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Arte y Educacin
Arthur D. Efland, Kerry Freedman
Coleccin dirigida p o r Roser J u a n o l a y Patricia Stuhr
La educacin en el arte
Ttulos publicados:
1. A. D. Efland - Una historia de la educacin del arte posmoderno
2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia
3. P. Parini - Los recorridos de la mirada
4. M. J. Parsons - Cmo entendemos el arte
5. F. Graeme Chalmers - Arte, educacin y diversidad cultural
6. N. Mirzoeff - Una introduccin a la cultura visual
7. A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educacin en el arte posmoderno
Ttulo original: Postmodern Art Education
P u b l i c a d o en ingls, en 1996, por T h e National Art Education Association,
Virginia, EE. UU.

Traduccin d e Lucas Vermal Sumario

Cubierta de M a r i o Eskenazi

CAPTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:

EDUCACIN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD 13
El ocaso de la modernidad 13
La influencia del pensamiento moderno en la educacin
del arte 16
Objetivo del libro 18
Plan del libro 19
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, Hacia una definicin de la modernidad 20
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informtico,
Caractersticas de la modernidad 20
y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos. Caractersticas de la posmodernidad 29
1996 T h e National Art Education Association
La cuestin del multiculturalismo 32
2003 de la traduccin, Lucas Vermal Por qu es la posmodernidad una cuestin
2003 de todas las ediciones en castellano,
multicultural? 33
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano C u b , 92 - 08021 Barcelona, Preguntas fundamentales 36
v Editorial Paids, SAICF,
Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires
CAPTULO 2. TEORA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES
http://www.paidos.com
DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIN 39
ISBN: 84-493-1422-4 Modernidad cultural y esttica 39
Depsito legal: B-16.112/2003
El auge de la epistemologa moderna 40
Impreso en Grfiques 92, S.A. La concepcin moderna de localizacin 41
Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rub (Barcelona)
La relacin del individuo con la sociedad 42
Impreso en Espaa - Printed in Spain El concepto de salud psicolgica 43
La educacin en el arte p o s m o d e r n o 8 9 Sumario

Nuevas cuestiones y prcticas en la teora social CAPTULO 4. LA EDUCACIN DEL ARTE MULTICULTURAL
y cultural 44 EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD . 13 1
La epistemologa: el problema del conocimiento . . . . 45 Introduccin 131
La cuestin de la representacin 46 El multiculturalismo 135
Localizacin: concepciones del tiempo y del espacio . . 48 El enfoque pedaggico basado en los casos especiales
La identidad en la sociedad y la cultura 51 y de diferencia cultural 136
La psicologa como construccin del Yo 54 El enfoque pedaggico basado en las relaciones
Qu es la teora posmoderna? 56 humanas 138
El arte posmoderno 59 El enfoque pedaggico basado en el estudio de un grupo
Compendio de ideas y principales caractersticas singular 140
del arte posmoderno 70 El enfoque pedaggico basado en la educacin
Posmodernidad y educacin 76 multicultural 141
La crtica moderna de la educacin del arte 86 Una pedagoga a la vez multicultural y de reconstruccin
Un ejemplo posmoderno: los grficos informticos social 143
en la clase de arte 92 Conexiones de los enfoques multiculturales con
la modernidad y la posmodernidad 147
CAPTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIN La enseanza de la diferencia cultural en relacin
DEL ARTE DEL SIGLO xx 99 con la modernidad y la posmodernidad 147
Introduccin 99 El enfoque basado en las relaciones humanas en relacin
Progreso, cambios de paradigma y modernidad 101 con la modernidad y la posmodernidad 150
Cambios de paradigma en la educacin del arte . . . . 103 Los estudios de un grupo singular en relacin
Los cambios de paradigma en el arte moderno 104 con la modernidad y la posmodernidad 151
Elementos del diseo en las pedagogas El enfoque pedaggico basado en la educacin multicultu-
de la modernidad 105 ral en relacin con la modernidad y la posmodernidad . 152
La expresin creativa del yo: la segunda pedagoga La pedagoga multicultural y de reconstruccin social
de la modernidad 108 en relacin con la modernidad y la posmodernidad . . 153
El arte en la vida cotidiana y la modernidad 111 Conclusin 155
La orientacin hacia las disciplinas y la modernidad . . 114
El futuro de la educacin del arte 119 CAPTULO 5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DE ARTE
La actual crisis del currculo 121 POSMODERNO 157
La construccin de la realidad: la finalidad Pequeos relatos en lugar de metarrelatos 159
de la educacin del arte 124 Relatos histricos 159
Los pequeos relatos como modelo para
los currculos 165
La educacin en el arte p o s m o d e r n o 10 11 o
. bumario
La relacin del poder con el saber 167 Leccin 5: lecturas de una reunin indgena
La arquitectura y la crtica arquitectnica como norteamericana 219
una cuestin de poder-saber 169 Conceptos posmodernos 220
La cultura popular como una cuestin de poder-saber . 170 Desarrollo de la leccin 221
Las artesanas como cuestin de poder-saber 171 Conclusin 225
El elitismo como constructo de poder-saber 172
La cultura dominante versus la marginada 174 Referencias bibliogrficas 227
El lenguaje como una cuestin de poder-saber 174
La idea de deconstruccin 177
La deconstruccin como un tema del currculo . . . . 181
El arte como forma cultural doblemente codificada . . . 183
La doble codificacin como principio curricular . . . . 184
Resumen y conclusiones 188

CAPTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA . . 191

La importancia de cuestionar: lecturas mltiples,
conflicto conceptual 196
Leccin 1: transformacin de edredones amish
por ordenador 197
Conceptos posmodernos 198
Desarrollo de la leccin 203
Fuentes para esta leccin 205
Leccin 2: enviar ideas: las tarjetas postales como
metfora posmoderna 206
Conceptos posmodernos 208
Desarrollo de la leccin 208
Leccin 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . 210
Conceptos posmodernos 211
Desarrollo de la leccin 211
Fuentes para esta leccin 214
Leccin 4: representacin de mensajes 214
Conceptos posmodernos 215
Desarrollo de la leccin 216
Fuentes para esta leccin 218
 Captulo 1

Problemas curriculares a finales de siglo:

educacin del arte y posmodernidad

El ocaso de la modernidad

En la dcada de 1980, el debate sobre los currculos en educa-

cin del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educacin
artstica basada en las disciplinas ( d i s c i p l i n e - b a s e d art education,
DBAE). Los educadores de arte discutan las repercusiones que
traera consigo la inclusin de la esttica, la historia del arte y la
crtica de arte en la enseanza en clase. En ese debate no pareca
existir una percepcin clara de las espinosas cuestiones crticas
que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas
ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del
siglo x i x , empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la
controversia, algunos tericos consideraban que el arte de la mo-
dernidad se haba convertido en el estilo academicista de la po-
ca y de la corriente dominante del establishmcnt cultural nortea-
mericano, del mismo modo que el estilo academicista francs se
haba convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases
altas francesas. Otros tericos sostenan que la modernidad, en su
doble acepcin de fenmeno artstico y perodo de la cultura oc-
cidental, haba desembocado en una cultura posmoderna.
Varios indicios avalan la hiptesis de que hemos entrado
en una nueva poca cultural. Uno de ellos es el hecho de que la
La educacin en el arte posmoderno 14
sucesin de nuevos estilos, la larga serie de i s m o s , desde el
impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y
el minimalismo, que sola interpretarse como una prueba del
avance progresivo del arte, est siendo cuestionada por historia-
dores y crticos. stos se preguntan con creciente insistencia si la
bsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente
progreso alguno. Adems, esta corriente crtica va ganando in-
fluencia en una poca en la que la comunidad de artistas profe-
sionales parece dominada por una sensacin de agotamiento es-
tilstico.
Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocacin y
cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante im-
portante como para merecer nuestra atencin, considrese la des-
cripcin que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas
profesionales a finales de la dcada de 1970:
Haba ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado
con incredulidad: la modernidad se haba quedado sin estilo. In-
cluso pareca que la idea misma de estilo se hubiese desgastado,
pero suceda que el estilo la invencin de conjuntos de for-
mas era precisamente una inquietud propia de la modernidad,
al igual que la originalidad. La tradicin de lo Nuevo, la llam Ha-
rold Rosenberg. A principios de los aos setenta los crticos y ar-
tistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la
muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se ter-
minaba no era el arte sino una poca... Estamos asistiendo al he-
cho de que en los ltimos diez aos el arte moderno se ha conver-
tido en el estilo de una poca, un fenmeno histrico.
Para Suzy Gablick (1984), haba en juego mucho ms que un
cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una caracterstica es-
pecfica de la modernidad. En medio de su frentica actividad, la
comunidad de artistas profesionales entr en un perodo de inde-
finicin respecto a sus aspiraciones:
15 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
El abrumador espectculo del arte actual ha llegado al extre-
mo de confundir no slo al pblico sino tambin a los profesiona-
les y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensales
claros, que sienten las bases de una praxis comn, ha conducido a
un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre s
(pg. 14).
Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histrica
propugn un arte autnomo cuyos valores estticos eran conside-
rados como fines en s. El destino de la modernidad era visto
como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espiri-
tuales en un mundo cada vez ms dominado por el materialismo.
Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente de-
dicados a esta misin. Los primeros representantes de la moder-
nidad se esforzaban en mantener una visin pura de la verdad, por
lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algn
sentido en el mundo de finales del siglo x i x y principios del siglo x x ,
decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la
postura del a r t e por el a r t e . G a b l i c k describe este fenme-
no como u n a respuesta necesaria a una realidad social que
[ellos, como artistas] ya no podan hacer s u y a (pg. 2 1 ) . El re-
pliegue en la expresin del yo y la consiguiente proliferacin de
nuevas formas frustr la posibilidad de un estilo unificado. Du-
rante los aos inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra
Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podan an rei-
vindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la
modernidad artstica como Kandinski y Malevich; pero a partir
de los aos sesenta, de acuerdo con Gablick, la situacin haba
empezado a cambiar.
Los artistas de la modernidad tarda, como los integrantes del
crculo del clebre crtico de arte Clement Greenberg, entre los
que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules
Olitski, sostenan que el arte no posee ninguna finalidad elevada
o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-
La educacin en el arte posmoderno
d reducido a la esttica formal. Gablick concluye que e l verda-
dero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de
la fe: la prdida de la fe en cualquier sistema de valores ms all
del y o (pgs. 29-30). Al abandonar su misin social o espiritual,
la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de
una mercanca que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte
elevado ha logrado un enorme xito comercial.
Si Levin y Gablick escriben como crticos e historiadores so-
bre la manifiesta prdida de rumbo de la modernidad, Arthur
Danto hace lo propio desde el campo de la filosofa esttica. En la
introduccin a un reciente libro de ensayos (1990) seala:
[A] mediados de los aos sesenta tuvo lugar una profunda re-
volucin en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no
hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como haba sido en-
tendido histricamente, haba llegado a su fin a lo largo de esa d-
cada tumultuosa (pg. 6).
LA INFLUENCIA DEL PENSAMIENTO MODERNO EN LA EDUCACIN DEL A R T E
Por ms que la modernidad como movimiento esttico pase por
una fase de transformacin, o se acerque posiblemente a su fin,
por qu debera eso afectar a los profesores de arte? Una razn
es que muchas de las prcticas empleadas hoy en da por los pro-
fesores de arte, si no la mayora, estn basadas en concepciones
modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores
de arte evalen las aptitudes de sus alumnos segn el grado de
originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos
de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresin
del yo empez a imponerse con el surgimiento de la psicologa
como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las
artes por las modernas teoras del expresionismo. El expresionis-
mo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por
16 17 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
su condicin de creaciones de artistas con vocacin expresiva. La
originalidad se refiere a un tipo de produccin que es a la vez in-
novadora y nica. La expresin creativa del yo se convirti en una
importante filosofa que desde la dcada de 1920 ha inspirado a
muchos profesores de arte. En pocas premodernas el principal
indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes
para representar con precisin y destreza el mundo natural me-
diante imgenes realistas. Desde una perspectiva moderna, mere-
ceran ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de
aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a travs
de figuraciones abstractas. Como se ver en el prximo captulo,
muchos artistas posmodernos se apropian de imgenes y formas
de pocas y lugares distintos, incorporan elementos de represen-
tacin a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometi-
dos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribui-
do a la originalidad y la expresin personal del yo para resaltar las
diferencias entre ambas filosofas artsticas.
Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la ense-
anza del arte est en el mantenimiento de la prctica de presen-
tar elementos y principios del diseo como base para la produc-
cin didctica y la crtica de arte. En lo tocante a la enseanza, la
primaca de estas caractersticas formales del arte se remonta a
principios del siglo x x . Desde una perspectiva formalista, la co-
herencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor
esttico cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento
tena todo su sentido en las primeras dcadas de este siglo, cuan-
do los estilos artsticos abstracto y no objetivo daban sus prime-
ros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justifica-
do hoy en da. Los artistas y crticos contemporneos son ms
bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto
cultural espacial y temporal de su creacin. En la actualidad, mu-
chos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atencin a
elementos y principios del diseo. En cualquier caso, los aspectos
formales parecen destinados a perder importancia respecto a la
La educacin en el arte posmoderno
poca en la que acabar con la concepcin de la obra de arte como
representacin de la naturaleza era una preocupacin de primer
orden para los artistas.
La adopcin de estas pedagogas estaba justificada cuando la
tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte oc-
cidental, y tena sentido dejar de lado los mtodos de enseanza
premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los princi-
pios artsticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad mis-
ma est siendo cuestionada, podemos esperar que cambien tam-
bin los actuales mtodos de enseanza? Y si as fuera, cules
deberan sustituirlos? Hasta qu punto resultara viable un enfo-
que posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente
ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son
algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.
OBJETIVO DEL LIBRO
El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la
filosofa posmoderna como problema curricular. Para ello, es pre-
ciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en
contextualizar varias prcticas actuales dentro del marco de la mo-
dernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de
ese marco para interpretar las tendencias artsticas recientes.
La segunda tarea consistir en pasar revista a las teoras de la
posmodernidad y sus orgenes sociales y culturales a travs de los
escritos de tericos sociales y crticos europeos y norteamerica-
nos. Este examen describir cmo y por qu han ganado predica-
mento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias so-
ciales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores
profesionales.
La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques
multiculturales del currculo y las problemticas posmodernas.
Trataremos de ver en qu medida diferentes visiones del conteni-
18 19 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
do de un currculo multicultural reflejan una concepcin moder-
na o posmoderna del pluralismo.
La cuarta tarea es identificar algunas caractersticas importan-
tes del currculo posmoderno e indicar posibles consecuencias
prcticas. Esto se har aportando ejemplos de actividades artsti-
cas que ilustran cmo profesores y estudiantes tratan de afrontar
estas problemticas.
PLAN DEL LIBRO
En el resto de este captulo se examinarn las principales caracte-
rsticas de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor
parte de este siglo y ahora estn siendo cuestionadas. El siguiente
captulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestan-
do especial atencin a la diversidad de opiniones contrapuestas.
La descripcin de David Harvey (1989) de la posmodernidad
como un campo de minas de nociones contrapuestas refleja
fielmente el mbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situa-
cin en la que se hallaba la educacin artstica tomando en consi-
deracin los currculos que se popularizaron a lo largo de esa po-
ca moderna. Se identificarn cuatro paradigmas modernos que
marcaron las prcticas de la enseanza artstica a lo largo del si-
glo x x . stos no se entienden como los eslabones sucesivos de un
desarrollo progresivo sino como repuestas pedaggicas a necesi-
dades y condiciones especficas de orden social y cultural.
En el captulo cuarto examinaremos los problemas multicul-
turales en la educacin artstica, haciendo especial hincapi en las
diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las pro-
blemticas del multiculturalismo y la posmodernidad estn cier-
tamente ligadas no son idnticas. Se presentarn algunas de estas
concepciones divergentes de los currculos multiculturales, espe-
cificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus
objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.
La educacin en el arte posmoderno
En el captulo quinto debatimos acerca de algunas caracte-
rsticas de un currculo posmoderno, sealando ejemplos de cues-
tiones de contenido que debera tener en cuenta. El ltimo captu-
lo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades
de un currculo posmoderno.
HACIA UNA DEFINICIN DE LA MODERNIDAD
En esta seccin se discuten las caractersticas de la modernidad a
fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las caracte-
rsticas de la posmodernidad se discuten en el siguiente captulo.
No todos los observadores contemporneos reconocen ni acep-
tan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar
ambas tendencias. Adems, la transicin de lo moderno a lo pos-
moderno no tiene lugar en todos los mbitos a la misma veloci-
dad. En el segundo captulo (pg. 77) un cuadro resume y con-
trasta estas caractersticas para poner de relieve sus principales
diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptual-
mente peligroso trazar una lnea de demarcacin demasiado cla-
ra, ya que estos dos mbitos de fenmenos culturales se superpo-
nen considerablemente. Est adems la dificultad aadida de que
muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tar-
da de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moder-
no y la irrupcin de la posmodernidad constituyen para muchos
un factor de desconcierto.
CARACTERSTICAS DE LA MODERNIDAD
El trmino moderno significa perteneciente a, o caracterstica de
un perodo reciente o actual (The american Heritage Dictionary,
pg. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo es-
tilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo
2 0 21 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
precedan. En filosofa, la fecha ms temprana que se ha fijado
para el inicio de la poca moderna es el Renacimiento, pero lo
ms usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalis-
tas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn
y xvm, perodo que conocemos como la Ilustracin. El concepto
de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el
uso de la razn y el conocimiento cientfico como artfices de todo
progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conoci-
miento permite al hombre extender su dominio sobre la naturale-
za y nos provee de abundancia material. La disciplina de la histo-
ria nos construye el relato de este desarrollo, una narracin que
glosa tpicamente el progreso de la civilizacin.
La modernidad tambin piensa en trminos de utopas racio-
nales creadas mediante una ingeniera social o la planificacin de
un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el mbi-
to de la planificacin social, el arte o la educacin, est orientada
hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una
poca mejor que el presente. Uno de los indicios que se sealan
como prueba de esta transicin a la posmodernidad es que las re-
presentaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor
de lo que son en el presente. Rose lo expres crpticamente di-
ciendo que e l futuro ya no es lo que era (1991, pg. 169).
La modernidad tambin reviste connotaciones negativas. La
tecnologa, por ejemplo, es usada a menudo para representar la
otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en
las crticas a los proyectos de renovacin urbanstica de los aos
sesenta: industrializacin, alienacin, degradacin de la vida ur-
bana contempornea, prdida de la comunidad, calentamiento
global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la
experiencia moderna, el crtico social y urbano Marshall Berman
(1988) escribi:
Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete
aventura, poder, alegra, crecimiento, transformacin de uno mis-
La educacin en el arte posmoderno
mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir
todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos.
Los entornos y experiencias modernos cancelan los lmites geo-
grficos y tnicos, de clase y nacionalidad, religin e ideologa: en
este sentido puede decirse de la modernidad que une a la huma-
nidad. Pero la suya es una unidad paradjica, una unin de la de-
sunin: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegracin
y renovacin, de luchas y contradiccin, de ambigedad y angus-
tia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como
deca Marx, todo lo slido se desvanece en el aire (pg. 36).
La modernidad n o respeta ni siquiera su propio pasado
(Harvey, 1989, pg. 11). Intenta romper con toda condicin his-
trica previa. As es que cuando se proclama un nuevo estilo ar-
tstico, todos sus antecedentes histricos son abandonados como
pass o desechados peyorativamente como historia. La moder-
nidad tambin est sujeta a rupturas y fragmentaciones inter-
n a s (pg. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeado
en general un papel importante en el avance de la modernidad,
a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus ruptu-
ras, recuperaciones y represiones (pg. 12). Algunos podran en-
contrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar
la modernidad.
Ciertos crticos de arquitectura como Charles Jencks (1987)
tienden a poner de relieve estos aspectos negativos sealando, por
ejemplo, la monotona de los entornos arquitectnicos de la mo-
dernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitec-
tura posmoderna como una reaccin saludable. Tambin cabra
considerar que la modernidad, en su afn de subordinar las par-
tes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilstico.
La modernidad en el currculo. Retrospectivamente se conside-
ra que las reformas curriculares de principios de los aos sesenta
guardaban cierta semejanza con los planes de renovacin urbana
de esa misma poca. Ambos estaban espiritualmente vinculados a
22 23 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban
en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prc-
ticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad
disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseadores urba-
nos, especialistas en la materia) con el fin de disear viviendas
para los pobres en las ciudades o currculos a prueba de profe-
sores. Por ltimo, compartan la insistencia en la estandarizacin
como mecanismo de progreso, ya fuera en el mbito de los planes
de explotacin de terrenos, de los proyectos de construccin de
viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuracin
de los temarios escolares.
La tendencia a ensear el arte como una disciplina tambin
empez en la dcada de 1960. Los enfoques basados en las disci-
plinas de hoy en da tienen su origen histrico en las iniciativas de
aquella poca y a menudo acusan el peso de esa herencia. No re-
sulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen
defectos como su racionalidad tecnocrtica (Hamblen, 1989).
En la historia de la enseanza del arte se han sucedido movi-
mientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estanda-
rizacin, y otros que tendan a la fragmentacin y lo efmero. Es-
tas caractersticas opuestas pueden encontrarse en diferentes
propuestas curriculares de la modernidad. Los currculos que
promovan la expresin creativa, en la lnea de Herbert Read y
Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efmero; mientras que el
rigor acadmico defendido por Barkan y el primer Eisner postu-
laban estabilidad, control racional y estandarizacin.
La idea de progreso. La modernidad histrica se funda en la
creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo pro-
gresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio
de la razn humana. A finales del siglo x i x , la nocin de progreso
estaba avalada cientficamente por la teora de la evolucin de
Darwin. Algunos llegaron a usar la nocin darwiniana de super-
vivencia de los ms aptos para justificar las prcticas competiti-
vas y elitistas del capitalismo de la poca, lo que dio lugar a la
La educacin en el arte posmoderno
creacin de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin
embargo, el darwinismo social no era una teora cientfica sino
una ideologa abiertamente favorable a las clases dominantes de la
poca.
La comunidad de artistas profesionales tambin se hizo eco
de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supues-
to de que cada nueva generacin de artistas logra avances en el po-
tencial expresivo de sus respectivos medios artsticos. A partir de
fines del siglo x i x , el progreso del arte se identific con el recha-
zo de las convenciones de representacin asociadas al arte acade-
micista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales
del arte fueron abandonadas, a finales del siglo x i x , cuando los
artistas empezaron a ver en la academia un obstculo para su ori-
ginalidad, que pas a considerarse como el principio mismo del
progreso artstico.
El crtico de arte britnico Roger Fry escribi en una poca en
la que la teora de Darwin ya haba alcanzado un alto grado de
aceptacin. Si logr convencer a los profesionales de su poca
de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las for-
mas artsticas precedentes, fue precisamente porque su pblico
ya haba interiorizado la nocin de progreso como un principio
rector de la evolucin de la cultura humana. Al aludir al principio
del progreso artstico pudo presentar los diseos compositivos
como un avance esttico.
Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea
realmente superior al de ayer. Quiz la proliferacin de estilos in-
dividualistas y abstractos se saldara en ltimo trmino con un ale-
jamiento del pblico y la consiguiente prdida de contenidos
compartidos socialmente. En efecto, se impuso la conviccin de
que los artistas no eran gente d e su tiempo sino que iban por
delante de l; de que estaban construyendo el arte del futuro y
de que algn da llegara su hora, aunque como ha sealado Ga-
blick:
24 25 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
El arte moderno siempre ha suscitado en el pblico en sentido
amplio una sensacin de debilitamiento de lo artesanal, de prdi-
da de encanto, de fraude o engao. [...] Una de las caractersticas
ms inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de
fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.
La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relacin
con la idea afn de que el avance cultural es obra de una lite ar-
tstica e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas
sociales o estilos de vida, as como de nuevas formas de arte. Su
papel cultural consista en elaborar nuevas formas de realidad
que permitieran la realizacin del progreso. Estas formas innova-
doras deban desafiar las creencias y supuestos del pblico. Se es-
peraba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensin
ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el pblico se volviera paula-
tinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de
arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran pblico
brind a muchos profesores su razn de ser: ensear para colmar
el foso abierto entre el pblico y la vanguardia.
Modelos estticos modernos. El debate sobre la modernidad
tiende a privilegiar dos modelos estticos: el formalismo y el ex-
presionismo. La posicin formalista fue definida a principios del
siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teoras ex-
presionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Colling-
wood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los tex-
tos crticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo
abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greens-
berg (1961) s e basaba en una concepcin evolucionista, progre-
sista del formalismo (Freedman, 1989, pg. 222). Consideraba la
eliminacin del contenido como un avance en la historia del arte.
En su descripcin del arte, ste apareca asediado por la cultura
de masas, por lo que necesitaba una reforma que girara en torno
a esos valores que slo se pueden dar en el arte. El contenido
I deba] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de
La educacin en el arte posmoderno 2 6
arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completa-
mente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el conte-
nido se convierten en algo que hay que erradicar como una p l a g a
(Burgin, 1986, pg. 11). En la perspectiva de Greensberg, como
en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilstico se
consideraba idntico a la bsqueda de la pureza. Sus interpreta-
ciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas tambin fue-
ron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insis-
tencia en la inevitable llanura de la superficie [...] (pg. 14).
Rosenberg tambin tom partido por el movimiento pictrico
del expresionismo abstracto pero tenda a equipararlo con el exis-
tencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posgue-
rra. Sin embargo, no se trata de decidir cul de estas doctrinas
explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de desta-
car el hecho de que ambas ofrecan un sostn crtico a la pintura
americana de posguerra en el marco de una concepcin progresi-
va de la historia del arte.
Primitivismo. A finales del siglo x i x la emergencia del llama-
do arte primitivo se perciba como un nuevo comienzo artsti-
co. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equipara-
do a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores
modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos prove-
nientes de otras culturas o del arte de los nios. El influjo del pri-
mitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colo-
nialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del
siglo x i x . Las grandes colecciones de artefactos primitivos que
reunieron los museos etnogrficos pudieron influir as sobr ar-
tistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y cul-
turalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que
el viejo arte de las academias europeas pareca una tradicin mo-
ribunda que llegaba al final de su recorrido histrico.
La educacin del arte en sentido moderno surgi unida al
descubrimiento del arte infantil, que se consider como una for-
ma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte
27 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en
da ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil
en las mentes de sus primeros impulsores. Quiz continen en-
tonces alentando la libre expresin del yo sin tomar conciencia
del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prc-
ticas en la hora y el lugar en los que se originaron.
Abstraccin El arte de la modernidad temprana tom rpida-
mente el camino de una creciente abstraccin, hasta convertirse
en la bsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la
experiencia esttica. Esta bsqueda de pureza se conceba como
un rechazo a la cultura materialista que haba generado el mundo
industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una
va para reformar el arte. Tambin se haba convertido en el fun-
damento de una esttica presuntamente universal, comn deno-
minador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta ten-
dencia en la enseanza de elementos y principios del arte de
figuras como Arthur Dow y tambin en la enseanza de los maes-
tros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiracin estti-
ca a la universalidad est siendo radicalmente cuestionada, dicha
tradicin sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La
carrera hacia la abstraccin es comparable al reduccionismo cien-
tfico y a su tendencia a descomponer fenmenos complejos en
partes ms sencillas.
Universalismo. La bsqueda de una realidad universal subya-
cente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones
que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abs-
traccin. Se supona que la universalidad del arte resida en los
elementos y principios formales contenidos en la variedad ingen-
te de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los
artistas modernos estaban empeados en un estilo internacional.
Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura.
Destruccin creativa. Harvey (1989) seala que el arte moder-
no lleva en s la imagen de la destruccin creativa, que supone
que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte
La educacin en el arte posmoderno 28
de aquello que lo precedi. Los procesos de anlisis que configu-
raron la imagen cubista de la humanidad implicaban determina-
das pautas de reconstruccin de una nueva unidad. Ciertos escul-
tores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear
coches viejos o destruidos y componan con sus piezas y trozos
obras de arte. Durante la dcada de 1950, la School Arts Magazi-
ne imparti muchas clases basadas en la idea de hacer arte con
desechos. En la misma lnea, puede apreciarse en los planes de
renovacin urbanstica de la dcada de 1960 una tendencia pare-
cida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urba-
no. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente
destruccin como el precio que deba pagarse por el progreso.
Las funciones del arte. Dentro de la concepcin moderna del
arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su funcin.
Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustan-
cialmente distintos cuyo sentido y finalidad sera procurar una ex-
periencia esttica al espectador. Desde otra perspectiva, se pre-
senta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista
como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una
tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es
que el arte tiene por misin liberar a la misma sociedad de las re-
presentaciones represivas de la clase media conservadora produ-
ciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones.
En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de
juicio la sinceridad de esta misin en una poca en que el xito del
arte y el sustento del artista han pasado a depender completa-
mente del mecenazgo de la clase media.
Trivializacin de la cultura popular. Los crticos que promovan
la bsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg,
defendan la posicin desdeosa del artista frente al imaginario
popular y comercial. Los libros de diseo denunciaban la falta de
buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en
masa. Laura Kipnis lleg a redefinir la modernidad como la ne-
cesidad ideolgica de erigir y mantener patrones nicos de lo lite-
29 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
rario y lo artstico frente a la constante amenaza de intrusismo y
contaminacin. Al referirse a la cultura visual popular como
kitsch, Greenberg estaba descartando que pudiese constituir
un objeto de estudio serio, condicin que reservaba exclusivamen-
te al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtens-
tein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y
comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comu-
nidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones.
Kipnis (1986) sugiri que la proliferacin de libros sobre la
cultura popular firmados por crticos tanto sociales como artsti-
cos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad
a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostr
cmo las distinciones culturales entre las formas artsticas eleva-
das y las vulgares acompaaron la formacin de clases socia-
les jerrquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pas de
ser, durante la mayor parte del siglo x i x norteamericano, un en-
tretenimiento popular, y no adquiri el exaltado estatus de alta
cultura hasta el cambio de siglo. La distincin entre las formas de
entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarro-
llo histrico de las clases sociales segn un criterio econmico.
Esto sugiere que el rechazo de la crtica y los currculos modernos
por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de
excelencia esttica o importancia cultural.
CARACTERSTICAS DE LA POSMODERNIDAD
A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad
para designar someramente los profundos cambios culturales de
la sociedad postindustrial. Otros emplean el trmino para signifi-
car su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo
modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En
este punto la definicin de la posmodernidad se vuelve proble-
mtica ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir
La educacin en el arte posmoderno 30
estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar
que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace ms que
prolongar esa tradicin moderna. Arac y otros entienden que la
posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la moderni-
dad, ya que eso supondra algn tipo de progreso (Arac, 1988,
pgs. vii-x).
Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del trmino
ya en los aos treinta, ste no obtuvo amplia aceptacin hasta la
dcada de los setenta. Muchos suponan, como Harvey (1989),
q u e desaparecera bajo el peso de su propia incoherencia o sim-
plemente perdera su atractivo intelectual y pasara de moda. En
los aos posteriores el clamor de las tesis posmodernas aument
ms que disminuy con el tiempo [en tanto que] ltimamente ha
determinado el tono del debate, definido las modalidades del dis-
curso y trazado los parmetros de la crtica cultural, poltica e in-
telectual (pg. viii).
Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revi-
sar crticamente los postulados filosficos de la Ilustracin, espe-
cialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el
cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser
legitimados como avances positivos de la cultura humana. Ade-
ms, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones
grandiosas de la historia como la que construye M a r x a partir de
su idea de lucha de clases. Se refieren a stas como grandes rela-
tos o metarrelatos, que es menester sustituir por lo que Jean-
Francois Lyotard llama los pequeos relatos. Se puede decir de
stos que encarnan la visin de grupos ms pequeos (por ejem-
plo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pe-
queos relatos como buenos por el momento y buenos para el
futuro previsible (pg. 199).
La concepcin posmoderna de la cultura arraiga en el presen-
te ms que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer
la genealoga de los problemas del presente y descubrir hasta qu
punto guardan relacin con ilusiones heredadas del pasado. Los
31 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
crticos culturales de la posmodernidad sealan casos en los que
el avance del progreso ha generado tecnologas incontrolables
que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos
de cientficos que en lugar de usar sus conocimientos para mejo-
rar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados
grupos sociales al poder opresor de otros.
Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales
y la ausencia! de patrones estilsticos comunes a todo el mundo del
arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones
profundas en el mbito de la cultura. La arquitectura, la fotogra-
fa, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de
estos cambios.
Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un terico neo-
marxista, define la posmodernidad en trminos muy poco favora-
bles.
Existe posiblemente un cierto consenso sobre el tpico artefac-
to posmoderno, considerado ldico, autoirnico e incluso esqui-
zoide; se admite asimismo que su acercamiento impdico al len-
guaje comercial y mercantil constituye una reaccin a la austera
autonoma de la modernidad tarda. Su actitud ante la tradicin
cultural sera la de un pastiche irreverente, mientras que su deli-
berada falta de profundidad socavara las solemnes construccio-
nes metafsicas, mediante una esttica a veces brutal, chocante o
srdida (pgs. 7-8).
La descripcin de la posmodernidad de Eagleton tiende a
acentuar sus rasgos ms negativos, como falta de profundidad
e irreverencia. Sin embargo la posmodernidad reviste tambin
caractersticas positivas. De un modo curioso, el artista, el com-
positor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura
hacia los recursos culturales de pocas pasadas y logran apropiar-
se a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese
modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-
La educacin en el arte posmoderno 32
des del mundo contemporneo. El siguiente captulo examina el
concepto de posmodernidad con mayor detalle.
La cuestin del multiculturalismo
Ciertos investigadores contemporneos de la educacin han deja-
do de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en s mismo
y se han interesado por actividades que puedan servir para forta-
lecer a grupos sociales oprimidos econmica y polticamente.
Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por
dar mayor relevancia, a travs de la formacin, a los legados arts-
ticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados.
Incorporar contenidos multiculturales al currculo se impone
como un remedio obvio a los problemas de exclusin, pero pue-
de realmente esperarse de los maestros que amplen el espectro de
contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido
infravalorados o excluidos? El canon vigente est ampliamente
subvencionado por una plyade de fundaciones privadas, empre-
sas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que
contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su
consolidacin. Basta con echar una ojeada al catlogo de una
exposicin de primer orden como Monet en los aos noventa
para comprobar que el apoyo econmico lo hace posible por par-
tida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promovien-
do la investigacin terica que certifica la excelencia imponente
de Monet como artista.
Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la
luz el arte de las minoras tnicas, artistas mujeres y otros colecti-
vos oprimidos o marginados; desagraciadamente stos carecen
del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las co-
rrientes dominantes. Cmo puede lograr el maestro de arte, en
estas circunstancias, poner en claro quines son precisamente los
artistas excluidos y cules las realizaciones que acreditan pese a
33 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]
esa falta de apoyo? Cmo determinamos la cantidad de obras
maestras cannicas que deben mantenerse en el currculo? Ex-
cluimos a Monet para dar cabida a J u d y C h i c a g o ? Deberan
reemplazar los escritos histricos de Linda Nochlin a los de Jan-
son? Basta con agregar al currculo los Hopi Kachinas, las man-
tas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas
hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un cu-
rrculo multicultural? Se requiere para ello algn tipo de revi-
sin radical del canon y una conciencia de los aparatos institucio-
nales que lo conforman y mantienen? No cuestiona
precisamente la nocin misma de canon? Algunos alegan que, nos
guste o no, el canon est ah para afirmar la excelencia de las gran-
des obras. Cmo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el
canon sea adems realmente democrtico?
P O R QU ES LA POSMODERNIDAD UNA CUESTIN MULTICULTURAL?
Gracias a la ltima pregunta empezamos a entender por qu el
multiculturalismo constituye una cuestin eminentemente pos-
moderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura
material de los a s llamados grupos primitivos al pblico euro-
peo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que
aquellos artefactos fueran propiamente arte. Slo la aplicacin de
los preceptos estticos del formalismo logr que se los percibiera,
por primera vez dentro de la tradicin occidental, como objetos
artsticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; impli-
ca cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencial-
mente occidental.
La visin posmoderna de la cultura, en cambio, est condicio-
nada por la nocin de pluralismo, en el sentido de que cualquier
produccin cultural tiene que entenderse en el contexto de su
cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de
categoras como arte folclrico, arte primitivo, a r t e tribal,
La educacin en el arte posmoderno 34 35 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

o a r t e popular implica de por s una marginacin de los grupos

menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada
que culmina en el arte occidental. Sus obras no estn hechas con
una intencin sistemticamente artstica en el sentido occiden-
tal ni exigen necesariamente que se las juzgue estticamente como
arte.
El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno
de desarrollar vas para que diversos pueblos y sus creaciones
puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients
Hatcher:

entrelaza diferentes oposiciones lgica y ensueo, pasado y

futuro, pblico y privado, smbolo e imagen, cielo y tierra en un
esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad
de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art
Center, 1 9 9 0 , pg. 2 3 9 ) .

Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un

asunto especficamente posmoderno es que no se ensean y trans-
miten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento
y comprensin del arte a los alumnos y promover una cultura ar-
tstica valiosa en s misma sino para cambiar las relaciones socia-
les. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes,
forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu-
ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones polticas del
arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseanza del arte y fo-
mentar la sensibilidad esttica de los individuos.
La educacin del arte multicultural tambin puede sensibili-
zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresin y
la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al-
gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines polti-
cos resulten pertinentes en el marco de la educacin del arte, pre-
guntndose si sta no debera ms bien mantenerse alejada de la
arena poltica. Se puede responder de varias maneras a esta obje-
Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bron-
ce, aluminio. Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis.
cin. Una de ellas pasa por detectar el carcter polticamente de-
terminado del currculo anterior a la aparicin de los enfoques
multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen-
cia artstica reviste tambin, en efecto, un marcado cariz poltico,
si no por su intencin al menos por sus consecuencias. En el ca-
ptulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues-
tin. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni-
dos politicosociales y el arte, as como el ideal de una actitud
esttica desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder-
nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.
En 1990, la poblacin blanca del estado de California pas a
ser una minora por primera vez en su historia, superada por la
La educacin en el arte posmoderno 36 37 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

suma de afroamericanos, hispanos y asiticos. Con toda probabi-
lidad este escenario se repetir en el resto del pas, que presen-
tar una composicin tnica muy distinta hacia 2050. Las cues-
tiones relacionadas con el currculo multicultural encontrarn
respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cul-
tural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos
del currculo se determinen desde una perspectiva moderna o
posmoderna.
Dado que la cultura occidental sigue gozando de una po-
sicin de privilegio en la mayora de los currculos de hoy
en da, qu cotas de pluralismo cultural ser necesario al-
canzar para revertir esa situacin en futuros proyectos de
educacin del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha
alimentado histricamente de la cultura occidental, debe
sta seguir ocupando la posicin dominante en futuros cu-
rrculos?

Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas

PREGUNTAS FUNDAMENTALES preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argu-
mentos. Los siguientes captulos exploran estas cuestiones con
A lo largo de este captulo se han identificado y reunido cier- detenimiento y plantean otras nuevas.
tas cuestiones curriculares desde un ngulo manifiestamente pos-
moderno. Puede resultar til clasificarlas brevemente para cerrar
este captulo y sentar las bases de los captulos siguientes. Ese es
el propsito de las siguientes preguntas:

Si la teora moderna del arte ya no es la teora universal que

se pensaba, cabe preguntarse en qu puede afectar tal situa-
cin a la enseanza del arte, supone eso que tendremos
que rechazar de plano los contenidos y mtodos modernos?
En qu deberan diferir un currculo posmoderno y uno
moderno?; y cmo operar esa transicin de modo que
puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condi-
cin posmoderna ha puesto en primer plano?
Cmo pueden modificarse los currculos actuales para
dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo
en cuenta la existencia de concepciones divergentes del
multiculturalismo? Cmo puede hacerse para que los
maestros aprendan ms acerca de artistas y culturas ape-
nas representados en los currculos actuales y qu aspecto
tendra un currculo de educacin del arte culturalmente
representativo?
 Captulo 2

Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte,

la cultura y la educacin

En este captulo se exploran los efectos del pensamiento moder-

no y posmoderno sobre el arte y la educacin del arte. En primer
lugar, se examinarn brevemente algunos aspectos de la teora so-
cial moderna subyacentes en las prcticas educacionales. En se-
gundo trmino, se debatirn determinados conceptos y posicio-
nes tomadas por los tericos posmodernos para ilustrar sus
puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identifi-
carn algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del
arte que ataen a prcticas actuales y sugieren direcciones para la
educacin del arte del futuro. Finalmente, se discutir acerca de
los problemas planteados por la creciente implantacin de la tec-
nologa informtica para ilustrar cuestiones posmodernas en el
mbito de la educacin del arte.

Modernidad cultural y esttica

Muchos tericos han descrito la modernidad como una forma de

pensamiento occidental reciente de carcter cientfico, individua-
lista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se de-
signa genricamente con la expresin modernidad cultural, que
hizo posible el surgimiento de una modernidad esttica en el mar-
La educacin en el arte posmoderno
co ms amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crtica
contemporneas.
La mayora de los tericos sociales sitan los inicios de la mo-
dernidad cultural a principios del siglo x v i i . La filosofa ilustra-
da, o lo que a veces se llama el proyecto ilustrado, adopt los
ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental
contemporneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado
la prctica de la poltica, la economa y las artes, as como los es-
tudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la
tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven
actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la
estructura de la Ilustracin y que el proyecto ilustrado ha deter-
minado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento
contemporneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970).
La Ilustracin vio la luz, en parte, como respuesta al control
autoritario de la poblacin desde la aristocracia y la Iglesia en va-
rios pases de esa poca. Sus ideales eran la libertad poltica y la
igualdad socioeconmica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los
intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustra-
cin, el acento se desplaz hacia el descubrimiento de una for-
ma natural de conocimiento a travs de investigaciones filos-
ficas (ms adelante cientficas) desinteresadas, que condujeron a
la creacin de nuevas ramas de la filosofa, la epistemologa y la
esttica entre ellas. La primera parte de ese perodo se vio sacudi-
da por intensos cambios en la estructura del poder, como las que
resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto
ilustrado est de hecho marcado desde sus inicios por la concien-
cia de la ntima relacin entre saber y poder.
EL A U G E DE LA EPISTEMOLOGA M O D E R N A
Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en
el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad esttica
40
41 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos.
(Freedman, 1989a). En primer lugar, se parta del axioma de que
los argumentos epistemolgicos en filosofa podan revelar una
verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. As es que, por
ejemplo, la elaboracin de una filosofa caracterizada por un
anlisis asocial, formal, y cuasicientfico del arte adquiri gran
importancia para la comunidad del arte. Las representaciones
cientficas de las preocupaciones formales y expresivas de la co-
munidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas
en el pensamiento moderno. El arte se concibi como objetivo
(en trminos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo
con la caracterizacin de la psicologa de un artista infantil, mi-
tolgico, genrico y libremente expresivo). Cada una de estas
concepciones ech mano de distintas concepciones del saber.
El pensamiento y la representacin modernos han tendido a
unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina es-
ttica del desinters. Desde esta perspectiva se admita que la
verdad (o la experiencia esttica) no ocultaba inters alguno. Los
intereses sociales, polticos y econmicos se consideraban ideolgi-
cos y la ideologa haba sido definida como una falsa representacin
o incluso como una ocultacin de la verdad. Esta perspectiva do-
minante de la epistemologa occidental ha sido cuestionada por te-
ricos recientes y es vista por algunos como un fenmeno insepara-
ble del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho
de otro modo, constituye un hecho slo en la medida en que fue
construido como tal y conservado como una conviccin por perso-
nas de una poca y lugares particulares (Rorty, 1979).
LA CONCEPCIN M O D E R N A DE LOCALIZACIN
En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geo-
grafa fueron perfilando una concepcin particular del tiempo y
del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,
La educacin en el arte posmoderno 42
mientras que la geografa se refera a formas territoriales estables
que albergaban culturas estancas en sus lmites naturales. Esta
perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la su-
premaca de Occidente. Su concepcin del progreso est basada
en una representacin lineal y progresiva del tiempo. La moder-
nidad cultural ha propiciado una visin evolucionista de la historia
social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como
pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento
tecnolgico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias so-
ciales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Uni-
dos como el actor paradigmtico de este avance histrico. En mu-
chos mbitos (econmico, poltico, cultural, etc.) las disciplinas
profesionales norteamericanas encierran una visin complaciente
del progreso y la fe en el papel salvfico de esta nacin, destinada
a traer prosperidad y civilizacin al resto del mundo. Esta con-
cepcin de las relaciones internacionales, predominante en las
ciencias sociales desde sus orgenes, es tambin perceptible en la
comunidad artstica desde la Segunda Guerra Mundial. De esa
poca data un lugar comn de la modernidad, an vigente hoy en
da, que sita el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero
si bien la comunidad artstica norteamericana se ha entregado al
mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre com-
petencia internacional.
LA RELACIN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD
En tercer lugar, tambin ha primado un concepto moderno de
identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del suje-
to. El subjetivismo alcanz, en Occidente, el rango de un ideal
cultural. De las distintas versiones del individualismo que han
producido los pases occidentales, la ms extrema es el rudo in-
dividualismo apreciado en Estados Unidos. A travs del prisma
del individualismo, la historia se perciba como una acumulacin
43 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
de actos individuales de expresin o poder encarnados en objetos
hechos por personas singulares pertenecientes a determinados
colectivos socioeconmicos. As, por ejemplo, se supona que los
artistas eran genios innatos, ajenos a cualquier inters social,
poltico o econmico, y por ende capaces de representar lo ver-
dadero, universal y eterno a travs de la exposicin de lo ms per-
sonal. Los currculos artsticos han mantenido la nocin de indi-
vidualismo al promover la expresin autnoma en la produccin
artstica de las escuelas, que, a pesar de su retrica democrtica,
constituye una institucin sumamente reglamentaria. Ms adelan-
te, a lo largo de este captulo, se localizarn las contradicciones in-
ternas de la concepcin moderna del individualismo a fin de dis-
cutir cmo y en qu medida sta ha podido ser radicalmente
cuestionada.
EL CONCEPTO DE S A L U D PSICOLGICA
Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia de-
cisiva sobre la modernidad esttica, es el de la salud psicolgica
natural. La nocin de salud psicolgica entr en Estados Uni-
dos hacia finales del siglo xix y adquiri cierta relevancia en el
discurso educacional a partir de los aos veinte. Los educadores
pretendan de este modo proteger a los nios de las influencias
enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Se-
gunda Guerra Mundial haba cundido un profundo temor por los
rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en tr-
minos patolgicos (vanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso
y Sanford, 1950). En esta poca, los psiclogos profesionales tra-
bajaban activamente para ayudar al pblico en general y a los
educadores a prevenir estos rasgos en los nios. Aunque los artis-
tas estaban catalogados como excntricos, el concepto ms anti-
guo de la creatividad como talento rayano en la locura fue enton-
ces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en
La educacin en el arte posmoderno
realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mun-
do de locura. La tensin entre la veneracin por una epistemolo-
ga de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo forta-
leci la vertiente teraputica de la escuela del arte.
Estos cuatro conceptos, epistemologa, identidad social, loca-
lizacin y salud psicolgica, han conformado el currculo y deter-
minado el sentido de la informacin que constituye su contenido.
Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensa-
miento posmoderno. A continuacin se resumen los cambios re-
cientes de la teora social que afectan a estos conceptos.
Nuevas cuestiones y prcticas en la teora social y cultural
Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones
estticas, sus races son polticas y del orden de la cultura general
(Hutcheson, 1989). La teora cultural reciente ha detectado cam-
bios importantes en las concepciones actuales de la vida social.
Esta teora ha recurrido a perspectivas crticas de la sociolo-
ga como la teora neomarxista, la teora feminista, y el anlisis
semitico y el postestructuralismo franceses. En la dcada de
1970, por ejemplo, se haba formado en Francia una corriente in-
telectual particularmente crtica con el humanismo y el raciona-
lismo.
Sin embargo, la teora posmoderna no es ya un fenmeno ni-
camente francs sino de alcance internacional. Esto es as [...] por-
que pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron
los conceptos y modos filosficos tradicionales. El filsofo nortea-
mericano William James inaugur un pluralismo radical y John
Dewey puso en evidencia la mayora de las premisas de la filosofa
y la teora social, al tiempo que propona reconstruirlas sobre nue-
vas bases. Ms adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee
y Barraclough, y tericos sociales norteamericanos como Drucker,
Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de poca
44 45 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
posmoderna a la historia y a la teora social, mientras que los teri-
cos culturales norteamericanos introducan el trmino en el mbi-
to de las artes (Best y Kellner, 1991, pgs. 27-28).
Un rasgo comn a las teoras sociales y culturales contempo-
rneas es su inters por las relaciones entre poder y conocimien-
to. Los tericos se han enfrentado a esta relacin analizando las
concepciones modernas de la epistemologa, la representacin, la
localizacin, la identidad social y la salud psicolgica.
LA EPISTEMOLOGA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO
Para Richard Rorty (1979), la idea de una disciplina autnoma
llamada filosofa, claramente diferenciada de la religin y de la
ciencia e incluso crtica con ambas, es relativamente reciente
(pg. 131). La filosofa asumi esta posicin en los ambientes in-
telectuales del siglo xviii, cuando las teoras del conocimiento
empezaron a plantear la pregunta central: Cmo es posible nues-
tro conocimiento? (pg. 132). Rorty seala que la comunidad fi-
losfica respondi a esta pregunta afirmando que el modo en que
se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cual-
quier vida intelectual. La epistemologa vio la luz gracias a una co-
munidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida
por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La
epistemologa dominante en Occidente e incluso la nocin de
verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan
slo como hechos de un determinado mbito social. Estos hechos
producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace
o se piensa, pero no constituyen la nica va de acceso al conoci-
miento.
Las feministas y otros tericos crticos han sealado que nues-
tro conocimiento se ha amoldado a la epistemologa. Por ejemplo,
algunas representaciones describen el mundo como dicotoma
La educacin en el arte posmoderno 46
(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemologa presenta
slo ciertas posibilidades antitticas para nuestros modos de pen-
sar la cultura. Algunos tericos sostienen que el uso de un len-
guaje dicotmico establece un sistema de creencias que implica la
atribucin de caractersticas positivas a uno de los trminos y ne-
gativas al otro. Al depender de representaciones duales, el cono-
cimiento asume y despliega una determinada jerarqua de valores
basados en dicotomas del tipo macho/hembra, negro/blanco,
cultura/naturaleza, emocin/lgica, etc.
El antroplogo Paul Rabinow (1986) recurri al trabajo de
Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de recon-
ducir los problemas epistemolgicos al mbito de las concepcio-
nes de la cultura. Insista en que la epistemologa debe ser enten-
dida como un hecho histrico acompaado de una prctica social
especfica, una entre otras muchas, que habra encontrado en el
siglo xvii nuevas vas de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabi-
now, habra que aprehender la peculiaridad de las condiciones
sociales de esta prctica y llegar a entender de qu modo pudo ser
proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas.
Con este fin, hay que antropologizar Occidente desvelando el
carcter extico de su construccin de la realidad y de mbitos
cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso,
debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar
los centros de resistencia es una iniciativa bsica para combatir
tanto la hegemona econmica como la filosfica (pg. 241).
LA CUESTIN DE LA REPRESENTACIN
Como se ha indicado ms arriba, una de las cuestiones ms trata-
das por los tericos atae al concepto de representacin. stos han
cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas
representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo,
se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de
47 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de
un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma l-
nea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En
su discusin acerca de la posmodernidad, la politloga Pauline
Marie Rousenau (1992) ha sealado que algunos tericos posmo-
dernos adoptan una postura poltica escptica, pretextando que
la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de
que cierta gente represente realmente a otra. Estos escpticos pos-
modernos alegan que la democracia representativa es una ilusin
porque los polticos profesionales no actan finalmente ms que en
inters propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores.
Otros tericos han desarrollado una visin ms optimista de
la poltica posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien
defendi una democracia representativa cimentada en el mutuo
acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralizacin y el
control popular de los recursos federales o estatales. Una poltica
de este tipo exige la participacin consciente de toda la gente y la
crtica ininterrumpida del activismo poltico.
Rousenau (1992) recurre a la posicin extrema de los escpti-
cos para ilustrar cuestiones que la idea de representacin trae
consigo y que tericos ms optimistas aceptan como problemti-
cas. De este modo, afirma:
La crisis de la representacin atraviesa cada uno de los mbi-
tos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicologa, y en
cada caso se anuncia el fin de orden de la representacin [...]
Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales,
smbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera ex-
presarse [...] Segn los posmodernos escpticos, la representacin
es poltica, social, cultural, lingstica y epistemolgicamente arbi-
traria (pg. 94).
El concepto de representacin puede conducir a ilusiones pe-
ligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-
La educacin en el arte posmoderno 48
den dominar el conocimiento. Cabe decir, ms bien, que los hom-
bres crean conocimiento, y que ste cambia continuamente de
forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que exis-
te una relacin isomrfica entre aquello que es representado y la
representacin misma. Sin embargo, esa relacin es arbitraria
porque por su lgica interna el acto de representacin borra o
agrega necesariamente algo a lo representado. Las representacio-
nes son siempre reducciones y distorsiones de ideas o aconteci-
mientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de
lo representado.
LOCALIZACIN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
La teora social actual emprende al menos dos reformulaciones
del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo
como extensin lineal para representarlo como espacio multidi-
mensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconmi-
cos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a travs de
las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y co-
lectivos sociales chocan entre s.
En la segunda reformulacin del tiempo, la historia no apare-
ce ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo
en un espacio estructurado histrica y culturalmente, que la sita
y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus
posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el
que ste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepcin
moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educa-
cin pblica, por el otro le niega relevancia de cara al pblico.
Una parte de esta revisin de la historia implica a la vez una
respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Fran-
cois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepcin
posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento
de los grandes relatos de la modernidad. Tanto el marxismo
49 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se
basan en el supuesto de que podran y deberan convertirse en
posiciones y prcticas universales. Desde ambas perspectivas
pueden establecerse anlisis distintos, pero internamente cohe-
rentes en cada caso, de la historia. Lyotard seala que una de las
razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la ero-
sin evidente de los ideales modernos de la Ilustracin. La idea de
que una teora puede ser internamente coherente, de que la his-
toria tiene una explicacin correcta, y que una nica interpreta-
cin universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado,
forma parte de esos ideales.
La geografa, no menos que la historia, ha sido reformulada.
Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura
dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se en-
trecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis
que terminan por alterar la configuracin de los mapas. Las fluc-
tuaciones de las culturas han aumentado tambin al ritmo de los
viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios
de comunicacin de masas, la poltica internacional y la econo-
ma mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones
por satlite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas
en Somalia son ejemplos de la conexin creciente entre pases y
del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes
al espacio exterior e incluso la ciencia ficcin (un invento proba-
blemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones
del hogar.
El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilus-
tra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En
su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto
global, Ahmed recusa el carcter cristiano y occidental de la pos-
modernidad. Por otro lado, seala que el proyecto de la moderni-
dad pretendi resolver los problemas sociales mediante recetas
coloniales e industriales. En cuanto al mundo islmico, sus lites
vieron en la modernidad una oportunidad para acceder a la edu-
La educacin en el arte posmoderno 50
cacin, tecnologa e industria occidentales (pg. 31). Ahmed
describe a los musulmanes modernos como aquellos que saban
cmo funcionaba el mundo occidental, haban sido a menudo
formados en Cambridge u Oxford y se haban apropiado de cier-
tas costumbres occidentales. Gracias a su conocimiento de las
actitudes e ideas britnicas podan entablar relaciones ventajosas
con el poder colonial. Estos musulmanes usaran las enseanzas
que haban recibido de los britnicos en contra de stos para
favorecer los intereses de las comunidades que representaban
(pg. 30). Sin embargo, ya en la dcada de 1970, las masas mu-
sulmanas haban tomado mayor conciencia del carcter esencial-
mente occidental de la modernidad y del poder econmico y cul-
tural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por
contra, en trminos de una progesiva secularizacin y descentra-
lizacin, canalizada principalmente a travs de los medios. Tam-
bin subraya que el poder de los medios en el contexto actual de
mutaciones sociolgicas pasa por su habilidad para consagrar
ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que
producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostie-
ne que las diferencias culturales ms radicales, que incluso hace
remontar al rechazo de los rabes a interactuar con los antiguos
griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas di-
ferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localiza-
cin cultural provocado por los medios de comunicacin de masas,
lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua.
Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la
fatwa (condena a muerte) del Ayatol Jomeini al escritor Salman
Rushdie en la actitud de los norteamericanos y britnicos hacia
los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al des-
cubierto a raz de este suceso dan una idea del grado de interrela-
cin de las culturas.
51 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA
Parte de la teora social y cultural se ha desentendido del estudio
de las conductas humanas exteriores para interesarse por las
construcciones lingsticas ms profundas. Sirva como ejemplo
la concepcin moderna del individualismo antes tratada. Est basa-
da en una entidad mitolgica llamada individuo, cuya accin se
supone por un lado libre e independiente pero por otro tambin
necesariamente idntica a la de cualquier otro ser libre e indepen-
diente. Algunos tericos culturales han investigado estas contra-
dicciones para demostrar que estn cultural e institucionalmente
mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la
libre expresin del yo del arte infantil y algunos estilos arts-
ticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no
mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte si-
guen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices cultura-
les, socioeconmicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a).
Uno de los nuevos centros de. inters terico est en los con-
flictos culturales en el control del conocimiento y el discurso.
Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad
cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pue-
den ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El
discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tie-
nen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al
adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social
es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credi-
bilidad frente a la tesis de que constituye una transformacin de
un contexto particular, cultural e histrico, que pese a mantener
intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social.
La teora cultural tambin ha suscitado un debate sobre la re-
lacin de los individuos con la estructura de la historia. La nueva
visin de la localizacin del sujeto (o lo que podramos llamar el
individuo terico) se opone al enfoque tradicional de la historia
La educacin en el arte posmoderno 52
como progresin lineal de acontecimientos polticos controlados
por una minora privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y
critica por tanto esta nocin de cambio histrico. En la teora pos-
moderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el po-
der se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colecti-
vas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de
la estructura social, ninguna de las cuales controla completamen-
te el cambio social. Foucault (1961/1965) ha sealado la plurali-
dad de fuentes del poder y sus mltiples direcciones simultneas.
El debate sobre estructura y accin supone el descentramiento
del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede
mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agen-
tes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez
propician cambios histricos, la teora actual se centra en la exis-
tencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inhe-
rentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso
del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las con-
tradicciones internas de la filosofa de la Ilustracin. Hay un ejem-
plo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustra-
do de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad poltica y
personal. La contradiccin interna reside en el hecho de que slo
algunas personas eran reconocidas como ciudadanos.
Tambin los antroplogos han discrepado de la concepcin
de la cultura del discurso acadmico (Rabinow, 1986). La lucha de
los grupos sociales histricamente excluidos del discurso acadmi-
co por granjearse una legitimidad y la creciente valoracin del plu-
ralismo y la fragmentacin de la conciencia posmoderna han mar-
cado la forma en que hoy en da se estudia y se entiende la cultura.
Aunque se sola admitir de modo bastante general que la misin
del antroplogo, al igual que la del educador, consista en descri-
bir fielmente una cultura, trabajos antropolgicos recientes han
negado la posibilidad de que la investigacin, incluida la investi-
gacin etnogrfica, pueda ofrecer una versin verdica de una cul-
tura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la nocin
53 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
de exactitud cientfica, los antroplogos siguen enfrentndose a la
necesidad de determinar cul es el mejor modo de describir al
otro. El estudio etnogrfico ha pasado a considerarse como un
medio para entender una cultura, pero los textos etnogrficos no
dejan de ser una forma de contar historias probables o de cons-
truir ficciones verosmiles que a lo sumo pueden recoger fragmen-
tos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986).
Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es
que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que
los pueblos estudiados tienen de s mismos. El texto puede llegar
a reflejar ms la cultura de quien lo escribe que la de quienes pre-
tende estudiar. Por consiguiente, hoy en da tiende a considerar-
se que depende ms de lo que se admita a priori como cientfica-
mente pertinente y exacto que de la identidad del otro.
Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de
otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interaccin.
La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que
hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que he-
mos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definiciones
de los otros nos definimos nosotros mismos. De este modo,
aunque nos esforzamos en mantener la nocin de culturas sepa-
radas en pos de la identidad cultural, cada vez es ms difcil pen-
sarla como algo estable y real.
Este punto de inflexin de la antropologa reciente sirve como
metfora para pensar el problema de la representacin en la vida
moderna. Se ha recurrido al surrealismo etnogrfico (Clifford,
1988) para ilustrar la gnesis de la concepcin antropolgica de la
cultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su con-
texto original y remozndolos en uno nuevo; una especie de co-
l l a g e conceptual en el que ninguna de las partes tiene una exis-
tencia plena sino que se compone con todas las dems en un
plano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contri-
buyendo de ese modo a construir una cultura.
La educacin en el arte posmoderno
LA PSICOLOGA C O M O CONSTRUCCIN DEL YO
Los tericos posmodernos no tienden a iniciar sus anlisis con la
nocin de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte in-
tegrante de una estructura de la cultura y/o ideologa vividas. Los
tericos postestructuralistas se remiten al cariz simblico del dis-
curso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilus-
tracin el sujeto qued objetivado, es decir, se convirti en objeto
de estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pue-
blos empezaron a representarse como individuos en un sentido ge-
nrico. El individuo era una instancia mtica comprometida con
los valores y las esperanzas de autonoma y libertad.
Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste
ciertas caractersticas cuando el individuo est representado sim-
blicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinado
punto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el su-
jeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja con-
ductas basadas en interacciones humanas; la maduracin del su-
jeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y
a travs de imgenes y lenguaje. Los efectos de las imgenes y el
lenguaje dan forma a las caractersticas innatas del desarrollo. El
sujeto se apropia de las caractersticas del individuo a travs
del uso del lenguaje mientras que la representacin queda reifi-
cada en el momento en que el sujeto la adopta como descripcin
de s mismo.
Siguiendo a Freud, el terico francs Jean-Francois Lyotard
ha elaborado conceptos psicolgicos aplicables al arte y la estti-
ca. Sus anlisis aportan una redefinicin del valor teraputico del
arte. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporneo, y es-
pecialmente las figuras, como celebracin de la imaginacin y de
los sentidos, e intensificacin del flujo natural del deseo y de los
sentimientos. La posicin de algunos tericos posmodernos,
como Baudrillard, difiere de la de Lyotard por el hecho de que
54 55 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
analizan el imaginario contemporneo en trminos de manipula-
cin psicolgica y mercantilizacin. Desde su perspectiva, la psi-
que recibe un bombardeo de imgenes incompatibles con su na-
turaleza y, por ende, nocivas. Baudrillard, Harvey y otros achacan
las condiciones sociales de la modernidad tarda al desarrollo de
la tecnologa, el avance del capitalismo industrial y los medios
masivos globales. El trabajo de estos tericos ha revelado que mu-
taciones societales aparentemente distantes se han producido de
hecho simultneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y
psicolgico a gran escala actualmente en curso. Lyotard ha sido
criticado por no tener en cuenta estos procesos de produccin y
recepcin social (por ejemplo, Best y Kellner, 1991).
El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha
propiciado que se tomara conciencia, paulatinamente, de la ten-
dencia de los psiclogos modernos a establecer normas universa-
les inspiradas en las caractersticas particulares de un grupo con-
creto (por ejemplo, Ragland-Sullivan, 1986), casos relativamente
poco representativos y prejuicios sociales. Esto ha trado consigo
una revisin de los juicios normativos sobre el desarrollo cogniti-
vo y los llamados rasgos innatos de mujeres y hombres de color,
ponindose de manifiesto hasta qu punto dichas normas han
contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a
dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos.
Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la edu-
cacin del arte a travs de ejemplos histricos de la valoracin del
arte de nios blancos de clase media en detrimento del arte de ni-
as y nios de otros grupos socioeconmicos. Otros educadores y
psiclogos han cuestionado la nocin de un modelo de desarrollo
lineal y por etapas para promover otro modelo ms dialctico que
permite explicar por qu los nios parecen volver a veces a un pe-
rodo anterior de su desarrollo. Por ejemplo, Wilson y Wilson
(1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo
artstico. Estos educadores de arte han demostrado que las im-
genes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen-

La educacin en el arte posmoderno 56
te se interpretaba como formas innatas y universales del desarro-
llo pictrico.
Qu es la teora posmoderna?
El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad
que otros conceptos relativamente modernos, de modo que toda-
va no se dispone de una definicin nica y unnime. Sin embar- po, del espacio y del sujeto (lo que habla de una prdida de la
go, muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y
ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. Las des-
cripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas
muy variadas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos
dentro de la teora de la posmodernidad: uno es culturalmente
conservador, presa de remordimientos, y ve en los cambios sociales
de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es
la vanguardia, y celebra la condicin posmoderna (Best y Kellner,
1991; Rousenau, 1992).
El trmino posmodernidad fue inicialmente muy usado
por la comunidad artstica para designar un estilo arquitectnico
disyuntivo y abierto, por oposicin al espacio conjuntivo y cerra-
do de muchos edificios modernos. Otras disciplinas, como por
ejemplo la teora literaria, han empleado el trmino para referir-
se a corrientes estticas recientes que se oponen a la modernidad,
esgrimiendo conceptos fundamentales como el gnero, conside-
rado en cuanto estilo plenamente diferenciado con caractersti-
cas singulares.
Sin embargo, el significado del trmino excede el mbito es-
tricto de la esttica. Tambin se usa para designar el ambiente y
los fenmenos sociolgicos que hacen posibles los cambios arts-
ticos. En lo tocante a ese ambiente, se trata de un escepticismo
respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquiza-
cin del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mun-
do fragmentario y plural. Desde un punto de vista terico, la pos-
57 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
modernidad se localiza menos en el futuro que en el presente y el
pasado. Se estudia el pasado para trazar la genealoga de los pro-
blemas del presente. Por esa razn los crticos culturales posmo-
dernos se han esforzado en estudiar los casos en los que los avances
del progreso han provocado contaminacin medioambiental y
perjuicios de diverso tipo a las poblaciones.
La condicin posmoderna requiere prestar una atencin es-
pecial a la nocin de progreso (Harvey, 1989). Se ha ido impo-
niendo una sensacin de fragmentacin: fragmentacin del tiem-
coherencia de la identidad y la produccin individuales). Se
combinan fragmentos del pasado al modo de un collage. La nue-
va concepcin del tiempo y del espacio sugiere el modo en que
un pasado fragmentado sigue existiendo en el presente. El pro-
ceso de des-centramiento del sujeto queda patente tanto en la re-
futacin posmoderna de la nocin de genio innato como en el
reemplazo de la concepcin de las obras de arte como productos
nicos y desinteresados de grandes hombres irrepetibles por
una perspectiva que restituye su dimensin de productos social-
mente influyentes y motivados. Este des-centramiento da lugar a
un sujeto disperso, ya que los creadores humanos pasan a consi-
derarse como fragmentarios e integrados en estructuras sociales
diversas y de modos igualmente diversos. La combinacin de
fragmentos provenientes de culturas diversas tambin sirve para
destacar el eclecticismo de la vida contempornea en un mundo
en el que las tecnologas de los medios de comunicacin y otras
fuerzas dispersan las dimensiones del tiempo y del espacio. La
posmodernidad fomenta la aceptacin del carcter catico de
la vida; intenta poner fin a la imposicin de las concepciones
modernas de la distancia fsica y sustituirlas por participacin y
juego. Tambin privilegia las diferencias culturales y procesos al-
ternativos de pensamiento, por ejemplo, las formas de conoci-
miento femeninas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Taraule,
1986).
La educacin en el arte posmoderno 58
En general, el inters posmoderno por el tema del poder y el
conocimiento ha coincidido con el intento de desentraar los ras-
gos opresivos que disimula la sociedad democrtica. En su acep-
cin comn, el trmino deconstruccin puede referirse a este
proceso. Derrida ha practicado la deconstruccin para revelar la
multiplicidad de sentidos, y especialmente las contradicciones, de
los textos literarios. Este mtodo de anlisis slo ha sido usado
tanto por la teora social como por las artes visuales y ha contri-
buido a la formacin de un discurso que establece importantes
conexiones entre ambas (Norris y Benjamin, 1988). La decons-
truccin precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e
indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales tan
interiorizadas que ya parecan naturales. Este proceso puede re-
sultar muy til para ilustrar la fragilidad del sentido y la relacin
del concepto de verdad con el poder.
Los medios de comunicacin de masas ocupan un lugar central
en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de
control social y un instrumento privilegiado del poder. Cada da
recibimos, a travs de las tecnologas de la informacin, noticias
contradictorias que tratan desde hechos concretos hasta posiciones
ticas complejas. As es que causas tan diversas como el racismo o
la conciencia ecolgica de tipo posmoderno, por poner un ejemplo,
han sido apoyadas y reificadas por los medios (Ahmed, 1992).
El anlisis del imaginario artstico y meditico es consustan-
cial a la teora posmoderna. Esta cuestin tiene que ver con el
debate anterior sobre la representacin. Los medios de comuni-
cacin de masas han creado una hiperrealidad (Baudrillard,
1983). Su forma de cortar y pegar el tiempo es incompatible
con la experiencia vivida. Sin embargo, pasamos tanto tiempo de
nuestras vidas mirando la televisin que es lcito decir que sta se
convierte en experiencia vivida. Considrese el ejemplo de los
grficos de ordenador que podemos contemplar a diario en la te-
levisin. Estos grficos de ordenador se mueven a menudo a una
velocidad vertiginosa entre escenarios que parecen reales pero re-
59 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
sultan an ms ntidos, brillantes e intensos que el espacio fsico.
A travs de estas imgenes, que en algn sentido estn ms all de
la realidad, se crea una especie de hiperrealidad.
EL ARTE P O S M O D E R N O
Algunos tericos del arte y la literatura como Susan Sontag (1972)
e Ihab Hassan (1971) vieron en las investigaciones posmodernas
una alternativa positiva a la esttica moderna. Estos tericos ad-
vertan en la vocacin transgresora del pop art de la dcada de
1960, los happenings, las pelculas de arte y las mezclas de dife-
rentes medios, una respuesta interesante y estimuladora a la con-
cepcin, ms bien seria, de las vanguardias modernas (Best y Kell-
ner, 1991). Estos cambios en el arte, que Eagleton (citado por
Marvey, 1989, pgs. 7-9) tacha de carentes de profundidad e
irreverentes estn ntimamente ligados a la cultura juvenil de
los aos sesenta, cuya ruptura con los valores tradicionales gene-
r una nueva cultura de masas. Se esperaba que sta abriese espa-
cios artsticos democrticos infiltrando el kitsch y otras creaciones
de las masas en la cultura elitista y el llamado arte elevado. No
obstante, el mismo arte elevado se convertira en una mercanca y
una industria. Curiosamente, los artistas, escritores y composito-
res posmodernos han establecido una nueva apertura al impor-
tante legado cultural de pocas pasadas e influencias dominantes
de la vida cotidiana (Friedler, 1964/1971).
Los artistas posmodernos se interesan a menudo por la super-
ficie, la yuxtaposicin y la ilusin. La escultura Woodrow (1988),
de Debra Buttersfield, genera en el espectador la sensacin de
que las piezas que componen el caballo son de madera. Tambin
el ttulo evoca la madera. Sin embargo, la escultura est hecha a
partir de metal fundido y sugiere conceptos contradictorios, como
fuerza y debilidad, creacin natural y creacin humana, movi-
miento e inmovilidad, etc.
 La educacin en el arte posmoderno 60 61 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

Jenny Holzer, THE MOUTH ISINTERESTING BECAUSE IT'S ONE OF THOSE PLACES WHE-
RE THE DRY OUTSIDE MOVES TOWARD THE SLIPPERY INSIDE (La boca es interesante
porque es uno de esos lugares donde lo seco de fuera se dirige hacia lo resbaladizo de
dentro), de The living series, 1989, granito, 17-1/4" x 36" x 18". Coleccin del Walker
Art Center, Minneapolis. Donacin annima del Minneapolis Sculpture Garden.

