BREVE PANORAMA DE LA PSICOLOGIA

EDUCACIONAL EN EL PERU

Anbal Meza*

Se da cuenta de los orgenes y los desarrollos
temprano y reciente de la Psicologa Educacional en
el Pet; luego se hace una presentacin por reas
temticas o de actividad: Educaci6n Especial, Esti-
mulaci6n Temprana, Investigacin Psicoeducacio-
nal en varias formas (psicomtrica, bsica con pro-
yecciones educacionales y otros). Adems se con-
signan los trabajos tericos y las revisiones de la
literatura, as como la prOduccin tecnolgica
(textos y pruebas psicolgicas). Fmalmente se reco'
gen algunos balances sobre aspectos de la Psicolo-
ga Educacional, se ensaya una evaluaci6n de con-
junto y se delinean algunas perspectivas de la dis-
ciplina en el pas.
This paper reviews the origin and development
of educational psychology in Peru. The following
topics and fiClds of study are presented: special
education, early stimulation, psychoeducacional
research (basic and applied). Theoretical parers and
literature reviews are included, as well as
technological production (textbooks and
psychological testing). At the end an ovetall
assessement of the field is discussed.

* Pontificia Universidad Catlica del Per.

l. ORIGENES Y DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA

Al referirse a los orgenes y al desarrollo de la psicologa educativa en

el Per, Alarcn (1968) establece dos perodos diferenciados. En el primero,
en el cual los pioneros son mdicos o educadores, las contribuciones son
individuales y espordicas, siendo los objetivos (Alarcn, 1980): hacer
mediciones de la inteligencia, observar su desarrollo y establecer normas
peruanas; determinar el grado de relacin entre inteligencia y rendimiento
acadmico; observar la madurez para el aprendizaje.

El segundo es un perodo en el que la investigacin se hace institucional,

sistemtica y ms rigurosa. Destaca la figura de W. Blumenfeld, verdadero
pionero de la psicologa educacional en el Per, quien fue invitado en 1935
por la Universidad de San Marcos para dirigir el Instituto de Psicologa y
Psicotcnica (Sardn, 1968). Debe destacarse a Blumenfeld por su labor en
diversos Institutos Psicolgicos, Psicotcnicos y Psicopedaggicos y por haber
sido maestro de un grupo de investigadores que ha contribuido de manera
capital a la Psicologa Educacional en el Per: M. Sardn, O. Nieto, M.
Rodrguez, V. Tapia, R. Alarcn (Len, 1982) y por ser autor del primer libro
sobre psicologa del aprendizaje en el pas, en cuyo primer captulo analiza las
relaciones entre pedagoga y psicologa del aprendizaje y en los captulos
finales analiza los exmenes y los sistemas de notas escolares (Blumenfeld,
1967). La ingente produccin psicolgica de este segundo perodo es sistema-
tizada por Alarcn (1968) en tres reas de investigacin: las habilidades men-
tales, personalidad e intereses vocacionales y psicopedagogfa de anormales.

Los dos perodos anotados corresponden a lo que puede llamarse el

desarrollo temprano de la Psicologa Educacional en el Per; por lo que toca
a los desarrollos recientes se dir que entre los a.os del 60 al 70 en forma
paralela a la actividad psicopedaggica en centros educativos estatales, se
constituyen los servicios psicolgicos en los colegios privados, pero como por
la poca el nfasis en la formacin profesional de los psiclogos era clnico,
stos dedicaron sus esfuerzos a tratar con casos "problema", a conducir
evaluaciones de diagnstico, a brindar orientacin individual y a atender
problemas de desajuste emocional (Tapia, 1975).
41
 Pero es en 1972 que la psicologa educativa se institucionaliza y se hace
profesional, al crearse el Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo
Educativo (INIDE), como parte del Programa de Refonna Educativa. Desde la
Direccin Acadmica del INIDE, R. Gonzlez impulsa la participacin activa
del psjclogo en los menesteres educacionales.

En el Primer Congreso Peruano de Psicologa, V. Tapia (1975a) ofrece

una de las primeras presentaciones de la psicologa educacional como profe-
sin en el pas, distinguiendo cinco reas de actividad: la orientacin y bie-
nestar del educando, disefl.o y elaboracin curricular, programas de estimula-
cin temprana, educacin de nifl.os excepcionales e investigacin educacional.

ll. LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL POR AREAS TEMATICAS

l. La Educacin Especial

En esta modalidad se atiende a nifl.os con diversos tipos de excepciona-

lidad: retardo mental, problemas de audicin y lenguaje, ceguera y visin
subnonnal, trastornos severos de conducta, irregularidad social e impedimen-
tos fsicos. Aqu slo nos referiremos a un centro para nifl.os con retardo en
el desarrollo y a un estudio diagnstico de la problemtica de centros estatales
de educacin especial.

El Centro de Educacin Especial Arin Sullivan fue creado por L. Mayo

en 1979. Actualmente atiende a 150 nifl.os y paralelamente mantiene una
escuela de padres. El Centro admite casos de retardo mental severo y de
autismo, que no son admitidos en otros centros. El currculo incluye el entre-
namiento en conductas de autovalimiento, de comunicacin verbal y no verbal,
de habilidades para el desempefl.o en el trabajo y en la comunidad. Los mtodos
de ensefl.anza se basan en el Anlisis Conductual Aplicado y el establecimiento
y mantenimiento de elevadas expectativas para cada nifl.o.

Desde el afio 1986, el Centro establece la investigacin como una de sus

lfueas de trabajo y en la actualidad se investiga sobre auto-estimulacin, auto-
agresin, ensefl.anza grupal, seguimiento de instrucciones, discriminacin y
entrenamiento de padres. Las variables independientes en estas investigacio-
nes incluyen cambios ambientales, aprendizaje sin errores y tcnicas de control
de estmulos y se orientan al descubrimiento de procedimientos menos restric-
tivos para el cambio conductual.

Contrastando con la alentadora y promisoria labor del Ann Sullivan se

tiene una realidad crtica y preocupante en los centros de educacin especial
estatales. Ros y Amaya (1986) realizaron un estudio diagnstico que buscaba
identificar las lmeas problemticas que afectan el funcionamiento adecuado de
42
la modalidad de educacin especial. Ellos dividieron el rea problemtica en
tres aspectos: de recursos materiales, tcnico y de recursos humanos. En cuanto
al primero, los docentes estimaban como indicadores de mayor importancia la
escasez de material didctico, la inadecuacin de la infraestructura y la ausencia
de departamento mdico, psicolgico y de servicio social; en el aspecto taco
sefialaron: la ausencia de tcnicas psicopedaggicas en cada nivel y grado de
excepcionalidad, la falta de criterios para la adecuacin curricular, deficiente
evaluacin y diagnstico para la seleccin y distribucin de los educandos; y
en recursos humanos se sefialaba: la insuficiencia de profesores especializados,
de psiclogos, mdicos y asistentes sociales, la falta de colaboracin y pani-
cipacin de los padres de familia en la consecucin de los objetivos y la
ausencia de programas de asesoramiento y entrenamiento a los padres de
familia para la complementacin educativa en casa.

Se ve que el psiclogo educacional tendra un rol protagnico en la

bsqueda de soluciones creativas y la atencin a las necesidades en los aspectos
problemticos identificados por Ros y Amaya.

2. La Estimulacin Temprana

En pases de alta desigualdad econmica (Pollitt, 1978) resulta prevalente

la marginalidad educativa de la poblacin infantil, en la cual se advierten seas
brechas en el ritmo de crecimiento, en el rendimiento intelectuaL en la inte-
gracin neurolgica y en el aprestamiento para el aprendizaje escolar. De aJlf
la importancia crtica de los programas de estimulacin temprana

Los trabajos pioneros en el rea fueron realizados por A. Majluf (Polliu,

1978) en los afios 1972 y 1974, en zonas marginales de Lima. Luego, est
programas de considerable impacto han sido implementados: el Programa No-
Escolarizado de Educacin Inicial con Base en el Hogar (PRONOEI-BH) y el
Proyecto Piloto Experimental de Educacin Inicial No-Escolarizado (PROPE-
J?EINE). .

PRONOEI-BH. El Programa Portage de Estimulacin Temprana (de proceden-

cia norteamericana) fue validada en el pas por INIDE. El Programa est
orientado a ofrecer atencin integral a nifios de tres a cinco aos de edad, a
travs de la intervencin directa de los padres en cada hogar y la participacin
de miembros no profesionales de la comunidad en calidad de animadores en
coordinacin con profesionales en educacin inicial (Alcantar, 1982). El
Programa experimental que se valid estaba constituido por tres componentes
principales: un currculo, una metodologa de trabajo con base en el hogar-y
un programa de capacitacin de personal.

En lo que respecta a la investigacin evaluativa per se, se desarrollaron

cuatro lneas de anlisis: evaluaciones sumativa, curricular, formativa y de
43
costos. Las unidades de estudio fueron dos en la zona urbano-marginal de Lima
y cinco comunidades rurales en el Cuzco. Aqu nos restringimos a dar infor-
macin sobre las evaluaciones sumativa y curricular.

Evaluacin sumativa: Determin la efectividad del programa experimental al

medir su impacto en los nifios y en los padres, en trminos de cambio al finalizar
el programa (los indicadores fueron pre y post-programa). Se evalu a los nifios
con la Escala de McCarthy, adicionalmente en el Cuzco se evalu con la Escala
Internacional de Leiter, que no requiere instrucciones verbales para su aplica-
cin. Al trmino del Programa en Lima los nifios del grupo experimental
mostraron un desarrollo significativamente mayor que los del grupo de control;
de las reas evaluadas por el McCarthy, el perceptivo motriz ofreci una
diferencia significativa a favor del grupo experimental; los nifios experimen-
tales de 4 afias lograron mayores incrementos en sus puntajes de desarrollo que
nifios de 5 afias. En el Cuzco con el McCarthy se hallaron diferencias signi-
ficativas a favor del grupo experimental, ms an en el rea verbal; en la prueba
de Leiter tambin las diferencias favorecieron al grupo experimental pues en
tres meses se consigui un incremento de trece meses de edad mental y los
nifios de 4 afias obtuvieron mayores ganancias que los de 5.

Evaluacin curricular: Que examinaba los efectos del Programa en trminos

de logros de objetivos. En Lima los nifios del grupo experimental alcanzaron
un rendimiento significativamente mayor que los del grupo de control, tanto
en el desarrollo global como en cada una de las reas; el rendimiento global
fue significativamente mayor en nifios de 5 afias que en los de 4; en Cuzco
las diferencias halladas no fueron estadsticamente significativas en el rea
intelectual aunque se acercaban a serlo en el rea biopsicomotriz.

