suceso negativo puede ocurrir o
sobredimensiona sus efectos cuando ste ocurre. Los pensamientos
catastrofales pueden cambiarse o relativizarse la reestructuracin cognitiva.
Trastorno de la alimentacin: Es til en la bulimia en adolescentes.
Trastornos psicticos: Incluye esquizofrenia, fase maniaca en un trastorno
afectivo bipolar y depresiones con sntomas psicticos. Permite el manejo de
las ideas delirantes persecutorias, Freeman y Garety (2006) y Turkington y
Siddle (1998); as como de las alucinaciones auditivas segn Wykes (2004).

cognitivo constructivista
Para Beck y Emery (1985) la forma de aplicacin considera la
relacin colaborativa entre terapeuta y paciente, terapia breve y de
tiempo limitada, estructurada y directiva, orientada al problema, y con
un modelo educacional.
Revisin bibliogrfica en que se utilice la tcnica

Gaudiano (2005) hace una revisin de las terapias cognitivas en los
trastornos psicticos. Plantea que estas son efectivas en los episodios
psicticos, pero los estudios no se han comparado a otras
intervenciones psicosociales exitosas. Por otra parte, es promisorio el
uso de estas tcnicas en el desarrollo de las estrategias de prevencin e
intervencin temprana en esquizofrenia y trastorno bipolar.
En esa misma lnea Addington y Mancuso (2009) publican el
estudio de 2 casos de personas en alto riesgo de desarrollar psicosis en
las que se realizaron intervenciones verbales con una buena evolucin.
Morrison et al (2004) realizaron estudio sobre efectividad de la terapia
cognitiva en pacientes psicticos en setting comunitario, ellos demuestran que la
terapia cognitivo es un tratamiento efectivo y que la mejora sintomtica se
mantiene en el tiempo. Adems esto se asocia a una significativa reduccin del
uso del hospital psiquitrico despus de la terapia cognitiva.
194
Referencias
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at High Rish of Developing Psychosis. Journal of Clinical Psychology.
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195
LA NARRATIVA AUTOBIOGRFICA
THE AUTOBIOGRAPHIC NARRATIVE
Pa Martel Werner
Resumen
La narrativa autobiogrfica tiene como todo relato la capacidad de

modelar la experiencia, otorgando sentido y continuidad a la experiencia,
siempre abierta a mundos posibles, y significados alternativos
relacionados con la construccin de identidad personal. La narrativa es un
medio flexible y de fcil acceso para tratar aspectos de la experiencia,
permitiendo jugar con los personajes, los escenarios, las tramas y los
desenlaces. La autobiografa en tanto narrativa personal, ofrece estas
mismas cualidades llevadas a la propia historia, adems de posibilitar o
modificar el sentido que otorgamos a las vivencias.
Palabras clave: autobiogrfica, narrativa, relato, experiencia.
Abstract
The autobiographic narrative has as every story the capacity to model
experience, giving sense and continuity to experience, always opened to
possible worlds, and alternative meanings related with the construction of
personal identity. Narrative is a flexible media, of easy access to deal with
experiential aspects, allowing to play with the characters, the stages, the
plots and the outcomes. Autobiography as a personal narrative offers
these same qualities brought to the own history, besides the possibility to
modify the meaning we concede to experience.
Keywords: Autobiography, narrative, story, experience.
197
Pa Martel Werner
La narrativa autobiogrfica
Desde la perspectiva constructivista consideramos que el ser humano crea
el conocimiento acerca de la experiencia y crea los significados que a ella
atribuye, labor constante, permanente y mvil, que se relaciona con la
construccin del conocimiento que tiene de si y del mundo que le rodea.
Esta construccin es un logro evolutivo, depende del aparataje
sensorial, de la cognicin, se sostiene en los procesos afectivos y
depende igualmente del engranaje social. La creacin de significados
es en la experiencia y esta, a su vez, no es sin los otros.
La dimensin que en esta construccin ocupa la narrativa como
principio organizador de los procesos humanos de atribucin de
significados, es lo que se abordara a continuacin, as como tambin
su importancia en el trabajo teraputico desde este modelo terico.
Una madre, un padre, por ejemplo, al interactuar prontamente impulsan a su
pequeo hijo a entrar en una cultura particular, a formar parte de un mundo
hablado que poco a poco va aportando y determinando las construcciones
particulares de ese sujeto por venir. El nio es hablado por sus padres, su
familia, sus pares, a la vez que el habla de los otros y de s mismo, creando
representaciones y significaciones a partir de las cuales forjara su identidad.
Podramos decir que desde pequeo el nio es relatado por los otro, mientras el
crea relatos acerca de si y del mundo cada vez ms amplio que lo rodea.
En este sentido , el acto comunicativo implica ser relatado por los otros
y ser relator, al mismo tiempo que invita a pensar en una relacin dialctica
entre narradores de la experiencia pasada, presente y de consideraciones
acerca de lo porvenir. Relatar es narrar, narramos historias ficticias (en las
que siempre, sabemos, algo del mundo real se impone), narramos nuestra
experiencia y la de otros y con ellos damos forma y significado a los actos,
los acontecimientos, los objetos y las personas. (Bruner, 2002)
El relato, la narrativa, da forma a cosas del mundo real, permite la
construccin de la realidad, proceso que resulta tan inmediatamente
automtico para el ser humano que la mayor parte de las veces no logramos
percatarnos de su ocurrencia, no reparamos en sus consecuencias y cuando lo
hacemos, dad a nuestra extrema ignorancia, lo redescubrimos con un shock
de reconocimiento o nos negamos al hacerlo (Bruner, 2002: 22) Por esta
razn a detenerse en esta herramienta de construccin resulta tan interesante
como desequilibrante y organizador a la vez.
En Realidad y Mundos Posibles (2001), Bruner plantea que la narrativa
constituye una modalidad de pensamiento que se ocupa de las intenciones y
acciones humanas, as como tambin de las vicisitudes de la intencin,
198
produciendo relatos, obras dramticas, crnicas histricas, proveyendo