El arquitecto y crtico Charles Jencks es uno de los comenta-

dores ms prolficos de la posmodernidad. Su primer libro, El
lenguaje de la arquitectura posmoderna (1977), celebraba un nue-
vo estilo posmoderno basado en el eclecticismo y lo popular, y
contribua a diseminar el concepto de posmodernidad (Best y
Kellner, 1991, pg. 11). Tambin ha escrito otros ensayos y libros
que desarrollan el tema de la posmodernidad en el arte y la arqui-
tectura desde una perspectiva estilstica. En efecto, Jencks (1987)
usa el trmino post-modernidad aduciendo que el guin pre-
serva la integridad de la palabra modernidad. Si usa el guin es
porque cree que el arte post-moderno an mantiene importan-
Deborah Butterfield, Woodrow, 1988. Bronce, 99" x 105" x 74". Coleccin del Walker
Art Center, Minneapolis. Donacin de Harriet y Edson Spencer, 1988.
tes rasgos del arte moderno, aunque a modo de aadido, adapta-
cin o aderezo. Jencks (1989), que ha distinguido entre la moder-
La educacin en el arte posmoderno 62
nidad temprana y la modernidad tarda o neomodernidad, sostie-
ne que buena parte de lo que se califica de posmoderno en reali-
dad forma parte de la modernidad. En este grupo incluye Jencks
a los artistas que, como buena parte de los minimalistas, llevan la
abstraccin hasta su extremo.
Ciertos artistas posmodernos, Jenny Holzer entre ellos, se han
centrado en el uso del arte como crtica cultural (Hutcheson, 1989;
David Nash, Standing frame, 1987. Roble blanco quemado, aceite de linaza. 172 x 209-
3/4 x 209-1/2". Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Donacin del Star Tribune
y Cowles Media Foundation, 1987.
63 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
Best y Kellner, 1991). En muchas de sus obras, como en el ejem-
plo de la ilustracin, Holzer ha recurrido a materiales de la es-
cultura tradicional para transmitir comentarios textuales. A me-
nudo estos materiales se yuxtaponen con medios y entornos ms
nuevos.
El entorno es otro de los temas centrales del arte posmoderno.
David Nash, por ejemplo, es tanto un trabajador del entorno
como un artista y utiliza rboles enteros para sus conjuntos de es-
culturas (Walker Art Center, 1990). Usa todas las partes de los r-
boles, e incluso fabrica carboncillos para pintar a partir de los tro-
zos sobrantes del rbol. La obra que se puede apreciar en la
Ilustracin est compuesta por las ramas todava conectadas al
tronco de dos robles blancos.
Los Regis Gardens brindan otro ejemplo del arte del entorno.
Los jardines y sus galeras acristaladas son obras de arte protegi-
das, vivas y en continuo proceso de crecimiento y cambio.
Artistas como Cindy Sherman, que se fotografa tanto a s mis-
ma como a otras personas; Sherrie Levine, que fotografa fotogra-
fas y otras obras de arte famosas; Holzer; Lillian Schwartz, que
digitaliza obras de arte y las manipula informticamente, socavan
cada uno a su manera las nociones modernas de autoexpresin,
originalidad y propiedad. Estos artistas conciben su arte como un
comentario a las ideologas y formas de representacin dominan-
tes. Trabajan con la fotografa y otras tecnologas que pueden
considerarse medios especficamente posmodernos.
Con la perspectiva, las pinturas premodernas lograron que los
monarcas, autnticos mecenas y destinatarios del arte de la poca,
pudiesen contemplarse a s mismos en una posicin central, cual
eje organizador del universo, gracias a la ubicacin del espectador
y el punto de fuga (Lyotard, 1988/1991). Los artistas posmoder-
nos han recuperado y aplicado esta idea a las nuevas tecnologas.
La nocin moderna de cultura nace con el acceso pblico a los
signos de la identidad historicopoltica y su desciframiento colec-
La educacin en el arte posmoderno 64
Diseo de Michael R. Van Valkenburgh y Barbara Stauffacher Solomon, Arcos cubiertos
de vid, parte de los Regs Gardens, North House, Cowles Conservatory. Enredadera: Fi-
cus pumila, sobre estructura de acero inoxidable. Minneapolis Sculpture Garden.
tivo [...] La fotografa pone fin al proyecto de un ordenamiento
metapoltico de lo visual y lo social [...] La cmara fotogrfica su-
pera los cauces escolares de transmisin del saber tcnico y te-
rico. Un click, y el ms modesto de los ciudadanos, ya sea ama-
teur o turista, produce su propia imagen, organiza su propio
espacio de identificacin, enriquece su memoria cultural, com-
65 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
parte sus inquietudes [...] La antigua funcin poltica se resque-
braja, el etnlogo es un pintor de pequeos grupos tnicos, la co-
munidad experimenta menos necesidad de identificarse con su
prncipe, su centro, que de explorar sus lmites [...] La pintura se
convierte as en una actividad filosfica (pgs. 120-121).
Jencks (1987), no obstante, sostiene que la recuperacin del
clasicismo como una vertiente ms de la posmodernidad tambin
ha revitalizado la pintura y comprende los siguientes cnones
estilsticos (parafraseando las pgs. 330-350).
a) Los artistas posmodernos tienden a usar una belleza diso-
nante o una armona inarmnica y rechazan las ideas mo-
dernas sobre la composicin, como la idea de que el mero
cambio de un elemento compositivo supone alterar la cali-
dad de la obra de arte.
b) El pluralismo cultural y poltico ha adquirido una gran im-
portancia. Pluralismo tambin hace referencia a un eclec-
ticismo estilstico radical.
c) El urbanismo queda reflejado en la aceptacin y uso de
nuevas tecnologas y en el inters por cuestiones urbanas
como el reciclaje.
d) Los artistas manifiestan un inters creciente por el antro-
pomorfismo o el uso de formas humanas en el arte, lo que
incluye los motivos decorativos inspirados en el cuerpo.
e) Las relaciones entre el pasado y el presente reciben una
atencin especial en las obras de arte.
f) El contenido y la pintura han recobrado toda su vitalidad.
El contenido pictrico tiene varios significados. La pintura
tiene significados divergentes gracias al uso de relatos suge-
rentes; se hace un uso deliberado de la intertextualidad.
g) Se usa frecuentemente la doble codificacin. Los artistas
recurren conscientemente a la irona, la ambigedad y la
contradiccin en su trabajo.
La educacin en el arte posmoderno
h) Predomina la polivalencia o la capacidad de abrirse al en-
torno, a referencias variadas y a una pluralidad de asocia-
ciones. El arte posmoderno no es nicamente autorrefe-
rencial.
i) Los artistas posmodernos reinterpretan la tradicin.
j) La creacin de nuevas figuras retricas resulta de modifi-
caciones operadas sobre formas artsticas antiguas, a ima-
gen de un arco clsico que el tiempo ha ido deformando.
k) El retorno del centro ausente en arquitectura da fe de la
aspiracin a un espacio comunitario y el deseo de celebrar
lo que tenemos en comn.
Para Jencks, la sociedad posmoderna se ha proyectado en el
arte a travs de estos cnones estilsticos, que tambin presentan
coincidencias importantes con los elementos fundamentales de la
vida urbana contempornea.
Frente a la seriedad, pureza e individualidad modernas, el arte
posmoderno hace gala de una refrescante ligereza, un renovado
espritu ldico y un nuevo eclecticismo. La crtica sociopoltica
caracterstica de las vanguardias histricas (Burger, 1984) y el de-
seo de renovacin radical de las formas artsticas son sustituidos
por el pastiche, la cita y el juego con las formas del pasado, la iro-
na, el cinismo, el comercialismo y, en algunos casos, un nihilismo
descarnado. Si la vanguardia poltica de la modernidad celebraba
la negacin y la disidencia, y pretenda revolucionar el arte y la
vida, la mayor parte del arte posmoderno, en cambio, ha tendido
a recrearse en el mundo tal cual es y a convivir apaciblemente con
una gran variedad de estilos y juegos estticos (Best y Kellner,
1991, pg. 11).
Se ha dicho que el fracaso de la esttica moderna se debi a
que haba dejado a la gente sin esperanza, que en otras pocas ha-
ba sido un rasgo esencial del arte (Gablick, 1984). Muchos van-
guardistas modernos tambin carecan de sentido para el pblico
66
67 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
en general. Algunos artistas modernos incluso establecan una ta-
jante separacin entre s mismos y el pblico, apelando a su nece-
sidad de soledad y sin admitir ningn tipo de influjo social (in-
cluida la educacin) sobre su trabajo. Sin embargo, el pblico
estaba convencido de que haba que proseguir el camino de la
perspectiva artificial y no poda hacerse a la idea de que alguien se
pasara un ao pintando un cuadrado blanco sin ningn significa-
do (Lyotard, 1988/1991, pg. 121).
Los artistas posmodernos favorecen a menudo el reconoci-
miento de las condiciones sociales subyacentes en la obra, con-
traviniendo de este modo tanto las prescripciones de la cultura
moderna como las de la esttica moderna. Parejas y grupos de
artistas, como Gilbert y George, trabajan juntos para desafiar el
mito heroico del genio individual, haciendo hincapi, a veces, en
los defectos ms corrientes. Lyotard (1988/1991), por ejemplo,
ha afirmado: Si el caso de Gilbert y George puede marcar algu-
na pauta, es que la fuerza del artista contemporneo est en su im-
perfeccin (pg. 114).
El arte posmoderno es retroactivo y conceptualmente transita
territorios muy variados. Artistas como Ann y Patrick Porier in-
tentan colapsar la historia y la geografa por medio de fragmentos
de distintas pocas y proveniencias. En su obra Without words:
Shea establece un dilogo temporal mediante la yuxtaposicin
de un fragmento antiguo de cabeza inspirada en la escultura de
la reina Tiye, de la decimoctava dinasta egipcia y una gabardi-
na inequvocamente moderna. La mediacin entre ambas es una
forma de vestido sobrio, que evoca las antiguas esculturas griegas
de Kor, as como cierto estilo de mediados del siglo xx (Walker
Art Center, pg. 467).
Shea y otros artistas de parecido perfil reciclan imgenes y ob-
jetos, instalan por ejemplo un simulacro de columna griega a un
lado y un busto destartalado a otro, a fin de suscitar interrogantes
La educacin en el arte posmoderno
Judith Shea, Without words (Sin palabras). Bronce, mrmol, piedra caliza. 78 x 80 x
118". Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Donacin de Jeanne y Richard Le-
vitt, 1988.
acerca de la localizacin conceptual del arte y desafiar la concep-
cin progresiva, y por ello tpicamente moderna, de la historia del
arte. La instalacin itinerante de Elizabeth Diller y Ricardo Scofi-
dio titulada Tourism: suitCase Studies, tematiza el concepto ef-
mero y aun as culturalmente previsible de viaje. Maletas repletas
de postales y mapas cuelgan del techo, abiertas de par en par. Tam-
bin llevan adheridas citas sobre viajes de personalidades cle-
bres. Al dorso de las postales se pueden leer frmulas convenidas
como saludos y una estancia maravillosa.
El uso que hace el arte posmoderno de objetos e imgenes va-
rios tiende a sugerir un colapso cultural del mundo y a recordar-
nos que las imgenes se hallan sometidas a un proceso de cons-
tante reapropiacin y reciclaje. Tambin la crtica social recurre a
68 69 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
la apropiacin y al eclecticismo, como pone de manifiesto la ex-
posicin The year of the white bear, que comprende una serie de
fotografas de dos artistas vestidos con varias combinaciones
de prendas y artefactos de diversas pocas y lugares. El comenta-
rio visual y textual se mueve en el mbito de la colonizacin y la
apropiacin de tierras, espritu y pueblos.
La crtica posmoderna tambin es aplicable a las instalaciones
de museos modernos, como por ejemplo la exposicin AMISH:
The art of the quilt, organizada en San Francisco en 1990. Los
edredones haban sido seleccionados por Doug Tompkins, co-
fndador de las prendas Esprit. Estaban austeramente colgados
<Je las paredes de una sala sin ms iluminacin que la de un panel
circular que iluminaba especialmente la parcela central de cada
edredn, de tal modo que los colores aparecan vivaces y brillan-
tes en el centro y ms bien apagados y tenues en los bordes.
Tompkins haba diseado especialmente esta instalacin y su
dramtica iluminacin para resaltar la belleza luminosa de los
edredones, rescatar la riqueza de sus colores y minimizar las dis-
tracciones visuales (texto incluido en la exposicin AMISH;
The art of the quilt, 1990). Tambin en este caso haban prevale-
cido los criterios del arte moderno en detrimento de objetos tra-
dicionales y funcionales originariamente destinados a cubrir y
calentar camas, extendidos horizontalmente y rodeados de dis-
tracciones. El contexto de exposicin de estos objetos resultaba
casi incompatible con su contexto de produccin, por lo que todo
aquel arte quedaba convertido en arte moderno. Al recorrer esta
exposicin se tena la sensacin de caminar entre cuadros Op Art
de Vasarely. Un discurso crtico capaz de sacar a la luz las contra-
dicciones entre el objeto original y su transformacin en el proce-
so de exposicin en el museo podra contribuir a reforzar la con-
ciencia de que la esttica no es un mbito esttico sino un flujo
constantemente redefinido.
La posmodernidad se canaliza a travs de varias formas de
cultura dinmicas y flexibles, y sobrevive unida a ellas. Por esa ra-
La educacin en el arte posmoderno
70
zn, no pocos tericos advierten que uno de los aspectos impor-
tantes de la posmodernidad es que paradjicamente contribuye
a legitimar la cultura (elitista o masiva) incluso cuando la subvier-
te (Hutcheson, 1989, pg. 15). Esto queda de manifiesto en la
presentacin de arte posmoderno en museos, galeras y otras insti-
tuciones, en la reproduccin de estas obras de arte y en los textos
escritos acerca de ellas.
C O M P E N D I O DE IDEAS Y PRINCIPALES CARACTERSTICAS
DEL ARTE P O S M O D E R N O
El arte como produccin cultural. En los debates posmodernos, se
entiende el arte como una forma de produccin cultural, que re-
fleja y depende intrnsecamente de determinadas condiciones
culturales. Por consiguiente, lejos de marginar los aspectos socia-
les y culturales del proceso de expresin y formalizacin artsti-
cas, se considera, al contrario, que stos son indispensables para
cualquier debate esttico. Puesto que el arte constituye una espe-
cie de comentario sobre la cultura y se halla enmarcado y condi-
cionado por ella, la crtica posmoderna toma la forma de una cr-
tica cultural. La funcin de crticos y maestros es analizar el arte
en su contexto cultural.
Los posmodernos cuestionan la distincin entre la cultura ele-
vada y la cultura en su conjunto y sostienen que su clasificacin
como produccin cultural de tipo popular y tnico por un lado y
bellas artes por el otro es falaz en el contexto actual de una socie-
dad global. Por eso denuncian la fuerte connotacin social y cul-
tural de palabras como obra maestra y caracterizaciones del
artista en trminos de genio mtico que para trabajar necesita
aislarse del resto de la sociedad. Los textos posmodernos hacen
pues caso omiso del misticismo que envuelve a buena parte del
arte moderno y de la pureza de intenciones que suele atribuirse a
sus autores. Los artistas posmodernos, por su parte, a menudo
71 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
hacen pblicas sus motivaciones personales, conscientes de que
stas guardan alguna relacin con la sociedad, e incorporan sm-
bolos sociales a su trabajo. La crtica posmoderna desafa al elitis-
mo de la modernidad tarda reivindicando, por ejemplo, el realis-
mo figurativo; sin embargo buena parte de su propio discurso
incurre en mistificaciones comparables a las del discurso moder-
no que pretende superar.
Flujo temporal y espacial. Los tericos posmodernos ponen se-
riamente en duda la concepcin moderna del progreso como algo
lineal, acumulativo y esencialmente positivo. La crtica proviene
del debate acerca de si esta concepcin del progreso es realmente
progresista, es decir, un indicador de mejora de las condiciones
de vida de la humanidad entera. La concepcin moderna de pro-
greso es lo que hizo posible, por ejemplo, que tomara forma, a fi-
nales del siglo xix y principios del xx, la idea del Manifest Des-
tiny. Este justific al expansionismo imperialista estadounidense,
la afirmacin de que las ciencias sociales son capaces de resolver
cualquier conflicto social y la idea de que el desarrollo tecnolgi-
co supone en todos los casos una mejora respecto al pasado. Los
crticos culturales posmodernos defienden que hay que dejar de
lado esta concepcin del progreso a la vista de su incapacidad
para dar cuenta de fenmenos histricos como la Guerra de Viet-
nam, el Holocausto o la proliferacin de armas cada vez ms mor-
tferas. Michel Foucault (por ejemplo, 1970) ya seal la comple-
jidad del progreso al analizar cmo las ciencias humanas haban
puesto a punto mecanismos de control social cada vez ms sutiles.
Los crticos de arte posmodernos, por su parte, han relacionado
directamente la carrera hacia la abstraccin y el formalismo puro
de los artistas modernos, celebrado por Clement Greenberg como
progreso del arte, con la alienacin del pblico. Desde este punto
de vista, puede decirse que los artistas modernos comunicaron
cada vez menos cosas a un pblico cada vez ms reducido.
La tesis de Greenberg de una progresin del arte desde la re-
presentacin hasta la abstraccin y la no objetividad ilustra la
La educacin en el arte posmoderno 72
73 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
concepcin tpicamente moderna del progreso lineal. Las inter-
traer conclusiones de tipo occidental, alejadas del sentido de la
pretaciones posmodernas de los cambios histricos son ms com-
obra en su contexto cultural. Otro aspecto de la alteridad es la im-
plejas y variadas. Uno de los modelos posmodernos se asemeja a
portancia de las tradiciones y valores locales en el arte.
la teora del big bang sobre el universo, cuyos constantes cam-
La comunidad posmoderna del arte se ha orientado hacia
bios atribuye a la irradiacin de un nico centro. Otra teora del
cualidades de distensin y ha relativizado la importancia atribui-
cambio de la literatura posmoderna puede compararse con un
da a una buena esttica o un buen diseo. La cultura popu-
nudo de varias cuerdas distintas, en la medida en que sugiere una
lar, tan denostada por la crtica moderna, adquiere otro rango en
pluralidad de progresiones y digresiones que podran entretejerse
la posmodernidad, al reconocerse su valor central en el mbito
simultneamente dentro de una o varias culturas. La conciencia
de la vida cotidiana. La posmodernidad se caracteriza por la aper-
de la complejidad del fenmeno del progreso no ha llevado a los
tura y la voluntad expresa de apropiarse de imgenes de la cultu-
tericos posmodernos a adoptar una visin pesimista de la vida.
ra popular y otras fuentes. Pese a un marcado inters por la alte-
Estos suelen esgrimir incluso que la crtica de nuestros axiomas y
ridad, se hace hincapi en la superposicin e interrelacin de
valores ms profundos es en s misma una parte del proceso de
artes y culturas. La apropiacin funciona a menudo en el arte pos-
cambio. La teora posmoderna rara vez es relativista; tiende, ms
moderno como una declaracin sobre los cauces que de hecho si-
bien, a contextualizar y eso no le impide optar a menudo por po-
guen las imgenes en su constante movimiento y transformacin
siciones ticas combativas, como la defensa del ecologismo. En el
a travs de la cultura popular, culturas tnicas, cultura elevada
terreno del arte, se pueden reconocer las ideas posmodernas acer-
y as sucesivamente.
ca del progreso en el uso difundido del pastiche y el eclecticismo
Aceptacin del conflicto conceptual. Contrariamente a la incli-
que retoma y recicla no pocos elementos del pasado para trans-
nacin de la cultura y la esttica modernas por la continuidad, la
formarlos y devolverles una nueva actualidad.
lgica, el equilibrio y la pura forma, como se ha puesto de mani-
Democratizacin e inters por la alteridad. La relacin entre
fiesto a travs de ejemplos que van desde el melting pot hasta la
poder y saber es una de las cuestiones capitales por las que se ha
funcin hace la forma, la posmodernidad se centra en los con-
interesado la teora posmoderna. Tanto el arte como la crtica o la
flictos conceptuales derivados de la fragmentacin y la belleza di-
cultura posmodernas registran numerosas investigaciones sobre
sonante. La teora posmoderna desafa la predileccin moderna
el tipo de control ejercido sobre ciertos colectivos tnicos, sexua-
por la totalidad, la unidad orgnica o la integracin mediante el
les y sociales. Desde esas posiciones se brinda apoyo al multicul-
uso del collage. La arquitectura orgnica moderna integra hasta
turalismo, al feminismo y a otros movimientos activos en la lucha
el menor detalle de un edificio en un todo que es ms que la suma
por la igualdad y con algn potencial interesante desde el punto
de sus partes. La arquitectura posmoderna, por contra, ana a
de vista de la democratizacin. El concepto de pluralismo resulta
menudo elementos disonantes, como reminiscencias estilsticas
aqu fundamental. Entre las concepciones universales del arte y
de otros perodos histricos que en lugar de relacionarse orgni-
de la cultura tpicamente modernas, hay que incluir la predilec-
camente con un todo entraan una sugerente pluralidad de senti-
cin por ciertos elementos expresionistas y formalistas del diseo
dos. Estos detalles no estn subordinados a un conjunto y contie-
como base del arte. Cualquier interpretacin artstica basada en
nen multitud de sorpresas. En general, el arte y la arquitectura
estos elementos conducir indefectiblemente al espectador a ex-
posmodernos son autoconscientes, conceptualmente complejos y
La educacin en el arte posmoderno
requieren de su pblico un buena dosis de tolerancia y sentido de
la contradiccin.
Buena parte de las epistemologas modernas se basan en el su-
puesto de que hay una nica respuesta vlida para la mayora de
las preguntas. El progreso cientfico se identifica por tanto con la
progresiva eliminacin del error y el crecimiento correlativo de
los aciertos. Del mismo modo, un crtico de arte tpicamente mo-
derno tender a asociar la definicin del arte o de una obra de
arte con la mejor interpretacin resultante de un mtodo lgico
de anlisis, tal y como queda patente en estas lneas de Harold
Osborne (1955):
Si [el crtico] no sabe qu es y qu deja de ser una obra de arte,
y el criterio mediante el cual se la reconoce, no tendr pautas para
determinar lo que es relevante; incurrir en algn contrasentido
(pg. 40).
Desde una perspectiva posmoderna, la informacin, conside-
rada como un reflejo objetivo del mundo real, puede ser asimila-
da en ms de un sentido a un producto del poder. Puede consi-
derarse que tambin la verdad y los valores (incluidos los valores
estticos) son producto del poder y no de algn criterio objetivo.
Puesto que el significado se articula en el lenguaje y es un cons-
tructo social (esto es, no absoluto), pueden coexistir significados
discrepantes (pero sostenibles) y hasta ser inherentes a las defini-
ciones. Los tericos usan la deconstruccin para descubrir estas
contradicciones internas.
Lecturas mltiples. Algunos crticos posmodernos consideran
que los espectadores de una obra de arte la interpretan o leen des-
de perspectivas tan distintas que a partir de su experiencia visual
construyen de hecho obras diferentes que pueden llegar a pare-
cerse poco o nada a la intencin original del artista. Stanley Fish
(1980) sostiene que los espectadores se convierten en artistas al
recrear la obra en el acto mismo de entenderla. Desde la perspec-
74 75 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
tiva posmoderna, se suele interpretar la representacin como rea-
lidad, de modo que la teora debera desarrollar cuestiones re-
lacionadas con la representacin, y el arte promover o evocar
muchas interpretaciones distintas. Estas interpretaciones se con-
vierten en significados anexos que vienen dados con el objeto.
Las cuestiones de la representacin y la interpretacin trazan una
de las lneas divisorias ms caractersticas entre modernidad y
posmodernidad. En el arte posmoderno, las diferencias entre in-
terpretaciones se originan en un uso deliberado de la contra-
diccin, la irona, la metfora y la ambigedad, tambin llamada
doble codificacin. Jencks (1991) ha caracterizado la doble codi-
ficacin en su comentario crtico sobre la ampliacin de Stirling
del edificio de la Staatsgalerie de Stuttgart:
La forma de palacio en U de la antigua galera se encuentra so-
bre un elevado plinto, o Acrpolis, por encima del trfico. Pero
la base clsica alberga un aparcamiento muy real y funcional, tal
como sugieren irnicamente una piedras que se han desploma-
do como ruinas sobre el suelo. Los consiguientes agujeros mues-
tran la construccin real, que no se compone de gruesos bloques
de mrmol sino de un armazn de acero que soporta el revesti-
miento y permite la ventilacin requerida por ley. Uno puede sen-
tarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra ino-
cencia perdida: vivimos en una poca que puede levantar
construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean su-
perficiales [...] Somos hermosos como la Acrpolis o el Panten
pero tambin tenemos una estructura de hormign y revestimien-
tos engaosos (pg. 6).
Jencks tambin ha explicado que las formas y colores moder-
nos del edificio, que evocan el arte De Stijl, se solapan con sus ba-
samentos clsicos de un modo que [...] sorprendera tanto a los
modernos como a los clsicos e incluso les resultara ofensivo
(pg. 6). Para Jencks, la arquitectura expresa la percepcin pos-
moderna de nuestro tiempo, de una situacin indecisa entre pa-
La educacin en el arte posmoderno
sado y presente, del rechazo a renunciar tanto a la tcnica moder-
na como a la belleza clsica. Se ha usado la doble codificacin
como estrategia para promover la comunicacin entre varios ni-
veles a la vez (pg. 6).
El xito artstico posmoderno tiene acaso menos que ver con
los rasgos explcitos de las obras de arte que con la capacidad de
cierta crtica de convencer al pblico de su importancia. Cuando
los crticos modernos se muestran en desacuerdo sobre algn
punto, como de hecho ocurre a menudo, lo atribuyen a sus gustos
personales o a diferencias de enfoque relativas a las cualidades
perceptivas de la obra. La posmodernidad no promete ningn
tipo de interpretacin objetiva o imparcial. Sin embargo, los crti-
cos posmodernos asumen sus preferencias como parte integrante
de su espritu crtico y las usan como contexto a partir del cual
contemplar o leer una obra de arte.
Ms adelante se discutirn estas caractersticas de la posmo-
dernidad en relacin con la educacin del arte. La tabla 1 esta-
blece comparaciones entre estas caractersticas y las de la cultura
y la esttica modernas.
Posmodernidad y educacin
La investigacin emprendida desde la teora posmoderna sobre
la relacin entre poder y saber suscita cuestiones cruciales para la
educacin. Algunos estudios en el campo de la educacin han
empezado hace poco a rescatar elementos provenientes de la so-
ciologa y la teora literaria ms actuales, as como del anlisis pos-
testructuralista. Esta literatura aborda temas sociales y culturales
en trminos parecidos a los que hemos usado para comentar el
arte posmoderno. As es que la problemtica de la representacin
conduce a preguntas como las siguientes: por qu suponemos de
entrada que el currculo representa el conocimiento? Qu reper-
cusiones tienen el currculo y la formacin institucional sobre el
76 77 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
TABLA 1. Principales caractersticas de la modernidad
y la posmodernidad.
La modernidad
El arte es un fenmeno nico que con-
lleva objetos especficos destinados a
proporcionar una experiencia esttica
desinteresada. Los representantes de la
esttica moderna condenan los gustos
estticos comunes del gran pblico y
reivindican un rango superior para las
bellas artes.
Los modernos admiten la idea de un
progreso histrico lineal. Se considera
que cada nuevo estilo artstico supera la
calidad y el potencial expresivo del arte
y contribuye, en esa medida, al progre-
so de la civilizacin.
Se considera que el papel de la comuni-
dad de artistas profesionales, en parti-
cular la vanguardia, es eminentemente
revolucionario e inmune a las patolo-
gas sociales. Puesto que se cree que las
causas de la comunidad del arte son pu-
ras, como por ejemplo su rechazo de la
lgica capitalista, se la considera tam-
bin capaz de liderar un gran proceso
de cambios sociales.
El uso de la abstraccin se basa en el se-
guimiento de relaciones puramente for-
males que pueden producir una expe-
riencia esttica. Se rechaza el realismo
en favor de una realidad superior y per-
sonal que se halla tras las apariencias y
las conductas.
La posmodernidad
El arte es una forma de produccin y
reproduccin cultural que slo se pue-
de entender teniendo en cuenta el con-
texto e intereses de sus culturas de ori-
gen y recepcin. Los posmodernos
intentan cancelar la dicotoma entre
arte superior e inferior y repudian el
elitismo.
Los posmodernos rechazan la nocin
de progreso lineal y sostienen que la ci-
vilizacin no ha logrado avance alguno
sin producir por aadidura situaciones
nada progresistas e incluso importantes
retrocesos.
Se cuestiona el papel distinguido que
solan acaparar los entendidos en arte y
dems aspirantes a un saber exclusivo
y/o privado de las artes. La comunidad
de artistas profesionales se concibe
como un espejo de la sociedad, lo que
incluye, por ejemplo, las repercusiones
culturales del capitalismo y el industria-
lismo, y al mismo tiempo como una for-
ma de crtica cultural, esto es, respon-
diendo a la sociedad en la que est
inmersa.
El arte contemporneo redescubre el rea-
lismo, aunque contrariamente al realis-
mo premoderno, basado en la naturale-
za, el realismo posmoderno se origina en
el estudio de la sociedad y la cultura. Se
presta especial atencin a la forma en
que aparecen las cosas (fachada).
La educacin en el arte posmoderno 78 79 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
(Continuacin)
plejas relaciones entre la escolarizacin y la poltica cultural, so-
cial y econmica del mundo contemporneo. Parte de su investi-
La modernidad La posmodernidad
gacin se ocupa de las controversias que enfrentan a los proyec-
El estilo moderno tiende a hacer de la tos educativos de signo conservador con otros de orientacin
Un objeto posmoderno se caracteriza
idea de unidad orgnica un principio por cierto eclecticismo y una belleza di- liberal o radical y en las representaciones de diversos grupos so-
de accin. Se censuran la decoracin y sonante derivada de la combinacin ciales y culturales. Aronowitz y Giroux sacan a la luz los axiomas
el ornamento. Se promueven la consis- de motivos ornamentales clsicos y de fundamentales de las polticas educativas y los principios que ri-
tencia y la pureza de la forma artsti- otros estilos. Esta combinacin produ-
ca, la belleza y el significado. ce significados ambiguos, a veces con- gen en materia de prcticas escolares. Estos autores reivindican
tradictorios, y se denomina doble co- un proceso de cambios en el mbito educativo que vaya ms all
dificacin. de la crtica de los estudios y promueva una cultura crtica demo-
La modernidad est embarcada en la crtica y social en sentido lato. Afirman:
Los estilos posmodernos son plurales,
bsqueda de un estilo universal, corre- incluso eclcticos, y susceptibles de
lato de una realidad tambin universal mltiples lecturas e interpretaciones. La crtica educativa posmoderna seala la necesidad de cons-
que trasciende cualquier estilo local, t- Los objetos multiculturales son recicla- truir un discurso crtico en aras del doble objetivo de constituir y
nico o popular. Se incorporan y trans- dos de diversas maneras que reflejan sus reordenar las condiciones ideolgicas e institucionales de una de-
forman motivos primitivos por con- orgenes.
siderarse compatibles con los grandes mocracia radical [...] Es importante insistir en que diferencia y
principios estticos formalistas y expre- pluralismo no significan, desde esta perspectiva, que se est redu-
sionistas. ciendo la democracia a la equivalencia de diferentes intereses; ni
tampoco que la crtica posmoderna identifique la diferencia con
La modernidad implica la destruccin El eclecticismo y la apropiacin de ele- posiciones polticas meramente afirmativas y separatistas. Al con-
creativa de las realidades antiguas para mentos histricos responden a un mar- trario, lo que se est reivindicando es precisamente un lenguaje y
crear otras nuevas. cado inters por la integracin del pa- una praxis sociales en las que las diferentes voces y tradiciones
sado y el presente.
existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las
voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las for-
mas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones
conocimiento que se representa? Es posible ensear la verdad? de una prctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan
Pueden los maestros representar razonablemente a otros pue- la creacin de un espacio pblico de vida democrtica en lugar de
blos en otros lugares y pocas? Cul es el concepto posmoderno entorpecerla (pgs. 188-189).
de la cognicin? Alteran en algo las interpretaciones de los estu-
diantes del contenido el currculo?
Aronowitz y Giroux (1991) defienden la inclusin de las crea-
Los educadores han empezado a buscar respuestas a estas ciones histricamente valoradas en la formacin pero insisten en
preguntas, tan nuevas como difciles. Aronowitz y Giroux (1991), que stas deberan ser deconstruidas a medida que se ensean. La
por ejemplo, han aplicado la teora posmoderna al anlisis de una deconstruccin puede procurar a los estudiantes una visin ms
variedad de textos culturales, incluyendo los medios, la cultura amplia de las condiciones y repercusiones de la creacin que la
popular y la educacin. Su propuesta pasa por esclarecer las com- enseanza tradicional. Si bien facilita una localizacin conceptual
La educacin en el arte posmoderno 80
de personas cuyas obras han sido histricamente valoradas, tam-
bin estudia las obras de quienes no han sido valorados. Lo que
Aronowitz y Giroux esperan de todo este proceso es que se cons-
tituya y desarrolle al fin un lenguaje de la enseanza y el aprendi-
zaje abierto a las voces ajenas, y en ningn caso una simple y arbi-
traria mezcla de culturas diversas.
Aronowitz y Giroux (1991) afirman que la teora posmoderna
ha destruido la estabilidad de las disciplinas, al igual que la idea
ilustrada de conocimiento, basada en cimientos irrefutables que
son puntos de partida irreductibles para toda investigacin (pg.
140). Este giro en la forma de entender el conocimiento ha trado
consigo un nuevo anlisis crtico de los mtodos de investigacin, dos definitivos. Estos profesores tratan de conducir a sus alumnos
enseanza y aprendizaje, as como del contenido de las disci-
plinas. La concepcin posmoderna del currculo estipula conte-
nidos multidisciplinares y el estudio de una amplio espectro de
culturas visuales. La extraordinaria importancia del contexto so-
ciocultural para la educacin posmoderna ha provocado una pro-
gresiva toma de conciencia del poder educativo de los medios de
comunicacin de masas y otras tecnologas electrnicas; al igual
que las representaciones mediticas de temas raciales, de clase y
de gnero han sido objeto de un profundo anlisis crtico (Giroux
y Simon, 1989).
La tendencia posmoderna a adoptar un punto de vista crtico
y comprometido no debera generar, en los educadores, excesiva
preocupacin por mantener la esperanza en el futuro. La crtica
feminista y la crtica cultural estn ayudando a crear un discurso
esperanzador para la posmodernidad y la educacin posmoderna
(por ejemplo, Giroux, 1992; Nicholson, 1989; Smith, 1992). Las
caractersticas formales y estructurales de las teoras modernas de