Como resultado de la investigacin se registraron los diversos componen-

tes del Programa. Se concluyo, adems, que ste constitua una alternativa
metodolgica, cientficamente probada para atender a las necesidades educa-
tivas de la poblacin infantil de sectores marginales urbanos y rurales del pas.

PROPEDEINE: Es un programa de estimulacin temprana orientado a las ne-

cesidades educacionales de los nifios menores de 6 afias de zonas rurales de
Puno. Los Promotores son jvenes de aproximadamente 20 afias, con primaria
completa o secundaria incompleta, elegidos por su comunidad para ejercer tal
funcin. Reciben entrenamiento en nociones piagetanas de desarrollo y en el
modelo de estimulacin temprana de Weikart, en lo pedaggico. La principal
actividad del Proyecto se desarrolla en el centro de educacin infantil temprana
denominada Wawa-Wasi en quechua y Wawa-Uta en aymara.

Tres investigaciones evaluativas de PROPEDEINE han sido conducidas

hasta la fecha: por Llanos y Flores en 1976 (Pollitt, 1978) y por Aliaga en 1981
y 1983. Aqu resefiaremos las investigaciones de este ltimo.
44
 La primera evaluacin de J. Aliaga (1981), :fonnaba Dile de 1lml ar.dbm-
cin mayor que indagaba adems por los efec:los en lllllliri6n y SiiiDd y time
conducida por UNICEF. De su amplio infoiDIC sumarioCIIIUS la iltltf! iitim
correspondiente al impacto tkl progr011Ul a los liiiJS.. Se enlu6 d lliiw:l *
objetivos conductua1es logrados a partir de objeliwos aprim~ iitfld"ulh'N
los efectos del programa a 1aJgo plazo a) m su dc:sanullo mttiwu ,.,nat
y en sus habilidades velbales, pen:eplivo-mola: mailaliwas,. uuefwmuiQts y
motrices, y b) en su desempeilo esoolar posacor.

La evaluacin sigui un cliseilo apemmtal aJD m p p C*JIC"M'Iiillhll

y dos grupos de control, aleaiDzados, aJD medidas de pBt-tat nii te::
La muestra resu1t represall3liva de Jos cli..ftRUcs ua:c y waia:Wgo;
..
~-.h - 1
SOCIU\AIUUJ.caes, linniil.,..;.
&.OUu.o.iH.acas.
~fii~
6""&~~ y cal'il"
PK'B 11- "
~ (INMIIM!M-

dades seleccionadas cuban 11 de las 14 mic:m-regioD:s ele Puno). Eilll ardla

comunidad se seleccionaron los nios al azar, m fuDci6n de m abril CIIIIIIID-
lgica, sexo y su participacin o no m d programa. aJdRJUolble ;ulrmds h
variable escolaridad de los padres.

Se establecieron dos grupos de aJDI:roJ: aJO. (UIIingaria y siD QMIIQII!Fil-

cia de difusin. El pmem couespondfa a amunjclades m las CJIIC Mri"D--
ban un wawa/Uta (ww/u} y resultaba de asumim: que Jos oii'1os no wtic :....
tes del programa podran beneficiarse iodin:c:lamcDie de BID" m oMD m
los juegos ron nios que asislie131l al ww/u o pll' su i*'a.x:i6n 0111 pBillcs
o parientes de nios del ww/u, quienes se aJIIYC'I1ian en difidOIICS diaai;l:s
del programa; el segundo oorrespondfa a c:unnraJadrs m las que no liu iiiNI!du
ningn WVI/u. -

En las mediciones se ulilizarm las e;calas de M::Oidb.y que ewaliaa . _

serie de destrezas de nios de 2 aos, 6 meses a 1 anos.
6 lllaiCS. ,.,._., se
compararon los ndices de desanol1o mgoiliYo garnl y de las Jnhljd;ldlrs
exploradas por el McCarthy en los grupos expearoaks aJIII80l y fP"' tam
con sus respectivos grupos de contml sin a ..ingari de difiursjM se pwiiD
ver una diferencia neta a favor de los grupos g;pctincoJes en 1DIIIDs lms
indicadores evaluados, IS an para el grupo qua laa J.DD. d aaliDIIB lB
diferencias resultaron significativas al Divd de 0.01 de cnnfn:D

Cuando las oomparaciooes fueron bec:bas CDin: los p1p05 a,_a y

quechua experimentales oon sus respccliYos OJDIIOics OJO u ..i111ga AMl'ii;a de
difusin se observarm difelmcias menos liCias que m las nr ian!la
anteriores (esta vez varias reso1tamn sigoificativas al o..o5). Los Jt'MII;mllx""
apoyaron la presuncin de que d programa impacblbl lliD m oii'1os f111C 1111
asistan a los ww/u de sus respeclivas comqnjclacle$

Fmalmente los resnhados de la investigacin enlualiwa de Alialp eri-

denciaron empricamente el muy favorable impKtn ck .fKOllEDEIINIE aa d.
4lS
desarrollo psicolgico de los nios pequeos y dieron evidencia indirecta para
los logros educacionales.

En 1983, Aliaga (Espinoza, 1985) increment los indicadores conductua-

les a evaluar, enfatizando en el examen de algunas "acciones/operaciones" de
la dimensin operatoria del pensamiento. Adems se focaliz en el anlisis del
grado de diferenciacin social (diferencias en la infraestructura bsica, acceso
a servicios, actividades productivas y comerciales y uso de tecnologas), como
variable moderadora en el impacto del programa de estimulacin, observndose
que el grado de diferenciacin resultaba en efecto una variable moderadora
importante. As, los nios beneficiarios de los ww/u de las comunidades con
alta diferenciacin social aprovechan mejor sus experiencias en el centro de
estimulacin que los nios tambin beneficiarios de los ww/u pero de comu-
nidades con baja diferenciacin social.

Otros Programas de Estimulacin: Los esfuerzos por desarrollar programas

de estimulacin que beneficiaran a nios menores de 3 aos han continuado
en el INIDE. As, el Programa Experimental de Estimulacin Temprana con
base en la Familia -PEETBAF- que se inici en 1981 (Arellano, 1983), trata
de replicar el PRONEI-BH, procurando la participacin activa de los padres en
la estimulacin de sus nios en el hogar. Hacia el ao 1982, el programa atenda
a 904 nios-familia ubicados en reas marginales y zonas de frontera.

Tambin se condujo en el INIDE un programa de estimulacin temprana

que benefici a nios menores de tres aos en reas rurales, habindose
realizado incluso una evaluacin sumativa del programa con resultados favo-
rables (Espinoza, 1985; Inga y Espinoza, 1985 y Olivera, 1986).

3. La investigacin Psicoeducacional

Pobreza y Evolucin Cognitiva

Diversas dimensiones de lo socioecnomico (alimentacin, vivienda,

educacin, servicios de salud, participacin poltica) estn estrechamente
vinculadas a los niveles de estimulacin ambiental, los cuales se relacionan
directamente con el desarrollo cognitivo, el que a su vez determina el grado
de aprovechamiento de la experiencia educativa. Por tanto, los medios de
pobreza representan mbitos de escasa estimulacin ambiental y se constituyen
en obstculos para un adecuado desarrollo cognitivo.

En efecto, una serie de estudios peruanos que compararon el rendimiento

de nios de niveles socio-econmicos alto y bajo mostraron consistentemente
una reduccin de la funcin cognitiva y una inmadurez para el aprendizaje en
nios de clase socioeconmica baja.
46
 As, Majluf (1980) en 1970 evalu nifios de 5 afios de edad que asistan
ajardines de infancia de Lima, pertenecientes a grupos socioeconmicos medio
o alto y bajo. Utiliz las pruebas de madur~z para la lectura y escritura de Filho,
de madurez para el aprendizaje de Jordan y Massey y de la Figura Humana
de Goodenough-Harris. Una comparacin intergrupo de las medias aritmticas
en las tres pruebas arroj diferencias estadsticamente significativas a favor de
los grupos medio y alto.

Empleando muestras de infantes de 8, 14, y 21 meses de edad, de clases

socioeconmicas media y baja en 1982 Majluf (1984) utiliz la escala sensorio-
motora de Casati y Lezine (sub-escalas de exploracin y permanencia de los
objetos), de su estudio pudo constatar un mejor desempeo en infantes de clase
socioeconmica media de todos los grupos de edad y en ambas tareas. En otra
investigacin, Majluf (1986) compar el desarrollo mental, postura! y somtico
de infantes de 3 y 5 afios. Los resultados mostraron que los infantes de CSE
media aventajaban significativamente a los de CSE baja.

Un estudio importante es el de Llanos (Majluf 1984 y Pollitt, 1978), quien

evalu 300 nifios de 6 a 7 afios con la escala de inteligencia de Wechster
(WISC-R). Las muestras provenan de colegios privados (familias de ingresos
medios y altos) y de colegios estatales (de familias que vivan en zonas
marginales). El grupo de condicin socioeconmica alta aventajaba en peso y
talla al de condicin socioeconmica baja, haciendo suponer las mejores
condiciones en la historia nutricional de los nifios del primer grupo, hallndose
tambin una diferencia a favor de los mismos en cuanto al grado de instruccin
de los padres; ello, adems de informar acerca de una serie de cuestiones
colaterales como probable origen familiar y ubicacin en el mercado laboral,
haca suponer que las condiciones psicolgicas que rodeaban al nifio resulta-
ran ser las mejores, de suerte que deba haber una mayor y mejor estimulacin
fsica y verbal. En la distribucin de los cocientes intelectuales se observ una
drstica diferencia en desmedro de nios de CSEB, de los que un 41.6% acu-
mulado caa por debajo de la normalidad en tanto que el porcentaje de nios
de CSEA en condicin de subnormal era nulo; a la inversa era nulo el porcentaje
de nios de CSEB en rangos de normal superior y superior por contraste con
un 33.8% acumulado de nios de CSEA en esos mismos rangos de cociente
intelectual.

De otro lado, utilizando tareas psicogenticas, Retegui et al, (1975a)

hallaron diferencias significativas al comparar la ejecucin de nios de
muestras rurales y urbanas de estratos alto y bajo. Las diferencias a favor del
grupo urbano estuvieron en las pruebas de clasificacin, de causalidad y de
"mentira-definicin". La desventaja del grupo rural poda ser consecuencia del
uso concreto del lenguaje, pero tambin poda deberse a la influencia que ejerce
sobre el nio la concepcin mgica de los adultos del medio rural.
47
 La brecha que se advierte en el desarrollo de infantes y nios de zonas
marginales rurales y urbanas parece persistir en la adolescencia y la adultez.
A este respecto, Aliaga et al. (1976) investigaron los efectos psicolgicos de
la marginalidad social en el rea de las estructuras operatorias de pensamiento;
al efecto administraron una batera de reactivos sistematizados a partir de "De
la lgica del nio a la lgica del adolescente" (Piaget e Inhelder, 1972). Al
efectuar un anlisis porcentual para cada uno de los reactivos encontraron que
un alto porcentaje de los sujetos examinados se ubicaba en los niveles de
pensamiento operatorio concreto y pre-operatorio en la mayora de los reactivos
utilizados en el estudio.