organizacin a la experiencia emocional, a las acciones humanas. Sin
embargo, esta modalidad no es el nico modo de funcionamiento cognitivo
que permite ordenar la experiencia y construir la realidad (Bruner, 2001). Le
es complementaria una segunda modalidad de pensamiento: la paradigmtica,
tambin llamada modalidad lgico-cientfica, la que trata de cumplir el ideal
de un sistema matemtico, formal, de descripcin y explicacin
empleando la categorizacin o conceptualizacin y las operaciones por las
cuales las categoras se establecen, se representan, se realizan y se relacionan
entre s a fin de construir un sistema (2001: 24). Yendo ms all de lo
particular de las cosas y fenmenos de la experiencia y buscando niveles de
abstraccin cada vez ms altos, con lo cual se excluyen los sentimientos y las
observaciones personales y subjetivas y se privilegia un pensamiento basado
en premisas, conclusiones y observaciones.
Advierte, de todos modos, que la vida mental humana y la riqueza del
pensamiento no pueden ser reducidas a una u otra modalidad puesto que
ambas operan complementariamente en el funcionamiento mental. As,
somos capaces de explicar racionalmente y con argumentos lgicos como
resuelve un problema matemtico, logrando conocer el resultado mediante la
utilizacin correcta de componentes y las operaciones necesarias. Pero no
recurrimos al mismo tipo de explicaciones para dar cuenta de la experiencia
emociona que nos produjo una vivencia particular, la que ser posiblemente
diferente a la que podra surgir en otra persona.
El relato se adscribe a la modalidad narrativa de pensamiento y se
constituye tanto a nivel de la accin (el hecho en s mismo) como en la
conciencia (lo que piensa, sabe o deja de saber a partir del hecho)
predominando en ella la realidad psquica.
Bruner (2002) destaca dos tipos de narrativa: la narrativa literaria
(ficcin literaria) y la narrativa autorreferencial (autobiografa).
Asimismo, subraya diversos usos del relato, relatos verdaderos, falsos,
literarios, imaginarios, judicial, etc.
Dada su relevancia en el proceso psicoteraputico de orientacin
constructivista profundizare en la narracin personal y la autobiografa
como tcnica de trabajo en psicoterapia.
A pesar del natural origen de la narrativa, tal vez lo subversiva que
puede resultar finalmente, en el sentido de su movilidad, suele pasar
inadvertida al sentido comn en su labor fundamental en torno a la
construccin del yo y de la identidad.
El relato tiene la capacidad de modelar la experiencia, por un lado otorga
sentido, por otro permite su organizacin y continuidad. Narrar implica una
199
Pa Martel Werner
dialctica entre lo establecido y lo posible aceptablemente unidos