la enseanza y el aprendizaje tendan a producir modelos presun-
tamente universales. Se daba por supuesto que todos los nios
normales seguan el mismo proceso de aprendizaje y que lo ha-
can generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podan
y deban usar las mismas tcnicas de enseanza con todos los ni-
81 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
os, y que se podan aplicar razonablemente las mismas formas
estandarizadas de currculo y evaluacin a todos los grupos esco-
lares. Por contra, los profesores de orientacin posmoderna asumen
la tarea de descifrar las repercusiones de los contextos sociohist-
ricos en la construccin de las condiciones educativas, incluyendo
el entorno ideolgico de los profesores, estudiantes, administra-
dores y los responsables de desarrollar los currculos (Aronowitz
y Giroux, 1991; Cherryholmes, 1988). Todas las enseanzas que
se desprendan de esa tarea se ponen a disposicin de los profeso-
res para mejorar los resultados de su trabajo, que tienden a valo-
rarse en un proceso en costante evolucin ms que como resulta-
hacia una comprensin completa del impacto de la vida social so-
bre la creacin de conocimientos y la construccin de la propia
identidad. La comprensin del impacto del contexto en la crea-
cin de la propia identidad puede suponer en efecto un impor-
tante paso para comprender y aceptar mejor la diferencia de los
dems.
Uno de los principales escollos para una reformulacin de la
educacin acorde con la teora posmoderna reside en que los edu-
cadores manifiestan an una excesiva dependencia respecto a cier-
tas ideas caractersticas de la cosmovisin cartesiano-newtoniana,
como la universalidad cientfica, la relacin causa-efecto, el
funcionalismo mecanicista y el mtodo hipottico-deductivo (Kin-
cheloe y Steinberg, 1993). La mayor parte de la institucin escolar
estadounidense est tan fundamentalmente impregnada de esta vi-
sin cientfica del mundo que puede hasta parecer difcil imaginar
una alternativa. Piaget y muchos de sus epgonos han fundado sus
modelos de desarrollo cognitivos en mecanismos formales, catego-
ras y secuencias lgicas y un gran relato de la inteligencia:
Indiferentes a los fenmenos de las relaciones de poder y a su
capacidad para estructurar nuestra conciencia, los autores de ten-
dencia formalista aceptan un tipo de conocimiento objetivo y des-
La educacin en el arte posmoderno 82
politizado que para entender el funcionamiento de un sistema so-
cial o educativo lo descompone en unidades elementales. El pen-
samiento formal hace hincapi en la certeza y la prediccin y ela-
bora teoras organizando hechos verificados. Los hechos que no
encajan en la teora son suprimidos y la teora desarrollada es la
que reduce de modo ms eficiente la presencia de posibles con-
tradicciones en el edificio del conocimiento. El pensamiento for-
mal funciona de acuerdo con la idea de que hay que encontrar
una solucin para cada contradiccin. Las escuelas y quienes con-
feccionan los tests estandarizados, creyendo que el pensamiento
formal representa la versin ms elevada del conocimiento huma-
no, centran sus esfuerzos en cultivar su mtodo y evaluar de
acuerdo con sus criterios. Los estudiantes y profesores que de al-
gn modo se aventuran ms all de ese formalismo son frecuente-
mente marginados y a veces incluso castigados (Kincheloe y Stein-
berg, 1993, pg. 297).
Esta perspectiva ha generado representaciones de una figura
mtica, joven, a menudo llamada nio, que vive alejado de la so- representar. Gran parte de su labor consiste, en efecto, en repre-
ciedad y se desarrolla intelectualmente sin ser influido por la ex-
periencia de la vida, en la lnea del concepto natural y masculi-
no de infancia forjado por Rousseau o del individualismo de
Locke. La psicologa evolutiva moderna ha pasado a menudo por
alto el hecho de que los nios llegan al colegio a travs de expe-
riencias distintas y dotados de un capital cultural tambin variable
y ligado a su condicin sociocultural (Bourdieu y Passeron, 1977).
Kincheole y Steinberg (1993) describen lo que ellos llaman
una respuesta provisional a la teora cognitiva moderna o for-
malista. Su teora cognitiva posformalista presenta las siguientes
caractersticas: etimologa, pauta, proceso y contextualizacin. La
etimologa comprende una interpretacin de los orgenes del co-
nocimiento, una aceptacin del juego de la imaginacin (pg. tantos niveles interpretativos, canales de comunicacin y circuns-
303), en particular en la construccin de nuestro propio ser y de
nuestra realidad, y una tendencia a encontrar cuestiones y pre-
guntas (por contraste al impulso comn de resolverlos). La pauta
83 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
se refiere a la investigacin sobre el conocimiento tcito, es decir,
los principios subyacentes e influencias ocultas que conforman el
entendimiento; la observacin de las relaciones metafricas entre
cosas; y el descubrimiento de las configuraciones de fuerza vita-
les, como los ecosistemas. El proceso consiste en la deconstruc-
cin continua de textos, en la lgica asociativa y la emocin; y en
la superacin de las simples nociones de causa-efecto. Por con-
textualizacin se entiende la atencin prestada a los entornos, la
comprensin de las interacciones entre particularidad y generali-
zacin, y la toma de conciencia del papel que el poder desempe-
a en el mundo.
Como se ha/expuesto anteriormente, la cuestin de la repre-
sentacin ha adquirido gran importancia en el arte y la cultura
posmodernas. Aunque algunos posmodernos insisten en subrayar
el carcter insuficiente de la representacin (poltica, cultural o
artstica), dadas las limitaciones del lenguaje, los educadores no
pueden ignorar que su propia profesin radica esencialmente en
sentar lo que han realizado otras personas fuera del mbito uli-
co. La funcin de los educadores es representar el conocimiento
y difundir ciertas representaciones del arte en el mbito educati-
vo. Los educadores del arte son conscientes de las imperfecciones
del lenguaje como vehculo para representar todas las formas de
conocimiento. Sin embargo, todas las representaciones del cono-
cimiento, incluidas aquellas que dependen del lenguaje en grado
mucho menor, son limitadas.
La principal leccin que se puede extraer del fenmeno de la
representacin, desde el punto de vista de la educacin, es posi-
blemente que el proceso de la enseanza no puede proporcionar
representaciones absolutas de la verdad. La enseanza entraa
tancias diversas, que sugerir otra cosa parece poco razonable. Las
intenciones y posibilidades de la expresin lingstica, por ejem-
plo, condicionan, simplifican y sistematizan las interpretaciones
La educacin en el arte posmoderno 84
de los escritores que recogen los currculos. Los profesores inter-
pretan a su vez los contenidos curriculares y los reformulan para
presentarlos a los estudiantes; y stos reinterpretan la informa-
cin recibida de acuerdo con sus propias capacidades, gnero,
contexto tnico y una larga serie de condiciones.
Estas condiciones y el postulado moderno de que los estudian-
tes aprenden representaciones absolutamente verdaderas condu-
cen a los educadores a todo tipo de errores. Aun as, las condicio-
nes posmodernas dentro y fuera de los centros de enseanza estn
modificando la concepcin del aprendizaje de los educadores, la
forma de aprender de los mismos alumnos y el anlisis del apren-
dizaje en general. Consideremos, por ejemplo, la tesis de que los
nios de la escuela norteamericana aprenden menos que otros ni-
os del mundo porque obtienen peores resultados en los tests es-
tandarizados. Los nios norteamericanos posmodernos pueden
estar adquiriendo conocimientos mucho mayores que los nios de
antes u otros pases en mbitos del conocimiento ajenos a los for-
matos de tests estandarizados.
Una mandato importante de la posmodernidad de cara a la
educacin artstica, as como para la educacin en general, es que (Freedman y Popkewitz, 1989). Ambos estilos centran su pro-
los profesores deberan concienciar a sus alumnos de la gran va-
riedad de niveles de interpretacin existentes, de los constantes
cambios e influencias a los que est sujeto el entendimiento, y del
hecho de que esta flexibilidad del conocimiento resulta vital para
la formacin de un pensamiento creativo. La irona, la metfora
y la doble codificacin, tan importantes para la posmodernidad,
no podran existir sin esa riqueza de posibles interpretaciones que
proporcionan el lenguaje y otras formas de comunicacin. El tra-
tamiento posmoderno de la cuestin de la representacin no im-
plica pues en absoluto una deriva negativa o precaria sino que se
llega al corazn mismo del problema de la educacin: por qu y mantenimiento de un conocimiento consensuado.
de qu modo crean las personas significados y llegan a entender el
conocimiento, el arte, etc.?
Ensear desde una perspectiva posmoderna no resulta una em-
85 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J
presa fcil en el contexto de la enseanza moderna. Tomemos el
ejemplo de la reforma de la educacin. Puesto que la educacin
contiene y refleja las caractersticas de una estructura ms amplia
de la modernidad, tambin reproduce estas condiciones estructu-
rales. Normalmente, una reforma educativa consiste en un inten-
to consciente y colectivo de transformar una institucin cuyos
principales rasgos seguirn, sin embargo, intactos. La educacin
utiliza un discurso profesional de carcter normativo en lo que
respecta a sistemas modernos de administracin, enseanza y
aprendizaje que promueven la reproduccin cultural (por ejem-
plo, Bourdieu y Passeron, 1977). Algunos estudios crticos sobre
la educacin han sealado la existencia de mecanismos de con-
servacin y reproduccin de las dimensiones socioeconmicas de
estructura (por ejemplo, Apple, 1986). Estos mecanismos operan
sistemticamente al servicio de los intereses de la industria y el Es-
tado, en un intento de producir una fuerza de trabajo eficiente y
un consenso sociopoltico.
La reforma educativa, impulsada por estos mecanismos, ha
suscitado dos estilos del conocer: el productivo y el burocrtico
puesta de reforma en una reformulacin superficial de sistemas
antes que en una revisin en profundidad de los mismos; en una
tecnificacin y abstraccin del conocimiento (lo que brinda la opor-
tunidad de pensar la prctica como algo separado de la teora); y
en la idea de que las personas en general y los profesores en par-
ticular pueden desempear funciones mltiples o parciales (in-
cluidas tareas burocrticas). Estos estilos del conocer responden
a una conciencia estructurada que reacciona a cualquier conflicto
buscando el consenso. Aun mostrndose favorables a una refor-
ma, los educadores tienden a buscar la estabilidad por medio del
Desde un punto de vista posmoderno, el discurso reformista
adopta determinadas tesis y postulados del pasado y los lleva ms
all de su contexto original de enunciacin. Durante los perodos
La educacin en el arte posmoderno 86
87 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J
marcados por una clara voluntad de reforma, si bien la reproduc-
se ha ido abriendo a cuestiones culturales, la libertad expresiva si-
cin prosigue en un determinado nivel, tambin vara lo que se
gue siendo un ideal del pensamiento posmoderno. La teora pos-
entiende por conocimiento y se redefinen y mudan los colectivos
moderna retoma ciertamente algunas de las cuestiones y temas
sociales. En estos casos el discurso reformista puede resultar de
que solan abordarse en el marco de las disciplinas de la historia
gran ayuda porque no refleja meramente el consenso o la socie-
del arte, la crtica y la esttica. No obstante, las diferencias que
dad como un todo sino que ilustra conflictos de conciencia. En
hay entre los mtodos tradicionales, incluyendo los sistemas filo-
vez de promover el consenso entre profesores y alumnos, una re-
sficos que sustentaban a estas disciplinas, y las ideas posmoder-
forma educativa posmoderna debera alentar el uso del conflicto
nas sobre el pasado, la crtica y la cultura visual, son enormes.
como una herramienta de aprendizaje. As, por ejemplo, habra
Tambin se han destacado grandes similitudes entre las posicio-
que instruir a los estudiantes acerca de los disensos y conflictos
nes filosficas de los posmodernos y los educadores del arte que
entre especialistas en lugar de hacer hincapi nicamente en las
han sido crticos con la educacin del arte basada en las discipli-
parcelas ms establecidas y homogeneizadas del conocimiento
nas (Holt, 1990).
(Graff, 1987; 1988). Entre otros ejemplos de la posmodernidad
El argumento segn el cual la educacin del arte ha adoptado
en el mbito de la educacin, cabe citar el avance del aprendizaje
una perspectiva posmoderna no es de recibo, si se tiene en cuen-
cooperativo y otros tipos de trabajo en grupo en la escuela y la
ta que el principal enfoque de las disciplinas artsticas ha ahonda-
promocin de la identificacin de problemas, tal y como lo expli-
do en la distincin entre las bellas artes, otras disciplinas, y formas
ca Schon (1987) en su descripcin del aprendizaje en estudio.
alternativas de cultura visual. La teora posmoderna no slo apor-
En el transcurso del aprendizaje aparecen cuestiones relacionadas
ta importantes modificaciones de contenido y sentido a estas dis-
con la identidad, los conflictos de propiedad, la multiplicidad de
ciplinas sino que diluye los lmites que las separan de otras reas
interpretaciones y la inestabilidad epistemolgica.
temticas, en abierta oposicin a la educacin del arte basada en
las disciplinas tal y como la conciben Vlark, Day y Greer (1987).
En la escuela se pasan por alto estos espacios de contestacin y
LA CRTICA M O D E R N A DE LA EDUCACIN DEL ARTE
transgresin de los lmites establecidos entre disciplinas, del mis-
mo modo que se ignora la representacin del conocimiento como
Se han publicado pocos estudios sobre las repercusiones de la
un constructo social. Un anlisis de los tests estndares ha revela-
posmodernidad en la educacin. Hay quien interpreta que la tran-
do que el conocimiento de las disciplinas suele presentarse como
sicin histrica desde las ideas de Lowenfeld sobre la expresin
la verdad y que las disciplinas mismas se consideran como estruc-
del yo en los nios hasta la preeminencia de las disciplinas de la
turas concretas. En estas condiciones no es de extraar que el arte
historia del arte, la crtica y la esttica concuerda con los postula-
se ensee desde una perspectiva decimonnica, caracterstica de
dos esenciales de la teora posmoderna (Henley, 1991; Parks,
la modernidad o incluso anterior a ella, que destaca por encima
1989). Esta interpretacin deriva probablemente de una lectura
de todo los objetos artsticos y a los artistas individuales (hom-
superficial de textos que identifican la posmodernidad con cual-
bres, blancos) histricamente valorados, a los que considera do-
quier reaccin al pasado reciente y carecen de un anlisis cuidado-
tados de un genio natural y predispuestos al trabajo solitario y
so de la teora posmoderna. As, aunque la definicin de expresin
asocial (Freedman, 1991b). La concepcin de la crtica de arte
 89 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [,..]
La educacin en el arte posmoderno 88
Hay otras dos cuestiones relacionadas y particularmente im-
que transmiten los programas basados en las disciplinas suele pri-
portantes en el currculo que salen a la luz al considerar la rela-
vilegiar todo aquello en lo que los crticos profesionales se han
cin entre posmodernidad y educacin del arte: el individualismo
puesto ya de acuerdo, en detrimento de los puntos de disenso.
y el multiculturalismo. La primaca del concepto de individua-
Adems, rara vez tienen en cuenta la opinin de los estudiantes o
lismo en la educacin del arte (a travs de las concepciones de
del pblico. Paralelamente, en las escuelas se tiende a reducir la es-
originalidad, talento artstico, expresin del yo y del fomento
ttica al formalismo y al expresionismo (Freedman, 1989a). En
de la competitividad en lo relativo a los conceptos de excelencia
cuanto a las mujeres y los hombres de color, simplemente se los in-
y responsabilizacin) y el reciente auge del multiculturalismo en
corpora al currculo y se reevala su historia a la luz de los patrones
la educacin y las polticas pblicas han sacado a flote buen n-
histricos de la modernidad. De ningn modo se puede conside-
mero de problemas escolares. En el pasado, para resolver estos
rar posmoderna la predileccin por las disciplinas de las bellas ar-
problemas, los educadores recurran a metarrelatos de estructu-
tes o la apropiacin del arte de culturas ajenas que los educadores
ra y control, a historias basadas en el colonialismo y la domina-
ensean desde una perspectiva formalista y expresionista, como si
cin masculina que traan consigo brutales generalizaciones cul-
se tratara de obras de arte de la modernidad! Para ensear desde
turales y estereotipos de quienes no ejercan sino que padecan
una ptica posmoderna es preciso, por ejemplo, conceptualizar la
la dominacin. Sin embargo, el pensamiento posmoderno ha ali-
historia como inestable, no lineal, culturalmente integrada, de iden-
mentado un cierto escepticismo ante el uso de metarrelatos con
tidades concretas y altamente interpretativa (Freedman, 1991b).
fines educativos (vanse por ejemplo, Cherryholmes, 1988; Ni-
Al depender de instituciones pblicas, los educadores del
cholson, 1989).
arte han tenido que cuidar de s mismos y adaptar su campo con
Para rehuir los metarrelatos al tratar las cuestiones del indi-
tal de sobrevivir. Por el hecho, entre otros, de estas circunstan-
vidualismo y el multiculturalismo, es preciso llevar a cabo un an-
cias y de las dificultades de la representacin comentadas ante-
lisis terico de la fragmentacin cultural y la dispersin de temas.
riormente, la educacin artstica tiene poco que ver con el conoci-
Las yuxtaposiciones de identidades culturales a travs de los
miento en la comunidad del arte (Efland, 1976; Freedman, 1989a).
encuentros entre culturas se han usado para ilustrar las comple-
La educacin del arte ha consistido a menudo en un hbrido de
jidades del multiculturalismo (por ejemplo, Clifford, 1988). Al
conceptos educativos generales y prcticas artsticas del momen-
examinar las cuestiones del multiculturalismo desde un punto de
to. El hecho de que la educacin artstica slo haya reflejado
vista posmoderno, se refuerza el pluralismo inherente a la vida;
marginalmente a las disciplinas de las bellas artes tiene menos que
pero tambin hay que interiorizar la imposibilidad de delimita-
ver con la disyuntiva modernidad/posmodernidad que con fac-
ciones culturales reales y estables, as como de la autocontencin.
tores culturales como la estructura de los estudios, las concepcio-
Ambas estn conformadas por lo que suele llamarse conceptos
nes al uso de la psicologa, los acontecimientos polticos, las situa-
dominantes de la cultura, que a menudo se consideran conoci-
ciones familiares o el desarrollo econmico. Estos factores hicieron
miento comn. La pregunta de si la cultura dominante es tambin
posible la inclusin del arte en los currculos escolares a fin de po-
la cultura comn es compleja ya que, aunque suscite desacuer-
tenciar la expresin del yo y la adquisicin de conocimientos cul-
dos, la cultura dominante condiciona la concepcin de conocimien-
turales, al tiempo que se negaba su valor de expresin o conoci-
to que comparten y se aplica a las culturas no dominantes.
miento.
La educacin en el arte posmoderno 90
El currculo posmoderno debe abordar los enfoques actuales
del individualismo y el multiculturalismo. En su composicin de
elementos dispares al modo de un collage, el currculo refleja con-
diciones sociales ms amplias; cortando y pegando significados
antiguos y nuevos en y a travs del contexto escolar, promueve
asimismo la fragmentacin. El individualismo, incluso en la pro-
duccin artstica estudiantil, sale a menudo derrotado porque la
escuela es una institucin intrnsecamente social con una misin
socializante. Los estudiantes estn condicionados por el desarro-
llo de sus aptitudes y se ven frecuentemente obligados a realizar
el mismo tipo de trabajos que sus compaeros de clase. Esos tra-
bajos son los mismos que tienen que realizar y tuvieron que rea-
lizar en el pasado otros miles de estudiantes. Trabajan en con-
diciones controladas, se copian unos a otros, copian de otras
fuentes, etctera. La idea moderna de impulsar el individualismo
entre los estudiantes por medio de la libre expresin del yo mere-
cera ser puesta en tela de juicio en su condicin de herramienta
educativa, aunque no sea ms que porque persigue un objetivo
sencillamente imposible. El punto de vista posmoderno se basa
en la conciencia de esta imposibilidad y rechaza de plano el pos-
tulado de que individuo y sociedad constituyan una dicotoma.
Exige que se perciba a cada estudiante como una suma idiosin-
crsica de combinaciones de diversos tipos de experiencias com-
partidas como por ejemplo: mujer, indgena americana, clase me-
dia-alta, minusvlida y urbana.
La representacin multicultural en el currculo es necesaria-
mente fragmentaria e inestable; los artefactos son descontextuali-
zados y transformados en su presentacin escolar, que modifica su
propiedad y redefine su identidad cultural (Freedman, Stuhr y
Weinberg, 1989). En un estudio sobre currculos publicados ac-
tualmente disponible, Freedman (1991b) concluye que los arte-
factos culturales (no occidentales) no slo se hallan dispersos por
obra de la inevitable fragmentacin de los textos, sino que tam-
bin, por la tendencia lo estn a analizarlos a travs de categoras
91 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [..,]
de anlisis formal caractersticamente modernas (occidentales) sin
que eso suponga a los profesores o alumnos explicacin alguna de
las consecuencias de semejante anlisis.
Como han sealado Sleeter y Grant (1987), el problema de la
introduccin del multiculturalismo en la escuela no suele asignar-
se a la institucin entera sino que se deja en manos del profesor. Se
considera que los profesores son los agentes de este cambio hacia
el multiculturalismo y por consiguiente se les transfiere esa res-
ponsabilidad. En algunos casos, el Gobierno y los funcionarios de
la educacin han intentado poner en pie una legislacin equitativa
capaz de integrar a todas las culturas por igual en el currculo. Sin
embargo, esta legislacin queda reducida, por lo general, a una se-
rie de exigencias como la presentacin de un determinado nme-
ro mnimo de artefactos representativos de diversas culturas en
cada clase. En el cuarto captulo se abordar con mayor deteni-
miento el tema del multiculturalismo; es importante, no obstante,
subrayar aqu que esta prctica ignora que el multiculturalismo es
tributario de una nueva concepcin del currculo y del artefacto, al
igual que omite la necesidad de enfrentarse a conceptos como
apropiacin y significado cultural y la importancia de la interpre-
tacin y la crtica de los estudiantes.
Como se ha mostrado aqu, la visin posmoderna de la educa-
cin del arte es esencialmente compleja, a veces exigente, y requie-
re, tanto por parte del profesor como del alumno, cierta dosis de
sutileza para comprender la cultura. Este cambio de perspectiva es
deseable, en parte, porque se adapta a la progresiva sofisticacin de
la experiencia vital de los adolescentes, debida a la influencia de los
medios. Aun as, es aconsejable guardar cierta cautela ante la ense-
anza de concepciones posmodernas del arte en el caso de nios
pequeos, tal y como ha sealado Marilyn Zurmuehlen (1992). En
su breve explicacin de las ideas posmodernas, afirma:
La actitud posmoderna hacia el arte no es inocente, y parte de
su atractivo consiste precisamente en que nos autoriza a desple-
La educacin en el arte posmoderno
gar, aunque no sea ms que ante nosotros mismos, nuestro cono-
cimiento de las convenciones culturales y estticas del pasado,
nuestra apertura al pluralismo cultural, nuestra astuta conciencia
de ironas y paradojas (pg. 14).
Zurmuehlen ha mostrado cmo los mecanismos que mejor re-
flejan el espritu posmoderno, como por ejemplo la rememora-
cin, pueden ser de gran ayuda incluso para la enseanza del arte
a nios de corta edad. Tambin nos parece positivo que en el co-
legio se traten temas posmodernos como los siguientes: reciclado
de imgenes, cmo se refleja el pasado en el presente, la existen-
cia de mltiples interpretaciones y las diferencias y conexiones
entre culturas. Antes de dar por terminado este captulo, y para
demostrar que las concepciones posmodernas del individualismo
en el arte y la escuela pueden incluirse en la formacin institucio-
nal, nos referiremos a las conclusiones de un estudio sobre el uso
de grficos informticos en la educacin del arte.
UN EJEMPLO P O S M O D E R N O : LOS GRFICOS INFORMTICOS
EN LA CLASE DE ARTE
El impacto de los grficos informticos interactivos en nuestras
concepciones del arte plantea cuestiones posmodernas. Entre
ellas, est la aceptabilidad de la idea de que un ordenador puede
ser usado con fines artsticos. Estas cuestiones suscitan preguntas
que han ido cobrando importancia (parafraseando a Freedman,
1993, pg. 198).
1. Qu es la obra de arte? Es sta un objeto artstico? y, en
ese caso, se trata del disco, del texto de un programa, o de
la experiencia conceptual de una imagen?
2. Quin es el artista? Es la persona que produce una ima-
gen particular o aquellas personas que disearon el softwa-
92 93 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
re? Hay necesariamente varios artistas detrs de una ima-
gen grfica? En qu supuestos se fundan sus distintas
funciones? Controlan los diseadores del hardware y del
software el arte que se puede producir con soporte infor-
mtico?
3. Cmo hay que percibir el arte? Es legtimo tomar un
disco con imgenes grficas (producidas por un artista) y
modificarlas?
Varios de estos interrogantes se hacen eco de preocupaciones
especficamente posmodernas. Preguntas de este estilo ayudan
por dems a llamar la atencin sobre la vocacin pedaggica del
arte y el uso de los ordenadores en la enseanza. Los ordenadores
proporcionan accesos a la cultura simblica, por lo que es preci-
so extremar la cautela a la hora de usarlos con fines educativos
(Bowers, 1988). Se han hecho crecientes esfuerzos, en el mbito
educativo, por reencauzar la revolucin informtica en beneficio
de la enseanza y el aprendizaje, y evitar que fueran las escuelas
quienes se dejasen guiar por directrices puramente tecnolgicas
(Sloan, 1980); de hecho, los estudios realizados sobre el tema in-
dican que los profesores usan a menudo el software de modo si-
milar a cmo solan ensear mucho antes de que los ordenadores
entrasen en las aulas (Hawkins, Sheingold, Gerarhart y Berger,
1982). Los educadores del arte, as como los educadores en ge-
neral, han manifestado su inquietud ante la posibilidad de que
los ordenadores controlen a los alumnos hasta el extremo de coar-
tar su creatividad, limitar la interaccin social y en general redu-
cir el potencial crtico del pensamiento y el aprendizaje. Sin em-
bargo, eso no tiene por qu producirse necesariamente. El uso
de las aplicaciones de pintura en ordenadores personales, espe-
cialidad informtica que se ha desarrollado a pasos agiganta-
dos en los ltimos aos, de hecho puede potenciar ciertas facetas
del pensamiento alternativo y del sentido crtico (Freedman, 1989b;
1991a).
 La educacin en el arte posmoderno 94
El ejemplo de una formacin asistida por ordenador puede fa-
cilitar el anlisis de las concepciones posmodernas del estudiante,
el proceso de aprendizaje y el conocimiento artstico. Lo que sigue
est basado en las conclusiones de un estudio de siete casos esco-
lares, extrados de la escuela elemental, media y universitaria, y re-
feridos en todo momento a la enseanza del arte. Partes de esta
seccin provienen de trabajos de investigacin publicados (Freed-
man, 1989b; 1991a; 1993), que describen minuciosamente los ca-
sos estudiados. La investigacin se basa en una serie de preguntas
referidas a temas de produccin artstica, gnero y tecnologa e in-
teraccin social de los estudiantes. Resultan de particular inters
en esta investigacin las formas y procesos de produccin desarro-
llados en un contexto en el que la tecnologa aparece como un po-
sible medio artstico y los creadores de programas informticos
como cmplices de una creacin artstica, actividad que suele
considerarse de carcter exclusivamente personal. La investigacin
acerca de los ordenadores arroj tres conclusiones generales:
1. Hay similitudes pero tambin diferencias notables entre el
uso artstico que hacen los estudiantes del ordenador y su
manejo de otros medios tcnicos. A medida que iban
aprendiendo, la atencin de los estudiantes se iba centran-
do progresivamente en los aspectos formales y conceptua-
les del arte, en detrimento de sus aspectos ms tcnicos y
prcticos. Cuando apareca alguna nueva aplicacin o al-
gn nuevo modo de usar las aplicaciones disponibles, los
estudiantes se concentraban en las cuestiones tcnicas y las
actividades prcticas, pero en cuanto se familiarizaban con
el uso de esa aplicacin pasaban a interesarse por las con-
cepciones formales de la produccin de imgenes. No obs-
tante, todo este proceso de produccin estaba presidido
por la actitud experimental de poner a prueba (cortar y
pegar, deshacer).
2. Si bien la estructura del software resultaba por un lado di-
95 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
rectiva, tambin tena, en cierto sentido, un efecto libera-
dor. La creacin de grficos informticos constitua un
proceso ininterrumpido y dinmico, muy alejado del tpi-
co de una transferencia predecible de imgenes. Incluso
cuando los estudiantes realizaban tareas en las que se les
peda que resolviesen algn problema, el proceso tenda a
seguir una lgica inversa y a plantear problemas. El uso
del procedimiento seriado (cambiar una imagen guarda-
da y mantenida en su forma previa) invitaba a la experi-
mentacin. Las aplicaciones tendan a ampliar y a veces in-
cluso a superar por completo las intenciones originales de
los alumnos pero abran nuevas posibilidades que a menu-
do resultaban preferibles al intento artstico inicial. En
cierto sentido, el artista construa el software y viceversa.
3. La interaccin social de los estudiantes cuando usaban los
ordenadores condicion el desarrollo de imgenes de al
menos dos maneras. En primer lugar, los estudiantes se
ayudaban unos a otros a familiarizarse con las aplicaciones
de tipo tcnico y las formas de ampliar y afinar su uso. En
segundo lugar, los estudiantes criticaban mutuamente tra-
bajos y contribuan con sus sugerencias a mejorar el imagi-
nario. Se seguan las sugerencias precisamente porque era
posible recuperar la imagen original si el artista decida
que las modificaciones no mejoraban la obra. Esto pone de
manifiesto la capacidad de los ordenadores de convertir el
arte en un proyecto ms social y de dispersar al artista,
combatiendo as la mitologa del genio individual y solita-
rio que supuestamente cimienta la aventura artstica. (El
arte siempre recicla imgenes; los ordenadores logran que
ese proceso se vuelva ms manifiesto.)
Los estudios revelaron que los estudiantes pueden escenificar
varios aspectos de la teora posmoderna mediante la produccin
de grficos interactivos por ordenador. As, al usar programas in-
La educacin en el arte posmoderno 96
formticos para crear una obra de arte, el artista se ve des-cen-
trado y disperso; esto significa que el acto mismo de producir
conduce ms all del artista individual (ambicin artstica, mani- tes individuales, la clase) y a lo que constituye una tarea artstica.
pulacin fsica del medio, produccin quinesttica de talentos,
etc.) hacia una tecnologa mltiple y una comunidad de produc-
cin. Diversas personas, incluidos los ingenieros e informticos,
que los artistas desconocen por completo, disean los programas
usados en las clases de arte. Y pese a que los programas inform-
ticos de pintura simulan el uso de los soportes artsticos tradicio-
nales, presentan ciertas caractersticas muy distintas.
Adems de las posibilidades y limitaciones tcnicas y prcti-
cas de los medios artsticos tradicionales, los programas inform-
ticos de pintura contienen sus propios elementos estructurales y
conceptuales de produccin. El diseo del programa informtico
se basa en ciertos postulados epistemolgicos, estticos y cultura-
les. El programa informtico es un texto; y pese a su idiosincrasia
cultural, conlleva la presuncin de un sujeto universal. Las posi-
bilidades estructurales del software y el hardware dirigen, hasta
podra decirse que construyen, al alumno, de un modo nuevo,
que va mucho ms all de los lmites de la enseanza tradicional. que, por ejemplo simulan y se apropian de la pincelada caligrfica
El software reconfigura al productor y al espectador. Mediante
herramientas como el cortar y pegar de alta velocidad, el des-
hacer y el rellenar (con un modelo o color homogneo o
variable) fragmenta y yuxtapone el tiempo y el lugar. Se puede re-
currir a un anlisis de estas cualidades del software de los ordena-
dores para estimular la conciencia de las cuestiones y caractersti-
cas de la posmodernidad entre los estudiantes.
El programa informtico tambin confronta a los estudiantes
con diversos problemas de representacin (por ejemplo, de apro-
piacin), configuraciones de aprendizaje mviles y nuevas formas
de trabajo. No es difcil escanear una imagen y manipularla en el
ordenador o crear una obra de arte conjuntamente con una perso-
na de otro estado o pas por medio de un mdem. Gracias a proce-
sos de apropiacin y transformacin de textos y grficos, los estu-
97 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
diantes y maestros pueden llegar a alterar sus concepciones relativas
a la identidad del productor (el diseador del software, los estudian-
Ms all de los puntos en comn entre la produccin de grfi-
cos por ordenador y los medios artsticos tradicionales, el software
y hardware de los distintos programas posee sus propias caracte-
rsticas distintivas, tanto en el plano tcnico como en el concep-
tual. Los programas de pintura, por ejemplo, estn especialmente
diseados para simular una actividad de pintura, pero no una de
cualquier tipo; por lo general simulan la modalidad de pintura ms
practicada en la tradicin occidental. Las posibilidades y lmites
de la simulacin no coinciden necesariamente con los de la pintu-
ra real. Hay diferencias cruciales entre el uso de los sistemas infor-
mticos de pintura y los de la pintura real. En estas simulaciones se
dan por sentados ciertos procedimientos especficamente cultura-
les, como por ejemplo un fondo de pantalla blanco, ciertos tipos
de pinceles, y efectos especiales como tcnicas de pinceladas
y pintura con aergrafo. (Hay varios ejemplos interesantes des-
de un punto de vista multicultural. Se han puesto a punto sistemas
japonesa, creando la ilusin de verdadera tinta suspendida en una
superficie de agua.)
El ejemplo del uso de grficos interactivos sugiere una serie de
nuevas posibilidades educativas. Durante dcadas, los educadores
se mostraron extremadamente desconfiados ante el uso de la tec-
nologa informtica de acuerdo con una visin muy restrictiva del
conocimiento y del proceso del aprendizaje. Como parece sugerir
el uso de los ordenadores en general y en estos estudios en parti-
cular, los lmites entre las perspectivas dicotmicas de antao
(como la clsica oposicin arte/ciencia) se vuelven cada vez menos
claras. La informtica es un instrumento educativo apto para pre-
sentar ante los estudiantes cuestiones y conceptos emparentados
con las caractersticas posmodernas que actualmente estn cam-
biando las definiciones del arte, el artista y la educacin del arte.
 Captulo 3