Por su lado, Majluf (1984) estudi 400 adolescentes con una edad
promedio de 18 aos y que estaban en el5to. ao de secundaria (200 varones
y mujeres por CSE media y baja). Ella administr dos de las tres pruebas
operatorias de Longeot (la lgica de las proposiciones y las operaciones
formales combinatorias) y hall una diferencia significativa en favor del grupo
de CSEM; y si bien los adolescentes de CSEB en su mayora no haban
desarrollado las estructuras ms elevadas del pensamiento formal, la deficien-
cia era ms notoria en las mujeres.

Otro aspecto de inters en el desarrollo congnitivo es el comportamiento

psicolingfstico. Gonzlez y Aliaga (1972) realizaron un estudio con nios
ayacuchanos monolinges quechua y bilinge quechua-espaol, con una
muestra de nios hispanohablantes en Lima como grupo de control; en estos
el tes de Haufman-Kasanin. Los hallazgos sealaban una marcada superioridad
de los grupos monolinges frente al grupo bilinge en los niveles de compor-
tamiento conceptual en cualquiera de los grados de escolaridad y en cualquier
edad; no fueron halladas diferencias significativas entre las medias aritmticas
de los puntajes totales de los grupos monolinges. De estos hallazgos conclu-
yeron que el bilingismo se constituye en una situacin desventajosa para el
nio expresndose en retraso del comportamiento verbal, lo que a su vez altera
el proceso de interiorizacin originando dficits significativos en los niveles
de formacin conceptual.

Zavala (1982) investigando en zonas marginales y populosas de Lima y

Tacna trat de identificar los niveles de desarrollo psicolingfstico de nios
de 4 aos de los medios mencionados. Para ello evalu con los tests de
Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA). De su estudio concluy que
los nios de zonas marginales poseen un nivel de desarrollo de sus procesos
psicolingfsticos notoriamente ms bajo que los nios provenientes de zonas
no marginales. Los procesos de organizacin y codificacin ofrecen los
promedios ms bajos en las zonas marginales, lo que hace suponer que
habilidades como el establecimiento de semejanzas y diferencias, categoriza-
48
cin resolucin de problemas, clasificacin por una parte y por otra, la des-
cripcin, la narracin, la utilizacin de smbolos verbales, la inventiva, la
imaginacin, etc., sufren una brecha en los grupos humanos deficitarios de
estimulacin ambiental adecuada.

Investigacin Psicomtrica

En el Instituto Nacional de Educacin y Desarrollo Educativo (INIDE)

desde su creacin se han ejecutado investigaciones psicoeducacionales median-
te el uso de tcnicas psicomtricas, ya sea elaborando, adaptando o aplicando
pruebas con propsitos descriptivos, diagnsticos o explicativos de procesos
psicolgicos de educandos y educadores.

Snchez (1986) ofrece un listado amplio de pruebas utilizadas en el

lNIDE, en la evaluacin de las reas siguientes: desarrollo infantil, inteligen-
cia, aptitudes especficas, madurez para la lecto-escritura, pensamiento, per-
sonalidad y actitudes. Hay que agregar que en buen nmero de casos, la
investigacin psicomtrica formaba parte de investigaciones mayores.

En enero de 1986, en el INIDE ha sido creada la Direccin de investi-

gaciones de Psicologa Educativa, algunos de sus objetivos estn relacionados
con el quehacer psicomtrico, como por ejemplo: "elaborar, adaptar y estan-
darizar pruebas psicolgicas e instrumentos de evaluacin y registros de
conducta para fines de orientacin personal del educando" y "desarrollar y
estandarizar pruebas nacionales de aprovechamiento escolar para educacin
primaria y secundaria" (Snchez, 1986, p. 20). Adems la Direccin mencio-
nada mantiene en su estructura orgnica una Unidad de Investigaciones en
Psicometra, encargada de la elaboracin, adaptacin y estandarizacin de
pruebas psicolgicas y psicopedaggicas.

Investigacin Bsica con proyecciones educacionales

Desde la dcada del 60 Pollitt investiga las implicancias de la mal

nutricin en el desarrollo psicolgico, sus investigaciones entre 1964 y 1973
se recogen en Pollitt (1974). En una investigacin con nifios mar4gmicos trat
de hallar la relacin que habra entre desnutricin y deficiencia mental,
encontrando que tales estaban severamente retardados en su desarrollo mental
y motor; en otra, compar el rendimiento cognitivo de nifios altos y bajos con
y sin diferencias en tres variables significativamente correlacionadas con la
talla: educacin y nmero de embarazos de la madre y la inestabilidad familiar.

Las implicancias educacionales y sociales de los hallazgos de Pollitt se

expresaran en que los programas de estimulacin temprana en zonas margi-
nales urbanas y rurales no deberan dejar de considerar los efectos adverso.s
49
que la desnutricin en edades tempranas ejerce sobre el desarrollo psicolgico
de los nios y que los programas de suplementacin diettica son insuficientes
si no estn apoyados por polticas d promocin socioeconmica y por esti-
mulacin psicoeducativa. En otras publicaciones, Pollitt (1978 y 1982) discute
ampliamente los programas de intervencin temprana conducidos en pases del
Grupo Andino, que incluye a Per.

En un reciente estudio realizado con nios de 6 aos de las tres regiones

naturales (costa, sierra y selva) y con sus respectivas madres, Majluf (1989)
hall evidencias de los efectos que el estado nutricional y la estimulacin
ambiental tienen sobre los rendimientos cognitivo y escolar, encontrando, sin
embargo, un efecto diferencial de la variable nutricional, en el sentido que no
es el estado nutricional global (peso/edad) sino la desnutricin crnica (esti-
mada por el ndice edad/talla) la qlie parece afectar los desempeos cognitivo
y escolar; empero hall indicios de que tales desempeos se ven mayormente
afectados por factores socioculturales (nivel educacional de la madre, nmero
de hijos y de objetos en la casa, regin geogrfica de procedencia, valoracin
social por sexo) que nutricionales.

Otro factor de afectacin del desarrollo psicolgico parece ser la gran

altitud del habitat respecto del nivel del mar. Este factor ha sido estudiado por
Saco-Pollitt (1986) quien evalu y compar la conducta de nios nacidos en
Cerro de Paseo (4,300 msnm) y en Lima (150 msnm); criterios rigurosos fueron
observados para constituir las muestras. La autora hall que en Lima, los nios
eran en promedio ms pesados y ms largos y tenan una circunferencia
braquial mayor que en Cerro de Paseo, en ambas muestras los nios eran ms
largos y tenan mayor permetro ceflico que las nias; conductualmente, en
la primera evaluacin los nios nacidos en grandes alturas comparados con los
de bajas alturas atendan menos al estmulo ambiental general y se orientaban
menos a los estmulos visuales y auditivos, eran menos adaptativos y activos,
presentaban menos tono muscular y ms movimientos abruptos, mantenan
menos sus cabezas en alto al cambirseles de posicin echada a sentada y tenan
menos xito de calmarse por s mismos. En una segunda evaluacin disminuy
el poder discriminativo de varios items de evaluacin, permaneciendo slo
algunos como, por ejemplo, sobresaltos, que indicaba nuevamente una conduc-
ta menos madura en los nios nacidos en grandes alturas.

Las implicancias educacionales de los hallazgos de Saco-Pollitt son

claras, si se considera que los resultados de la evaluacin conductual de nios
nacidos a grandes alturas son similares a los que fueron hallados en investi-
gaciones con grupos de nios de bajo peso al nacer y de recien nacidos
desnutridos en poblaciones de desnutricin endmica, grupos en los que es
prevalente la disfuncin cerebral mnima y es ms probable el riesgo de dficits
posteriores en el desarrollo.
50
 Al comenzar la dcada del 80, en un nmero monogrfico de la Revista
Latinoamericana de Psicologa dedicado a la Psicologa en el Per, aparecen
-entre otros- dos trabajos ligados a temas piagetanos. En el primero, Majluf
(1980) indag por la relacin entre la habilidad para dibujar, la capacidad para
organizar el espacio y el desarrollo cognitivo general. Emple muestras de
nios de 4 a 7 aos 11 meses de clases socioeconmicas baja y media; demand
la realizacin de un dibujo espontneo y aplic las pruebas del dibujo diagram-
tico del modelo de la aldea, la construccin proyectiva de la lnea recta y de
conservacin. Los resultados confirmaron la teora piagetana de la fuerte
relacin de la habilidad para representar las relaciones espaciales en el dibujo
espontneo con el desarrollo de la organizacin espacial (evaluada con pruebas
piagetanas) y con el desarrollo cognitivo general Majluf concluye que la
correlacin observada entre los desempeos en el dibujo espontneo y las tareas
espaciales piagetanas podra ser explicada por la intervencin de nociones
espaciales y de recursos cognitivos ms generales, los cuales son equivalentes
independientemente de los contenidos de cada tarea en particular. Como en
otros estudios, se observ una progresin en el desarrollo del pensamiento y
de la representacin de las relaciones espaciales, encontrndose adems
confinnacin parcial para la superioridad del rendimiento de los nios de
estatus socioeconmico medio respecto de los de estatus bajo (infonnando de
paso sobre los efectos ambientales en el desarrollo cognitivo). Majluf seala
las implicancias que para la evaluacin y diagnstico del desarrollo pueden
tener los resultados de su investigacin en los mbitos educacional y clnico.

En el segundo, Meza e Inga (1980) pusieron a prueba bondades de dos

tipos de aprendizaje, acumulativo (de Gagn) y operatorio (de Inhelder et al.),
para provocar cambios en el comportamiento en tareas piagetanas. Se condujo
el experimento con nios de 6 a 7 aos 6 meses de primer grado en una zona
semiurbana de Huancayo (dos grupos experimentales y uno de control). Los
pre y post tests fueron tres tareas de conservacin, los entrenamientos no
excedieron una semana, los pre-tests fueron conducidos a una semana de
finalizados los entrenamientos. Las comparaciones pre-vs-post-tests no arro-
jaron diferencias significativas al interior del grupo de control pero s en los
grupos experimentales. Si bien en un anlisis superficial ambos procedimien-
tos parecan ser igualmente efectivos, al realizarse un anlisis en funcin de
las cantidades y patrones de cambio en los grupos, se pudo observar cierta
superioridad del modelo operatorio sobre el acumulativo, lo que sugera que
este ltimo inducira cambios en la ejecucin en tanto que el primero inducira
cambios de naturaleza estructural. Estos hallazgos tienen fuertes implicancias
a lo educacional puesto que dara apoyo indirecto para opciones curriculares
de tipo operatorio ms que a opciones neoconductuales.