(Bruner, 2002). Es una creacin del yo en la que experiencia,
proyeccin y tiempo adquieren una direccin nica en la que su autor
da lugar a la organizacin de sus propias significaciones.
Siguiendo a Bruner, no producimos un solo tipo de relato productor
del yo, los relatos varan, sufren modificaciones en el tiempo y se trata
precisamente de agruparlos en una sola unidad que refleje identidad,
que facilite no solo construir sino tambin conservar un yo.
La narrativa resulta un medio flexible y de fcil acceso para trata
aspectos de la experiencia, permite jugar con los personajes, escenarios,
las tramas y los desenlaces. La autobiografa en tanto narrativa personal,
ofrece estas mismas cualidades llevadas a la propia historia adems de
posibilitar o modificar el sentido que otorgamos a las vivencias.
Verbalizar la experiencia implica intrnsecamente tomar perspectiva
respecto de lo cual se habla. As, siempre se hablar desde un lugar
determinado a partir de una subjetividad que aparece visible en el relato,
atravesada por el contexto y la intencin del hablante respecto del oyente, de
manera que al escribir o contar acerca de nosotros mismos, las experiencias
que nos constituyen se transforman, son filtradas mediante un lenguaje
pasando a ser eventos verbalizados (Slobin, D., 2000; en Bruner, 2002).
No se trata solo de luna locucin, podra decirse que en ella radica una
intencin; la que tiene el narrador al contarla a un oyente determinado y
en un contexto dado (Bruner, 2002). As una autobiografa contada a s
mismo o una relatada a un terapeuta en un contexto de psicoterapia,
tendr matices diferentes, en el sentido de esta intencin, cuestin que
resultar de suma relevancia a la hora de establecer su valor teraputico.
Cuando se verbaliza a otro la propia historia, tiene lugar una transformacin
que es favorecida por el lenguaje. Algo nuevo adviene, una exteriorizacin
mediada por el lenguaje que da cuenta de una nueva organizacin que ofrece
coherencia y continuidad a la confusin de la experiencia (Bruner, 2002).
Si se considera que no existe un solo tiempo para el yo, sino quemas
bien este es producto de una construccin y reconstruccin permanente
segn las distintas situaciones en las que nos encontramos, se debe
considerar necesariamente el lugar que la memoria ocupa en la unidad del
yo pasado, de las experiencias presentes y lo desconocido del futuro.
Con el tiempo las historias creadoras del yo se acumulan, envejecen y deben
adaptarse a nuevas situaciones, nuevos amigos, nuevas iniciativas (Bruner, 2002,
p. 93). La construccin de significados que surge de la narracin, del continuo
actualizar nuestra historia (nuestra trama narrativa) va permitiendo movilidad. En
parte, son los recuerdos los que permiten la unidad de estas
200
historias, as como tambin, la continuidad y la construccin de la

propia identidad, en definitiva la unicidad que distingue al s mismo
de uno del s mismo de otro.
Aspectos de suma relevancia si consideramos los objetivos
primordiales de la clnica constructivista evolutiva. En efecto, las
narrativas autobiogrficas permiten llevar a lenguaje (escrito o hablado)
nuestra historia a modo de relato trasladando nuestra produccin de
sentido, permitiendo la movilidad en el tiempo y posibilitando la
reorganizacin y resignificacin de nuestras construcciones.
Bruner (2002) advierte que en los relatos creadores del yo, como en las
autobiografas, se reflejan las impresiones que se tienen de uno mismo,
as como tambin el modo en el que los dems esperan que debamos ser.
Asimismo, en ella se pone en juego el equilibrio entre lo que
efectivamente hemos sido y lo que hubiramos podido ser, muchas veces
sin notar el modo en que operamos o hacemos en el presente.
La narracin creadora del yo ( y por ende la autobiografa) da cuenta del
sujeto que la escribe en su dimensin individual, en tanto da cuenta de su
autonoma al hablar de su voluntad, sus elecciones, sus preferencias y
mientras que tambin da cuenta de este en su dimensin social, en el sentido
de que al referirse aborda el compromiso, cuando se presenta en relacin a
otros, a quienes le rodean, familia, amigos, grupos de referencia, con lo cual
abre espacio al dialogo con otros en el relato. Esto resulta particularmente
interesante en la prctica clnica por cuanto nos permite a la cuestin de una
de las metas centrales del desarrollo, la consolidacin de la identidad.
Trabajar con narrativas autobiogrficas en terapia invita a focalizar un
proceso natural y continuo, que no comienza ni termina en este contexto.
Es una invitacin a la auto-observacin, a la toma de conciencia guiada
de la propia conducta y de los procesos psicolgicos que llevan a conocer
e interactuar con la realidad (Seplveda, 2008).