Visiones del progreso en la educacin

del arte del siglo xx

Introduccin

En este captulo presentamos una interpretacin de la historia de

la educacin del arte del siglo x x . P o n e m o s en d u d a que las prc-
ticas actuales resulten de una evolucin a partir de las prcticas
menos ilustradas del p a s a d o . N o s o p o n e m o s por tanto a la opi-
nin imperante de que la educacin del arte ha progresado. D e s -
de esta perspectiva interpretativa, se compara la historia de la
educacin del arte con los c a m b i o s de p a r a d i g m a o revolucio-
nes cientficas descritos por T h o m a s Kuhn en su libro La estruc-
tura de las revoluciones cientficas (1962/1970) La idea de que el
cambio supone progreso ha sido un prejuicio tenaz y muy difun-
dido en las artes, las ciencias y en las prcticas educativas. La idea
de progreso es uno de los emblemas de la nocin moderna de his-
toria. U n a de las caractersticas distintivas del pensamiento pos-
moderno, en cambio, es que carece por completo de esta fe en
una nocin totalizante de progreso. E s t o nos lleva a preguntar:
C m o habr que interpretar el cambio, si la nocin moderna de
progreso ya no es creble?.
El anlisis histrico brinda un buen instrumento para sentar
las bases de un futuro cambio curricular. Pero adems, los educa-
dores tienen que pensar una formacin adaptada a los problemas
La educacin en el arte posmoderno
de hoy en da. s t e ser el segundo tema del captulo. En p o c a s
palabras, comentaremos los problemas que encuentran los edu-
cadores en su intento de confeccionar un currculo para las artes
visuales en un momento histrico en el que la cultura estadouni-
dense se halla inmersa en la experiencia de la p o s m o d e r n i d a d . La
dificultad radica en que no hay una teora p o s m o d e r n a represen-
tativa de todas las ideas y cuestiones barajadas p o r los estudiosos
y crticos de la cultura contempornea. D i s p o n e m o s de una co-
leccin de caractersticas y atributos, pero no de un consenso de-
finitivo.
Entre estas caractersticas, cabe destacar un rechazo radical
de la tesis de que el conocimiento organizado p u e d e reflejar fiel-
mente la realidad o la naturaleza y una tendencia correlativa a
aceptar la idea de que el conocimiento es una representacin de
la realidad o una interpretacin construida socialmente y com-
partida por individuos o grupos determinados. De este m o d o se
desplaza el supuesto de que las disciplinas constituyen fuentes de
conocimiento fiables y umversalmente reconocidas. As, se susti-
tuye el d o g m a , muy difundido, de la universalidad de los elemen-
tos formales del diseo y su consiguiente idoneidad para describir
y analizar las formas artsticas, por la idea actual de que estos ele-
mentos son aplicables en contextos determinados, c o m o puedan
ser la pintura abstracta y no objetiva en el m u n d o occidental. El
anlisis formal no nos dice gran cosa, desde luego, si se trata de
comprender los diseos de ropa de Kente, del frica Occidental.
Tambin hace falta saber algo sobre el contexto de estos objetos
para valorar su importancia.
Naturalmente, las nociones de individualismo e individuali-
d a d varan sustancialmente segn se las considere desde la creen-
cia en un individuo racional e indivisible, capaz de actuar de
m o d o independiente, o desde la concepcin de que el ideal ex-
tremo de una autonoma individual es en s mismo una ilusin, en
la medida en que nadie p u e d e vivir fuera de la historia. En cuan-
to el debate sobre el arte y los artistas empieza a tomar conciencia
100 101 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
del descentramiento del sujeto, es de esperar que valores c o m o el
genio individual, la originalidad, y la originalidad de la expresin
subjetiva se devalen en el futuro. Al mismo tiempo, es lgico que
se revalorice el m o d o en que una obra dada ilumina el contexto
social y cultural de su tiempo.
En el segundo captulo se seal que la cultura occidental est
abandonando un concepto lineal del tiempo, articulado en pasa-
do, presente y futuro, para afirmar la idea de que el p a s a d o en-
cuentra continuidad en el presente. Tambin va perdiendo terre-
no la nocin geogrfica de lugar c o m o espacios discretos en los
que las culturas se desarrollan relativamente aisladas unas de otras,
en favor de la idea de interseccin de culturas y a veces de conflic-
to cultural.
No es difcil imaginar hasta qu punto algunas de estas trans-
formaciones pueden afectar a nuestras ideas actuales sobre el cu-
rrculo. Si nuestras concepciones sobre las disciplinas del conoci-
miento plantean problemas manifiestos, hasta qu punto est
justificada la insistencia de los educadores del arte en mantener
un currculo orientado hacia las disciplinas, tal y c o m o se conce-
ba hasta un p a s a d o reciente? Si buena parte del conocimiento ar-
tstico no es universal, especialmente los elementos del diseo,
por qu sigue habiendo tantos libros de texto que los usan c o m o
piedra de toque de la formacin artstica? El anlisis histrico que
e x p o n e m o s a continuacin se p r o p o n e demostrar q u e muchas de
las prcticas artsticas que la enseanza del p a s a d o pretenda ins-
piradas en conceptos universales del arte y de la naturaleza hu-
mana, no eran en realidad sino la expresin de las particularida-
des de ciertas realidades espaciotemporales.
Progreso, cambios de paradigma y modernidad
H a s t a los siglos xvii y xviii, el progreso cientfico se sola figurar
como un ascenso hacia las cumbres de la Ilustracin. C a d a avan-
La educacin en el arte posmoderno
ce del conocimiento vena a aadirse a otros y a eliminar ciertas
falsedades que haban oscurecido el pasado. El futuro de la ciencia,
y por supuesto el futuro de la misma humanidad, se representaba
en trminos de una utopa racional, un paraso terrenal que espe-
raba al final del camino. E r a una imagen maravillosa y repleta de
boyante optimismo. L a s esperanzas de la humanidad tenan que
invertirse en las certezas del espritu racional y los logros de la
ciencia. En 1962, Kuhn (1970), aventur una idea que vino a de-
safiar esta duradera visin del progreso cientfico.
La tesis de K u h n sobre el progreso cientfico era que el cami-
no de la Ilustracin estaba jalonado por una serie de conflictos ra-
cionales o revoluciones que descartaban viejas concepciones de la
naturaleza en favor de paradigmas ms completos y abarcadores.
La definicin que da Kuhn de los paradigmas es: L o g r o s cient-
ficos universalmente reconocidos que durante un tiempo propor-
cionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad de
profesionales (pg. viii). Q u e d a b a n sentadas de ese m o d o las ba-
ses de la actividad de la comunidad cientfica. La cosmovisin de
Newton fue el mayor paradigma de los fsicos durante ms de dos
siglos. C o n el tiempo, la teora de la relatividad de Einstein la
reemplaz. Kuhn acu la expresin de perodos de ciencia nor-
m a l para designar la poca de dominacin de un paradigma. En-
tre esos perodos de normalidad se intercalan otros, menos esta-
bles, durante los cuales se va fraguando la evidencia contraria,
que sugiere que el paradigma vigente es inadecuado, lo que posi-
bilita que vean la luz nuevos intentos explicativos.
Gablick (1991) tambin ha usado el trmino p a r a d i g m a
para referirse a la realidad social, como se p u e d e apreciar en el
texto citado a continuacin:
Un paradigma es muy potente dentro de la vida de una socie-
dad, puesto que determina el m o d o en que pensamos, cmo resol-
vemos los problemas, las metas que perseguimos y los valores que
adoptamos. El paradigma social dominante rara vez, o acaso nunca,
102 103 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
llega a enunciarse explcitamente, pero define la visin inconscien-
te de la realidad de la mayora de la gente, que no suele trascender
los lmites impuestos por su condicin social (pgs. 2-3).
Kuhn utiliza los trminos de revoluciones cientficas o c a m -
bios de p a r a d i g m a para caracterizar aquellos perodos cortos e
inestables de la historia de la ciencia en los que se fragua la tran-
sicin de un paradigma a otro. La idea que cada uno se haga del
progreso, ya sea como trayectoria ascendente o bien como revo-
luciones momentneas, es muy importante p o r q u e determina
tambin la interpretacin que p u e d a hacer de su propia historia
profesional y de sus prcticas profesionales del presente. El cam-
bio es virtualmente inevitable, pero q u nos hace pensar que
deba ser siempre para bien? C m o p o d e m o s estar seguros de no
equivocarnos?
CAMBIOS DE PARADIGMA EN LA EDUCACIN DEL ARTE
Al aplicar el trmino cambio de paradigma a la educacin del arte,
nos referimos a un conjunto de ideas y creencias que han marca-
do la prctica. L o s ciclos de cambios en la educacin del arte han
seguido una lgica similar a los descritos por Kuhn en la historia
de la ciencia. A los largos perodos de educacin del arte nor-
m a l han sucedido cortos perodos revolucionarios que sentaron
nuevas bases para la prctica. En concreto, cada transicin se ori-
ginaba a causa de algn defecto percibido en la prctica normal y
establecida. El cambio propuesto d e s e m b o c a b a en algn nuevo
sistema de aprendizaje que vena a desbancar, aunque sin elimi-
narlos por completo, los sistemas anteriores.
La educacin en el arte posmoderno 104
LOS C A M B I O S DE P A R A D I G M A EN EL ARTE M O D E R N O
H a y un fuerte paralelismo entre esta concepcin del progreso en
la educacin del arte y la que se abri p a s o en la comunidad de ar-
tistas profesionales cuando el arte moderno se convirti en el es-
tilo artstico dominante. Se ha descrito el progreso artstico, des-
de el impresionismo hasta mediados de la dcada de 1960, como
una trama de revoluciones artsticas, un proceso en el que los es-
tilos emergentes sepultaban a los viejos en la historia. El artista
Willem De Kooning habra llegado a decir, segn se cuenta, que
de vez en cuando tiene que irrumpir un artista que enve al dia-
blo nuestras ideas sobre arte, para que haya de nuevo pintura.
Antes del impresionismo esta idea no hubiera tenido mucho
sentido. L o s artistas academicistas pretendan preservar los altos
cnones del arte mantenindose invariablemente fieles a los prin-
cipios eternos del arte, descubiertos p o r los antiguos griegos y
perfeccionados en las obras de Rafael y Miguel ngel. Para un es-
tudiante no haba nada mejor que seguir los preceptos ejemplares
de estos grandes maestros. A medida que la modernidad fue ga-
nando adeptos, los academicistas perdieron terreno y terminaron
convirtindose en los villanos de los metarrelatos del progresismo
moderno.
A continuacin, se identifican cuatro viejas tradiciones de la
formacin artstica, empezando por la consagracin de los ele-
mentos y principios del diseo como fundamento del estudio y la
prctica del arte. D e f e n d e r e m o s una interpretacin distinta a
la de los defensores de estos cambios en las prcticas y las inten-
ciones artsticas, con los que pretendan hacer progresar la edu-
cacin del arte. L o s cambios que reivindicaban e implementaban
eran realmente cambios, pero estaban garantizados por el desa-
rrollo de ciertos imperativos ontolgicos o por el determinismo
histrico. Para comprender correctamente cmo se ha ido confi-
g u r a n d o la nocin de cambio en la poca posmoderna es preciso
105 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
entender por qu la concepcin de cambio al uso durante la mo-
dernidad no resulta ya defendible.
ELEMENTOS DEL DISEO EN LAS PEDAGOGAS DE LA M O D E R N I D A D
L o s elementos del diseo se convirtieron en el eje de la ensean-
za del arte a resultas de una creciente hostilidad hacia los mtodos
escolares tradicionales, b a s a d o s en el supuesto de que la forma-
cin d e b e perseguir el perfeccionamiento de las habilidades re-
lacionadas con la representacin, como el dibujo del natural y la
perspectiva. El descubrimiento paulatino del arte de las culturas
no occidentales tambin contribuy al auge del estudio de los ele-
mentos del diseo. L a s enormes colecciones de arte decorativo
expuestas en el Victoria and Albert M u s e u m , por ejemplo, hicie-
ron posible un estudio ms sistemtico de la cultura ornamental
proveniente de muchas regiones del mundo y pocas de la historia.
Es probable que la obra enciclopdica Grammar of Ornament
de Owen J o n e s (1856) no hubiera p o d i d o ser escrita de no ser por
estas colecciones. Esta sistematizacin de la diversidad de estilos
artsticos del m u n d o refleja una tendencia universalista inherente
a la modernidad, en la que todo arte p a s a d o se expone de acuer-
do con una serie de principios subyacentes comunes. (Ms cerca
de nuestra propia poca, la nocin universal de esttica ha que-
d a d o plasmada, a su vez, en la arquitectura del estilo internacio-
n a l que p u e d e encontrarse en cualquier parte del m u n d o y en el
estilo indumentario occidental, de uso generalizado en prctica-
mente todos los pases industrializados.)
En E s t a d o s Unidos, Arthur W. D o w (1899) se ha inspirado en
las colecciones de arte oriental del M u s e o de Bellas Artes de B o s -
ton. Su trabajo d e s e m b o c en un libro, Composition. D o w fue
uno de los principales pilares del estudio del arte a travs de los
elementos del dibujo y su libro sigui reeditndose hasta una fe-
cha tan tarda como 1942. A diferencia de todos los anteriores,

La educacin en el arte posmoderno 106
este libro se b a s a b a ntegramente en elementos y principios. D o w
p a s cinco aos estudiando en escuelas de arte francesas para
descubrir finalmente que la teora acadmica del arte no le pare-
ca en absoluto satisfactoria. El relato de su b s q u e d a intelectual
es bastante instructivo, como p u e d e comprobarse en el siguiente
extracto:
Empec un estudio comparativo del arte de todas las naciones
y las pocas, espoleado por el deseo de encontrar algo ms vital.
Durante mi investigacin sobre la pintura y el dibujo orientales en
el Museo de Bellas Artes de Boston, me encontr con el ya falleci-
do profesor Ernest Fenollosa. Por aquel entonces estaba a cargo
de las colecciones japonesas, que l mismo haba contribuido a
reunir en Japn [...] Enseguida me manifest su cordial apoyo
a mi investigacin, ya que tampoco se le escapaba la inadecuacin
de la enseanza del arte moderno. Expuso con gran vigor las ven-
tajas de otra idea radicalmente distinta, basada en la msica y en
los principios sintticos. Consideraba que la esencia de la msica
era la pura belleza y que eso haca de ella, en cierto modo, la cla-
ve de todas las dems artes; que el arte espacial deba llamarse
msica visual y poda ser estudiado y analizado desde ese pun-
to de vista. Convencido de que esta nueva concepcin supona un
acercamiento mucho ms razonable al arte, pas mucho tiempo
preparando, junto al profesor Fenollosa, series progresivas de
ejercicios sintticos (pg. 5).
La b s q u e d a de D o w engendr una alternativa a los mtodos
escolares, adscritos a una tradicin que se remontaba hasta el Re-
nacimiento. Esta firme voluntad de cancelar las prcticas estable-
cidas es lo que ubica a su obra en la corriente moderna de la edu-
cacin del arte.
La pedagoga de Dow y el darwnsmo social. D o w lleg al Tea-
cher's College de la universidad de Columbia en 1904, cuando
esta institucin era un centro importante de las artesanas y la edu-
cacin profesional. Entre sus colegas de la facultad, se encontra-
107 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
ban personas como J o h n Dewey y David Snedden, Snedden era
un socilogo de la educacin de arraigadas convicciones social-
darwinistas. Se opona a la clsica tesis de la importancia educati-
va del arte y sostena que el arte bien poda haber sido importante
en otras civilizaciones diferentes a la nuestra, en otras etapas
de la evolucin. Snedden se preguntaba, por tanto, si era posible
que la sociedad y la cultura norteamericanas hubieran alcanzado el
grado de desarrollo e n el que la necesidad social de arte de bue-
na calidad [...] resulta menos vital y apremiante de lo que sola:
Quiz, la capacidad del arte de atender las necesidades ele-
mentales de la vida de la sociedad ya no es lo que fue, y, por con-
siguiente, al tiempo que sigue deseando desplegar libremente sus
energas y recursos en el arte, la sociedad se niega ahora a tomr-
selo en serio porque ya no puede ponerlo al servicio de la realiza-
cin de las cosas dignas y serias de la vida. Los hombres fuertes no
aceptan hacer de la produccin de obras de arte una carrera, aun-
que les complazca que sus hijas sigan una vocacin ociosa y no de-
masiado prolongada (1917, pg. 803).
H a y que situar la p e d a g o g a de D o w en el contexto de una
p o c a en la q u e el darwinismo social, c o m o atestiguan los escri-
tos de Snedden y tantos otros, g o z a b a de gran predicamento. Se
conminaba a los educadores a abandonar cualquier tema que no
se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social haca de
la educacin un apndice de la lucha por la supervivencia; y en el
m u n d o pragmtico de los hombres de negocios, el artista se con-
virti en una figura marginal. En este ambiente ideolgico, era
coherente orientar la p e d a g o g a artstica hacia doctrinas cuasi-
cientficas c o m o el formalismo. Para ser a c e p t a d o y reunir las
mayores probabilidades de ser admitido, el currculo artstico
debera demostrar una estructura cientfica. Por primera vez, in-
tegraba elementos c o m o la qumica y principios de aplicabilidad
presuntamente universal, al igual q u e las leyes cientficas. Estos
La educacin en el arte posmoderno 108
principios encarnaban tambin una tendencia reduccionista ca-
p a z de tratar la complejidad extraordinaria de un fenmeno, en
este caso el arte, mediante un simple corpus de reglas universales
y enseables.
LA EXPRESIN CREATIVA DEL YO: LA SEGUNDA PEDAGOGA
DE LA MODERNIDAD
Para entender de qu m o d o la expresin del yo, en tanto que pe-
dagoga empleada en la educacin del arte, se inscribe de lleno en
la modernidad, hay que considerar la localizacin social del arte
infantil c o m o un descubrimiento, mrito que suele atribuirse a
Franz Cizek en la Viena de finales del siglo x i x . A u n q u e los psi-
clogos venan trabajando con dibujos de nios desde las dcadas
de 1880 y 1890 (Sully, 1890), fue Cizek el primero en ver arte en
el arte infantil, por lo que desarroll diversos mtodos para esti-
mularlo y enriquecerlo. A d e m s , perteneca al grupo artstico co-
nocido c o m o la Secession vienesa, que rompi con la pintura aca-
demicista para crear un estilo expresionista, muy reconocible en
G u s t a v Klimt, por ejemplo. Tambin estaba en la Escuela Viene-
sa de Artes y Oficios, d o n d e se cultivaban las llamadas tendencias
artsticas progresistas. Por contra, en la Academia de Arte viene-
sa, esas tendencias brillaban por su ausencia
En E s t a d o s Unidos, el auge de la expresin creativa del yo
tuvo motivaciones ideolgicas. En los aos inmediatamente pos-
teriores a la Primera G u e r r a Mundial la visin de la educacin ex-
periment un cambio maysculo. Malcolm Cowley (1934) recor-
d el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de
N u e v a York. H a b l de l a idea de salvacin por el nio [...] C a d a
uno de nosotros tena al nacer grandes posibilidades que despus
la sociedad estandarizada y los mtodos mecnicos de la ensean-
za han ido aplastando y destruyendo p o c o a p o c o . Tambin se
refiri a la idea de expresin del yo y a la l a idea de libertad [...]
109 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
C a d a ley, convencin o regla del arte que coarte la expresin del
yo debera ser destruida y a b o l i d a (Cowley, 1934, pgs 69-70).
Por otro lado, la psicologa freudiana insista en los efectos devas-
tadores de una niez reprimida. A partir de la dcada de 1920 se
empez a considerar que la represin tena en buena medida un
origen social. El concepto de salud psicolgica, discutido en el se-
g u n d o captulo de este libro, q u e d asociado al proyecto de libe-
rar al nio de sus inhibiciones sociales. E s t a s ideas dominaban el
panorama de la llamada educacin progresista.
El manifiesto de H a r o l d R u g g y Ann Shumaker The child-cen-
tered school (1928) argumenta cuidadosamente la relacin entre
la rebelin de los artistas del siglo anterior y los principios de la
educacin progresista de la dcada de 1920:
Para valorar la importancia de las escuelas centradas en los ni-
os, habra que comprender los intentos de los artistas creativos
de romper el slido caparazn de la imitacin, la superficialidad y
el mercantilismo que han condicionado a las artes durante los tres
siglos de industrialismo (pg. v).
E s t o s autores tambin comparan las escuelas dedicadas a cul-
tivar la eficiencia social y las que fomentan el crecimiento creati-
vo de los individuos. En su opinin, la eficiencia social haba per-
dido su antigua credibilidad c o m o b a s e prioritaria:
La educacin convencional se rega por el ideal de la eficiencia
social. El crecimiento deba traer consigo una mayor capacidad de
aceptar y plegarse a la disciplina escolar. La madurez se identifi-
caba con una conformidad exitosa a las exigencias sociales [...] En
la nueva escuela, en cambio, eso mismo se estimula desde el esp-
ritu creativo en lugar de remitirse al cumplimiento de ciertos pa-
trones impuestos desde fuera (pg. 3).
Inventar la expresin del yo. Ciertos notables profesores de
arte, entre ellos, Franz Cizek en Viena, Marion Richardson en In-
La educacin en el arte posmoderno 110
glaterra y Florence Cane en E s t a d o s Unidos, haban empezado a
establecer una nueva pedagoga del arte b a s a d a en la premisa de
que el arte infantil era esencialmente valioso en s y p o r s mismo.
Otra premisa consista en la idea de que el suyo era un arte vul-
nerable, fcilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la so-
ciedad. As es que haba que proteger a los nios de esas influen-
cias nefastas, que en cualquier momento podan arrasar sus
tiernas sensibilidades. Se los animaba a crear su propio arte sin
imitar las formas o figuras de otros. Rugg y Shumaker compara-
ron esta nueva idea de la expresin creativa del yo con la ense-
anza de D o w en la generacin anterior.
[Dow] no abord la cuestin de la formacin del arte desde el
punto de vista tradicional de ensear a dibujar a los nios, sino
desde el de los principios subyacentes del arte, los fundamen-
tos del diseo aplicables por igual a las composiciones abstractas,
el diseo de trajes, la decoracin de la casa o la manufactura de
una taza de t. Su objetivo era organizar el trabajo artstico a fin
de lograr un desarrollo sostenido de la capacidad de juzgar la for-
ma, el tono y el color desde el jardn de infantes hasta la universi-
dad. El resultado buscado, de principio a fin, era la capacidad
de apreciacin artstica. sta constitua, de acuerdo con las tesis de
Dow, sus alumnos y sus epgonos, el fin ltimo de la formacin ar-
tstica. La manipulacin creativa y constructiva de materiales arts-
ticos quedaba en cualquier caso relegada al papel de estmulo del
sentido de la apreciacin de algn principio intelectual del arte.
As era el arte en las escuelas intelectualistas (pg. 2 1 7 ) .
L a s crticas que Rugg y Shumaker dedican a D o w , escritas en
1928, se parecen a las que recibiran en la dcada de 1980 los cu-
rrculos orientados hacia las disciplinas. Sin embargo, antes de se-
guir adelante, es preciso hacerse las siguientes preguntas: p o r
qu razn d e s e m b o c la crisis de los mtodos sistemticos de
principios del siglo xx en la expresin artstica del yo y la escuela
centrada en los nios? Por qu haban cambiado las doctrinas
111 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
desde principios de siglo? Q u haba conducido a la educacin
progresista?
El contexto social del auge de la expresin creativa del yo. U n o
de los factores de este auge p u e d e haber estado en la incipiente
popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e
intelectuales y su crtica a los mecanismos de opresin personal y
social de la sociedad moderna. E s o implicaba la idea de que la efi-
ciencia social se defina en funcin de los intereses del gran capi-
tal. El segundo factor est relacionado con el ascenso de una am-
plia clase media, urbana y culta, en el seno de la sociedad urbana
y conformista de principios del siglo x x . E x p u e s t o s a la presin
de lo que R u g g y Shumaker han descrito en trminos de un mate-
rialismo agresivo que antepona l a s necesidades de las cosas a las
necesidades de la gente (pg. vi), estas personas sintieron la ne-
cesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De ese m o d o
surgieron las escuelas centradas en los nios, d o n d e la expresin
del yo se convirti en un vehculo de la liberacin personal.
EL ARTE EN LA VIDA COTIDIANA Y LA MODERNIDAD
En la dcada de 1930 el Movimiento por una E d u c a c i n Progre-
sista trajo consigo algunos cambios. Dej de preocuparse exclusi-
vamente por el caso del nio y empez a interesarse por la socie-
d a d en su conjunto. El optimismo desmedido de la dcada de
1920 termin de forma abrupta con la G r a n Depresin y la par-
lisis econmica subsiguiente. Tambin transform la teora y la
prctica de la educacin artstica. Se podran relacionar fcilmen-
te los dos movimientos examinados con tendencias tpicamente
modernas. La enseanza del dibujo en la Bauhaus dio un p a s o ms
all en la b s q u e d a de la forma pura, patente ya en los principios
sintticos y universales de D o w . L o s primeros representantes de
la m o d e r n i d a d haban visto en la b s q u e d a de la abstraccin y la
universalidad un factor de progreso. De m o d o semejante, los par-
La educacin en el arte posmoderno 112
tidarios de la expresin del yo identificaron el progreso con el de-
sarrollo del individualismo y la subjetividad de la expresin per-
sonal.
El enfoque dirigido al arte-en-la-vida-cotidiana tambin arras-
tr esta herencia de la modernidad, puesto que sus adeptos cre-
yeron en la capacidad de los seres humanos de mejorar su exis-
tencia con el uso de la razn y de resolver sus problemas mediante
la aplicacin de un saber artstico pseudocientfico. El buen dise-
o sent las bases de ese saber. El buen diseo no era una mera
cuestin contemplativa y esttica, sino que tambin optimizaba
las esperanzas de supervivencia de la comunidad con la creacin
de objetos que no slo eran bellos sino que adems resultaban
funcionales. El mal diseo, por contra, derrochaba recursos, ge-
neraba confusin y turbaba la armona social. No se pretenda
crear un arte puro sino un arte que sirviera a la gente comn. El
siguiente fragmento pertenece al prlogo del texto de L e o n
Winslow (1939) sobre la educacin del arte:
Ciertas actividades que han quedado desvinculadas de la vida
comunitaria pueden considerarse deseables e incluso indispensa-
bles en una escuela que se proponga transmitir una cultura intem-
poral por s misma, pero resultan inaceptables en una escuela ins-
crita en la vida comunitaria [...] El culto al arte, el arte como
experiencia esotrica de unos pocos devotos privilegiados, puede
justificarse en el primer tipo de escuela. El arte al servicio de los
hombre comunes, el arte como un instrumento para alcanzar los fi-
nes de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela.
Winslow no se o p u s o , de hecho, ni a la enseanza del diseo
ni a la expresin del yo. En efecto, intent integrar esas dos pers-
pectivas retirndoles el protagonismo que haban tenido dentro
de la educacin del arte. El diseo puro perdi protagonismo en
beneficio de un diseo aplicado a las preocupaciones de la vida
cotidiana (a la vida domstica y a la comunidad). A d e m s , Wins-
113 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
low a b o g por un currculo en el que el arte se combinara con
otros estudios.
U n a dcada antes, R u g g propona q u e los educadores toma-
ran ejemplo de la historia de la rebelin de los artistas modernos
contra el atrincheramiento de las tradiciones artsticas para dise-
ar su reforma educativa. Es c o m o si equiparara el arte de los ni-
os al de vanguardia; pero durante la d c a d a de 1930, en Estados
Unidos se segua mirando con recelo y burla al arte moderno. Por
eso, cuando dej de hacerse hincapi en el arte de las lites para
destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su con-
junto, Melvin Haggerty, decano de la facultad de Ciencias de la
Educacin en la Universidad de Minnesota se esforz en distin-
guir la corriente dominante en el arte norteamericano del arte de
las lites sofisticadas. De este m o d o , afirm:
El arte como provincia de unos pocos sofisticadas debe per-
manecer fuera de nuestros modelos de pensamiento. El culto al
arte puede obstaculizar ms que ayudar a hacer del arte un modo
de vida, y parece que es as en muchos casos. Los autnticos pro-
fesores de arte son la anchas y abarrotadas avenidas de la vida, la
casa, la fbrica y el mercado. sta es la concepcin que hay que
definir y escenificar de modo concreto para que el arte vuelva a
ocupar el lugar que le corresponde en los colegios, el de un ins-
trumento vital de la educacin cultural (1935, pg. 4 1 ) .
Gracias a los fondos de la Fundacin Carnegie, Haggerty tuvo
la oportunidad de llevar sus ideas a la prctica. P r o p u s o llevar a
cabo un experimento en una tpica comunidad pequea, con una
poblacin de entre 5.000 y 8.000 personas. El pueblo elegido para
el estudio era Owatonna, en el estado de Minnesota. Durante los
cinco aos que dur el proyecto, el personal se encarg de inda-
gar sobre los intereses artsticos de la comunidad a fin de estable-
cer los temas prioritarios del currculo. Se contrat a un equipo
para que confeccionara planes de estudio para la escuela primaria
La educacin en el arte posmoderno 114
y secundaria. Este equipo tambin llev a cabo lecturas y demos-
traciones para mostrar hasta qu punto el arte era capaz de mejo-
rar la calidad de vida del da a da, tanto en el hogar como en la
comunidad (Ziegfeld, 1944). 1
LA ORIENTACIN HACIA LAS DISCIPLINAS Y LA MODERNIDAD
La idea de estructurar el currculo siguiendo las ideas dominantes
de las disciplinas profesionales apareci por primera vez en deba-
tes sobre la enseanza de las ciencias y las matemticas a fines de
los aos cincuenta. Tras la Segunda G u e r r a Mundial las crticas a
la calidad de la enseanza estadounidense fueron paulatinamente
en aumento; todos los males de la escuela se achacaban a los edu-
cadores progresistas. Molestos, los educadores se mantuvieron
fieles a los preceptos de la educacin progresista, especialmente
los relacionados con la expresin del yo; y en buena medida, las
prcticas de la enseanza del arte haban revertido durante la pos-
guerra a una pedagoga comparable a la expresin del yo hallada
en las escuelas progresistas privadas de los aos veinte.
En octubre de 1957, en pleno estancamiento de la guerra fra,
la Unin Sovitica p u s o en rbita su primer satlite, lo que de-
sencaden otra ola crtica en el terreno de la educacin. H a b a
que potenciar las ciencias y las matemticas para que E s t a d o s
Unidos recuperara su superioridad tecnolgica. Teniendo en
cuenta el ambiente psicolgico de esa poca no hubiera sido de
extraar que se hubieran eliminado ciertas materias, c o m o el arte
1. Algunos historiadores de la educacin del arte han subrayado la incon-
gruencia que supone importar a una legin de expertos a fin de desarrollar un
arte para gente corriente que manifiestamente no puede hacerlo por s sola.
Vase Freedman, K. (1989), The philantropic visin: The Owatonna Art
Education Project as an example of "private" interests in public schooling.
Studies in Art Education, 31 (1), pgs. 15-26.
115 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
y la msica. En cualquier caso, algunos educadores de arte intu-
yeron que la mejor forma de evitar que eso ocurriera era aparecer
con una nueva doctrina educativa que reivindicara el arte c o m o
un c a m p o exigente y disciplinado (Barkan, 1965).
J e r o m e Brunner (1960) describi las reformas de las matem-
ticas y las ciencias. T o d o s estos proyectos de reformas recurran a
eruditos profesionales, como por ejemplo matemticos y cientfi-
cos. E s t o s seleccionaban las principales ideas de sus respectivos
campos para que los programadores profesionales de currculos
pudiesen desarrollar y poner a prueba nuevas propuestas en las
ciencias y las matemticas, b a s a d a s en las disciplinas. Bruner sos-
tena que haba que buscar la clave del currculo en la estructu-
ra de las disciplinas. Tambin argumentaba que las disciplinas se
podan presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos
de todos los niveles, por lo q u e deban conformar la b a s e del cu-
rrculo. L a s formas usadas para representar estos conocimientos
deberan procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes
ms arduos de etapas posteriores. U n a serie de reuniones cele-
bradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que l ha llamado
investigaciones centradas en las disciplinas.
Manuel Barkan (1962) aplic las ideas de Bruner a los proble-
mas de la enseanza de las artes visuales. En un discurso ante la
Western Art Association, concluy, tras hacer un repaso histri-
co del movimiento en favor de la expresin del yo, que la idea
misma de expresin del yo estaba llegando a su fin. Su defensa de
una nueva concepcin de la educacin artstica se b a s a b a en su
interpretacin de Bruner. Barkan se refera a la expresin del yo
en los siguientes trminos:
El impulso dinmico y la aparicin creativa de las concepcio-
nes verdaderamente innovadoras en la educacin del arte tuvie-
ron lugar, a mi entender, entre 1925 y 1935. E s e decenio de agu-
d o s conflictos, debates y controversias, asisti al o c a s o de las
concepciones tradicionales s o b r e la naturaleza del arte, as c o m o
La educacin en el arte posmoderno 116 117 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx

de los mtodos escolares de enseanza afines. En esos diez aos se
fragu el dominio de una concepcin vital, dinmica y progresis-
ta de la educacin y la enseanza artsticas. Haban nacido las ideas
que renovaran verdaderamente la educacin; se haban creado
2
las visiones ideolgicas creativas.
Barkan describa a continuacin los 25 aos siguientes:
Seleccionamos y reelaboramos las ideas bsicas, que ya haban
germinado. Uno de nuestros logros decisivos fue no caer en des-
cuido alguno. Poco a poco, paciente y esforzadamente, ciertas
prcticas cotidianas lograron poner en funcionamiento, en una
gran cantidad de colegios pblicos del pas, buena parte de las
ideas imaginativas y visionarias de los aos treinta. Pero el princi-
pal logro est en haber pulido y llevado estas ideas innovadoras y
visionarias a la prctica, lo que permitira a los historiadores des-
cribir el trabajo del ltimo cuarto de siglo como una vasta opera-
cin de limpieza.
En su descripcin del progreso, Barkan distingue dos eta-
p a s , parecidas a las establecidas por Kuhn en su teora de las re-
voluciones cientficas. Tres aos d e s p u s , Barkan (1966) pre-
sent su visin de la educacin artstica del futuro. Sostena que
la investigacin artstica obedeca a una determinada estructura
y q u e el currculo deba establecerse s o b r e la b a s e de las mismas
cuestiones que trataban los artistas en su trabajo. La principa]
tarea de la educacin del arte consista pues en lograr que los
alumnos se planteasen cuestiones parecidas a las de los artistas
P o r otro lado, en su visin, el artista no permanecera solo; le
acompaaran el crtico y el historiador del arte, plenamente im-
plicados en la tarea de desentraar los significados humanos del
trabajo de los artistas. As, t o d o s estos profesionales se converti-
ran en m o d e l o s de la investigacin, p u e s t o q u e su forma par-
ticular de entender y tratar estas cuestiones coincidira con la
idea de aprendizaje artstico q u e los profesores inculcaran a sus
alumnos.
En lo sucesivo, Barkan y sus colegas trazaron las lneas maes-
tras de series televisivas sobre el arte destinadas a nios de la es-
cuela primaria y otra sobre educacin esttica. El resultado final
de ese trabajo fue la serie Images and things. Sus 20 programas se
repartieron entre cadenas de televisin pblica y colegios, a lo lar-
go y ancho de E s t a d o s Unidos y Canad. Aquellas lneas maestras
sobre educacin esttica seran usadas por la C E M R E L Corpora-
3
tion para producir una serie de programas didcticos de educa-
cin esttica. L o s resultados concretos nunca alcanzaron la rique-
za que les auguraba la teora. Para cuando una idea llegaba a
realizarse, haba sido deformada por los compromisos y concesio-
nes que se hacan por el camino. Por otro lado, algunos aspectos
del proyecto de basar la enseanza del arte en las disciplinas re-
sultaron sencillamente inviables (Efland, 1987).
Durante la dcada de 1970, el uso de las disciplinas como eje
de la reforma del currculo p a s de m o d a en todos los mbitos de
la educacin. Bruner haba obviado las diferencias caractersticas
entre la modalidad de aprendizaje de los alumnos novatos y la de
los alumnos ms avanzados. L o s expertos saben algo ms acerca
de este tema, como es lgico. C o n todo, hay que percatarse tam-
bin de diferencias cualitativas muy significativas entre el m o d o
en que un experto investiga y experimenta nuevos tipos de com-
prensin y el de un alumno inexperimentado (Bransford y otros,
1989; Glaser, 1984). La esperanza de Bruner de que el currculo

2. Los fragmentos citados aparecieron en el borrador del discurso de Bar 3. C E M R E L es un acrnimo de Central Mid-westem Regional Labora-
kan en la conferencia organizada en Cincinatti, Ohio, por la Western Art As tory, con sede en Saint Louis, Misuri. C E M R E L particip en programas de
sociation en 1962. No pertenecen a la versin publicada en Art Education. educacin esttica entre 1968 y 1980, ao de su cierre.
La educacin en el arte posmoderno 118
119 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx

pudiera reflejar las estructuras mismas del conocimiento, siguien-

de los Toyota japoneses. U n a vez ms, se privilegi el objetivo de
do la lgica erudita de las disciplinas aunque de un m o d o asequi-
mejorar la enseanza de las matemticas y las ciencias, pero de los
ble para los alumnos ms rudimentarios, haba p e c a d o de opti-
sondeos realizados en los aos ochenta se desprenda que las exi-
mista.
gencias de excelencia se referan a un balance del currculo en ge-
H a b a otras razones para que decayera el enfoque de las disci-
neral, es decir, tambin de la parte humanstica y artstica de la
plinas. U n a de ellas es la tendencia del movimiento a definir las
formacin.
disciplinas en trminos de comunidades cientficas consensuales,
Este breve repaso histrico se detiene aqu, con el resurgir de
en las que nadie discute el rango de los paradigmas ni los mtodos
los enfoques orientados hacia las disciplinas. Slo hemos mencio-
de investigacin consagrados en su disciplina respectiva. C o m o se
n a d o los cambios decisivos de la enseanza del arte, por cuanto
explica en el segundo captulo, la teora posmoderna trajo consi-
constituyen momentos y movimientos contradictorios. La tabla 2
go importantes cambios de significado y contenido para estas dis-
recapitula estos movimientos.
ciplinas y contribuy a difuminar los lmites que las separaban de
otras reas temticas. Tambin se ha sealado que la educacin
del arte b a s a d a en las disciplinas, tal y c o m o la concibieron Clark,
El futuro de la educacin del arte
D a y y Greer (1987), no planteaba ni el problema conceptual de la
transgresin de esos lmites ni el del carcter convencional y so-
La visin del progreso implcita en las ciencias y las artes de la
cial de sus contenidos.
modernidad presentaba similitudes notables con la nocin de
Kuhn y otros han afirmado que habra que representarse las
cambio en la educacin artstica. En cada caso, el progreso signi-
disciplinas c o m o c a m p o s marcados por discrepancias concep-
ficaba el p a s o de un paradigma, estilo o filosofa de la enseanza
tuales originadas en revoluciones peridicas. En ese momento
a otro de signo distinto, proceso que tomaba la forma de una se-
resultaba m u c h o ms complicado para los estudiosos ponerse de
rie de revoluciones cclicas. La primera de ellas s u p u s o el p a s o de
acuerdo en las ideas centrales de sus respectivas disciplinas de lo
las prcticas del dibujo del natural de la academia a la enseanza
q u e haban p e n s a d o Bruner y sus contemporneos a principios
de los elementos y principios del dibujo. La segunda encamin la
de los aos sesenta. A pesar de todo, a principios de los aos
enseanza del arte hacia la expresin del yo; despus vinieron los
ochenta resurgi el inters por los enfoques orientados hacia las
intentos de convertir la educacin artstica al credo del arte de
disciplinas en el c a m p o de la educacin. La retrica q u e promo-
la vida cotidiana y, por ltimo, al de las disciplinas. C a d a nuevo
va la vuelta a las disciplinas apelaba al restablecimiento de la ca-
paradigma propona cancelar los sistemas educativos que le ha-
lidad de la enseanza, seriamente daada en los aos setenta,
ban precedido. Por otro lado, se parta del supuesto de que cada
c u a n d o los educadores haban d a d o la espalda a las disciplinas
uno de estos cambios deba constituir un progreso. L o s educado-
en su afn por ensear aptitudes bsicas. Publicaciones c o m o
res artsticos p a g a b a n caro este prejuicio. Generaciones enteras
Una nacin en peligro (National Commission on Excellence in
de maestros tuvieron que soportar que se les echara en cara que
Education, 1983 [Comisin Nacional de Excelencia en E d u -
iban por detrs de la poca, que adems de equivocados estaban
cacin]) dieron cabida a estas reivindicaciones. En este caso la
p a s a d o s de m o d a , y que deban, so pena de castigo, unirse a lo
amenaza nacional ya no provena de los Sputnik soviticos sino
nuevo.
La educacin en el arte posmoderno 120 121 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx

obra de arte depende de la cali-

ttica del entorno de un indivi- problemas de orden visual y es- mediante la aplicacin inteli-
principios a mediados del si- de un artista individual y dota- tista o la del nio. Se eliminan originalidad exclusiva de la ex-
dad de su organizacin formal.
C m o podan saber los inventores de estos nuevos paradig-

presentaciones. El arte imita el

Expresin creativa del yo: de El arte es la expresin original Se libera la imaginacin del ar- El mximo valor artstico es la
mas, que sus prcticas innovadoras resultaran mejores que las an-

Arte de la vida cotidiana: 1930- El arte es un instrumento des- El saber artstico y los princi- Se valoran las mejoras de la ca-
un orden formal o una forma nea y el color por medio de cialmente estticos, y no socia-
Arte academicista: siglos xvn- Desde la perspectiva mimtica, Los mtodos didcticos ense- Se valora la veracidad de las re-

El arte como disciplina: 1960- El concepto de arte es objeto Las actividades se basan en los Se valora el desarrollo de una
Elementos del dibujo: princi- Para el formalismo, el arte es Se ensea el dominio de la l- Los valores del arte son esen-
tiguas? Q u significa m e j o r en estos c a s o s ? Y qu significa
en sentido educativo? Retrospectivamente, cabe considerar que

de la investigacin artstica y mtodos de investigacin del mayor comprensin de las cues-

estos cambios respondieron razonablemente a las circunstancias
de la enseanza del arte en las escuelas, en funcin de la coyun-

tinado a realzar la cualidad es- pios del diseo se aplican a lidad de vida, que se consiguen

gente de los principios del dise-

do de un talento nico. reglas, no se imponen ideas presin personal del artista.
tura social de cada poca. T a m b i n se p u e d e constatar que du-
les o morales. El valor de la
El valor del arte

rante los perodos ms conservadores, c u a n d o el arte se encon-

o.

arte y las disciplinas cientficas, tiones del arte.