Otra importante lnea de investigacin ha sido aperturada por Gonzlez

quien se ha interesado por buscar el soporte psicolingstico a los planteamien-
51
tos sociolingsticos de Escobar (1978) acerca de la existencia de siete varie-
dades dialectales del espaol en el Per. Gonzlez (1982 y 1983) propuso que
la existencia de tales variedades establece ciertas "distancias comunicaciona-
les" ente cada una de ellas y la "norma culta limea", la que constituye "el
dialecto del estado, de los medios de comunicacin de masas, del sistema
educativo y de la cultura dominante" (1982, p. 8).

Explorando percepcin del habla, asociaciones verbales, memoria verbal,

lectura de la redundancia y hbitos verbales, Gonzlez hall que todas las
dimensiones exploradas se ven afectadas de modo diferencial en cada una de
las formas dialectales, afectaciones que se resumen en un promedio que expresa
una "distancia comunicacional", la cual es definida como "la prdida de
informacin promedio, expresda en porcentajes, que sufre un individuo
perteneciente a cada uno de esos dialectos, cuando la fuente de informacin
es la norma culta limea" (1982, p. 11). La mayor prdida de informacin la
experimentan los bilinges avanzados e incipientes (46 y 65%, respectivamen-
te) que constituyen un gran segmento de la poblacin si se tiene en cuenta la
existencia de por lo menos seis variedades del quechua y el aymara y sesenta
y un lenguas en la selva --Gonzlez, 1983--. As, la comunicacin con
hablantes bilinges (en los que la lengua materna no es el espafl.ol) resulta muy
difcil y hasta, en ocasiones, inexistente, generndose de aqu una marginacin
social y cultural puesto que los bilinges estn en condiciones de inferioridad
en el manejo del cdigo que la estructura socio-cultural impone al conjunto
de la poblacin en el pas.

Las implicaciones de esta investigacin para lo educacional son de primer

orden y como Gonzlez seala: si el sistema educativo considera correcta la
norma limea, entonces el nio o el joven bilinge que enfrenta un flujo de
informacin codificado en la "norma culta" pierde porcentajes elevados de la
informacin, afectndose gravemente en formacin educativa; en consecuen-
cia, deberan desarrollarse polticas lingsticas y educacionales orientadas a
atenuar y eliminar las condicioqes puestas en evidencia por la investigacin.

En otra investigacin, Gonzlez (1984) estudi el desarrollo psicolin-

gstico de las asociaciones verbales y la formacin del agrupamiento catego-
rial (cluster), hallando que el mecanismo asociativo es un factor fundamental
en la constitucin del cluster, esto es, que la organizacin de la memoria
inmediata lxica (recodificacin verbal-categorial) sera funcin de la riqueza
del lxico activo del sujeto y que la relacin entre mecanismos asociativos y
recodificacin en agrupamiento categorial es estrecha. Por sus implicancias
educacionales es de destacar uno de sus planteamientos: que las estructuras .
asociativas actan de manera decisiva en el comportamiento de organizacin
conceptual cuando el sujeto se ve confrontado con un conglomerado de items
dispersos (hechos, objetos, etc.), lo cual supone un incremento en las habili-
52
dades de retencin, constituyndose a su vez en soporte para funciones
cognitivas superiores.

En esta revisin, el enfoque conductista est representado por la inves-

tigacin de Ugarriza (1985) quien contrast los aportes separados y combina-
dos del uso de instrucciones, reforzamiento -social- extincin y sistema de
puntos, sobre las conductas de nios que asistan a un aula para estudiantes
con dificultades de aprendizaje en un centro de Educacin Bsica Regular de
estatus socioeconmico bajo. Las conductas inapropiadas para modificarse
fueron: no hacer la tarea; pararse, estar mal sentado o desplazarse; llamar en
voz alta a la profesora y las conductas apropiadas a incrementarse: hacer la
tarea, estar bien sentado y levantar la mano para dirigirse a la profesora.
Ugarriza hall que todas las conductas inapropiadas bajaron en frecuencia, es-
pecialmente al usarse el sistema de puntos y que las conductas apropiadas
incrementaron su frecuencia. Al analizar por separado cada uno de los proce-
dimientos pudo observar: que la sola utilizacin de reglas produjo cambios en
las conductas apropiadas; si bien las reglas por s solas provocaron cambios
especficos, se requiri de reforzamiento consistente para mantenerlas; que las
reglas no afectaron las conductas inapropiadas, las cuales disminuyeron cuando
las reglas se combinaron con el reforzamiento social de conductas apropiadas
y extincin de las inapropiadas; que cuando a la secuencia de procedimientos
se agreg el sistema de puntos, los efectos para el decremento de conductas
inapropiadas y el incremento de las apropiadas fueron ms netas; y que el uso
combinado del re forzamiento social y la extincin fue muy exitoso para el logro
del comportamiento ms satisfactorio en el aula. De tales logros, se colige la
eficacia de procedimientos operantes para la modificacin de la conducta en
ambientes escolares, propugnando adems la transferencia tecnolgica a
profesores de diversos niveles educacionales.

El rol de factores genticos y medio-ambientales en la inteligencia fue

investigado por Gonzlez (1986), quien evalu 180 pares de mellizos (mono
y dizigticos) y 19 pares de nios adoptados, estudiantes primarios en centros
pblicos y privados de Lima Metropolitana, con la batera verbal de la escala
de inteligencia para nios de Wechsler (WISC-R) y por el test de Matrices
Progresivas de Raven. De una manera global, los mellizos monozigticos
obtuvieron correlaciones ms elevadas que los dizigticos, haciendo suponer
que los factores genticos afectan de forma significativa las variables cognos.:
citivas; las correlaciones de los nios adoptados con sus hermanos adoptivos
resultaron muy bajas y las correlaciones de los nios adoptados resultaron
sumamente bajas debido a la considerable variabilidad entre las familias. En
un anlisis por reas evaluadas Gonzlez pudo observar que el componente de
variabilidad atribuido a factores hereditarios era ms elevado en dgitos (WISC)
y Raven, que evalan memoria inmediata e inteligencia general -respectiva-
mente- tendencia que tambin se pudo observar para aritmtica y semejanzas,
53
que evalan procesos de categorizacin, abstraccin y formacin de conceptos;
por el contrario, comprensin y vocabulario revelaron menos componentes de
heredibilidad, quiz por estar saturados de factores verbales, que dependen de
estimulacin ambiental.

Los resultados hacen suponer que seran factores hereditarios los que
juegan un rol ms importante que los ambientales en procesos cognitivos con
menos saturacin verbal (memoria y abstraccin) y que tareas con mayor
saturacin verbal (vocabulario y comprensin) se veran favorecidas por
estimulacin ambiental (familiar, escolar, p.e.). Gonzlez seala que sera muy
importante estimar separadamente diversos componentes de las diversas esfe-
ras cognoscitivas en una determinada poblacin a fin de establecer objetivos
y estrategias en educacin compensatoria en nios socioeconmicamente
marginales. De otro lado, siendo al parecer evidente que la memoria inmediata
y la habilidad numrica estn ms influidas por factores genticos que las
habilidades verbales, debera focalizarse en factores verbales y comprensin
en los programas curriculares para nios desventajados.

Investigacin en Psicologa de la Lectura

Aspectos psicolgicos de la lectura han sido tambin investigados. Por

ejemplo, Pinzs (1986) se interes por tipificar al lector peruano entre 8 y 10
aos de edad; su tipificacin parta de la evaluacin que los nios hacan acerca
de la dificultad de los textos de lectura. Segn Pinzs tal tipificacin resultara
en un primer paso en la elaboracin de textos, puesto que los autores y los
profesores que utilizaron tales textos en la enseanza de la lectura podran
"guiarse por caractersticas de la percepcin de los nios vinculados al grado,
sexo, nivel de lectura, intereses y preferencias" (p. 208).

Thome y Merkx (1986) investigaron la organizacin y programacin de

los textos de lectura utilizados en el primer ao escolar. En su estudio descrip-
tivo y comparativo de siete programas de lectura inicial hallaron, que slo tres
de esos programas ofrecen una Gua didctica y cinco tienen instrucciones para
su uso por el maestro, que no todos los materiales adicionales son pertinentes
al texto base; que los programas de lectura corresponden ya sea al mtodo
sinttico, analtico o eclctico. Ningn programa efrece una definicin de
lectura y en todos la enseanza sigue la siguiente secuencia: enseanza de
vocales, sonidos consonnticos en silabas y lectura de textos breves. Las
autoras sealan que, al parecer, en la jerarquizacin para el aprendizaje de la
lectura no se han considerado ni los valores fonmicos de las consonantes en
relacin con las distintas vocales ni las caractersticas grficas de las conso-
nantes. Hallaron adems que en los programas revisados slo se enfatiza en
las primeras fases de la enseanza (fases introductoria y de orientacin inicial
del aprendizaje), pero se descuida las fases de aplicacin y retroalimentacin;
54
en general, no se ofrecen instrucciones para el maestro acerca de cmo evaluar
el desempeo y el progreso de los alumnos.

Merece destacarse aqu el trabajo de Thome y Pinzs (1988) pues su

relevancia fue sancionada al haberse admitido su presentacin a la Reunin
Anual de la Asociacin Americana de Educacin (A.E.R.A.). Las autoras
realizaron dos estudios exploratorios sobre la situacin de la enseanza de la
lectura en Primaria. El primero examina el plan nacional de estudios y la
enseanza de la lectura, los libros para la enseanza de la lectura y el maestro.
El segundo se centra en el educando y su desempeo en el campo de la lectura.
Los resultados del primer estudio sealan que el plan de estudios no contempla
la lectura como una materia bsica de estudio. Asimismo se aprecia falta de
coherencia en el plan y la carencia de objetivos claros. Los textos de lectura
slo cumplen parcialmente los requisitos para ser considerados buenas herra-
mientas para una enseanza adecuada de la lectura y muchos de ellos no
cuentan con un material pedaggico adecuado. Asimismo slo enfatizan el
aprendizaje, sin tomar en cuenta aspectos de motivacin, repaso o evaluacin.
Los datos recogidos con un cuestionario aplicado a 65 maestros de Lima
muestran diferencias en cuanto a las prcticas instruccionales segn el tipo de
colegio (estatal y particular). Slo los m:estros de primer grado consideran la
lectura como una materia de estudio. El resto considera que una vez que el
nio decodifica no es necesario ensear lectura. En cuanto al segundo estudio
sobre los educandos, los resultados muestran diferencias en cuanto al grado
de estudio del nio y al tipo de colegio. Con el objeto de mejorar la enseanza
de la lectura, las autoras sugieren cambios en el curriculum nacional basados
en datos de investigaciones sobre diseo instruccional, en que se tomen en
cuenta las diferencias regionales e individuales. Asimismo proponen la pro-
mocin de materiales de enseanza y programas de entrenamiento para pro-
fesores en los que se incorpore los ltimos estudios en el campo de la lectura.