El objetivo teraputico central de este enfoque es el logro de
equilibrio en cada etapa de desarrollo (Seplveda, 2008). Favorecer el
equilibrio y restituirlo cuando ste se ha perdido, facilitar los procesos
de diferenciacin e integracin del s mismo.
Asimismo, se orienta hacia una mayor flexibilidad de las estructuras
cognitivas y afectivas que permitan la asimilacin de experiencias
nuevas sin que la persona se desequilibre o perturbe.
201
Pa Martel Werner
El trabajo teraputico as planteado, requiere tcnicas especficas para

llevar a cabo sus objetivos. La autobiografa en tanto tcnica verbal, permite,
como se ha introducido en el apartado anterior, apoyar el objetivo de alcanzar
la flexibilidad que se requiere para lograr la coherencia e integracin que
conlleva el procesa de construccin de la identidad.
Es necesario destacar que los objetivos teraputicos no los define el
psicoterapeuta en solitario, se trata de una tarea que se realiza en
conjunto con el nio o joven y su familia, compartiendo con ellos la
mayor cantidad de informacin que facilite su comprensin de lo que
se realizara en las futuras sesiones.
Organizados por reas segn propone Seplveda (2012), los objetivos
que se veran favorecidos con esta tcnica se exponen en detalle:
Desde el rea cognitiva, si bien la autobiografa no constituye una tcnica
que por excelencia favorezca objetivos cognitivos, es posible indicar que el
relato personal aporta a la descentracin del pensamiento, por cuanto esta
tcnica permite a travs de la creacin en el lenguaje que significa la
historizacin de la vida propia, avanzar desde la percepcin hacia la
abstraccin, facilitada por la reflexin que implica la tarea de verbalizar las
significaciones de s mismo y de los otros, la toma de conciencia de la
conducta y el anlisis hermenutico que la propia persona realiza de su
relato, acompaado por la gua constante del terapeuta.
Asimismo, el relato personal posibilita ir atrs en el tiempo de la
propia historia y luego volver al aqu y ahora. Una de las caractersticas
que Bruner (2002) menciona respecto al lenguaje (y la autobiografa) es
la referencia a distancia, la capacidad de las expresiones lingsticas
de referirse a los objetos que no estn presentes en el aqu y ahora
(p.134), sin volver a evocar sus formas y percepciones (datos perceptivos,
sensoriales) y con ello marcar una direccin diferente a la significaciones
iniciales, orientndolas hacia elaboraciones ms abstractas y reflexivas.
La narrativa en general y la autobiografa en particular, permite jugar
con los tiempos, los personajes, los escenarios aportando tambin al logro
de la reversibilidad y la flexibilidad de las estructuras cognitivas,
favoreciendo el desarrollo del nio o joven que asiste a psicoterapia.
En cuanto al rea afectiva, sea este tal vez el mbito que se ve ms
directamente comprometido. El objetivo a este nivel se relaciona con la
diferenciacin de los esquemas afectivos permitiendo la movilidad y regulacin
de los esquemas cognitivos. Seplveda (2012) plantea la necesidad de descentrar
a travs de la experiencia de relacin y reconocimiento del otro.
He mencionado a lo largo del presente artculo, que las autobiografas
202
implican tanto al sujeto que las escribe como a los otros que le definen. El
yo en construccin surge tanto de la relacin con otros y lo que se refleja
en la autobiografa es precisamente ese yo en esta relacin dialctica con
el otro y con la cultura, as como tambin en lo que Bruner (2002)
menciona como tensin dialctica entre lo pasado y lo posible.
Este tipo de relato, puede favorecer la descentracin y objetivacin
de la realidad posibilitando el desarrollo de la personalidad autnoma
y solidaria. En este sentido hacer de lo no dicho algo pblico en la
psicoterapia implica de alguna manera negociar significaciones, con lo
cual lo que antes era terreno privado se torna moneda comn (Bruner,
2002) y con ello se abre la posibilidad de una transaccin que facilita
la resignificacin y la comprensin propia y de los otros, por ejemplo.
Concretamente la autobiografa es una descripcin de lo que una persona
cree que ha hecho, en que situaciones, de que maneras y por qu razones, en
su opinin. Una narracin cuya forma ser tan reveladora como sustancial,
ante la cual el psicoterapeuta tiene la tarea de contencin y confirmacin del
s mismo de la persona (Seplveda, 2008). El inters del terapeuta estar
puesto en observar lo que la persona piensa de si mismo y del mundo,
porque, en qu contexto, etc. El paciente, por su parte es quien gua su relato
que constituye una versin propia y longitudinal de su yo (Bruner, 1995), de
modo que en la organizacin de sus significaciones (y re-significaciones) se
produzca la diferenciacin paulatina de esquemas.
Respecto de los objetivos teraputicos, el rea social constituye un
aspecto fundamental. En ella es central el desarrollo de la toma de
perspectiva social, la coordinacin de distintos puntos de vista
orientada al logro de la toma de perspectiva social simblica.
Puede ser til recordar que el relato de s mismo se produce de fuera
hacia dentro tanto como de dentro hacia afuera (Bruner, 2002:120). De lo
que se deriva que el yo es producto de nuestro relatos y de las narrativas
de otros y que la identidad tiene un profundo carcter relacional.
Nuestros relatos se nutren de la cultura y somos, en principio,
expresiones de ella. De manera que en cada autobiografa el
protagonista, los otros y la cultura conviven y se articulan en torno a
una trama especfica y a significaciones particulares.
La toma de perspectiva, la consideracin de norma y valores morales
se encuentra determinados culturalmente, pueden o no estar presentes en
los relatos autobiogrficos, ello depender de las caractersticas de cada
nio y del nivel de complejidad de las estructuras que posea en funcin
del periodo evolutivo y/o de las estructuras predominantes.
203
Pa Martel Werner
El yo utilizando su capacidad de reflexin y de imaginar alternativas,