TABLA 2. Movimientos de la educacin del arte en el siglo xx.

traba a la defensiva, la actitud de los profesores se volvi ms

tas o la naturaleza, como en el bien.

organizativa y estructurada, c o m o en el caso de la p e d a g o g a de

el arte es una imitacin de la an a copiar el trabajo de artis-

D o w . E s t o permiti que el arte permaneciera en la escuela. En

las pocas de mayor iniciativa liberal, en cambio, los valores de
organizacin y control retrocedan frente a la expresin del yo y
dibujo del natural.

se a b a n d o n a b a n los libros de texto o los cursos formativos orga-

nizados. Durante las crisis econmicas la enseanza artstica
Contenidos y mtodos

a d o p t un enfoque pragmtico del tipo solucionar p r o b l e m a s ;

adultas.

mientras q u e en plena guerra fra, la mira estaba puesta, de nue-

significativa. ejercicios sistemticos.

vo, en la estructura y la disciplina. Es obvio que estos cambios de

r u m b o obedecan a presiones externas q u e afectaban al conjun-
ttico.

to de la educacin. Se trataba de adaptaciones muy justificables

a las mutaciones del medio social pero no necesariamente de
cambios progresistas.
naturaleza.

cientfica,
Esencia del arte

LA ACTUAL CRISIS DEL CURRCULO

duo.

En la dcada de 1960, abundaban las predicciones optimistas

acerca de un nuevo orden social postindustrial, encabezado por
E s t a d o s Unidos. Se supona que el problema de la produccin ha-
ba sido resuelto gracias a la automatizacin. E s t a d o s U n i d o s se
Movimiento

haba convertido en una sociedad opulenta, c o m o atestiguaba la

pios del siglo xx

explosin de la informtica y la electrnica. Sin embargo, una se-

rie de crisis sacudieron la conciencia nacional. A las protestas por
la Guerra de Vietnam se sumaron las revelaciones de la corrupcin
glo xx

1960

1990
xix
La educacin en el arte posmoderno 122
del poder, a raz del escndalo poltico Watergate. El Movimien-
to por los Derechos Civiles relanz la lucha por la equidad social.
P o c o a p o c o se abra p a s o la conciencia de que la reparticin de
recursos sociales era finalmente bastante p o c o equitativa; de que
los procesos productivos, adems de contaminar y degradar el
m e d i o ambiente, tenan efectos antiproductivos; y de q u e el ra-
cismo y el sexismo haban sido y seguan siendo la tnica domi-
nante de la sociedad. C o n nuevos problemas en el horizonte y una
manifiesta prdida de fe en lo que Jean-Franois Lyotard ha lla-
m a d o grandes relatos o metarrelatos, y muy especialmente en el
progreso, estaba claro que E s t a d o s Unidos se encontraba en un
callejn sin salida. Lyotard ha acuado la expresin condicin les actuales de crear nuevos mitos sobre las angustias y las posi-
p o s m o d e r n a para designar este estado de confusin y constantes
cambios (Carrol, 1987).
Durante la dcada de 1990 nos encontramos en una nueva si-
tuacin. El colapso de la Unin Sovitica la ha dejado reducida a
un vasto collage de naciones en pleno proceso de transformacin,
que posiblemente las convierta en economas de mercado. H a n
aparecido nuevos horizontes para la cooperacin internacional y
econmica, el comercio y los viajes; aunque tambin se constata
un repunte del terrorismo y los conflictos tnicos. El bloque co-
munista ha sufrido un colapso interno y la guerra fra ha terminado.
L o s pases europeos avanzan aceleradamente hacia la integracin
econmica. El m u n d o de los aos noventa manifiesta simultnea-
mente una tendencia a unir a los pueblos mediante nuevos vncu-
los polticos y econmicos y otra a separarlos y oponerlos en con-
flictos de liberacin nacional y luchas contra la opresin. L a s
plagas actuales son la explosin demogrfica, el recalentamiento
global, la deforestacin y la persistencia del sufrimiento humano.
L o s desafos educativos nunca haban sido mayores y el problema
que se encuentran ahora los educadores estadounidenses en to-
dos los frentes es la ausencia de un consenso filosfico o cultural.
La crisis cultural es, en palabras de Gablick, una crisis de la creen-
cia. Tal es la condicin posmoderna.
123 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
La profusin de estilos artsticos de lo que se conoce c o m o
modernidad esttica, supuso, en palabras de Donald Horne (1986),
algo as c o m o un g r a v e aprieto para el h o m b r e o una crisis de
la construccin de la realidad, circunstancia que, en su opinin,
era caracterstica de sociedades en vas de modernizacin e in-
dustrializacin (pg. 2 3 5 ) . Para H o r n e la mayor parte del expe-
rimentalismo de la modernidad no es sino l a tarea normal del
arte, puesto q u e el arte es, y ha sido siempre, un catalizador de
nuevas experiencias, perspectivas y visiones del m u n d o , as c o m o
de la mirada humana (Horne, 1986, p g s . 2 3 5 - 2 3 6 ) .
H o r n e ha analizado la necesidad de las sociedades industria-
bilidades de la humanidad. L o s mitos de salvacin econmica de
la e c o n o m a de m e r c a d o del siglo xx o del s o c i a l i s m o del si-
glo x i x no han funcionado para la inmensa mayora de la gente. El
proyecto esttico de la modernidad de crear un nuevo mito para
la vida del siglo xx ha fracasado por completo. El arte elevado se
ha convertido en una mercanca m s , mientras que la produccin
de cultura popular se ha convertido en una industria (Lewis,
1990). La m o d e r n i d a d haba p r o m o v i d o la construccin de sus
propios mitos sobre la individualidad irreductible del artista,
pero el imaginario creado en ese ambiente artstico e l e v a d o
termin alienando a la misma gente a la que haba querido llegar.
El experimentalismo de vanguardia, q u e en cierto sentido se to-
m a b a el arte c o m o un camino hacia las reformas polticas y so-
ciales, redujo el problema de la expresin cultural a puros pro-
blemas de estilo.
Sin embargo, ciertos artistas y crticos sociales y culturales
empezaron a poner en tela de juicio estas tendencias de la cultura
moderna, especialmente la soledad autoimpuesta de los grandes
artistas. La teora posmoderna ha suscitado una serie de temas e
integrado perspectivas crticas a este respecto. En el c a m p o de las
artes, se ha cuestionado a m e n u d o el tpico tradicional del artista
o del escritor inspirado y dotado de un poder de creacin casi di-
La e d u c a c i n en el arte p o s m o d e r n o 124
vino. Adems, los crticos posmodernos se preguntan si se pueden
interpretar unvocamente a las obras de arte, c o m o si encerraran
una sola verdad, o si cabe hablar ms bien de muchas visiones
distintas, de acuerdo con la expresin de J o h n Berger (1972). En
resumen, tanto la obra de arte como el artista pierden su posicin
de privilegio en tanto que fuentes del saber; tambin aqu es re-
conocible la condicin posmoderna.
Sabrn generar los educadores del arte un modelo profesio-
nal viable para los ltimos aos de este siglo y los primeros del si-
glo que viene? D e qu m o d o habra que ensear el arte en el
contexto de la p o s m o d e r n i d a d ? Q u clase de contenidos y m-
todos p u e d e llegar a desarrollar la educacin artstica? Y final-
mente, cul sera el valor de ese arte y de esa formacin? Se han
formulado tantas definiciones del arte en el m u n d o p o s m o d e r n o
que dar respuesta a estas preguntas resulta difcil. En cualquier
caso hay quienes afirman que el arte, tal como lo hemos conocido
en el p a s a d o , moderno y premoderno, toca a su fin (Danto, 1990).
Otros definen la p o s m o d e r n i d a d con trminos como p o s p a r a -
digmtica.
LA CONSTRUCCIN DE LA REALIDAD: LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN
DEL ARTE
Antes de responder a estas preguntas hay que formular una ms:
cul es la finalidad del arte y, por consiguiente, de la educacin
artstica, en la poca p o s m o d e r n a ? La funcin del arte a lo largo
de la historia cultural de la humanidad ha sido y contina siendo
la construccin de la realidad. El advenimiento de la p o s m o -
dernidad no ha modificado en lo esencial su funcin. L o s artistas
construyen representaciones del m u n d o real o bien de m u n d o s
imaginarios que incitan a los seres humanos a crear una realidad
distinta para s mismos. G r a n parte de la realidad es pura cons-
truccin social: el dinero, la propiedad, el matrimonio, las funcio-
125 V i s i o n e s del p r o g r e s o e n l a e d u c a c i n del a r t e del s i g l o x x
nes de gnero, los sistemas econmicos, la pobreza, los sistemas
4
jurdicos, el racismo, los gobiernos, las humanidades y las artes.
L a s artes contienen representaciones de la realidad social.
L a s artes acaparan una porcin importante del discurso con-
temporneo de nuestra sociedad. En cualquier caso, cualquier
discurso necesita emisores y receptores. Y si los estudiantes quie-
ren lograr alguna participacin en el discurso debern conocer el
lenguaje. E s e discurso se halla hoy fragmentado en muchos fren-
tes, desde las diferencias tnicas a las de gnero o clase. Por otra
parte, este discurso recurre a diferentes sistemas simblicos y aca-
rrea todo tipo de valores, muchos de ellos contradictorios entre
s. La interpretacin del sentido, los conceptos y las intuiciones es
elusiva, quiz ms que nunca antes en la historia. Por esa razn, la
finalidad de la enseanza del arte es contribuir a la comprensin
del panorama social y cultural en el que viven todos los indivi-
duos. La tabla 3 ilustra una posible concepcin p o s m o d e r n a del
currculo.
Puede ser til aclarar la finalidad de la enseanza del arte por
contraste con la educacin cientfica. El principal objetivo de la
enseanza de las ciencias a los alumnos es que stos puedan en-
tender los fenmenos del m u n d o natural y las representaciones de
esos fenmenos por medio de teoras y afirmaciones cientficas.
El principal objetivo de la enseanza del arte es que los alum-
nos lleguen a entender los m u n d o s sociales y culturales en los que
viven. E s t o s m u n d o s son representaciones creadas a partir de
cualidades estticas de los medios artsticos. Para entender c m o
4 . J o h n Searle seala q u e h a y g r a n d e s regiones del m u n d o descrito p o r
nuestras representaciones q u e existen d e m o d o c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e
de ellas y de cualquier otra clase de representacin p o s i b l e . La rbita elptica
de los planetas a l r e d e d o r del sol, la estructura del t o m o de h i d r g e n o o la can-
tidad de n e v a d a s del H i m a l a y a , p o r ejemplo, son totalmente independientes
tanto del sistema general c o m o de las representaciones concretas q u e se forjan
los h o m b r e s a partir de estos fenmenos Rationality and realism, Wliat is a
s t a k e ? en Dedalus, 122, 4, p g s . 55-84.
La educacin en el arte posmoderno 126 127 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx

de los estudiosos no deben valorarse en funcin del ideal de vera-

T A B L A 3. Un modelo de currculo posmoderno de educacin del arte. cidad de las representaciones cientficas, sino de acuerdo con su
capacidad de abrirnos posibles m u n d o s figurados por el arte.
Definicin del arte Contenido y mtodos El valor El arte y la ciencia no slo no se oponen uno a otro sino que
son igualmente importantes. Nuestra supervivencia como nacin
El arte es una forma de Reciclar contenidos y Mejorar y profundizar industrial depende de que sepamos adquirir un conocimiento fi-
produccin cultural des- mtodos de tcnicas de nuestro entendimiento
tinada a crear smbolos formacin modernas y del panorama social y
dedigno del mundo natural. Sin embargo, el criterio para usar ade-
de una realidad comn. premodernas. cultural. cuadamente ese conocimiento no puede proceder de la ciencia
Presentar los minirre-
misma. Ningn grado de conocimiento cientfico puede proveer a
latos de varias personas los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad
o grupos sin ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. stos se reve-
representacin en el
lan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasma-
canon de grandes
artistas. dos en las representaciones simblicas de las artes y las humanida-
des. Este proceso es lo que permite que la realidad social se
Explicar las
repercusiones del poder
manifieste. L o s nios del maana necesitarn del arte para enten-
en la homologacin del der su m u n d o social y labrarse algn futuro dentro de ese mundo.
saber artstico. Se p u e d e objetar que esta visin de la funcin del arte est
Usar argumentos exageradamente orientada hacia los problemas y contextos socia-
relacionados con la les. Presta gran atencin a las funciones sociales del arte y muy
deconstruccin para
p o c a al valor personal y esttico de la experiencia artstica, eje
mostrar que no hay
puntos de vista principal de casi todos los enfoques modernos de la educacin
privilegiados. del arte. E s t a objecin es vlida hasta cierto punto. No obstante,
Reconocer que las obras el estudio de Eagleton (1990) sobre el concepto de esttica nos
de arte tienen mltiple proporciona algunas pistas para resolver este problema. T r a s
codificacin, en varios constatar que no hay acuerdo acerca de lo que d e b e entenderse
sistemas simblicos.
por esttica, Eagleton aduce que esa misma indeterminacin es lo
que autoriza su entrada en un amplio abanico de cuestiones: li-
estas cualidades llegan a producir significado, es preciso que los bertad y legalidad, espontaneidad y necesidad, autodeterminacin,
estudiantes se enfrenten a ellas en su propia experiencia con dife- autonoma, particularidad, universalidad, entre o t r a s (pg. 3 ) .
rentes medios. Un currculo artstico debera animar a los estu- E s t a es su argumentacin:
diantes a salir al encuentro de interpretaciones y concepciones de
filsofos, historiadores del arte y crticos que hayan estudiado el En lneas generales, mi idea es que si la categora de esttica ha
fenmeno de las artes en toda su complejidad. E s t o s c a m p o s son adquirido la importancia que tiene en Europa (y probablemente
materia eminentemente interpretable, por lo que las afirmaciones tambin en Norteamrica) es precisamente porque al hablar de
La educacin en el arte posmoderno 128 129 Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx

arte tambin nos habla de estos otros temas, q u e estn en el cora- complejas, c o m o por ejemplo: por qu logran imponerse ciertas
zn de la lucha de la clase media por la autonoma poltica (pg. 3 ) . tradiciones que definen y por tanto limitan lo que d e b e ser o con-
tener una obra de arte? Y por qu razn se han empeado des-
Para Eagleton las diferencias entre lo esttico y lo social no de siempre tantos artistas en combatir esas tradiciones?
son tan pronunciadas como se ha credo a m e n u d o en el p a s a d o . L o s problemas que plantea el discurso p o s m o d e r n o no se li-
Para entender una obra de arte hay que percibir sus aspectos es- mitan al arte. H a n aparecido con fuerza en la filosofa, la historia,
tticos; pero si las obras de arte remiten p e s e a todo a alguna ex- la literatura y las ciencias sociales. Muchas de esas mismas cues-
periencia, los contextos en los que son producidas resultan indis- tiones han aflorado tambin en la crtica cultural feminista y en las
pensables para sustentar la interpretacin. propuestas multiculturales para la enseanza del arte. La cuestin
C m o deberan articular los profesores estas cuestiones con del multiculturalismo se suele equiparar a la perspectiva de la
la enseanza del arte p a s a d o y presente? C m o deberan repre- posmodernidad. El inters por las cuestiones multiculturales se
sentar el arte de otros, sabiendo que cualquier interpretacin es solapa con la posmodernidad pero es algo distinto. Este es el tema
sospechosa de distorsiones (ya que no se p u e d e hablar con certe- del captulo cuarto. El captulo quinto profundiza el tema de los
za de otros)? C m o iniciar a los nios en el arte posmoderno si su problemas y perspectivas del currculo posmoderno.
capacidad de discernimiento est condicionada por sistemas de
conocimiento anteriores? Muchas de estas obras de arte quedan
fuera del alcance y del entendimiento de nios de escuela prima-
ria que p o c o o nada saben de las motivaciones soterradas del arte
moderno, por no hablar del posmoderno. C a d a vez que en una
clase de arte algn alumno no entienda la obra de arte que tiene
delante, el profesor debera preguntarle: por qu es esto as?
N o han sabido comunicar los artistas sus intenciones a travs de
la obra de arte o bien tratan de expresar ideas realmente compli-
cadas? A veces las ideas y las obras de arte exceden la capacidad
de las mentes infantiles, pero no es algo que ocurra con frecuen-
cia. M u c h o s artistas p o s m o d e r n o s se apropian de smbolos de la
cultura popular que son de sobra conocidos, y reconocibles hasta
para escolares de la primaria. L o s nios no encuentran ninguna
dificultad para reconocer la bandera de E s t a d o s Unidos en las
pinturas de J a s p e r J o h n s o las Brillo boxes y latas de sopa de Andy
Warhol, aunque no sera de extraar que tuvieran problemas
para entender la eleccin de estos objetos banales por parte de los
artistas c o m o fundamento de su arte. Con el estmulo adecuado,
nios un p o c o mayores pueden encontrarse con preguntas ms
 Captulo 4

La educacin del arte multicultural en relacin

con la modernidad y la posmodernidad

Introduccin

A menudo se considera que la posmodernidad y la educacin

multicultural son sinnimos. La educacin cultural es un concep-
to y un proceso identificado con un movimiento por la reforma
educativa (Banks y Banks, 1989). Sin embargo, hay muchas ver-
siones y concepciones de la educacin multicultural, segn el m-
bito de decisin que afecte: el diseo del currculo, los mtodos
didcticos, los contenidos, los propsitos y los objetivos (Sleeter y
Grant, 1988). No todas las versiones y / o concepciones del multi-
culturalismo reflejan las caractersticas de la posmodernidad. Mu-
chos de los programas multiculturales de hoy se oponen a la doc-
trina posmoderna y pueden de hecho relacionarse ms bien con
movimientos de la modernidad.
La teora de Foucault sobre la interrelacin de saber y poder
es una de las fuentes ms fecundas del debate posmoderno. Fou-
cault propone analizar la relacin poder/saber sin perder de vista
tres ideas centrales:

1. Ms que poseerse, el poder se ejerce.

2. El poder no es ante todo represivo, sino productivo.
3. El anlisis del poder procede de abajo hacia arriba (Sawic-
ki, 1 9 9 1 , p g . 2 1 )
La educacin en el arte posmoderno 132
Los conceptos modernos de la relacin poder/saber difieren
esencialmente de la visin foucaultiana:
1. El poder se posee (lo poseen, por ejemplo, los individuos
en el estado de naturaleza, una clase social, el pueblo, etc.).
2. El poder sigue un curso descendente, desde instancias su-
periores (la ley, la economa, el estado, por ejemplo) hasta
las inferiores.
3. El ejercicio del poder es ante todo represivo (una prohibi-
cin respaldada por sanciones) (Sawicki, 1991, pg. 2 0 ) .
Las concepciones posmodernas del poder, basadas en la vi-
sin foucaultiana de la relacin entre poder y saber, son valiosas
para la educacin por las siguientes razones: aceptacin del plu-
ralismo; prioridad de los pequeos relatos sobre los metarrelatos;
prctica de la democracia; implementacin de una enseanza no
1
regida por la disciplina y capaz de abarcar simultneamente cla-
ses de diferente nivel; anlisis de los conflictos conceptuales y
aceptacin de una pluralidad de puntos de vista, en particular
respeto y estima por la diversidad de perspectivas socioculturales
y ecolgicas; y apoyo a los cambios sociales radicales con vistas a
una vida mejor. Muchos temarios de los currculos multicultura-
les omiten estas consideraciones.
Durante la dcada de 1990, algunos antroplogos sociocultu-
rales han abierto nuevas vas de acceso a la diversidad tnica des-
de la ptica de una antropologa posmoderna (Clifford, 1988; Co-
llins, 1989; Nash, 1989). El trabajo de estos antroplogos brinda
nuevas claves de comprensin e investigacin para el estudio de la
cultura y lo tnico (con toda la complejidad interna y externa que
1. Una enseanza no regida por las disciplinas es aquella que integra dife-
rentes temas y perspectivas en una estructura comn del currculo escolar, por
oposicin a la enseanza que observa una separacin estricta de temas y mate-
rias distintos.
133 La educacin del arte multicultural en relacin [...]
comportan estas construcciones sociales). Su reconocimiento de
la complejidad e interaccin social y cultural puede ser de gran
utilidad para la educacin en general y la enseanza artstica en
particular (Stuhr, 1995).
Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) han forjado una
nueva concepcin de la cultura a partir de ciertas ideas de la an-
tropologa posmoderna a fin de comprender mejor el multicultu-
ralismo:
Entendemos por cultura los modos de percepcin, creen-
cia, valoracin y comportamiento de un pueblo (Goode-
nough, 1976), que puede recibir influencias del entorno,
del sistema econmico y de los modos de produccin.
La cultura tiene cuatro caractersticas: a) se aprende a tra-
vs de un proceso de enculturacin (vivido) y socializa-
cin (formacin formalizada), b) la comparten la mayora
de sus miembros, c) es adaptable (a los cambios de los en-
tornos ecolgicos) y d) es dinmica (Gollnick y Chinn,
1986).
La cultura es [...] un proceso de transicin. Las culturas se
rehacen a travs de determinadas alianzas, negociaciones y
luchas. Las instituciones culturales son relacinales y pol-
ticas, varan en funcin de las polticas gubernamentales y
de la tnica ideolgica del momento.
Si las ideas posmodernas sobre el trmino cultura son inclusi-
vas, las de la modernidad resultan a menudo exclusivas. Bullivanl
(1993) ha hecho las siguientes observaciones sobre la palabra cul-
tura y algunas de sus definiciones:
En primer lugar, est asociada a bsquedas estticas como
las del arte, el drama, el ballet y la literatura. Estas c o n l o i
man lo que suele denominarse la alta cultura de una > >< i<
dad, por contraste a su baja cultura, caso del arte ms po
La educacin en el arte posmoderno
pular, la msica pop y los espectculos y las ofertas de ocio
de los medios de comunicacin de masas.
En segundo lugar, el uso de trminos como cultura hippie,
cultura adolescente y cultura de la droga implica la exis-
tencia de determinados grupos sociales que poseen estos
rasgos. Se los suele designar con la palabra subcultura
(pg. 2 9 ) .
Los tericos de la modernidad tambin entienden el trmino
cultura como sinnimo de sociedad. Para Bullivant, a menudo,
el trmino cultura alude de un modo vago a la sociedad britnica
y su cultura. Cuando se usa la palabra en este sentido, se hace re-
ferencia a las personas de Gran Bretaa en tanto que pertenecen
a la cultura britnica (pg. 30). De todos modos, aade Bulli-
vant, se trata de un uso incorrecto de la palabra cultura, en la me-
dida en que las personas pertenecen a, viven en, o son miembros
de grupos sociales, no de culturas (pg. 30). Del mismo modo
que abundan distintas concepciones de la cultura, cada una con
sus orgenes sociales e histricos (algunas enmarcadas en el con-
texto de la modernidad, otras en el de la posmodernidad), tam-
bin el trmino multiculturalidad suscita interpretaciones encon-
tradas.
En este captulo se abordarn diversas formas de multicultu-
ralismo para relacionarlas con el campo educativo. Esta exposi-
cin recurrir a los estudios de los tericos curriculares Grant y
Sleeter (1989; 1993) sobre las cinco metodologas multiculturales
detectadas en la educacin general. Adems se analizar la cone-
xin entre diversos proyectos multiculturales de educacin arts-
tica y su relacin con la modernidad y la posmodernidad desde
diferentes mbitos de decisin: el diseo del currculo, los mto-
dos didcticos, los contenidos, los propsitos y los objetivos.
134 135 La educacin del arte multicultural en relacin [...]
El multiculturalismo
La educacin multicultural surgi a principios de la dcada de
1960, fuera del Movimiento de Derechos Civiles, con la intencin
de reconstruir el sistema educativo, adaptndolo a los nuevos
tiempos y a la diversidad tnica de los estudiantes. Al principio, la
meta de la educacin multicultural era mejorar el rendimiento es-
colar de estudiantes tnicos marginados por el sistema educativo
entonces vigente (Banks y Banks, 1989). Tambin los inicios de la
posmodernidad se han atribuido a este mismo perodo histrico
(Jameson, 1985). Desde entonces, algunas corrientes de la educa-
cin multicultural han experimentado tales cambios que ha sido
preciso ampliar la definicin del multiculturalismo. Este pretende
preparar a todos los estudiantes para:
Convertirse en pensadores analticos y crticos capaces de re-
conocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratifi-
caciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales
respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y econ-
micos de este pas. A los estudiantes provenientes de grupos do-
minantes, les permite convertirse en pensadores crticos capaces
de determinar las causas por las cuales su grupo hace un uso ex
elusivo de los recursos sociales y econmicos del pas [...] [y] ade-
mas ensea tcnicas de accin social a los estudiantes para que
puedan lograr y compartir el control de sus destinos (Grant y Slee-
ter, 1989, pg. 54).
La crtica de arte Lucy Lippard (1990) justific su definicin
inclusiva y supuestamente provocadora del multiculturalismo de
la siguiente manera:
Despus est el multiculturalismo, que muchos de nosotros
hemos usado durante aos en movimientos de base y estudianti-
les, aunque haya sido desvirtuado por una retrica institucional y
La educacin en el arte posmoderno 136
decididamente no reivindicativa. Resulta confuso porque puede
ser intercambiable con multirracial (voluntaria y consciente-
mente e involuntariamente); o puede servir para denotar bicultu-
ralismo, como en el caso de asitico-americano. Yo lo uso para
describir grupos hbridos o transculturales, o como trmino gene-
ral para todas las comunidades cuando trabajan juntas, incluyen-
do a los blancos.
En su artculo U n anlisis de la educacin multicultural en dizaje y no en el currculo o en el entorno sociocultural/fsico. El
estados U n i d o s (1987), Christine Sleeter y Cari Grant exponen y
clasifican el campo de lo que la teora educativa general ha veni-
do entendiendo por multiculturalismo. Recaban cinco vas de la
educacin multicultural: Ensear lo culturalmente diferente, el
enfoque pedaggico basado en las relaciones humanas, el en-
foque basado en el estudio de un grupo singular, la educacin
multicultural y la educacin multicultural de reconstruccin
social. Hay q u e tener presente que estas metodologas se aplican
en clase con mayor fluidez e interaccin de las que se puede evo-
car en el marco de esta exposicin por razones de rigor analtico
y descriptivo.
EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LOS CASOS ESPECIALES
Y DE DIFERENCIA CULTURAL
Para los partidarios de un enfoque pedaggico basado en los ca-
sos especiales y de diferencia cultural en cuestiones relativas al
multiculturalismo, el deber de los maestros es propiciar la plena
integracin, en el aula primero y en la sociedad adulta ms ade-
lante, de los estudiantes de color, de educacin especial, de ba-
jos ingresos y de las estudiantes blancas (Grant y Sleeter, 1989,
pg. 50). El ideal de semejante enfoque consistira en brindar las
herramientas cognitivas, la pericia tcnica, la informacin con-
ceptual y los valores estticos de la cultura estadounidense domi-
137 La educacin del arte multicultural en relacin [...]
nante a todos los alumnos con el fin de que pudieran acceder ple-
namente a los empleos que ofrece el mundo del arte y participar
en sus acontecimientos culturales.
Los maestros que siguen este enfoque, toman a los estu-
diantes blancos de clase media como patrn al que deberan ser
elevados los "otros" estudiantes (Grant y Sleeter, 1989, pg. 50).
De este modo, se presupone que el problema radica en los mis-
mos estudiantes y en sus circunstancias o capacidad de apren-
problema se resuelve, piensan, ayudndolos a recuperar el terre-
no que los separa de la media. Su remedio consiste en enumerar
ejemplos de otras culturas, en conformidad con los dems temas
de estudio del currculo. En general, este tipo de enfoque didc-
tico no propone sino enmiendas menores al currculo, cuyo cri-
terio para definir lo que hay que aprender responde a la visin de
la cultura hegemnica y a su necesidad de reproducirse a s
misma.
El enfoque basado en las disciplinas proporciona un ejemplo
de la aplicacin del enfoque multicultural basado en los casos
especiales y de diferencia cultural en el mbito de la educacin
artstica. Por lo general, el currculo se construye e implementa de
acuerdo con los parmetros formales del arte occidental y la dis-
tribucin de roles caracterstica del mundo adulto del arte con
temporneo y occidental: crticos, estticos, historiadores del arte
y artistas de estudio. Este enfoque, suele carecer, en cambio, de
perspectiva crtica sobre las reas de contenidos que define. A lin
de garantizar una mayor participacin de culturas y grupos socifl
les no hegemnicos, propone incluir obras de personas pertene-
cientes a estos grupos (Fleming, 1988). Graeme Chalmers (1992),
partidaria declarada de centrar el estudio del arte en su con t ex lo
social y cultural, confa en que este enfoque vaya conquisiando
mayor relevancia sociocultural. Lucy Lippard (1990), en cambio,
nos advierte de que comparar culturas ajenas con la nuesl ra es el
modo ms eficaz de falsearlas y malentenderlas.
La educacin en el arte posmoderno 138
Los profesores que aplican el enfoque pedaggico basado en
los casos especiales y de diferencia cultural alegan la existencia de
un corpus de conocimientos de obligado aprendizaje, en el que los
metarrelatos del mundo del arte priman sobre los pequeos y
mltiples relatos artsticos. Segn Grant y Sleeter (1989) l a apli-
cacin de este enfoque requiere introducir cambios en las meto-
dologas didcticas, ms que en el currculo (pg. 5 1 ) , ya que en todos artsticos que las hacen posibles, y reduce a su mnima ex-
esencia consiste precisamente en llevar a cabo pequeas modifi-
caciones en el currculo con el objeto de ayudar a los estudiantes
desfavorecidos a adquirir las herramientas cognitivas y el saber
tpico del estudiante blanco de clase media (pg. 51). Por ello
afirman que la enseanza desde el punto de vista de la diferencia
cultural es ante todo u n enfoque empleado para integrar a estu-
diantes de color a la corriente cultural dominante.
EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS
El principal objetivo de la escuela en el enfoque basado en las re-
laciones humanas es ayudar a estudiantes de diferentes entornos
a desenvolverse en un mundo que la tcnica y los medios de co-
municacin de masas actuales vuelven cada vez ms pequeo.
Este enfoque multicultural postula que si:
los estudiantes aprenden a respetarse unos a otros, sin consi-
deraciones de raza, clase social, gnero, o excepcionalidad Esta-
dos Unidos estar a un paso de lograr su finalidad de igualdad para
todos [...] La finalidad de la sociedad procura sentimientos de
armona, unidad, tolerancia y concordancia con el sistema social
existente (Grant y Sleeter, 1989, pg. 51).
El enfoque basado en las relaciones humanas refleja este fin
porque suscita sentimientos positivos entre los estudiantes, for-
talece la identidad de grupo, el orgullo de los estudiantes de co-
139 La educacin del arte multicultural en relacin [...]
lor, y combate los prejuicios y la discriminacin (pg. 5 1 ) . Cual-
quier programa artstico que se inspire en el enfoque basado en
las relaciones humanas utiliza las artes para fomentar el senti-
miento de unidad de sus alumnos, destacando las cualidades y ca-
ractersticas compartidas del arte y la actividad artstica. Hace
hincapi en las similitudes de las distintas formas de arte y los m-
presin las diferencias.
Los enfoques de las relaciones humanas a menudo se centran
en celebraciones culturales, vacaciones (a veces compartidas) y
festivales, as como en los smbolos visuales, las indumentarias de-
corativas y otros ropajes que tengan que ver con aquellos eventos.
A menudo se organizan, en el marco de estos acontecimientos,
comidas culturales y espectculos de msica regional, que vienen
a sumarse a los elementos visuales. Un profesor, por ejemplo,
puede hacer que sus alumnos fabriquen piatas, invitar a clase a
un padre hispano a que ayude a cocinar tacos y / o toque msica
mexicana ante los alumnos, a fin de estimular el aprecio por la
cultura hispana y fortalecer la autoestima de los miembros hispa-
nos de la clase. Se sigue de este modo el dicho de los aos seten-
ta Y o estoy bien, y t tambin. La moraleja es que todos los
individuos del gnero humano celebramos y valoramos determi-
nados acontecimientos sociales, con imaginarios visuales y arte-
factos distintos, comidas especiales y msicas indicadas. El punto
dbil de este enfoque es que, en su afn de recabar categoras
abarcadoras con vistas a un metarrelato del melting pot, puede
pasar por alto ciertas diferencias irreductibles de conocimiento y
entendimiento y reas de contestacin poltica.
Por lo general, se alienta a todos los profesores, incluidos los
que ensean arte en los colegios (normalmente de enseanza pri-
maria), a participar en este tipo de proyecto multicultural. Sleeter
y Grant (1989) aconsejan a los defensores de este proyecto que
tengan en cuenta a los grupos sociales y culturales que puedan no
estar representados entre los alumnos matriculados.
La educacin en el arte posmoderno 140
EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN EL ESTUDIO
DE UN GRUPO SINGULAR
Estudiar la perspectiva de un solo grupo implica que los profeso-
res preparen sus cursos sobre la base de contribuciones y pers-
pectivas de un grupo cultural determinado (Sleeter y Grant,
1987). De este modo, se fomenta l a conciencia, el respeto y la
aceptacin del grupo estudiado (Grant y Sleeter, 1989). Su fina-
lidad social es: propagar lo que se considera importante en la cul-
tura dominante, promover el pluralismo y establecer la equidad
social.
Un programa artstico centrado en el estudio de un grupo sin-
gular promover la condicin de pueblo de ese grupo, como ocu-
rre en el caso de los afroamericanos, los indgenas americanos o
las mujeres. En muchos casos, este tipo de programas ha sido
pensado ms para la enseanza secundaria y universitaria que
para las escuelas primarias. Se estudian la historia, los artistas
contemporneos y las formas artsticas caractersticas del arte
del grupo cultural en cuestin. El estudio de su relacin especfica
con el arte es de gran importancia puesto que sus artistas y formas
artsticas han quedado fuera del canon establecido por el currcu-
lo artstico dominante. A menudo se investigan los mecanismos
de opresin histricamente destinados a impedir la incorporacin
del grupo estudiado al canon curricular. De este modo se pre-
tende potenciar el respeto por el grupo y mejorar su posicin den-
tro de la sociedad. De hecho, existe la esperanza implcita y casi
visionaria de que, despus de estudiar desde la perspectiva de un
grupo particular, los alumnos impulsen cambios sociales a su fa-
vor y contribuyan a potenciarlo frente a la corriente artstica do-
minante oponindose al racismo blanco. El enfoque de los estu-
dios de un solo grupo consiste en exponer un nico y pequeo
relato de un mundo artstico oprimido singular, con el objeto de
ampliar la metanarrativa dominante del mundo del arte.
141 La educacin del arte multicultural en relacin [...]
Grant y Sleeter (1989) resumieron este enfoque del siguiente
modo:
El enfoque basado en el estudio de un grupo singular postula
un estudiante activo en el proceso de aprendizaje, en bsqueda
constante de verdad y conocimiento y decidido a reflexionar so-
bre su propio aprendizaje. Las prcticas didcticas se esfuerzan
por averiguar cul es el modo de aprendizaje que mejor se aplica
a los miembros del grupo estudiado. El estudiante trabaja para
desarrollar lo que Freire llama una conciencia crtica [...] el en-
foque basado en el estudio de un grupo singular pone de mani-
fiesto cambios significativos en el contenido habitual de la ense-
anza, para proponer un anlisis profundo de grupos especficos
y un examen crtico de su opresin (pg. 53).
EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LA EDUCACIN MULTICULTURAL
Se puede entender la educacin multicultural, de acuerdo con la
definicin de Sleeter y Grant (1990), como una apuesta por la de-
mocracia cultural, ya que s u reforma del programa escolar fo-
menta el pluralismo cultural y la equidad social (pg. 4 2 2 ) . En
cualquier caso, este enfoque e s el trmino ms usado por los
educadores para aludir al trabajo con estudiantes diferentes por
razones de raza, gnero, clase social o minusvala (Grant y Slee
ter, 1993, pg. 55).
La finalidad social de este enfoque es procurar una distribu-
cin ms equitativa del poder, reducir la discriminacin y los pre-
juicios, y favorecer la justicia social e igualdad de oportunidades
para todos los grupos. Requiere por tanto una reforma ntegra de
los procedimientos educativos en todos las escuelas, ya tengan
una poblacin estudiantil variada o totalmente homognea. Las
escuelas deben ser reconstruidas por completo para inocular
equidad y pluralismo en sus prcticas y procedimientos. Es con-
veniente, desde esta perspectiva, contratar a un equipo docente
 La educacin en el arte posmoderno 142
que rena a personas de competencias variadas para el desempe-
o de funciones no estereotipadas. Los maestros y el equipo si-
guen diversas estrategias pedaggicas a fin de ayudar a alumnos
de todos los estilos de aprendizaje a explotar al mximo su po-
tencial de aprendizaje. Se presentan puntos de vista alternativos a
la perspectiva cultural dominante (correspondiente al modelo
masculino de raza blanca) y se anima a los estudiantes a tener en
cuenta simultneamente a varios de ellos cada vez que se propo-
nen analizar una cuestin cualquiera (Grant y Sleeter, 1993).
Al poner en prctica este enfoque en el mbito de la edu-
cacin artstica, los profesores de arte presentan una leccin y la
relacionan con miembros de distintos grupos a partir de una se-
leccin de diversos ejemplares y puntos de vista sociales y/o cul-
turales. Se valoran especialmente los aportes irremplazables de
los individuos de estos grupos sociales y culturales. Durante este
tipo de presentaciones, los maestros interpretan los casos desde el
punto de vista del grupo estudiado. Esto equivale a menudo a
buscar artistas que formen parte del grupo estudiado e interro-
garles sobre su arte u otras manifestaciones de la cultura visual
(Stuhr, Petrovich-Mwaniki, Wasson, 1992). Por ejemplo, si se est
estudiando el arte indgena americano, el maestro y sus alumnos
probablemente hagan algunas visitas a artistas de ese pueblo o los
inviten a clase. Cuando no sea factible lograr este contacto perso-
nal con los artistas del grupo, es posible usar textos en los que s-
tos se hayan explicado acerca de la naturaleza y el sentido de su
trabajo. El profesor y el alumno tambin pueden poner en prcti-
ca el estilo de aprendizaje predominante de una cultura mientras
la estudian, como por ejemplo adoptar una relacin maestro-
aprendiz durante el estudio del arte tradicional de los indios ame-
ricanos. Al usar este mtodo de formacin el grupo estudiado
aparece dinmico y activo (Grant y Sleeter, 1993):
Este enfoque de la formacin se sustenta en el supuesto de que
el estudiante es capaz de asimilar un material complejo y suma-
143 La educacin del arte multicultural en relacin [...]
mente cualificado. Cada estudiante tiene su propio estilo personal
de aprendizaje, que los maestros han de descubrir y usar como base
para construir su propio mtodo de enseanza. El maestro recurre
a los esquemas de aprendizaje (formas de pensar, conocimientos
del mundo) que los alumnos llevan a la escuela. Se incentiva el
aprendizaje cooperativo, y se trata igual a nios y nias, de un
modo no sexista. El enfoque educativo multicultural, ms que los
tres precedentes, aboga por una reforma completa del sistema es-
colar, al que propone transformar en un espejo de la diversidad.
Tambin sostiene que hay que prestar idntica atencin a todos los
grupos culturales, independientemente de que estn representados
entre la poblacin escolar o no (Grant y Sleeter, 1993, pg. 56).
UNA PEDAGOGA A LA VEZ MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIN SOCIAL
Si la democracia cultural aspira a reformar el colegio, el enfoque
basado en la reconstruccin social consiste en formar alumnos con
vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y
la promocin de la diversidad social y cultural (Sleeter y Grant,
1987). De hecho, un proyecto educativo con este doble enfoque a
la vez multicultural y de reconstruccin social no hace sino desa-
rrollar los postulados bsicos de un enfoque multicultural. Prepa-
ra a los alumnos para convertirse en pensadores analticos y crti-
cos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas
y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos
sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y
econmicos de este pas (Grant y Sleeter, 1993, pg. 56). Corre-
lativamente, ayuda a los estudiantes de mayor nivel socioeconmi-
co a desarrollar una mirada crtica sobre su exclusivo bienestar
econmico y social. As pues, el objetivo del enfoque es:
Reformar la sociedad a fin de lograr mayor equidad en materia
de raza, clase social, gnero y minusvala. Emula la visin aguda de
George Bernard Shaw al exclamar: Vosotros veis cosas y pregun-
La educacin en el arte posmodemo 144
tais: por qu? Pero yo sueo cosas que nunca han existido y me
pregunto: por qu no? (Grant y Sleeter, 1993, pg. 56).
Aunque este enfoque tiene elementos del enfoque multicultu-
ral mencionado anteriormente, la pedagoga que es a la vez multi-
cultural y de reconstruccin social incorpora cuatro prcticas,
que a buen seguro formaran parte del programa de cualquier es-
cuela que adoptara su enfoque. Estas prcticas son:
(1) la democracia debe ser ejercida activamente en el colegio
[...] (2) los estudiantes aprenden a analizar sus propias situaciones
[...] (3) los estudiantes adquieren instrumentos de accin social,
que les ayudan a ejercer la democracia y a analizar sus propias si-
tuaciones [...] (4) Se instruye a estudiantes y grupos sociales acer-
ca de cmo aliarse y trabajar juntos ms all de las fronteras de
raza, gnero, clase social y minusvala con el objeto de afianzar y re-
forzar su lucha contra la opresin (Grant y Sleeter, 1993, pg. 57).
Un programa artstico articulado en torno a los conceptos de
un enfoque integrado de multiculturalismo y reconstruccin so-
cial es necesariamente interdisciplinario. Se ensea el arte tal y
como se experimenta en la vida, como parte integrante del con-
texto social y cultural. As pues, se ensea abriendo canales de co-
municacin con otras asignaturas escolares, especialmente los es-
tudios sociales. Se incita a los estudiantes a participar en la
construccin del currculo, ya sea aportando sus experiencias
personales como explorando diversas formas y obras artsticas
que encuentran en sus respectivas casas y comunidades o bien en
la regin, el pas y el mundo en el que viven.
Cualquier estudio o anlisis, apoyado en mtodos etnogrfi-
cos basados en la sociologa y la antropologa, debera compren-
der un anlisis del fenmeno del poder en su relacin con los si-
guientes temas: cuestiones tnicas, nivel socioeconmico, gnero,
edad, religin y facultades mentales y fsicas. Los estudiantes y los
145 La educacin del arte multicultural en relacin [...]
maestros, asistidos, a ser posible, por los miembros de la comuni-
dad, se encargaran de: recabar datos relacionados con estos fac-
tores, clarificar y cuestionar los valores establecidos, meditar sus
decisiones y asegurar que lleguen a implementarse (Stuhr y otros,
1992). Los estudiantes estaran as en disposicin de identificar
cuestiones socioculturales de actualidad como: a) la ausencia de
artistas hispanos en las galeras de arte de todo el pas; b) casos
de sexismo en videoclips de msica popular; c) la confinacin del
arte religioso de otras culturas en los museos etnogrficos, mien-
tras se trata al arte tradicional cristiano como bellas artes; d) las re-
laciones multiculturales y virtudes de los powwows de los indge-
nas americanos. 2
Una vez identificada la cuestin, la clase o grupos ms peque-
os de alumnos pueden buscar la informacin pertinente para lle-
var a cabo su investigacin. Con la ayuda del profesor, los estu-
diantes pueden analizar la informacin, comentar las impresiones
y actitudes que les ha suscitado y cuestionar los lugares comunes
e ideas preconcebidas al uso sobre la cuestin. Les corresponde
entonces negociar y ajustar sus puntos de vista a fin de determinar
posibles decisiones y modos de actuar en lo tocante a la cuestin
original. Esta estrategia puede determinar el tipo de percepcin,
entendimiento y produccin del arte de los estudiantes, el profe-
sor y / o la comunidad (Stuhr y otros, 1992).
Implementar una pedagoga que sea a la vez multicultural y de
reconstruccin social requiere una radical revisin del currculo
existente. En principio, eso implica algn tipo de capacitacin del
personal para garantizar la continuidad del programa. Las leccio-
nes y clases de arte que sigan este procedimiento pueden durar
ms tiempo del que actualmente requieren otros mtodos didc-
2. Para una descripcin de este tipo de anlisis curricular vase: Stuhr, P.
A social reconstructionist approach to multicultural art curriculum design
based on the powwow, en R. W. Neparud (comp.), A new art education for
new realities, Nueva York, Teachers College Press.
La educacin en el arte posmoderno 146
ticos. Algunos miembros de la comunidad, administradores de la
escuela, profesores y personal auxiliar deben evaluar qu temas
planteados resultan controvertidos y difciles de manejar. Acaso
la escasez de iniciativas significativas con que contribuyen los es-
tudiantes a la resolucin de problemas y cuestiones sociales pueda
resultar, para algunos, decepcionante (Banks, 1993). Los estudian-
tes no optan siempre ni necesariamente por actuar de modo de-
mocrtico, de acuerdo con las concepciones morales de su maestro
o comunidad. Los detractores de los currculos interdisciplina-
rios pueden argumentar, a este respecto, que el arte debera cons-
tituir una materia independiente de las dems.
Sin embargo, los motivos para implementar una educacin
multicultural y orientada hacia la reconstruccin social tienen mu-
cho ms peso que estas objeciones. Mediante este enfoque, los
estudiantes logran entender la complejidad del entramado de
grupos sociales y culturales que compone la vida de Estados
Unidos de Amrica. Pude contribuir, por dems, a eliminar el ais-
lamiento racial y el etnocentrismo, ya que brinda la oportunidad
de incluir las experiencias de todos los grupos marginados en el
currculo. Se presta especial atencin a las contribuciones de las
sociedades y culturas infravaloradas y marginadas del pas. Los
estudiantes pertenecientes a grupos marginados se ven en condi-
ciones de reaccionar con mayor eficacia a la explotacin. El
aspecto ms significativo de este enfoque est en el hecho de que
todos los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar sus facul-
tades de pensamiento y anlisis crtico y de ejercer una accin
democrtica basada en sus decisiones. As, los alumnos perfeccio-
nan su pericia investigadora y aprenden a trabajar cooperativa-
mente en aras de asumir fines polticos comunes (Banks, 1993).
El arte, si se ensea de modo interdisciplinario, refleja y crea una
mejor comprensin de las condiciones sociales, culturales, ecol-
gicas y polticas de las que forma parte (Stuhr, 1995).
147 La ed ucacin del arte multicultural en relacin [...]
Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad
y la posmodernidad
En un continuum histrico de la modernidad hasta la posmoder-
nidad, los dos primeros enfoques de Grant y Sleeter podran si-
tuarse al final de la modernidad. El enfoque basado en la excep-
cin y la diferencia cultural y el enfoque basado en las relaciones
humanas dejan el sistema educativo dominante relativamente in-
tacto, ya que pretenden ayudar a los alumnos a integrarse en la so-
ciedad (dominante). Ambos dan continuidad a rasgos caracters-
ticos de la modernidad, como la minimizacin del conflicto cultural
y la consolidacin de una nica visin del mundo. La educacin
culturalmente democrtica, y en especial aquella que persigue la
reconstruccin social, encarna plenamente los ideales posmoder-
nos: conflicto conceptual, democratizacin y valoracin de las ac-
titudes de los diversos participantes. Se puede interpretar, en
cambio, que los estudios de un solo grupo revisten caractersticas
de la modernidad y de la posmodernidad a la vez. Si bien dejan
intacto en lo esencial el sistema dominante, promueven con fuerza
el pluralismo y abren perspectivas diferentes. Como consecuencia
de ello, los estudios de un solo grupo quedaran ubicados en me-
dio del continuum.
La posicin relativa de los cinco enfoques queda reflejada en
la figura 1 (Cera, 1991).
LA ENSEANZA DE LA DIFERENCIA CULTURAL EN RELACIN
CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
El enfoque multicultural basado en la diferencia cultural aplicado
a la enseanza artstica tiene ms puntos en comn con la moder-
nidad que con la posmodernidad. Aunque quienes lo practican
reivindiquen la aceptacin del pluralismo, en realidad slo son
La educacin en el arte posmoderno
FIGURA 1. Posicin relativa de cinco enfoques educativos
multiculturales de la modernidad a la posmodernidad.
Enfoque Relaciones Estudios de Democracia Recons-
culturalmente humanas un solo grupo cultural truccin
distinto social
(Esta figura es un esquema expositivo, no un espectro pormenorizado de ideo-
logas polticas)
capaces de aceptarlo en sus propios trminos. Aquel enfoque li-
mita la visin a un modelo cultural concreto al que deben plegar-
se todos los estudiantes, en detrimento de su propia idiosincrasia
cultural o social. La modernidad se funda en un nico metarrela-
to universalista, que este enfoque presenta como verdadero. En
este metarrelato h a y una sola manera de considerar el arte, y est
regida por los modelos de roles del mundo artstico europeo y an-
gloamericano. Rasheed Araeen, ha criticado las intenciones de los
multiculturalistas posmodernos:
La misin de la modernidad durante este siglo y hasta hace
poco tiempo era eliminar la importancia de estas diferencias en
el camino hacia una sociedad igualitaria global. Por qu se han
vuelto ahora tan importantes estas mismas diferencias? En lugar
de valorar la coexistencia de diversas culturas dentro de nuestra
sociedad moderna como nuestro mejor activo comn, por qu se
las est usando para satisfacer las necesidades especficas de de-
terminada gente? No refleja de algn modo este fenmeno la fi-
losofa del apartheid? (en Lippard, 1990, pg. 30).
El pluralismo posmoderno, en cambio, cancela la posibilidad
de que todos los mundos artsticos deban ser ledos a travs de un
modelo tan limitado.
148 149 La educacin del arte multicultural en relacin [...]
La prctica de la democracia, tal como se entiende en la pos-
modernidad, no puede desarrollarse desde modelos de ensean-
za artstica semejantes. El conocimiento y su transmisin recaen
en el profesor, que a su vez depende de los escritos de especialis-
tas de reas tericas como la crtica, la esttica, la historia del arte
y las prcticas en clase (por ejemplo, Brommer, 1981; Chapman,
1985). Se omite casi cualquier tipo de conocimiento que los estu-
diantes o la comunidad puedan referir a mundos socioculturales
diferentes.
Este modelo de enseanza artstica se alinea detrs de los con-
ceptos rectores de la modernidad, al mantener que la educacin
del arte constituye una asignatura escolar en s misma y que, ade-
ms, est dividida en cuatro y slo cuatro disciplinas diferen-
tes, tal como plantean los defensores de una educacin del arte
basada en las disciplinas. Adems, afirma que el arte, en cuanto
asignatura escolar, se adapta mejor a una enseanza secuencial,
escalonada en niveles distintos. Si evita analizar conflictos con-
ceptuales es porque muy rara vez se tratan formas artsticas y ar-
tistas de horizontes socioculturales que no estn en sincrona con
los grandes temas de las formas artsticas occidentales. As es que
no se abordar casi nunca el arte como terapia fsica o mental. Las
creaciones con arena de los navajos se contemplarn y explicarn
desde el prisma de la pintura occidental, como un objeto esttico,
sin prestar atencin a su importancia religiosa, ecolgica y medi-
cinal. Se aprecia escaso respeto o estima por manifestaciones so-
cioculturales distintas cuando se niega el contexto de sus formas
artsticas.
El temario del enfoque multicultural de la enseanza artsti-
ca de lo excepcional y culturalmente diferente procura mantener
intacto el statu quo. Sus partidarios sienten que una vez que to-
dos los maestros y estudiantes hayan sido adoctrinados e ini-
ciados en la nica modalidad vlida de ensear y aprender arte,
estarn en condiciones de integrarse en el mundo artstico occi-
dental. Ya no hara falta, en este escenario, llevar a cabo el radi-
La educacin en el arte posmoderno 150
cal cambio social q u e ambiciona el proyecto multicultural de la
posmodernidad.
EL ENFOQUE BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS EN RELACIN
CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
El enfoque de las relaciones humanas para la enseanza artstica
reconoce y acepta el concepto de arte cultural de modo un tanto
superficial. En la lnea de la posmodernidad, integra todas las pers-
pectivas socioculturales en el currculo. Se hace hincapi, no obs-
tante, en las similitudes socioculturales antes que en las diferencias.
Se privilegian los aspectos positivos de los grupos socioculturales
sobre los negativos. Todos los grupos encuentran un lugar en el cu-
rrculo y se favorecen los pequeos relatos que reivindican los pos-
modernos en detrimento de los metarrelatos de la modernidad. De
todos modos, todo esto se lleva a cabo superficialmente.
A menudo las divisiones de disciplinas y de niveles quedan di-
sueltas en celebraciones de la diversidad cultural, que cabe consi-
derar de estilo posmoderno. Todos los grupos socioculturales se
consideran motivos de celebracin. Los grupos privilegiados y los
oprimidos se consideran fuentes igualmente legtimas de conteni-
dos curriculares. Sin embargo, al poner en juego y comparar un
nmero excesivo de diversidades, este enfoque sacrifica un anli-
sis fructfero y profundo de las relaciones y negociaciones de po-
der que tanto preocupan a los estudiosos posmodernos.
El enfoque basado en las relaciones humanas incita a profeso-
res y estudiantes a rescatar informacin, produccin y fuentes so-
cioculturales de sus comunidades (en esta actividad, se cuenta a
menudo con la cooperacin de miembros de las familias de los
alumnos). El ideal de conocimiento de la modernidad es refracta-
rio a este tipo de actividades.
Sin embargo, si la posmodernidad tiende a analizar los focos
de conflicto, el enfoque basado en las relaciones humanas tiende
151 La educacin del arte multicultural en relacin [...]
precisamente a ignorarlos. Uno de sus principales objetivos, co-
mo mtodo de enseanza multicultural del arte, es que los alum-
nos desarrollen su autoestima y la confianza en s mismos. Los
adeptos de este enfoque consideran que la confrontacin de dife-
rencias socioculturales, factor habitual de discordia, contraviene
ese objetivo. Como el enfoque slo desarrolla una visin superfi-
cial de la diversidad sociocultural, y suele ignorar el conflicto con-
ceptual, la necesidad de un cambio social radical no llega nunca a
articularse.
LOS ESTUDIOS DE UN GRUPO SINGULAR EN RELACIN
CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
Los estudios de un solo grupo, aplicados a la enseanza del arte,
admiten los conceptos posmodernos de pluralismo cultural y re-
conocen la opresin sociocultural ejercida por los grupos pri-
vilegiados. Este enfoque favorece el estudio especfico de deter-
minados pequeos relatos marginales, a diferencia del estudio
conjunto de mltiples grupos socioculturales, con el objeto de
presentar una perspectiva concreta histricamente negada o ig-
norada por el currculo escolar hegemnico. As pues, integra la
preocupacin posmoderna por el conflicto conceptual.
No obstante, este enfoque no auspicia necesariamente la prc-
tica democrtica inherente al pensamiento posmoderno. De he-
cho, corre el riesgo de crear nuevos pequeos relatos etnocn-
tricos de naturaleza dogmtica. Teniendo en cuenta que el pequeo
relato de los estudios sobre grupos como los negros o las mujeres
permanece aislado en su lucha contra un opresor poderoso, no
parece probable que se puedan dar grandes pasos en direccin a
la equidad en materia de oportunidades y recursos. A lo sumo, se
puede aspirar, por esta va, a sacudir las conciencias de una co-
munidad determinada. Es posible que sta sea, pese a todo, una
etapa necesaria en la lucha por la aceptacin de los mltiples pe-
La educacin en el arte posmoderno 152
queos relatos, tal y como postula el enfoque posmoderno. Pue-
de ocurrir que instituciones de tipo moderno se sirvan de este en-
foque para alcanzar sus propios fines, aprovechando tal circuns-
tancia para asociarse con vistas a promover reformas.
EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LA EDUCACIN MULTICULTURAL
EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
El enfoque multicultural de la educacin del arte o democracia
cultural postula la introduccin de muchos pequeos relatos rela-
cionados con los mundos artsticos de otros tantos grupos socio-
culturales, en claro contraste con el metarrelato nico y con el
mundo artstico superior del enfoque preponderante de la mo-
dernidad. Se analiza la complejidad de las negociaciones y divi-
siones del saber/poder entre y dentro de cada uno de estos grupos
por medio de estudios de gnero, clase social, raza, etnicidad, re-
ligin y excepcionalidad. Paralelamente, se promueve el ejercicio
de la democracia mediante la inclusin en el currculo artstico de
perspectivas de los diversos grupos socioculturales que confor-
man la poblacin de Estados Unidos.
El saber especializado no le corresponde, en este marco, ni-
camente al profesor, sino que, de acuerdo con las tesis posmoder-
nas, los profesores, los alumnos, el personal auxiliar y los miem-
bros la comunidad cooperan en la construccin de un currculo
que refleje la evolucin demogrfica a escala de la comunidad, el
estado, el pas y el m u n d o (Stuhr y otros, 1992).
Al aplicar este enfoque multicultural, lo ms eficaz es implicar
a todos los sectores de la escuela en el proyecto del currculo. Esta
no es, sin embargo, u n a condicin necesaria del enfoque y hay
que evitar que se convierta en una excusa para no implementarlo.
Lo ideal sera que su implementacin no observara las restriccio-
nes de la lgica de las asignaturas y las disciplinas acadmicas, ga-
rantizando de este modo una articulacin lo ms completa y com-
153 La educacin del arte multicultural en relacin [,..]
pleja posible del saber sociocultural. Puesto que la implementa-
cin de esta clase de currculo multicultural no requiere que se en-
see de acuerdo con una secuencia predeterminada, tampoco se
considera indispensable que los alumnos estn agrupados en cla-
ses o cursos sucesivos.
La predileccin posmoderna por organizar el estudio alrede-
dor de focos de conflicto conceptual resulta decisivo para enten-
der la cuestin de la multiculturalidad, por lo que constituye tam-
bin una parte esencial de este enfoque. No se espera de los
alumnos que acepten acrticamente todo lo que el currculo les
propone. Al contrario, se les supone la capacidad de desarrollar
una mirada crtica hacia cada mundo artstico sociocultural y de
evaluar, a partir de ah, el rol de la equidad y la falta de equidad
de poder/saber en cada caso. Este espritu crtico les permite,
adems, visualizar un pas ideal para todos sus ciudadanos y tra-
bajar ilusionadamente en pos de esa meta.
LA PEDAGOGA MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIN SOCIAL
EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
La aplicacin del enfoque basado en la reconstruccin social a la
enseanza artstica multicultural cumple todos los requisitos de
la posmodernidad y tiene poco o nada en comn con la teora de la
modernidad. Con este enfoque se pretende que todos los grupos
socioculturales representados en el pas formen parte del currculo.
Estos mundos artsticos socioculturales estn representados como
pequeos relatos con relaciones variables de poder/saber y posibi-
lidades de negociacin. Ningn mundo artstico en particular que-
da consagrado por algn metarrelato como el nico verdadero.
La pedagoga posmoderna se sustenta precisamente en la idea
de que el saber en y de las humanidades es precisamente un sa
ber de estructuracin, de los medios y de la puesta en escena, no
como una representacin de algo distinto, sino en s mismo c o m o
La educacin en el arte posmoderno 154 155 La educacin del arte multicultural en relacin [...]

una forma de accin dentro del mundo cultural. La conclusin que

hay que sacar de esta idea podra resumirse en el axioma de que... Conclusin
el observador se implica en lo observado; la organizacin y la cla-
sificacin del saber son actividades integradas (Ulmer, 1985). Es necesario, en aras de un enfoque multicultural y posmoderno
La importancia de la distincin entre los enfoques de recons- de la educacin del arte, que ste disponga de un diseo curricu-
truccin social y de democracia social radica en que, a travs del lar, mtodos didcticos, contenidos y objetivos congruentes con
currculo, el profesor, los alumnos, el personal auxiliar y la comu- las convicciones expresadas por el discurso posmoderno. Hay al
nidad quedan habilitados para la accin democrtica en beneficio menos cinco enfoques para la educacin multicultural en general
de los grupos sociales marginados. Como observa Lucy Lippard y para la educacin artstica en particular. La educacin basada
(1990), no podemos hablar por los dems, pero podemos levantar en l a diferencia cultural y las relaciones humanas est ms
la voz por ellos. Esta accin har de los estudiantes personas ms cerca de la teora de la modernidad que de la posmoderna. El es-
informadas y mejores ciudadanos de un pas democrtico (Stuhr, tudio d e un grupo singular incorpora elementos tanto modernos
1995). como posmodernos, y, segn el modo en que se aplique, puede
La aplicacin de este enfoque supondra la reforma integral seguir a uno u otro de estos dos paradigmas. Slo dos enfoques,
de la institucin educativa. Las disciplinas deberan disolverse en el de la democracia social y el de la reconstruccin social
un proceso de elaboracin de relaciones contextuales entre temas comparten las principales caractersticas del discurso posmoder-
escolares. El currculo pasara a depender de las condiciones so- no. Son los dos ms indicados para promover las ideas posmo-
ciales, polticas y econmicas de la comunidad, el estado y el pas, dernas en el terreno de la educacin del arte, ya que contribuyen
y dejara de regirse por una lgica secuencial, impuesta, uniforme, a crear una ciudadana informada, que cuestiona la autoridad y el
nacional o estatal. statu quo, acepta las diferencias y acta en defensa de los dems y
Un programa de arte como ste supone una ruptura radical del entorno.
respecto a lo que llamamos educacin del arte hoy en da. Un en-
foque orientado hacia la reconstruccin social conllevara en prin-
cipio una planificacin concertada entre profesores de distintas
reas de conocimiento, por ejemplo de estudios sociales y lengua-
je en escuelas secundarias y entre tutores de clase en las primarias.
Los profesores seleccionaran los temas de estudio. Lo haran de
acuerdo con las ideas de los alumnos acerca de las circunstancias
polticas y econmicas de un hecho o tema determinados. El pro-
fesor debera llamar la atencin acerca de cmo el arte, o la
produccin cultural y esttica de distintos grupos socioculturales
complejos (y/o singulares), puede contribuir a esta comprensin e
incentivar la accin democrtica.
 Captulo 5