Investigacin en Matemtica

Si bien de una manera forzada en la estructura de nuestra revisin, no

podemos dejar de resear una investigacin que examinara los efectos de la
estimulacin del pensamiento lgico sobre el desempeo eseolar en matem-
tica. Vicua (1989 y 1990) suponiendo que las operaciones lgicas de inclu-
sin, seriacin, clasificacin e invariancia actan como repertorios bsicos para
la asimilacin amplificadora de la estructura cognitiva, consider necesario
disear un medio prctico, sencillo y de alta eficacia para estimular aqullas
operaciones lgicas (1990, p. 43). El medio elegido fue el texto programado,
cuyo uso estimulara las operaciones lgicas mencionadas las que a su vez
afectaran favorablemente el desempeo en matemtica. Luego de nueve meses
de entrenamiento hall cambios significativos en el grupo experimental en
seriacin, inclusin, clasificacin e "interpretacin numrica", ms no en
55
invariancia; hall tambin que, su.grupo experimental tuvo un mejor desem-
pefio escolar en matemtica.

4. El trabajo terico y las revisiones de la literatura

La reflexin terica y la revisin de la literatura no han sido ajenas al

quehacer de los psiclogos educacionales peruanos. As, Gonzlez (1981) trata
de resaltar las relaciones que se establecen entre teOias psicolgicas e inves-
tigacin educacional. Luego de presentar los rasgos ms generales de un
conjunto de teoras clsicas y modernas, muestra a travs de una resefia de sus
propios trabajos, cmo encaman esos marcos tericos en la prctica investi-
gativa, resaltando cmo el problema a investigar detennina la opcin terica
que el investigador debe hacer.

En varios lugares y circunstancias Tapia (1975, 1982, 1986a y 1986b) hl

planteado sus preocupaciones por llegar a una definicin de la identidad de
la psicologa educacional como disciplina cientfica y como actividad profe
sional en el Pero y en ese esfuerzo ella ha establecido con nitidez las reas
de actuacin de los psiclogos educacionaJ,es y ha hecho vislumbrar las
probables lfueas de trabajo que deberan incorporarse al quehacer del psiclogo
educacional en el pas (desarrollo de modelos alternativos de educacin a
distancia, formacin y capacitacin de docentes universitarios y desarrollo de
material educativo).

En el centro de sus preocupaciones han estado siempre presentes las

dimensiones sociales de la psicolga educacional, en tal sentido ha estado
atenta a los diagnsticos de la actuacin educacional para sefialar la probable
contribucin de la psicologa educacional en reas crticas como, por ejemplo,
la educacin rural, alentando enfoques culturales y lingsticos slidos.

Por su parte Retegui (1985) hace resaltar las contribuciones de la psi-

cologa a la prctica educacional, en la forma de nuevos programas curricu-
lares, nuevas tcnicas instruccionales, procedimientos de evaluacin en base
a objetivos, etc; empero, llama la atencin sobre la carencia de investigacin
aplicada que permita la plasmacin de los hallazgos tericos en psicologa, en
recursos y procedimientos tecnolgicos en educacin. Es meritoria su contri-
bucin al establecimiento de perfiles definitorios del psiclogo escolar y el
psiclogo educacional, respectivamente.

Dos revisiones de la literatura estn emparentadas por el tema que

abordan; son las de Lemer y Espinoza, ambas sobre la educacin pre-escolar.
Lemer (1984) estudia la relacin entre psicologa infantil y educacin pre-
escolar, trazando las principales lfueas de desarrollo de esa relacin. Se refiere
a la influencia del enfoque piagetano sobre la formulacin de programas
56
curriculares y discute los efectos que ellos pueden tener tratndose del desa-
rrollo cognitivo, especialmente en medios desfavorecidos socioecnomicamen-
te. Espinoza (1985) focaliza en la trascendencia de la educacin infantil
temprana y propone criterios de orden psicosocial y de rentabilidad econmica
que fundamentan la importancia de la educacin infantil integral. Uno de los
aspectos medulares es la discusin del impacto de las prcticas de crianza y
la efectividad de la educacin inicial. Espinoza discute el rol de la familia en
el desarrollo del potencial humano y propone un conjunto de ideas para
democratizar y potenciar la educacin inicial; hay que destacar que se enfatiza
en la estimulacin temprana en poblaciones desfavorecidas socioeconmica-
mente y que a lo largo del trabajo se interpolan datos de la realidad y de la
investigacin peruanas.

Las opciones conductuales estn representadas en trabajos como los de

Benites y Cuentas. Benites (1985 y 1988), luego de defmir educacin como
actividad social y discutir las implicancias de tal definicin, caracteriza lo que,
a su juicio ha sido la prctica del psiclogo educacional en el pas: falta de
claridad en criterios filosficos que guan su desempefio, desvinculacin de
ideologas educativas de cambio en Amrica Latina, extrapolacin acrtica de
principios y procedimientos vlidos en el laboratorio a situaciones naturales
en el contexto educacional; realiza una sistematizacin y evaluacin de la
aplicacin y de la investigacin en anlisis conductual en la educacin de
nuestro medio. Cuentas (1980) ofrece una revisin amplia de la literatura
internacional en investigacin desde la perspectiva del Anlisis Conductual
aplicado al campo educacional; sistematiza los trabajos revisados segn cuatro
componentes de lo educacional: el alumno, el maestro, el curriculum y los
materiales.

La evaluacin y el diagnstico psicolgico han merecido atencin,

tambin. As, Tapia (1985) ha tratado de hacer el deslinde entre dos dimen-
siones de evaluacin del aprendizaje: psicomtrica y edumtrica; pero tambin
podemos mencionar a Ugarriza, Thome y Lazarte, quienes abordan aspectos
de la evaluacin y diagnstico de los problemas del aprendizaje. Ugarriza
(1981) revisa los determinantes de los problemas de aprendizaje, propone
lineamientos especficos para la evaluacin y diagnstico de dichos problemas
y sugiere que debiera asumirse ms un enfoque psicoeducacional que clnico,
desestima el uso de pruebas tipo mnibus y recomienda el uso de pruebas de
habilidades especficas. Thome (1985), luego de definir "problema especfico
de aprendizaje" -que es como traduce la expresin "Leaming disabilities" de
Kirk, recusa la evaluacin con sesgo clnico en el caso de tales problemas,
proponiendo un diagnstico funcional que lleve a planear ms exitosamente
un programa compensatorio. Lazarte (1984) focaliza los aportes del modelo
cognoscitivo a la evaluacin y diagnstico de los problemas del aprendizaje
y propugna un enfoque molar; ofrece un panorama de las reas medibles en
57
el plano cognoscitivo y las pruebas ms representativas para tales areas, sugtere
que a la evaluacin psicolgica hay que adiccionar la evaluacin de requisitos
y de la conducta de entrada.

La educacin especial tambin ha sido planteada como tema de reflexin.

Pareja & Valencia (1989) han analizado la situacin de los ciegos como
excepcionales y discutido la integracin de los mismo al sistema escolar
general, proponiendo planes para posibilitar tal integracin e identificando
tareas para el psiclogo. Ruiz (1989) ha propuesto las lneas de investigacin
a priorizarse en el mbito de la educacin especial: aspectos de diagnstico,
de tratamiento, de enseanza, de integracin familiar y de prevencin.

Dos contribuciones de Ugarriza (1988 y 1989) deben ser anotadas. En

la primera hace un conjunto de planteamientos en tomo a lo que considera las
bases empricas de la investigacin en educacin especial: las variables, los
diseos y los criterios para la validez interna y externa de fos diseos; en la
segunda propone un conjunto de consideraciones sobre aspectos psicolgicos
de la enseanza a nivel universitario, focalizando en los posibles determinan-
tes y factores en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto desde la perspectiva
del estudiante como del docente universitarios.

Concluimos esta seccin destacando las propuestas de R. Gonzlez acerca

de los criterios psicolgicos de una educacin para la paz. Primero en una
publicacin de la Comisin Permanente de Educacin para la Paz (1989) en
la cual se proponen algunos planteamientos tericos que posibilitan una
educacin para la paz y en otros dos lugares: Gonzlez (1989), donde se analiza
el tema de la comunicacin y sus articulaciones con la educacin para la paz;
al hacerlo distingue tres dimensiones: Comunicacin e intercambio intelectual,
situando en este contexto los resultados de su investigacin sobre las varie-
dades del espaol en el Per y las distancias comunicacionales derivadas de
tales variedades y la violentacin cultural al que esas distancias comunicacio-
nales generan y mantienen, comunicacin y desarrollo moral, donde hace una
revisin de la investigacin piagetana y las contribuciones de Kohlberg, rela-
cionando ese marco conceptual con la praxis educativa en el Per, en la que
se fomenta el autoritarismo generador de relaciones jerrquicas heternomas
y no se favorecen las relaciones horizontales facilitadoras de la autonoma y
la reciprocidad y comunicacin y estructura jurdica, donde hace notar las
diversas relaciones entre derecho y moral y la confluencia de ambos en la esfera
poltica; analiza tambin el rol de los medios masivos de comunicacin en
relacin a las posibilidades de contribuir a una cultura de Paz.

En Gonzlez (1990) retoma algunos planteamientos de A. Salazar Bondy

con respecto a los problemas ticos de la praxis social y vincula a ellos sus
propias reflexiones en tomo a las posibilidades de la psicologa de resolver
58
tales problemas; propone una suerte de bases para una "tica cognitiva" que
resultara de integrar los aporte de la teora cognitiva del procesador central,
la teora operatoria de la doble moral y la teora constructiva del desempeo
moral y tennina delineando una moral de la psicologfa, esto es, los fundamen-
tos morales del quehacer psicolgico que se expresara en tres mbitos de ac-
tuacin: profesional, cientfica y comunitaria.

S. La Produccin Tecnolgica
A. Libros y Textos
Higueras (1986) ha preparado textos escolares de Orientacin y Bienestar
del Educando para distintos grados de la educacin secundaria. Los textos estn
organizados como un conjunto de propuestas de reflexin; los libros se acom-
paan de Guas para el docente, tratando de facilitar y optimizar la tarea del
orientador.