rehye, abraza o reevala y reformula lo que la cultura le ofrece (Bruner,
1995). As, la narrativa autobiogrfica ofrece una alternativa para desarrollar
perspectiva social (ofrecimiento de la cultura) cuando sta an no es lograda.
Finalmente, respecto del rea de desarrollo moral, Seplveda
(2008) plantea que en psicoterapia se debe ayudar al nio a pasar de la
heteronoma moral en su relacin con los otros a la autonoma, en el
sentido de ir del respeto unilateral por temor a las reprimendas
derivadas del incumplimiento de las normas a la responsabilidad y
respeto en base a la cooperacin con el otro.
Dependiendo de la etapa de desarrollo de la persona, este objetivo aparece
como transversal al proceso psicoteraputico. Favoreciendo la descentracin,
la flexibilidad y la tomo de perspectiva social, se facilitar el desarrollo
moral y con ello la regulacin de las relaciones interpersonales. La narrativa
autobiogrfica puesto que permite el reconocimiento de s mismo y del otro
en relacin, puede constituir una tcnica efectiva a este nivel, no obstante,
claramente no la nica herramienta.

La meta central de este modelo es la construccin de una identidad
personal autnoma y solidaria, a su vez que sta constituye uno de los fines
evolutivos centrales de la edad juvenil. La consolidacin de una identidad
personal congruente implica la aceptacin de s mismo y de la realidad a
travs de las construcciones de esquemas cognitivos y afectivos realistas, con
asimilaciones sin distorsin y acomodaciones flexibles (Seplveda, 2008).
Jerome Bruner (2002) plantea que creamos y recreamos la identidad mediante
la narrativa. sta permite el balance, el equilibrio entre la autonoma
(reconocimiento de si como ser nico) y el compromiso (conexin o bien
solidaridad), entre lo cannico y lo posible. Facilita la flexibilidad necesaria para
generar continuidad histrica y presente en nuestra lnea de vida, aspectos que en
ocasiones se ven truncados en el desarrollo vital, deteniendo y rigidizando los
procesos que configuran la construccin de la personalidad.
El desarrollo de la persona es posible en funcin del equilibrio
afectivo, social y reflexivo en cada etapa del desarrollo a travs de actos
de significado que ella realiza en su proceso de construccin de identidad
Esta surge como un esquema que integra el significado de la relacin de
la persona con su mundo, a la vez que es un proceso de diferenciacin
personal, que inicia en la primera infancia y de integracin, que alcanza
su fase final en la vejez. (Seplveda, 2008: 222).
204
Por su parte, la narrativa autobiogrfica es una herramienta que perite y