Nuez (1983) ha preparado una valiosa gua prctica para facilitar la

eleccin de carreras profesionales, ella discute el significado de vocacin y
revisa los criterios a considerar en la eleccin de una profesin: rentabilidad,
mercado, nivel de conocimientos y especializacin, aptitudes, actitudes y
ofrece informacin sobre centros de enseanza superior en el Per.

Retegui (1976) prepar una Gua para el maestro a fin de que siguin-
dola pudiera desempearse ptimamente en el aprestamiento matemtico en
la nociones de espacio, conjuntos y relaciones, de nios de educacin inicial,
el mtodo propuesto en la gua corresponde al mtodo de Bray Oausard, que
fue adaptado para los propsitos de aprestamiento a nios peruanos de zonas
marginales.

La Central de Produccin Audiovisual del INIDE (1985-87), cuya respon-

sable es la psicloga M. Alcantara, ha producido un conjunto de diez Manuales
para el maestro, orientados a la elaboracin y utilizacin de material educativo
a bajo costo. Los manuales son producidos con carcter de experimentales y
luego de ser validados y reajustados se editan y distribuyen masivamente.

Meza y Heredia (en prensa) prepararon un texto de Psicologa General

para la Educacin a Distancia de profesores de "tercera categora" (no gradua-
dos) del Ciclo de Rgimen Mixto de la Universidad Nacional de Educacin,
el texto desarrolla un Modelo Hipottico de la Estructura Psicolgica y pretende
ser fiel a un conjunto de presupuestos psicolgicos para una enseanza efectiva.

Por su vinculacin di~cta con procesos instruccionales el aprendizaje es

el rea psicolgica de mayores implicancias educacionales, por ello los textos
que versan sobre aprendizaje son incluidos en nuestra revisin. Por buen
59
ti~mpo, el nico texto nacional en uso en la educacin universitaria fue el de
W. Blumenfeld (1967) aludido ya antes en este trabajo. Pero es a partir de
Gonzlez (1971) que se puede hablar con precisin de una produccin nacional
ep aprendizaje; el texto se inscribe frontalmente en una perspectiva objetivista
en base a dos modelos prevalentes en psicologa: E-R y E-0-R; presenta los
condicionamientos clsico y operante, las propiedades del condicionamiento
(reforzamiento, inhibicin) y sus procesos mediador~s (retencin, motivacin)
y variables condicionantes como desarrollo y personalidad.

Meza (1979) en su libro sobre aprendizaje cognoscitivo presenta aspec-

tos del aprendizaje de estructuras intelectuales, focalizando su atencin en la
presentacin de los aspectos ms relevantes de los distintos procedimientos
para el entrenamiento en tareas piagetanas y contrasta terica y empricamente
las psicologas de Piaget y de Gagn.

Snchez (1983) ofrece la informacin sobre aprendizaje organizndola

por teoras y en todas las secciones procura vincular la temtica del aprendizaje
a las situaciones prcticas de ensefanza-aprendizaje en el aula. Armendriz
(1984) prepar un texto auto-instructivo para uso en la Educacin a Distancia
de la Universidad de Huacho; en su libro recoge los adelantos de la tecnologa
educativa y ofrece la informacin por objetivos cuidadosamente formulados,
con cuestionarios por cada leccin, con una lista de ejercicios y un glosario
al final de cada una de sus unidades.

Campos (1986) revisa las definiciones tericas y fcticas del aprendizaje

y ofrece luego un listado de caractersticas del aprendizaje; presenta una
clasificacin del aprendizaje por autores (Hebb, Bandura, Razzan) y finalmen-
te expone algunos principios bsicos del aprendizaje en sus formas de condi-
cionamiento clsico y operante. Meza (1987) en la parte medular de su libro
hace una presentacin por modalidades del aprendizaje: afectivo-emocional,
ejecutivo o motor, cognitivo y social; el libro tiene un fuerte sesgo cognitivo
y finaliza con una revisin del estado de la psicologa del aprendizaje en el
Per con especial referencia a lo educacional.

B. Audiovisuales

Heymans y Retegui (1981) prepararon una pelcula cuyo tema giraba en

tomo de las reflexiones y soluciones infantiles en situaciones de enfermedad
cuyo propsito era generar una mentalidad positiva para la preservacin de la
propia salud y la de los dems. La pelcula puede ser usada por profesores y
animadores a quienes el material propone modelos de organizacin de activi-
dades, formas de organizar a los nifios y tipos de actividades infantiles; por
psiclogos educacionales, para ilustrar tipos de relaciones entre los nifios, tipos
de actuacin de los profesores frente a los nifios, estilos de pensamiento infantil;
60
por profesionales de la salud, para demostrar el modo de ensear a los nios
a prevenir enfermedades.

En el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) se han

filmado algunos videocassettes, de los cuales dos tienen pertinencia psicol-
gica: "El aula en la formacin del nio", pretende ser un anlisis crtico de la
escuela actual y de los efectos negativos sobre el aprendizaje y el desarrollo
de los nios; el videocassette recoge imgenes de eventos rutinarios en colegios
estatales: formacin antes de ingresar a las aulas o para salir del colegio,
marchas, discursos, comportamiento de los brigadieres y de los profesores en
las formaciones y el comportamiento de stos en el dictado de clases. Son
imgenes mudas, pero una voz en off se refiere a las consecuencias de una
educacin autoritaria e individualista que no toma en cuenta aspectos familiares
o personales, resultando negativa para un adecuado desarrollo psicolgico.
"Testimonios de nios", recoge las denuncias y las opiniones de los escolares
acerca de los castigos y otras violaciones de los derechos del nio en las
escuelas de Lima, en este caso se film en los colegios y en las calles y se
entrevist a escolares, quienes planteaban sus quejas sobre maltrato fsico y
diferentes formas de discriminacin. Ambas pelculas estn filmadas a colores
en sistema Betamax y tienen una duracin de 10 a 15 minutos.

C. Pruebas Psicolgicas

Gonzlez y Quesada (1985) han construido un "Test Breve de Bilingis-

mo Quechua-Espaol" (TBB), constituido por 24 reactivos grficos, diseados
para diferenciar entre bilinges incipientes y avanzados; dieron validez psico-
lingstica a su prueba, correlacionando los puntajes del TBB con las dimen-
siones trabajadas en otra investigacin (ver resea de Gonzlez, 1983, en este
mismo trabajo); la confiabilidad fue establecida por la correlacin de mitades
(r = 0.82) y la correlacin por items pares-impares (r = 0.83).

Retegui (1978) ha elaborado una Prueba de Capacidad Creativa en Artes

Plsticas (PCCA), que recoge parcialmente las pruebas preparadas por Meyer
y Schlegel (citados por Retegui) y est constituido por cuatro subtests que
evalan: sensibilidad esttica, sensibilidad imaginativa, motivacin temtica y
motivacin para el uso de materiales. Estos subtests informan acerca del tipo
de creatividad; etapa y caractersticas del dibujo, inters temtico y nivel de
creatividad; la validez fue establecida por el mtodo de jueces hallndose una
correlacin biserial (r. bis = 0.84) y la confiabilidad por el mtodo del test-
retest (r = 0.96).

Tapia y Silva (1982) han elaborado y estandarizado un test de compren-

sin de lectura; las conductas especficas que evala el test son: informar
hechos especficos, definir palabras, identificar la idea central del texto, inter-
61
pretar hechos, inferir sobre el contenido y rotular un texto. La validez de
contenido fue establecida a travs del mtodo de jueces y la validez emprica
mediante la correlacin con el test de Habilidad de California (Serie interme-
dia), hallndose un ndice de validez de 0.58, usando el mtodo de test-retest
se hall un ndice de confiabilidad de 0.53, el ndice de consistencia alcanz
un valor de 0.58 y el error estndar de medicin fue de 3.01; las autoras hicieron
dos estandarizaciones: una para estudiantes de secundaria y otra para estudian-
tes de 1 ciclo de educacin superior.

Aunque en estricto no constituye la elaboracin de una prueba, podra-

mos citar los trabajos de Retegui et al. y de Palomino y Reyes. Retegui et
al. (1977) sistematizaron un conjunto de pruebas piagetanas para constituir la
batera que fue denominada FORCAB, conformada por reactivos que evalan
las estructuras cognitivas (clasificacin, seriacin, conseiVacin, espacio,
causalidad) y los procesos afectivos (dimensiones de cooperacin o solidari-
dad, de intencionalidad-realismo y de reciprocidad).

En la misma orientacin piagetana de FORCAB, se encuentra la batera

de PA-RE (Palomino y Reyes, 1976a y b), constituida por tres y siete pruebas
psicopedaggicas que exploran las operaciones lgico-concretas vinculadas a
los objetivos curriculares del 1 Ciclo de Educacin Bsica Regular; la batera
puede ser utilizada por educadores o psiclogos con nios de 5 a 8 aos de
edad.

m. Balances, Perspectivas y Conclusin

La presente revisin ha permitido delinear una imagen de la psicologa
educacional en el Per. Al parecer es una de las reas de mayor desarrollo en
el conjunto de especialidades que se cultivan en el pas.

Se advierte que el grueso de investigaciones en psicologa educacional

se ha generado y ejecutado en INIDE y a modo de balance de su produccin
podra decirse que si bien ella es abundante y en muchos casos de gran
envergadura (por las muestras involucradas o por las reas geogrficas cubier-
tas) la mayor parte de investigaciones se inscribe en una perspectiva descrip-
tiva, extrandose la presencia de investigaciones experimentales e investiga-
ciones bsicas que en ocasiones pueden resultar ms ricas en repercusiones
aplicativas, como en el caso de los trabajos de Gonzlez (1983) y de Gonzlez
y Aliaga (1972).

Nuestro trabajo se ha centrado en publicaciones e investigaciones. La

evaluacin del ejercicio profesional ha sido realizada por Tapia y Ugarriza
(1985), quienes analizaron "en forma crtica y sistemtica los roles, califica-
ciones y entrenamiento de los psiclogos (en el rea)" (p. 99), a travs de una
62
encuesta a 40 psiclogos que laboraban en el rea educacional. De sus resul-
tados, ellas concluyeron que la f<mnacin terico-prctica recibida por el
psiclogo educacional no ha sido adecuada, limitando as sus posibilidades de
un desempeo crtico, productivo y creador y que su actividad profesional est
de manera crtica desvinculada de los problemas y necesidades educacionales
ms acuciantes en el pas. Estimaron que la formacin terica del psiclogo
educacional es deficiente por cuanto ella se desarrolla sin considerar el sistema
educativo nacional y al margen de marco terico consistente alguno y que la
formacin tecnolgica deja qu desear.