moviliza esta construccin. Segn Bruner (2002) estos relatos se componen
de cadenas de fragmentos modulares que pueden eventualmente
descomponerse y reordenarse para generar narrativas diferentes, lo cual abre
la posibilidad de cambio y el descubrimiento de nuevas alternativas a la hora
de significar la realidad cuando stas se han rigidizado y resulta imposible
para la persona actuar y dialogar a partir de ellas y de las estructuras de base.
En la misma lnea argumentativa que Seplveda (2008), Bruner (2002),
plantea que la equilibracin entre autonoma y conexin resulta esencial para
el adecuado desarrollo de la persona, producindose un desajuste en la
formacin de la personalidad cuando este equilibrio se pierde. ste podra ser
restituido, en conjunto con otras elaboraciones a partir de la narracin
personal en tanto organizadora y unificadora del s mismo y de los otros en
relacin, gracias a que en el centro de cada relato autobiogrfico hay un yo
protagonista que est en constante proceso de construccin.
Edades de aplicacin
Bruner (2002) refiere que desde pequeos los nios entran muy
pronto en el mundo de la narrativa, sabemos que en ella se basa en
parte la construccin de la identidad personal y que esta es una tarea
que ocupa al ser humano su vida entera.
No obstante, si consideramos los planteamientos de Piaget acerca
del carcter evolutivo de nuestra cognicin (nuestros esquemas y
estructuras) y las tareas que se organizan como primordiales a cada
perodo de la vida, es posible sealar que esta tcnica por sus
caractersticas y objetivos resulta aplicable ms bien en nios en edad
puberal o adolescente. Aplicaciones similares tendrn otras tcnicas
verbales como las discusiones grupales, el anlisis de casos, por
ejemplo (Seplveda, Nelson, Emhart, Rodrguez & Castilla, 1995).
Asimismo, puesto que las metas de la etapa adolescente implican el
logro de la identidad personal, el intento de responder a la pregunta de
Quin soy? Qu sentido tiene la vida? Cmo me defino? Y la
integracin social, asociada, como hemos visto a las creencias y
normas compartidas, la narrativa ofrece un espacio real de
organizacin y posibilidad de contencin a tales cuestionamientos.
Problemticas o patologa de aplicacin

En funcin del carcter internalizante de algunas de las temticas que se
205
Pa Martel Werner
abordan en la narrativa autobiogrfica, resulta una buena tcnica para

ser utilizada en cuadros ansiosos y/o depresivos. Debido a las
posibilidades que otorga en relacin a construccin de la identidad, la
organizacin, y el sentido de continuidad, puede resultar adecuada en
casos de trastornos del desarrollo de la personalidad en los que las
estructuras se encuentran rgidas e indiferenciadas.
A pesar de ser un trastorno externalizante, puede resultar adecuada

en algunos trastornos adaptativos menos graves, a partir de los cuales
se pueda abordar por medio de la autobiografa la toma de perspectiva
social y la integracin de los otros, aunque en menor medida que en
los trastornos antes mencionados.
Bruner (1986) aclara que las problemticas psicolgicas advienen cuando
no resulta posible convivir con los dos modos de pensamiento a los que se ha
hecho referencia en los apartados anteriores, el paradigmtico (claro y bien
definido) y el narrativo (ms bien amenazante, por el contenido vivencial y
emocional que implica). La dificultad radicara precisamente en perder de
vista la alianza entre ambos modos.