Sin embargo, el crecimiento y el desarrollo experimentados hasta hoy por

la disciplina en el pas hace vislumbrar la posibilidad de un mayor desarrollo
an. En esta posibilidad, juegan su papel una serie de factores externos y
nacionales. Entre los primeros: las nuevas tendencias en la psicologa contem-
pornea, como el abandono paulatino de modelos conductistas y la aceptacin
de modelos neo-conductistas y cognitivistas y el abandono del laboratorio
como fuente de conocimiento privilegiado, para recurrir a situaciones naturales
y entre stas, es la situacin escolar una que reviste gran importancia; la ingente
produccin bibliogrfica internacional que llega a nuestro medio nutriendo
nuevos intereses tanto aplicativos como investigativos en psicologa. En cuanto
a los factores internos, podra decirse que: incluyendo el perfil de situaciones
en el Per una larga lista de necesidades educacionales (educacin de adultos
para revertir el analfabetismo, la educacin de r~as de pobreza, el reto que
supone la existencia de numerosas lenguas y culturas compartiendo a veces el
mismo espacio geogrfico, etc.) es de esperar el compromiso del psiclogo con
proyectos educacionales de veras relevantes; la aparicin de nuevas revistas
nacionales en psicologa, contribuyen a hacer ms fluida y abundante la
comunicacin entre los cientficos y profesionales del pas y simultneamente
estimulan la reflexin y la produccin psicolgica; la puesta en marcha de
programas de post-grado en psicologa en algunas universidades redundarn
en la mejor preparacin y calificacin de personal eventualmente comprome-
tido con la investigacin educacional; el paulatino incremento de estatus de la
psicologa en el contexto de las ciencias sociales en el pas, estatus que se ve
convalidado por la presencia de psiclogos en ciertas instancias educacionales
como en el INIDE (en cuya Direccin General estuvieron R. Alarcn y R.
Gonzlez; en la Direccin de Investigaciones han estado J. Aliaga y H.
Snchez), la presencia de R. Gonzlez en la Comisin Nacional Permanente
de Educacin para la Paz, la participacin de N. Retegui y R. Gonzlez en
la Comisin Asesora de Curriculum cuando el Ministro de Educacin G. Pango.

En el futuro, el Colegio de Psiclogos debe interesar al gobierno y en

especial al Ministerio de Educacin en la participacin masiva de los psic-
logos en los centros de Educacin Especial, en los programas de Bienestar del
Educando y de los colegios y escuelas en general. La investigacin psicolgica
63
debe abarcar nuevos grupos poblacionales como los de jvenes y adultos, para
alimentar de conocimiento bsico a los programas educacionales destinad~ a
estos grupos.

Es de esperar que las universidades coordinen y planifiquen mejor la

formacin de psiclogos en el rea educacional de suerte que sus egresados
una vez insertos en el sistema educacional muestren desempeo ptimo.

Dos aspectos ms que debera cubrir la psicologa educacional son: el

ens'yar e investigar sobre sistemas de aprendizaje por descubrimiento y la
produccin de material educativo de distinta naturaleza (textos, juguetes, etc.)
y para distintos niveles educacionales.

A modo de conclusin podra decirse que de 1920 (ao de la publicacin

de un trabajo de F. Chueca, citado por Alarcn, 1968) a la fecha, la psicologa
educacional ha experimentado un desarrollo espectacular (con relacin a otras
especialidades en el pas), tanto en la cantidad y calidad de recursos humanos
dedicados a la especialidad, como en la relevancia de sus contribuciones: (1)
a la educacin de grupos humanos importantes: nios en general y nios
mental, cultural o socioeconmicamente desventajados, en particular; (2) al
conocimiento de las caractersticas psicolgicas de los eventuales beneficiarios
de los distintos programas educacionales, ya sea preparando instrumental ad
hoc para tal propsito o elaborando perfiles psicolgicos de infantes, de nios
en edad escolar, de jvenes y adultos; (3) al conocimiento de los efectos de
ciertas condiciones especiales como la desnutricin, el bilingismo, el naci-
miento en zonas de gran altura, etc; (4) a la elaboracin de mejores cuerpos
curriculares a implementarse en diferentes niveles educacionales; (5) a la
validacin de programas y mtodos novedosos en la enseanza; y (6) a la
produccin tecnolgica, en forma de libros, textos y pruebas psicolgicas, por
ejemplo.

Ese desarrollo, especialmente de la actividad investigativa, se ha visto

"empujado" por la creacin de INIDE en 1972, institucin que en su primera
poca reclut un contingente importante de jvenes psiclogos formados con
nfasis en psicologas del aprendizaje, en la Universidad de San Marcos.

Las contribuciones han sido hechas desde distintas perspectivas: psico-

mtricas, evolutivas (especialmente piagetana), conductistas, neoconductistas
y cognitivistas.

Sin embargo, puede echarse de menos: (1) un mayor compromiso del

psiclogo en el Per con la educacin especial, con la educacin de adultos
y con la investigacin bsica; (2) el diseo de una poltica seria y responsable
en la formacin de psiclogos educacionales en las universidades del pas; (3)

64
una agresiva intervencin del Colegio de Psiclogos del Per para exigir un
mayor espacio laboral para el psiclogo en el mbito educacional y el mejo-
ramiento del estatus de los psiClogos que se desempefian en diversas depen-
dencias del estado (escuelas, colegios, Unidades de Servicios Educativos,
Ministerio de Educacin, institutos, universidades, etc.).

Para terminar, anotaremos lo que a nuestro~uicio constituyen carencias

con respecto a la investigacin:

- Falta una poltica orgnica de investigacin educacional en el pas, que est

por encima de intereses poltico-partidarios; al decir esto nos referimos a los
desmantelamientos en recursos humanos o un franco boicot a organizaciones
y proyectos de un gobierno anterior. El INIDE, por ejemplo, ha pasado por
cuatro momentos muy diferenciados: la efervescencia de investigaciones in-
terdisciplinarias de largo aliento y que habran verdaderas lfneas de investi-
gacin y el reclutamiento de investigadores calificados en la primera fl,lSe del
gobierno militar; para sufrir el desmantelamiento sistemtico de sus proyectos
y el despido encubierto de su personal ms calificado en la segunda fase;
avanz el desactivamiento franco con el gobierno populista; para terminar en
el virtual marasmo con el gobierno aprista.

- Inexistencia de una institucin que centralice toda la documentacin e

informacin en investigacin educacional, de suerte que se evite investigar lo
ya investigado, se puede organizar un marco terico pertinente en forma rpida
para cualquier nueva investigacin y se divulguen rpida y eficazmente los
hallazgos de modo que las investigaciones resulten de utilidad.

- Falta de coordinacin entre organismos dedicados a la investigacin (tipo

INIDE) y organismos "Tcnico-Normativos" (tipo Ministerio de Educacin),
de manera que stos no pueden utilizar en forma efectiva los resultados de la
investigacin de aqullos. A este respecto, podramos citar el caso de cmo
los programas de educacin de adultos se implantan al margen de conocimien-
tos de base hallados en investigaciones como "Efectos psicolgicos de la
Marginalidad Social" (Aliaga et.al. 1976), por ejemplo.

- Falta de una poltica bien disefiada en la formacin de investigadores, an

cuando a este respecto en algn momento el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa (CONCYTEC) implement una serie de Seminarios y Talleres de
Investigacin. Debe incluir esa poltica una manera de alentar la dedicacin
a la investigacin (por ejemplo, remuneraciones decorosas, facilidades para la
adquisicin de materiales bibliogrficos y hemerogrficos, etc.). Al momento
de redactarse este trabajo es incierta la suerte que correr el CONCYTEC y es
poco probable que vuelva a tener, como institucin, el desempefio y la fuerza

65
que le supo imprimir su Ex-Presidente el ingeniero Carlos del Ro.

A pesar de todo, sin embargo, hay campo para cierto optimismo: se asiste,
en las universidades, al surgimiento de crculos de estudio que, eventualmen-
te, pueden convertirse en grmenes de grupos generacionales muy activos en
la produccin de investigaciones y en la universidad, tambin, aparecen jvenes
profesores con nimos de crear escuela y abrir nuevas lneas de investigacin.

Referencias

Alarcn, R. (1968) Panorama de la Psicologa en el Per. Lima, UNMSM.