La narrativa autobiogrfica es una entre mltiples posibilidades de relato.
En contexto de psicoterapia debe considerarse para su aplicacin la edad del
nio(a) o joven, sus caractersticas cognitivas, afectivas y sociales, as como
tambin los objetivos establecidos para llevar a cabo el proceso.
La narracin autobiogrfica puede aparecer espontneamente en el
contexto de la psicoterapia cuando apela a su memoria destacando relatos o
trozos de ellos para dar cuenta de s en un momento presente. En el caso de
las autobiografas espontneas stas suelen surgir en el transcurso de las
primeras sesiones y tienden a decaer paulatinamente. Asimismo, los relatos
autobiogrficos pueden ser evocados por el terapeuta, en el sentido de que
sea l quien solicite al paciente que lo realice de manera verbal o escrita.
Respecto de las elaboraciones que realiza el paciente es posible realizar
anlisis de discurso (Viney, 1992, citado en Garca, Garrido & Rodrguez,
2000), anlisis de constructos verbales (Botella & Feixas, 1993, citado en
Garca, Garrido & Rodriguez, 2000) o bien puede utilizarse para sea el
mismo narrador el que organice sus anlisis con la gua del psicoterapeuta.
206

En la revisin se encontraron diversos artculos en donde el tema central es
la narrativa como modalidad de pensamiento. Menores fueron los alcances en
los que respecta a la autobiografa como tcnica especfica.
La narrativa como tcnica a utilizar en el proceso psicoteraputico
es abordada por Russel y Wandrei en Constructing Realities (1996),
en su artculo presentan los distintos tipos de narrativas y las asocian a
terapias especficas y ciertas psicopatologas, enfatizando el rol activo
de quien las construye y tambin de su entorno.
Existen referencias (Garca, Garrido & Rodrguez, 200) a los trabajos
realizados a nivel de metodologas cualitativas y hermenuticas, como
el anlisis narrativo en los cuales se cita a Viney (1992) y el anlisis
de constructos personales extrados de textos autobiogrficos
realizados por Feixas y Botella (1993).
Asimismo, se revis una investigacin en la que se utiliz la
autobiografa para dar cuenta de las representaciones y significaciones
personales de un grupo de toreros en Espaa (Barcel, 2004).
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Seplveda, G., Nelson, M., Emhart, J., Rodrguez, M. & Castilla, A. (1995)
Actividades para la terapia de grupo con adolescentes. Documento de trabajo nmero
7, departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
208
Autores
Psicloga de la Universidad de Chile, Magister en Psicologa educacional Texas
A&M University, Doctora en Filosofa, mencin tica Universidad de Chile,
Profesora Asociada, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa,
Universidad de Chile. gsepulve@uchile.cl

Psicloga de la Universidad de Chile, alumna magster psicologa clnica, mencin
psicologa clnica infanto juvenil de la Universidad de Chile, Santiago, Chile.
amhernandezmura@hotmail.com

Mdico de la Universidad de Valparaso, alumna magster psicologa clnica, mencin
giordanabenzi@gmail.com

Psicloga de la Universidad de Chile, alumna magster psicologa clnica, mencin
pscarolina_castro@vtr.net

Psicloga de la Universidad de Via del Mar, alumna magster psicologa clnica,
mencin psicologa clnica infanto juvenil de la Universidad de Chile, Santiago, Chile.
claudia.hernandezm@hotmail.com

Psicloga de la Universidad de Las Condes, alumna magster psicologa clnica,
erikaosorioi@hotmail.com

Psicloga de la Universidad de Santiago de Chile, alumna magster psicologa clnica,
marvieyra@hotmail.com

Psiclogo de la Universidad de Valparaso, alumno magster psicologa clnica,
cristian.alcaino@gmail.com

Mdico de la Universidad de Santiago de Chile, alumna magster psicologa clnica,
duniaice@yahoo.es
211
Psiclogo de la Universidad de Catlica del Norte, alumno del magster psicologa
clnica, mencin psicologa clnica infanto juvenil de la Universidad de Chile,
Santiago, Chile. csaldias@gmail.com

Psicloga de la Universidad de las Americas, alumna magster psicologa clnica,
mencin psicologa clnica infanto juvenil de la Universidad de Chile, Santiago,
Chile. psicologa-elizabeth@hotmail.com

Psicloga de la Universidad de la Serena, alumna magster psicologa clnica,
Chile. averenna@gmail.com

Mdico psiquiatra de la Universidad de Chile, alumna magster psicologa clnica,
Chile. smental@hurtadohosp.cl

Psicloga de la Universidad de Valparaso, alumna magster psicologa clnica,
Chile. fiona.saldivar@gmail.com

Psicloga de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, alumna magster
psicologa clnica, mencin psicologa clnica infanto juvenil de la Universidad de
Chile, Santiago, Chile. cp.silva05@gmail.com
Pa Joana Martel Werner

Psicloga de la Universidad Andrs Bello, alumna magster psicologa clnica,
Chile. pmartelw@gmail.com
212

Psicoterapia Evolutiva (Jovenes y Ninos) - Maria G. Sepulveda PDF

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Psicoterapia Evolutiva (Jovenes y Ninos) - Maria G. Sepulveda PDF

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PSICOTERAPIA EVOLUTIVA

Mara Gabriela Seplveda Ramrez

Cristian Alcano Maldonado, Giordana Benzi Tobar,

Coleccin Praxis Psicolgica

Psicoterapia Evolutiva Constructivista

Registro de propiedad intelectual: 220.413

Diseo interior, diagramacin y diseo de portada:

Universidad de Chile, 2012

ACTIVIDADES POR ACCIN 21

Tteres en psicoterapia constructiva 69

ACTIVIDADES POR IMGENES 99

El dibujo: expresin artstica-creativa

Cmics: utilizacin del cmics en agresin sexual 131

Interpretando situaciones 143

ACTIVIDADES VERBALES 165

Las metforas 179

Reestructuracin cognitiva 189

La narrativa autobiogrfica 197

Me es muy grato presentar la presente publicacin, que incluye una serie

psicoterapia con nios y adolescentes, as como reflexiones y aportes

Claudia Capella Seplveda

Mara Gabriela Seplveda Ramrez

El enfoque evolutivo en psicoterapia es el resultado de un esfuerzo en

La psicoterapia evolutiva (Rosen, 1985), sigue el curso del

Piaget (1976), plantea la toma de conciencia no como una simple

Esto nos reafirma la necesidad en psicoterapia de trabajar desde la

la construccin del conocimiento, ya que lo libera de lo externo. Sin embargo, si

Bruner, J. (2001) Desarrollo cognitivo y educacin. Seleccin de textos por Jess

Guidano, V. (1994) El s mismo en proceso. Espaa: Editorial Paids

Ivey, A. (1990) Developmental therapy. San Francisco: Jossey Bass Publishers

Kegan, R. (1982) The evolving self. USA: Harvard University Press

Piaget, J. (1973) Seis estudios de Psicologa. Barcelona: Editorial Seix Barral, SA

Piaget, J. (1976) La toma de conciencia. Madrid: Ediciones Morata, S.A

Piaget, J. (1998) La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del

Ana Mara Hernndez Mura

La Bandeja de Arena desde una perspectiva constructivista es una

Por otra parte, dentro del proceso de organizacin de la personalidad o

y externos), a los esquemas previos existentes en la estructura psicolgica

en la evaluacin y tratamiento de problemas emocionales. Es el principal y

la labor teraputica, ampliando la circulacin de informacin y abriendo

En concordancia con lo anterior Freeman, Epson y Lobovits (2001), en su

pueda desplegar el juego libremente y permita el desplazamiento en juegos

Figuras de personas en distintos roles y edades, ej. Miembros de la

Vehculos de todo tipo.

El juego puede ser espontneo o guiado, directivo y estructurado, o de

Juego Estructurado o de Reglas

adems de mi inters en aprender el uso de esta tcnica, con el fin de

cocodrilos, araas, insectos, marinos (peces, tiburones); Figuras (gente de

Objetivos teraputicos que favorece

La meta principal de la psicoterapia es el desarrollo psicolgico en

que represente uno o ms personajes, solicitar una solucin alternativa

Desarrollo de elementos evolutivos que favorece

s mismo, de la realidad y de los otros, orientando al nio al reconocimiento,

Tanto la bandeja de arena como otras tcnicas de juego (West, 2000;

Problemticas o patologas de aplicacin

Forma de aplicacin desde

granja y marino), vehculos (terrestres, aire, agua, espacio, y guerra), gente

es comnmente mnima. Al finalizar, el terapeuta puede pedir que le

Congruencias de la aplicacin de la tcnica de Bandeja de Arena

se enfatiza el papel activo que tienen las personas en su proceso de

Revisin bibliogrfica de investigaciones

Adems, los autores sealan que los investigadores sobre la utilizacin de

Ronen, T. (2001). Childrens problematic behavior as dependent on their ability to