Alarcn, R. (1980). Desarrollo y estado actual de la Psicologa en el Per.
Revista latinoamericana de Psicologa, 12 (2), pp. 205-235.
Alcntara, M. (1982). Programa no escolarizado de educacin inicial con base
en el hogar para la atencin de nios de 3 a 5 aos. Resultados de una
experiencia. Lima, INIDE.
Aliaga, J. et al. (1976). Efectos psicolgicos de la marginalidad social. Informe
General. Lima, INIDE.
Aliaga, J. (1981). Informe Final de la evaluacin del Proyecto Piloto Expe-
rimental de Educacin Inicial No Escolarizado (PROPEDEINE) del
Departamento de Puno. Lima, UNICEF (mimeo) -TI-
Arellano, T. (1983). Programa experimental de estimulacin temprana con base
en la familia (PEETBAF). En: INIDE. Informe Final del// Seminario de
Investigaciones Educacionales. Lima, INIDE.
Armendariz, T. (1984). Psicologa del aprendizaje. Huacho, Educacin a
Distancia, Univ. Nac. F. Snchez Carrin.
Benites, L. (1985). Psicologa educativa: un enfoque conductual. Revista de
Psicologa (Asociacin ACAE), 1 (1), pp. 33-39.
Benites, L. (1988). El anlisis conductual en la educacin en el Per, Psicologa
Actual, N 2, pp. 2-6.
Blumenfeld, W. (1967). Psicologa del Aprendizaje, un libro para maestros
y estudiantes. Lima, UNMSM (4ta. ed.).
Campos, M. (1986). Psicologa del Aprendizaje. Lima, Caribe.
Central de Produccin Audiovisual-INIDE. (1985-1987). Elaboracin y utili-
zacin de material educativo a bajo costo. Manual del Maestro, Serie del
1 al 10, Lima, INIDE.
Comisin Nacional Permanente de Educacin para la Paz (1989) Cultura de
Paz. Lima, Ministerio de Educacin (2da. ed.).
Cuentas, T. (1980). Revisin de la investigacin realizada en el ambiente.
Revista de Psicologa (Asociacin de Psiclogos de Arequipa), 3, 1, pp.
104-146.
Escobar, A. (1978). Variaciones sociolingsticas del castellano en el Per.
Lima, IEP.
66
Espinoza, F. (1985). Trascendencia de la estimulacin Temprana. Desarrollos
y deslindes. Lima, INIDE.
Gonzlez, M. (1986). Factores genticos y medioambientales en la inteligen-
cia en una muestra de mellizos peruanos. En: Len, F. (Ed.): Psicologfa
y Realidad Peruana. El aporte objetivo. Lima, Mosca Azul, pp. 71-81.
Gonzlez, R. (1971). Psicotogfa del aprendizaje. Lima, Universo.
Gonzlez, R. (1981). Teoras psicolgicas e investigacin educacional. Lima,
UNMSM (mimeo).
Gonzlez, R. (1982). Nos comunicamos realmente los peruanos?. La Revista,
N 9 7, pp. 7-11.
Gonzlez, R. (1983). Problemas psicolgicos en la comunicacin lingstica
en el Per. Revista de Psicologfa (PUC) 1 (1), pp. 53-60.
Gonzlez, R. (1984). El desarrollo psicolingstico de las asociaciones verbales
y la construccin de los clusters. Revista de Psicologfa (PUC), 2 (1-2),
pp. 47-56.
Gonzlez, R. (1989). Comunicacin y Educacin para la Paz. En: MacGregor,
F., Gonzlez, R. y Capella, J. Educacin, Futuro, Cultura de Paz, Lima,
PUC.
Gonzlez, R. (1990). Crecimiento de los valores. Psicologfa Actual, N9 7, pp.
5-14. .
Gonzlez, R. & Aliaga, J. (1972). La formacin de conceptos en nios bilin-
ges. En: Escobar, A. (comp.). El reto del multilingfsmo en el Per,
Lima, IEP.
Gonzlez, R. & Quesada, R. (1985). Fundamentos psicolingsticos y psico-
mtricos de un test breve de bilingsmo quechua-espaol. Revista de Psi-
cologfa (PUC), 3 (2), pp. 149-161.
Heymans, R. & Retegui, N. (1981). Educacin para la salud: reflexiones in-
fantiles sobre la enfermedad y la basura, Lima, PUC.
Higueras, L. (1986). Orientacin y Bienestar del Educando. Lima, Centro de
Proyeccin Cristiana.
Inga, L. & Espinoza, F. (1986). Programa de estimulacin temprana para nios
de procedencia rural: Programacin curricular. Lima, INIDE.
Lazarte, C. (1984). Pautas para la evaluacin y diagnstico de los problemas
de aprendizaje desde una perspectiva cognoscitiva. Ciencias Sociales,
N 9 2, UNE, pp. 12-22.
Len, R. (1982). Dos psiclogos peruanos: Walter Blumenfeld y Honorio
Delgado, Acta Psiquitrica y Psicolgica de Amrica Latina, Vol. 28,
pp. 310-318.
Lemer, R. (1984). Psicologa infantil y educacin pre-escolar. Revista de
Psicologfa (PUC), 2 (1-2), pp. 127-141.
Majluf, A. (1980). Representacin de relaciones espaciales en el dibujo es-
pontneo y en pruebas espaciales piagetanas en nios peruanos de 4 a 7
aos 11 meses de clase socioeconmicas media y baja. Revista Latinoa-
mericana de Psicologfa, 12 (2), pp. 237-252).
67
Majluf, A. (1984). Rendimiento intelectual de nios infantes a adolescentes de
clases socioeconmicas media y baja de Lima y de algunas provincias.
Revista de Psicologa (PUC), 2 (1-2), pp. 57-73.
Majluf, A. (1986). Diferencias de clase socioeconmica y de sexo en el
desarrollo mental y postura! en infantes de 8, 14 y 20 meses de edad de
Lima, En: Len, F. (Ed). Psicologa y realidad peruana, el aporte ob-
jetivo, Lima, Mosca Azul, pp. 59-70.
Majluf, A. (1989). Relacin entre el estado de nutricin y la estimulacin
ambiental en el rendimiento cognitivo y escolar del nio de primer grado
de la zona central medio del Per (Costa, Sierra y Selva). Revista de
Psicologa (PUC), 6 (1-2), pp. 5-17.
Mez:a, A. (1979). Psicologa del Aprendizaje Cognoscitivo. Hallazgos expe-
rimentales en los enfoques del Piaget y Gagn. Lima, NUCICC.
Meza, A. (1987). Psicologa del aprendizaje. Lima, Caribe.
Meza, A. & Inga, J. (1980). Contrastacin de dos modelos de entrenamiento
(Operatorio y Acumulativo), en la induccin de nociones de conservacin.
Revista Latinoamericana de Psicologa, 12 (2), pp. 327-362.
Meza, A. & Heredia, M. (1990). Psicologa General. Mdulo para la Educa-
cin a Distancia. La Cantuta, UNE.
Nez, R. (1983). Cmo elegir profesin en el Per, Lima, Ed. Desarrollo.
Olivera, C. (1986). Gua para el funcionamiento de un programa de estimu-
lacin temprana. Lima, INIDE.
Palomino, L. & Reyes, C. (1976a). La evaluacin de las operaciones intelec-
tuales en educandos de 5 a 8 aos en Lima Metropolitana. INFORME
FINAL, Lima, INIDE.
Palomino, L. & Reyes, C. (1976b). La evaluacin de las operaciones intelec-
tuales en educandos de 5 a 8 aos en Lima Metropolitana. MANUAL DE
PRUEBAS. Lima, INIDE.
Pareja, A. & Valencia, G. (1989}. Integracin escolar del excepcional: reto y
. respuesta al sistema educativo. Psicologa Actual, N 5, pp. 35-40.
Pinzs, J. (1986). Percepcin del nivel de dificultad en los textos de lectura
en nios de 8, 10 y 12 aos. Revista de Psicologa (PUC), 4 (2), pp. 205-
213.
Pollitt, E. (1974). Desnutricin, pobreza e inteligencia. Lima, INIDE.
Pollitt, E. (1978). Early Chilhood Intervention Programs in Latin American.
A Selective Review. New York.
Pollitt, E. (1982). Desnutricin, inteligencia y poltica-social. Lima, Studium
Ediciones.
Retegui, N. (1976). Aprestamiento matemtico. Gua para el maestro. Lima,
INIDE.
Retegui, N. (1978). Prueba de Capacidad Creativa en Artes Plsticas -
"CCAP". Lima, INIDE.
Retegui, N. (1985). Psicologa educativa y su relacin con el avance
educativo. Lima, INIDE. (mimeo).
68
Retegui, N. et.al (1975). Estudio de la formacin de estructuras cognitivo-
afectivas bsicas en nios sujetos a nuevos programas de enseanza.
Lima, INIDE.
Retegui, et. al. (1977). Batera de Pruebas Operatorias FORCAB. Lima,
IN IDE.
Rios, C. & Amaya, F. (1986). Priorizacin de problemas y necesidades para
establecer demandas en educacin especial. Lima, INIDE.
Ruz, C. (1989). Temtica de investigacin en educacin especial. Psicologa
Actual, N 4, pp. 41-44.
Saco-Pollit, C. (1986). Nacimiento en los Andes Peruanos: consecuencias
fsicas y conductuales en el neonato. En: Len, F. (Ed). Psicologa y
Realidad Peruana. El aporte objetivo. Lima, Mosca Azul, pp. 43-58.
Snchez, H. (1983). Teoras del Aprendizaje: Enfoques contemporneos apli-
cados a la educacin. Ediciones Pedaggicas.
Snchez, H. (1986). Uso de las tcnicas psicomtricas en la investigacin
educacional. Lima, INIDE.
Sardon, M. (1968). Evocacin de Walter Blumenfeld. Lima, Prensas Industria-
les. '
Tapia, V. (1975). La psicologa educacional como profesin en el Per. En:
Alarcn, R. Y otros (Eds). La investigacin Psicolgica en el Per. Lima,
Sociedad Peruana de Psicologa, pp. 285-291.
Tapia, V. (1982). La psicologa educativa en el Per: en busca de su identi-
dad. En: Gonzlez, A. y otros (Eds). Psicologa Educativa . Investiga-
cin y aplicaciones. Arequipa, Col. Psic. Pen1.
Tapia, V. (1985). Las dimensiones psicomtrica y edumtrica de la evaluacin
del aprendizaje. En: Revista de Psicologa (ACAE), 1 (l) pp. 73-77.
Tapia, V. (1986a). Psicologa educativa y compromiso social Lima, INIDE.
Tapia, V. (1986b). Psicologa educativa. En: Uculmana Ch. (Ed). Psicologa
General. Lima, Caribe, pp. 206-214.
Tapia, V & Silva, M. (1982). Elaboracin y estandarizacin de un test de
comprensin de lectura en estudiantes de educacin secundaria y 1 Ciclo
de Educacin Superior de Lima Metropolitana. Lima, UNMSM (mimeo).
Tapia, V. & Ugarriza, N. (1985). Evaluacin del ejercicio profesional de la
psicologa educativa en el Per. Informe Final. Revista de Psicologa
(ACAE), 1 (1), pp. 99-113.
Thome, C. (1985). Cmo aproximamos al diagnstico Psicolgico de k>s pro-
blemas especficos de aprendizaje? Revista de Psicologa (PUC), 3 (1).
pp. 73-80.
Thome, C. & Merkx, A. (1986). Organizacin y programacin de los textos
de lectura inicial usados en Lima, Revista de Psicologa (PUC), 4 (2), pp.
175-203.
Thome, C. & Pinzs J. (1988). Factors Affecting Reading Achievement in Peru.
A.E.R.A. Annual Meeting,

69
Ugarriia, N. (1981). El diagnstico psicolgico en el rea escolar. Lima,
UNMSM (mimeo).
Ugarriza, N. (1985). Efectos diferenciales de tres condiciones experimentales:
Reglas, Reforzamiento Social-Extincin y sistema de Puntos sobre el
comportamiento de los alumnos en el saln de clase. Revista de Psicologfa
(ACAE), 1 (1), pp. 41-59.
Ugarriza, N. (1988). Bases empricas en la investigacin de la educacin
especial. Psicologfa Actual. N 11 1, pp. 14-24.
Ugarriza, N. (1989). Aspectos psicolgicos de la ensef'l.anza a nivel universi-
tario. Psicologfa Actual, N 4, pp. 7-12.
Vicufia, L. (1989). Efectos de la estimulacin del pensamiento lgico en el ren-
dimiento escolar de las matemticas. 1 parte. Psicologfa Actual, N11 5, pp.
43-46 y sgtes.
Vicufia, L. (1990). Efectos de la estimulacin del pensamiento lgico en el ren-
dimiento escolar de las matemticas. 11 parte. Psicologfa Actual, NI! 6,
pp. 31-38.
Zavala, A. (1982). Estudio exploratorio de los procesos psicolingfsticos en
nios de 4 aos: casos de Lima y Tacna. Lima, INIDE.

70