Caractersticas del currculo de arte posmoderno

Este captulo repasa las caractersticas generales de la posmoder-

nidad, que hemos identificado anteriormente en este libro, y ex-
plica cmo pueden funcionar en calidad de principios organiza-
dores para la enseanza del arte. En primer lugar, se examinar la
tesis de Jean-Francois Lyotard (1984), acerca de la prdida de fe
en los grandes relatos o metarrelatos de la historia y en su re-
presentacin de una humanidad proyectada en una marcha cons-
tante hacia la emancipacin. Esta incredulidad es lo que el autor
denomina l a condicin posmoderna. Si los metarrelatos que
configuraron la modernidad cultural han perdido credibilidad,
entonces la modernidad esttica es vulnerable, ya que los relatos
que la fundamentaban identificaban su tendencia a la abstraccin
con el progreso del arte.
En segundo lugar, Michel Foucault (1970; 1965) caracteriza
el poder como ligado al saber. Las disciplinas del conocimiento,
que se suponan objetivas y desinteresadas, parecen conferir, por
lo general, ventajas sociales a grupos dominantes de una sociedad
a expensas de otros. Lo que se considera arte elevado obtiene
este estatus a travs de una identificacin con lo socialmente do-
minante, mientras que los productos de los grupos con menor
poder a menudo languidecen en la oscuridad. Descubrir de qu
modo se cumplen estas determinaciones puede convertirse en el
La educacin en el arte posmoderno 158
objeto de la formacin. La conexin poder-saber plantea deter-
minadas preguntas para los responsables de disear currculos.
Por ejemplo, deben las decisiones sobre qu arte es elevado y
cul bajo ser transmitidas a las generaciones venideras a travs de
la educacin?
En tercer lugar, el mtodo de crtica cultural y artstica de
Jacques Derrida (1976), que l ha denominado deconstruccin,
abre una va para iluminar las oposiciones que albergan formas
culturales diversas. As se cancela la posibilidad de dar una inter-
pretacin nica, verdadera. Ninguna interpretacin se puede des-
tacar como la verdadera.
Una cuarta caracterstica se deriva de la teora de la doble co-
dificacin de Charles Jencks, segn la cual los objetos (especial-
mente de la arquitectura) necesitan ser entendidos en trminos se-
miticos como formas que comunican mensajes a sus espectadores
a travs de distintos cdigos, por ejemplo, estilos y dispositivos or-
namentales (Rose, 1991). Jencks describe la doble codificacin
como la combinacin de tcnicas de construccin modernas con
alguna otra (habitualmente, tradicional), de manera que la arqui-
tectura se comunique con el pblico y una minora interesada, por
lo general otros arquitectos (Jencks, 1986, pg. 14).
Si estas cuatro caractersticas constituyen rasgos del discurso
posmoderno, es probable que tambin sean caractersticas del cu-
rrculo posmoderno. En muchos aspectos, pueden ser contradic-
torias unas con otras. En lo que sigue, no se hace ningn intento
de reconciliar sus diferencias. Un currculo posmoderno deber,
con toda seguridad, compartir algunas, muchas, o todas estas ca-
ractersticas. En efecto, lo que distingue al currculo posmoderno
es su cuestionamiento de las interpretaciones establecidas, por lo
que recurre a temas capaces de generar controversia.
159 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
Pequeos relatos en lugar de metarrelatos
Jean-Franois Lyotard describe lo posmoderno como increduli-
dad con respecto a los metarrelatos, supuestos bsicos o paradig-
mas caractersticos de una poca (vase Carroll, 1987). Anterior-
mente se ha sealado que la historia, basada en la creencia de que
el desarrollo de la ciencia asegura la ineluctabilidad del progreso,
es uno de estos metarrelatos y quiz el ms generalizado. La peda-
goga de la historia del arte se construa comnmente alrededor de
los relatos del progreso. Pero si esto ya no es de aceptacin gene-
ral, se impone la pregunta sobre qu debe ocupar su lugar. Cmo
pueden cambiar los libros de texto, los cursos docentes, e incluso
la distribucin del arte en los museos para que los individuos pue-
dan elaborar comprensiones alternativas del arte?
Los artistas posmodernos han examinado el concepto de pe-
queos relatos. En Portrait of a Mother with Past Affixed Also, de
Edward Kienholz y Nancy Reddin Kienholz (1980-1981), la re-
presentacin de la madre de Edward hace referencia a la historia
de la vida de madre e hijo. Los objetos y recuerdos que se amon-
tonan en la casa reflejan el paso de toda una vida, y el retrato de
la madre mira, como un espejo, al nio. La pequeez de la casa
evoca en el espectador el pequeo relato de la vida de un indivi-
duo, mientras la sala llena y la vista hacia el aire libre sugieren algo
acerca de las complejidades de la vida.
RELATOS HISTRICOS
Lyotard advirti que los relatos, como los que hemos menciona-
do a propsito de la idea de progreso, son esfuerzos por legitimar
el presente histrico. Si el filsofo est en lo cierto, no tiene senti-
do interpretar el arte como un desarrollo estilstico cuyas formas
tardas son por esa razn ms avanzadas o mejores que las ante-
La educacin en el arte posmoderno
Edward y Nancy Kienholz, Portrait of a Mother with Past Affixed Also, 1980-1981. En-
torno ligado al medio. 99-7/8 x 94-5 x 8 1 " . Coleccin del Walker Art Center, Minnea-
polis. Walker Special Purchase Fund, 1985.
riores. Se hace difcil sostener que el nuevo arte es un eslabn su-
perior del progreso cuando lo que se est poniendo en tela de jui-
cio es la idea misma del progreso de la civilizacin. Si se deja de
lado este relato, cul deber ser el principio organizador en tor-
no al cual articular la enseanza de la historia del arte?
160 161 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
Una opcin pasa por reemplazar los metarrelatos por relatos
ms pequeos. Se podra estructurar el currculo de tal modo que
tuviesen cabida en l los mltiples cambios y formas del arte.
Tambin es posible pensar el currculo mismo como un relato, una
suerte de ficcin utilizada para representar las posibilidades de
enseanza y aprendizaje (Efland, 1990). Del mismo modo, es
defendible la afirmacin de que acaso ningn currculo universal
satisfaga a todo el mundo, as como tampoco es probable que un
tipo universal de arte satisfaga las necesidades de todas las culturas
y personas. Lyotard se ha ocupado de los pequeos relatos, que
pueden ser descritos como la historia de diversas culturas, sub-
culturas, gneros, y clases sociales, cada uno con sus propias for-
mas de expresin lingstica y a veces artstica. Cada pequeo re-
lato establece su propia narracin, su narrador y sus oyentes, esto
es, su propia autonoma. Cada uno puede ser tomado como la
fuente de su propia legitimidad. Todos tienen derecho a narrar
(Carroll, 1987; Readings, 1991).
Historia del arte. Como ya se ha sealado, el estudio histrico
del arte queda generalmente enmarcado en el relato del progreso.
As ocurri cuando Giorgio Vasari escribi su Vidas de pintores,
escultores y arquitectos ilustres a finales del Renacimiento. Luego,
el relato fue construido alrededor de la creencia de que el arte de
Giotto era una versin primitiva de lo que iba a ser desarrollado
en la obra de sus sucesores, Leonardo, Rafael y Miguel ngel,
ms de un siglo despus. Otro relato moderno del siglo xx es que
al avanzar hacia la abstraccin y alejarse del realismo, los artistas
contemporneos estaban progresando. Donald Presiosi (1989)
destaca la gran cantidad de sistemas de presentacin del conoci-
miento histrico del arte por ejemplo, el museo que depen-
den profundamente de estos relatos:
Toda historia es por fuerza una produccin, una seleccin de-
liberada, un ordenamiento y una evaluacin de acontecimientos,
experiencias y procesos pasados. Cualquier museo, al incorporar
La educacin en el arte posmoderno
selecciones y silencios, es un aparato ideolgico. Por aadidura,
cada museo genera formas de no ver e inhibe la capacidad de los
visitantes de imaginar historias diferentes, u rdenes sociales, pa-
sado o futuro (pg. 70).
Presiosi destaca el peculiar papel desempeado por la foto-
grafa, y en particular por la diapositiva, en la enseanza de la his-
toria del arte.
La poderosa red de aparatos que constituyen la disciplina mo-
derna de la historia del arte presupone la existencia de la fotografa.
Desde sus inicios [...] las tecnologas flmicas han desempeado un
papel decisivo en el estudio analtico, el ordenamiento taxonmico y
la creacin de relatos histricos y genealgicos. La proyeccin de
diapositivas ingres tempranamente en el campo, estableciendo for-
matos de estudio, anlisis y comparacin de imgenes [...] En poco
tiempo la disciplina moderna ha sido encasillada en metforas de
prctica cinematogrfica, hasta el punto de que, en casi todas sus fa-
cetas, puede decirse que la historia del arte continuamente incorpo-
ra y se refiere a la lgica discursiva del cine realista. La historia del
arte enseada con diapositivas siempre se organiza a la manera de un
fotograma de pelcula histrica (pgs. 72-73).
Presiosi insta a sus lectores a reconocer que la mayora de las
tecnologas pedaggicas al uso, ya sea en los cursos introductorios
de la universidad, el libro de texto, el museo o la biblioteca de
diapositivas, tienden a ejercer una visin parcial y a mostrar un
tipo particular de evolucin estilstica. No se trata de que los his-
toriadores del arte hayan conspirado deliberadamente para tergi-
versar su disciplina. Ms bien, estn dentro de lo que podra de-
nominarse una conspiracin de conveniencia: Es ms fcil
representar el conocimiento en forma de cronologa revelada y en
trminos de evolucin de estilos que explicar cmo los cambios
de estilo y contenido reflejan las profundas transformaciones del
medio social del artista.
162 163 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
A menudo, el relato del progreso queda imantado a la historia
de un artista individual. La obra de Mondrian se interpreta con
frecuencia en este sentido. Por ejemplo, en un libro de aprecia-
cin artstica escrito para nios, un diagrama tpico de Mondrian
queda ubicado debajo de Interior con soldados de De Hooch (Get-
tings, 1963, pg. 27) para significar que todo buen arte, incluso
una obra realista como sta, tiene una forma subyacente similar a
las formas abstractas del arte de Mondrian. Gettings advierte que
la presencia de tales estructuras le da a este tipo de trabajo su va-
lor esttico, y que artistas modernos como Mondrian han llegado
ms lejos al descubrir caractersticas estticas latentes en todas las
formas de arte. Aqu est implcita la creencia de que los aspectos
representacionales propios del arte premoderno son de escasa
importancia, y que el arte moderno ha alcanzado un estadio est-
tico ms elevado por haber eliminado las imgenes representacio-
nales. Puesto que Mondrian y De Hooch estn separados por mu-
chos siglos y tienen propsitos artsticos muy distintos, estos
ejemplos pueden inducir a los estudiantes a pensar que Mondrian
desarroll su estilo desde tendencias trabajadas en la pintura ale-
mana del siglo xvii, lo que creara un serio malentendido sobre
los logros de este artista y el lugar que le corresponde en la histo-
ria del arte.
Un segundo relato tpicamente moderno radica en el mito del
genio solitario, que vive en la pobreza y el abandono, y es descu-
bierto slo despus de su muerte, momento en el que sus obras
alcanzan precios extraordinarios. Presiosi (1989) advierte que la
novela y el filme El loco del pelo rojo (Lust for Life), adoptan esta
visin en su tratamiento de Van Gogh. La impresin creada por
estas biografas ficcionalizadas es que las ideas del pintor fueron
el resultado de su profundo sufrimiento y aislamiento. Si bien
los educadores no han de minimizar las dificultades personales,
debe hacer notar que Van Gogh las supera para desarrollar su arte
y que sus principios artsticos recibieron influencias de distinta
procedencia: sus antecesores impresionistas, la cultura popular y
La educacin en el arte posmoderno 164
los dibujos japoneses, por mencionar slo unos pocos (Nochlin,
1990).
Es importante que los estudiantes reconozcan que ciertos mi-
tos sobre los artistas son creados y difundidos frecuentemente
por novelas y pelculas. Debe advertrseles que en las historias
dramatizadas y ficcionalizadas sobre la vida de los artistas, se pue-
den tergiversar fcilmente los hechos de la historia del arte; que
entre los llamados relatos basados en hechos reales asimismo
hay mitos, parcialidades y contradicciones. El objetivo consiste en
reconocer que, en diferentes mbitos, los hechos de la historia del
arte pueden ser representados de formas conflictivas.
Historia del diseo. La enseanza del diseo tambin est do- Esto permite pensar que un currculo que refleje un relato espe-
minada por el relato del progreso. Peter Fuller (1987) utiliza la
obra de Nicholas Pevsner (1961) Los orgenes de la arquitectura y
el diseo moderno para dejar claro este aspecto. Al comienzo de la
revolucin industrial, de acuerdo con lo que cuenta la historia, los
diseadores artesanales tomaron los diseos desarrollados a lo
largo de siglos de produccin de artesanas y los adaptaron a las
incipientes industrias mecanizadas del siglo x i x . Esto provoc
una caresta devastadora de bienes manufacturados. Desde Mo-
rris hasta la Bauhaus, los principios modernos del diseo suplan-
taron gradualmente a la antigua tradicin artesanal, remedando
sus diseos. As fue surgiendo el diseo moderno, basado en la
mquina. El cambio fue interpretado como un progreso y, hasta
nuestros das, muchos profesores abordan el diseo tal y como lo
concibe este relato.
La crtica de diseo contemporneo, no obstante, ha ido to-
mando conciencia de que la insistencia en el diseo funcional no
siempre ha logrado atender las necesidades humanas. Michael
McCoy (1989), que examin la crisis del diseador postindustrial,
observ que los productos industriales tienden a convertirse en
diseos anlogos, de modo que los hornos microondas terminan
pareciendo televisores. Se ha impuesto la sensacin de que el di-
seo contemporneo no ha logrado comunicar mucho acerca de
165 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
nuestras vidas y nuestra cultura con sus mecanismos productivos.
Mientras la enseanza del diseo se base en el relato del progre-
so, ser difcil mantener una discusin crtica sobre esta actividad.
LOS PEQUEOS RELATOS COMO MODELO PARA LOS CURRCULOS
Los metarrelatos de la historia del arte y del diseo industrial ilus-
tran los malentendidos que pueden producirse. Las formas arts-
ticas se producen a travs de muchos estilos diferentes, persiguen
fines muy distintos y se dirigen a mltiples audiencias especficas.
cfico promover ciertas formas de arte y excluir otras. No
obstante, un currculo construido sobre la idea de los pequeos
relatos puede incluir varias narraciones, con sus contenidos espe-
cficos y diferenciados entre s. Cada narracin puede dar una res-
puesta dismil a la pregunta D e quin es el arte que llega a en-
searse?.
Los pequeos relatos sobre el arte actualmente ignorado pue-
den ser escritos por individuos o grupos. Se puede pensar que el
currculo multicultural debe tomar necesariamente la forma de
pequeos relatos; pero, si el currculo es concebido como un re-
lato que representa el progreso artstico de la cultura dominante,
y simplemente se agrega cierto contenido multicultural a esa na-
rrativa, todo se convierte en un acto simblico que tan slo salva
las apariencias. La funcin de los pequeos relatos es demos-
trar que cada narracin cultural no es ms que una entre muchas
otras. Puede afirmarse que la historia del arte dominante no debe
ser descartada, sino que debe situarse como una narracin ms
entre otras. Es probable que el uso de mltiples relatos refleje un
mayor grado de diversidad cultural en el currculo.
Los conocimientos del contenido curricular. Si el currculo se
presenta en pequeos relatos, quin debe asumir el papel de ex-
perto en contenidos? En el pasado, los autores de currculos, per-
La educacin en el arte posmoderno 166
sonas influyentes y de recursos, se convirtieron en expertos; pero
actualmente, muchas de las personas que ejercen como expertos
en pequeos relatos no los son en el sentido convencional, tribu-
tario de ttulos o certificaciones. Los informantes nativos de una
cultura o grupo particular pueden ser idneos para esta instancia
de pequeos relatos. En el pasado, se dio por sentado que ese co-
nocimiento no era disciplinario y que por ello tena una impor-
tancia menor. No obstante, si el pequeo relato trata sobre artis-
tas y tradiciones artsticas locales, y de una experiencia local
compartida, tiene sentido afirmar que la gente del lugar es exper-
ta en este tema. Desarrollar un currculo basado en informantes
locales implica, en algunos casos, que los profesores y los estu-
diantes deban crear el conocimiento ellos mismos, actuando qui-
z como antroplogos (Stuhr, 1995).
Los pequeos relatos y los currculos nacionales. Si hay muchos
autores escribiendo otros tantos relatos curriculares para estudian-
tes muy diferentes y de contextos tambin dismiles, un currculo
nacional puede parecer, en un primer momento, inviable. En pa-
ses culturalmente tan diversos como Estados Unidos o Canad,
puede ser muy til constituir una serie de currculos localizados,
que unas veces respondan a las necesidades e intereses locales y
otras veces presenten diferentes estilos de arte y problemas inter-
pretativos. Por contra, una proliferacin de iniciativas locales con-
ducira a una situacin en la que apenas quedaran contenidos com-
partidos. Quienes abogan por los currculos locales y se oponen a
un currculo nacional temen la imposicin de un currculo homo-
geneizado y diseado por algn grupo de expertos, que probable-
mente no pueda percibir los intereses y necesidades locales. Los as-
pectos del currculo impuestos desde el nivel nacional permitiran
ignorar aspectos nicos y particulares del arte que merecen ser re-
conocidos y celebrados en los diferentes escenarios de los pases.
Sin embargo, no importa cun ricos puedan ser el contenido
y los recursos locales, porque no son suficientes. Debe haber tam-
bin tradiciones locales que compartir con otras regiones y gru-
167 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
pos. En otros trminos, un currculo posmoderno debe sancionar
contenidos locales relevantes, pero tambin debe abrirse a conte-
nidos que trasciendan la situacin regional. Un currculo nacional
concebido apropiadamente puede tomar la forma de un progra-
ma en el que las costumbres diferenciadoras locales sean compar-
tidas entre los grupos, ya que cuanto ms local sea el currculo,
ms aislada ser la visin del mundo que presente. En cambio,
cuando los estudiantes aprenden las tradiciones ajenas, tienen
mayor base para entender y evaluar sus propias tradiciones.
La relacin del poder con el saber
La segunda caracterstica de un currculo posmoderno se halla en
el vnculo del p o d e r con el saber. En este punto surgen muchos
interrogantes: quin tiene el poder de disear el currculo? Qu
debe ser enseado y a quin? Al arte de quin hay que atribuir la
condicin de a r t e elevado? Qu arte se ignora o margina?
Cmo se llevan a cabo estas determinaciones? Cmo se trasla-
dan estas decisiones a la enseanza? Por qu se considera que
cierto arte es a r t e elevado y tal otro no?
Al relacionar saber y poder, Foucault no reitera la sentencia
de Francis Bacon S a b e r es poder, en el sentido de que el saber
le brinde al hombre el dominio de la naturaleza. Al contrario, lo
que Foucault pretende sealar es el modo en que las instituciones
y los grupos sociales ms poderosos suelen determinar qu saber
o qu versin de los hechos debe considerarse digno de ser ense-
ado, ignorando los intereses y deseos de otros, carentes de po-
der. Foucault afirma que existe una ntima relacin entre la emer-
gencia del saber disciplinario y los sistemas de control social que
ese saber hace posibles. As, por ejemplo, fue la psiquiatra la
que humaniz y volvi eficiente el cuidado de los enfermos men-
tales. Tambin ejerci una forma de control social sobre ese seg-
mento de poblacin al internar a muchos de ellos en manicomios.
La educacin en el arte posmoderno 168
La tesis foucaultiana es que la expansin del saber disciplinario
puede entenderse como una manera de ampliar el control social
sobre ciertos grupos. Su crtica se centra en las disciplinas que
conformaron las ciencias sociales, pero las cuestiones del poder
tambin se pueden aplicar a la historia y la crtica del arte.
La historia del arte surgi como disciplina en una poca en la
que empezaban a establecerse grandes colecciones de arte pbli-
cas y privadas y se haca necesario comprobar la autenticidad de
objetos preciosos y distinguir los originales de las copias o las fal-
sificaciones, a fin de que pudiesen crearse colecciones legtimas.
La crtica del arte, por su lado, hizo su aparicin en el momento
en que los comerciantes privados de arte se convertan en agentes
de divulgacin de las nuevas obras. Los crticos pasaron a ser el
filtro de reconocimiento y explicacin de obras importantes (Ca-
rrier, 1986; 1962). Puesto que sus opiniones circulaban en revistas
y peridicos, las obras que estimaban culturalmente importantes
adquiran mayor prestigio y valor de mercado. Estas opiniones y
valoraciones acabaron siendo citadas en los libros de texto. La
costumbre de relegar el arte asitico y africano a unas pocas pgi-
nas al final del libro de texto de historia del arte es una forma evi-
dente de favorecer el dominio del arte europeo y americano sobre
las tradiciones artsticas no occidentales. Incluso dentro de la co-
munidad artstica profesional, se pueden entender las cuestiones
de poder a la luz de la tendencia del mundo del arte a relegar las
artesanas al rango de arte decorativo y el arte popular al
mero kitsch o entretenimiento.
Cmo se puede proceder para democratizar el currculo ar-
tstico, para hacerlo ms representativo? Hasta qu punto puede
interpretarse el desprecio por la cultura popular de algunos crti-
cos de arte moderno como Clement Greenberg en trminos de
poder? Quin tiene el poder en este punto y a quin beneficia su
afirmacin de que determinados desarrollos artsticos tienen ma-
yor importancia que otros? En casi todas las reas del estudio del
arte aparecen cuestiones de la relacin poder-saber.
169 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
LA ARQUITECTURA Y LA CRITICA ARQUITECTNICA COMO UNA CUESTIN
DE PODER-SABER
La crtica arquitectnica desempea un papel importante en los
estudios sobre el arte posmoderno, ya que la arquitectura fue una
de las primeras artes visuales a las que se aplic el trmino pos-
moderno. En efecto, la diferencia entre estilos arquitectnicos
modernos y posmodernos es particularmente perceptible. En este
mbito, las decisiones que se tomen sobre el entorno urbanstico
( b u i l t environment) ciertamente no sern de gran ayuda, pero
pondrn en juego las cuestiones del poder social, su ejercicio y sus
consecuencias. Consideraremos los siguientes extractos de An-
dreas Huyssen (1990):
La utopa de la modernidad, encarnada en los programas cons-
tructivos de la Bauhaus, de Mies, Gropius y Le Corbusier, fue
parte de un intento heroico, tras la Primera Guerra Mundial y la
Revolucin Rusa, de reconstruir una Europa devastada en la ima-
gen de lo nuevo, y de convertir la construccin en un elemento
crucial del proyecto de renacimiento social. Una segunda Ilustra-
cin requera un diseo racional para una sociedad racional, pero
esta nueva racionalidad, plagada de fervor utpico, termin en-
gendrando un mito, el mito de la modernizacin. La inexorable
negacin del pasado era un ingrediente tan esencial para el movi-
miento moderno como su llamado a la modernizacin a travs de
la estandarizacin y la racionalizacin.
A partir de 1945, la arquitectura moderna fue privada, en
buena medida, de su visin social y se convirti progresivamente
en una arquitectura de poder y representacin. En lugar de man-
tenerse como presagio y promesa de una nueva vida, los proyec-
tos modernos de vivienda se convirtieron en smbolo de alie-
nacin y deshumanizacin, al igual que la cadena de montaje
(pgs. 239-240).
La educacin en el arte posmoderno 170
En la misma lnea, Christopher Alexander (1988) afirma que
los arquitectos modernos han intentado eliminar la complejidad,
la confusin y la diversidad en pos de la armona del entorno ur-
bano. La mayora de las veces, estas comunidades planeadas no
lograron satisfacer las verdaderas necesidades de la gente. Se pue-
de encontrar otro ejemplo en la controversia que rode a la es-
cultura de emplazamiento especfico de Richard Serra, Tilted Arc,
cuya fabricacin corri por cuenta de grupos de expertos que
simplemente se basaron en la propuesta original del artista. Una
vez instalada la escultura, se desat la polmica pblica. Muchos
espectadores sintieron que la obra haba destruido el espacio
pblico que ocupaba. Un juicio resolvi su extraccin y (virtual)
destruccin entre las denuncias de censura del artista y sus parti-
darios. Lo que qued claro tras la controversia es que las dos par-
tes en conflicto haban intentado usar su poder poltico para de-
cantar el destino de la obra.
LA CULTURA POPULAR COMO UNA CUESTIN DE PODER-SABER
Los problemas de poder tambin pueden percibirse en el rea de
estudio de la cultura popular y su negacin por parte de la crtica
artstica moderna. Laura Kipnis (1986) seala que la oposicin
entre alta cultura y cultura de masas ha sido uno de los efectos de
la modernidad:
Desmontar los andamios ideolgicos de la modernidad permi-
te reinterpretarla a la luz de esta nica divisin, como algo que
slo exista para mantener a su otro lo popular, lo bajo, lo re-
gional y lo impuro a raya. Podramos redefinir la modernidad
como la necesidad ideolgica de erigir y mantener estndares ex-
clusivos de lo literario y artstico en contra de la constante amena-
za de intrusin y contaminacin. El xito parcial de este proyecto
es lo que se nos entrega generalmente como la unidad, la moder-
nidad (pg. 21).
171 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
Es evidente que ciertos historiadores del arte han empezado a
percatarse del grado de influencia de las imgenes de la cultura
popular provenientes, en gran medida, de la iconografa co-
mercial y publicitaria sobre el arte moderno elevado, patente,
por ejemplo, en los bodegones cubistas de Picasso y Braque. Esto
qued claramente de manifiesto en la exposicin High-Low del
Instituto de Arte de Chicago de 1992. Adems, hemos visto cmo
varios artistas contemporneos, incluidos Warhol y Lichtenstein,
cruzaban los lmites que haban sido usados para separar lo serio
de lo popular.
En un arte como el de Fluxus, la cultura popular y las bellas
artes se encuentran, tal como pudo verse en las exposiciones de
Fluxus en el de W a l k e r Art Center de Minneapolis y el W e x n e r
Center en Columbia. En este caso, las obras de arte montadas con
objetos reciclados e imgenes son a menudo contradictorias en s
mismas, como ilustra el ejemplo de piezas mviles que no sirven a
ningn fin.
LAS ARTESANAS COMO CUESTIN DE PODER-SABER
Tambin en el rea de las artesanas hay aspectos relacionados
con el poder que determinan la visin del arte. Consideremos esta
afirmacin de un importante libro de texto escrito hacia finales de
los aos sesenta:
Naturalmente todos los diseos funcionales y los productos
manufacturados por el hombre no pueden ser considerados obras
de arte [...] La alfarera contempornea ilustra este hecho de una
manera evidente. La alfarera puede satisfacer necesidades bsicas
suministrando tejas, azulejos o simples contenedores para pro-
ductos manufacturados como la mermelada o la jalea [...] Si bien
el diseo de estas formas puede ser excelente y funcional, estas
cualidades no son los componentes principales del arte. La alfare-
ra funciona como un rea del arte slo cuando el propsito del al-
La educacin en el arte posmoderno 172
farero es descubrir nuevas posibilidades de la estructura y la tex-
tura en el diseo de formas personales en arcilla. Slo entonces la
alfarera puede considerarse una forma de arte (Schinneller, 1967,
pg. 35).
Schinneller escriba esto cuando el criterio moderno era la
norma incuestionable que determinaba lo que poda ser arte. Sin
embargo, este criterio no pasara fcilmente su examen hoy, ya
que hay una infinidad de pinturas trilladas que derivan ntegra-
mente de otras obras y no denotan ningn esfuerzo particular de
originalidad o descubrimiento artstico. El ensayo de Kim Levin
Sofa-sized Pictures (1988a) explora todo un gnero de pinturas
hechas por encargo mediante tcnicas de produccin masiva, que
desde el criterio enunciado por Schinneller bien podran recibir
la calificacin de artsticas, ya que carecen de los propsitos fun-
cionales asociados a la artesana. Como puede verse, la base lgi-
ca usada por los comits artsticos y las galeras para conferir ran-
go artstico a un tipo de artefacto cultural y negrselo a otros es a
menudo arbitraria y est vinculada a las polticas del arte y al ejer-
cicio del poder.
EL ELITISMO COMO CONSTRUCTO DE PODER-SABER
La experimentacin moderna con nuevos estilos, practicada por
la vanguardia o los autoproclamados grupos de lite, ha puesto a
menudo al pblico en posicin de destinatario pasivo. Una de las
funciones tradicionales de la educacin artstica a lo largo de la
poca moderna era reducir la separacin entre esas lites, con sus
innovaciones estilsticas, y el pblico en general. Sin embargo,
hay claros indicios de que el mundo del arte ha perdido el afn de
pureza alienante que ostentaban los artistas vanguardistas en el
pasado. Muchos artistas contemporneos se apropian de imge-
nes de la cultura popular y de pocas pasadas.
173 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
El hecho de que los estilos artsticos elitistas ya no acaparen
hoy en da nuestro inters significa que los profesores de arte no
deben limitarse a las tradicionales bellas artes, sino que pueden
introducir a los estudiantes en el estudio del diseo industrial, la
planificacin urbana, la obra de los alfareros, o tambin del arte
de las tradiciones culturales folclricas. El estudio del arte puede
ser ms igualitario en espritu, lo que implica que los profesores
posmodernos no necesitan imponer a los estudiantes una esttica,
como s ocurra cuando se instrua las generaciones pasadas acer-
ca del buen diseo y los principios que supuestamente lo hacan
bueno. Este es el caso de Arthur, quien a principios de la dcada
de 1960 proyect a sus estudiantes de secundaria una pelcula di-
dctica sobre el diseo moderno que mostraba dos teteras de ce-
rmica, una buena y otra mala. Una tena forma de elefante, con
la trompa a modo de pico vertedor y la cola como asa. La otra te-
na una forma puramente funcional, vidriada, blanca. Como buen
profesor moderno, Arthur instaba a sus alumnos a que recono-
cieran en la tetera blanca funcional el mejor diseo, aunque en
muchos aspectos la tetera elefante fuera probablemente ms di-
vertida de usar.
El profesor posmoderno puede elegir entre una variedad de
orientaciones estticas que no existan como tales opciones en los
tiempos modernos. Ahora se sabe ya que el look de lo moderno
tiene mucho que ver con la impresin de los diseadores de los
aos veinte y treinta ante el aspecto de los productos industriali-
zados. La esttica de la mquina privilegiaba las lneas simples,
rectas o curvas, sin elementos decorativos. A sabiendas del elevado
grado de arbitrariedad de estas nociones del diseo, especialmen-
te las de la Bauhaus, se es libre de cuestionar su arrogada validez
universal.
La educacin en el arte posmoderno 174
LA CULTURA DOMINANTE VERSUS LA MARGINADA
Los primeros modernos postularon la nocin de universales en
arte. Los mismos elementos y principios estn ah para que todo
el mundo los pueda encontrar en el mundo del arte. Aunque esta
clase de formalismo hizo al arte forneo accesible a los ojos de
Occidente, tambin redujo su comprensin a principios que ser-
van para explicar al principiante por qu aquello era bello, o sig-
nificante en su forma, pero nada decan de lo que expresaba en el
contexto de su cultura de origen. Por esta razn, su significado
expresivo esencialmente se perda. El arte del mundo no occiden-
tal quedaba reducido a mera decoracin. Segn Paul Ricoeur:
[El] descubrimiento de la pluralidad de las culturas nunca es
una experiencia inocua. Cuando descubrimos que existen muchas
culturas en lugar de una sola, y consecuentemente reconocemos el
final de una suerte de monopolio cultural, sea ilusorio o real, nos
vemos amenazados por la destruccin de nuestro propio descubri-
miento. Sbitamente se vuelve posible que slo haya otros, y que
nosotros mismos seamos otro segn otros (en Owens, 1983).
Hemos analizado antes la cuestin del contenido multicultural
del currculo diseado a partir de la idea de los pequeos relatos,
cada uno de los cuales representara a diferentes grupos de gente.
Con todo, tambin es evidente que las cuestiones de poder/saber
constituyen a menudo la clave de algunas distinciones entre lo do-
minante y los mrgenes; nosotros y ellos; nosotros y los otros.
EL LENGUAJE COMO UNA CUESTIN DE PODER-SABER
Aparte de afirmar la vinculacin entre poder y saber, Foucault
tambin explica que stos se ejercen y conservan a travs del con-
175 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
trol del discurso social. Dos ejemplos obvios de este fenmeno
son los mtodos de control de la poblacin en las sociedades to-
talitarias, basados en la propaganda y la censura, y las tcnicas
publicitarias que conforman el comportamiento de los consumi-
dores en las economas de mercado. Foucault se interes espe-
cialmente por las estrategias sutiles de que se vale el discurso para
crear realidades, en cuyo marco la gente vive su vida y es contro-
lada. Por ejemplo, las sociedades industriales a menudo etiquetan
a las personas por su etnia, religin, u orientacin poltica y se-
xual, y otorgan diferentes derechos, privilegios o castigos en vir-
tud de su pertenencia a un grupo o a otro. Las clasificaciones psi-
colgicas de formas especficas de comportamiento sexual en
trminos de normalidad o desviacin pueden ser una coartada
cientfica para legitimar la discriminacin de gays y lesbianas.
Tambin se etiqueta y clasifica a las personas en funcin de sus ca-
pacidades intelectuales con puntuaciones de coeficiente intelec-
tual. Estos ejemplos indican que las prcticas discursivas crean
realidades sociales. Eso resulta evidente en los tribunales de justi-
cia y en las prcticas didcticas, pero tambin ocurre en el arte.
En la introduccin de Women, Art and Society, Chadwick
(1990) muestra cmo el lenguaje referido a los llamados rasgos fe-
meninos, como d e l i c a d o y decorativo, se usaba frecuente-
mente para formular evaluaciones estticas negativas. Al igual
que la crtica de arte es un dilogo sobre arte, este lenguaje de-
sempea un papel destacado en la creacin de estticas y valores
de mercado. Aun reconociendo que la crtica de arte es un uso del
lenguaje, es preciso aclarar que los modelos de crtica de arte se-
guidos por la generacin anterior de educadores de arte se inspi-
raban principalmente en el anlisis formal, un mtodo que se im-
puso slo con la aparicin del arte abstracto y que no es en
absoluto representativo de los comienzos de la historia de la pin-
tura moderna. El e x a m e n esttico como enfoque de la crtica,
que gan importancia durante la dcada de 1970, tambin provie-
ne de planteamientos formalistas. Aunque el examen permite a
La educacin en el arte posmoderno 176
los alumnos describir los rasgos superficiales de las obras de arte,
resulta relativamente ineficaz para revelar significados culturales.
Los enfoques formalistas son a menudo bastante inadecuados, in-
cluso para muchas obras de arte premodernas, como atestigua el
tratamiento moderno de Paul Ziff (1953) del Rapto de las sabinas
de Poussin:
Debemos prestar atencin a sus rasgos sensuales, a su mira y
siente. De esta manera advertimos el juego de luz y color, las diso-
nancias, contrastes y armonas de matices, valores e intensidades.
Notamos los dibujos y la pigmentacin, texturas, decoraciones y
adornos. Tambin debemos atender a la estructura, el diseo, la
composicin y la organizacin para comprender el equilibrio y el
movimiento. Atendemos a las interrelaciones formales y a las cone-
xiones que lo atraviesan, a su estructura subyacente. Nos interesa-
mos por los movimientos en dos y tres dimensiones, el equilibrio y
la oposicin, el avance y el retroceso de espacios, lnea, forma y co-
lor (en Smith, 1986, pg. 45).
La concentracin de Ziff en los aspectos estticos de esta obra
parece cegarlo ante la representacin del rapto. Ziff escribi
cuando el anlisis formal era el principal mtodo de la crtica;
pero en los aos noventa, una escritora feminista puede plantear
aspectos totalmente nuevos sobre esta pintura, como: quin es el
espectador que presupone el cuadro? Y por qu la escena de un
rapto es un motivo de experiencia esttica y placer?
El ensayo Art and its Market, de David Carrier, brinda otro
ejemplo elocuente de un lenguaje creador de valores artsticos. All
describe cmo los crticos de arte exitosos crean valores estticos y
monetarios, fundamentalmente a travs del poder de sus discursos:
Lo que queremos saber, podra decir el cnico, es la verdad so-
bre la obra, no lo que el crtico nos induce a creer. Sostengo que
sa es una demanda imposible. Porque si los juicios estticos son
declaraciones del consenso artstico, entonces preguntar si son real-
177 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
mente verdaderas es un sinsentido. Un crtico exitoso es el que
nos convence de aceptar sus afirmaciones. Inicialmente, esas de-
claraciones no son tanto afirmaciones verdaderas sobre la obra de
arte como argumentos acerca de cmo debemos observar la obra
[...] la retrica del crtico es una manera de inducir creencias en
las personas del mundo del arte, y cuando el crtico triunfa, la ma-
yor parte de la gente cree en sus afirmaciones, que a partir de ah
son verdaderas. Esta relacin puede parecer escandalosa para
quienes creen que los crticos simplemente dirigen la atencin ha-
cia ciertos rasgos particulares de las obras de arte (en Hertz, 1986,
pg. 201).
La idea de deconstruccin
El trmino deconstruccin fue acuado por el filsofo del lengua-
je Jacques Derrida para describir un mtodo de lectura en el que
los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contra-
decir y socavar cualquier interpretacin fija. El texto, en pala-
bras de Christopher Norris, n u n c a significa exactamente lo que
dice ni dice lo que significa (Norris y Benjamn, 1988, pg. 7 ) .
Aunque Derrida concibi la deconstruccin como una manera de
leer textos filosficos, ha sido profusamente empleada tambin
como mtodo analtico de textos literarios. Por aadidura, el pro-
cedimiento ha sido aplicado a las artes visuales, la crtica de arte y
la arquitectura.
El crtico moderno, a diferencia del deconstructivista, presu-
pone que puede haber una interpretacin general basada en
acuerdos previos sobre los hechos y los mtodos de interpreta-
cin. El moderno puede aceptar el conflicto o la desproporcin
pero da por sentado que habr una resolucin de diferencias. La
crtica deconstructiva, por el contrario, toma el conflicto y la des-
proporcin como norma. El crtico deconstructivista intenta descu-
brir oposiciones no tanto para resolverlas como para demostrar
que no hay un punto de vista privilegiado.
La educacin en el arte posmoderno
El moderno presupone que existe una relacin entre lo que se
dice en una obra de arte y cmo se dice. Ciertamente, el formalis-
mo moderno est basado en la idea de que el sentido resulta de la
forma. El q u y el c m o (el s i g n o y el significante) for-
man una unidad indivisible. Adems, para el moderno existe un
significado correcto, esto es, la significacin intencional del ar-
tista, autor o compositor. El deconstructivista ve el signo y el
significante separndose y unindose continuamente en nuevas
combinaciones (Harvey, 1989, pg. 4 9 ) . Se puede encontrar un
ejemplo de esto mismo en la obra de 1985-1986 de Walter Mar-
tin, Od Fleece Preaching to the Sharks, en la que los tiburones es-
tn representados no por objetos o imgenes que simbolicen a los
tiburones, sino por huesos que presumiblemente pertenecieron a
Walter Martin, Old Fleece Preaching to the Sharks, 1985-1986. Argamasa, metal, ace-
ro, caucho. 36 x 72 x 8 4 " en conjunto. Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis.
Clinton y Delta Walker Acquition Fund, 1986.
178 179 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
quienes fueron atacados por ellos. En otras palabras, no hay sig-
no fsico de lo significado (tiburn) en la pieza, slo huesos que
significan peligro, muerte y agona. Los huesos significan al tibu-
rn para darle significado de muerte.
El trmino crtica deconstructiva tambin se aplica a objetos,
tales como edificios y obras de arte convencionales. En estos ca-
sos, las inconsistencias inherentes a los objetos parecen desafiar al
espectador a que forme una interpretacin definitiva y fcilmente
discernible. Consideremos la descripcin de Gablik de las obras
del artista David Salle.
En el espacio estratificado y escurridizo de la posmodernidad,
todo va con todo, como en un juego sin reglas, las imgenes se su-
ceden unas a otras, disociadas y descontextualizadas, frustrando
su vinculacin en una secuencia coherente. Cuando los surrealis-
tas yuxtaponan imgenes desarticuladas y descontextualizadas,
queran quebrar los parmetros de lo racional, del mundo rutina-
rio y provocar mensajes poticos nuevos e inesperados. Salle, sin
embargo, no parece estar haciendo esto; sus imgenes funcionan
de manera similar a las de Warhol: neutrales en su aislamiento, y
actuando sin intencin expresiva o manipuladora. Las imge-
nes de Salle existen sin ningn referente. El significado se vuelve
desmontable, como las llaves en un llavero (1991, pg. 30).
A Gablik le agrad esta denegacin de significado a nuestra
fascinacin embrutecida ante el televisor, como cuando saltamos
sin rumbo de estacin a estacin (pg. 33).
Desde la perspectiva de la deconstruccin, la carencia de un
significado fijo reduce la autoridad del artista como fuente pri-
maria de significaciones. La crtica deconstructiva tambin plan-
tea la cuestin de la autora o la originalidad, ya que las obras de
arte estn enclavadas en una matriz cultural de la que provienen
tambin los smbolos que autor y espectador emplean para co-
municarse. Harvey plantea la cuestin del siguiente modo:
La educacin en el arte posmoderno
Los escritores que crean textos o usan palabras lo hacen sobre
la base de todos los dems textos y palabras que han encontrado
y a los lectores les sucede lo mismo. Entonces, se percibe la vida
cultural como una serie de textos intersectndose unos otros, pro-
duciendo ms textos (incluidos los del/la propio/a crtico/a litera-
rio/ a, que aspira a producir otra pieza literaria en la que los textos
considerados estn intersectndose libremente con otros textos que
l o ella cree que nos han influido). Este tejido intertextual tiene
vida propia. Todo lo que escribimos transmite significados que no
podemos o no podramos siquiera pensar, y nuestras palabras
no pueden decir lo que queremos decir (pg. 49).
Jonathan Culler (1989) considera que la crtica deconstruc-
tiva est orientada al lector y que sustituye a la crtica orien-
tada al escritor de la modernidad, cuya misin consista en elu-
cidar los significados que originalmente se habra propuesto
transmitir el autor. Segn Culler, el anlisis crtico de los textos
se basa por igual en suposiciones acerca de los lectores y del ar-
tista y sus intenciones en el momento de componer la obra. Cita
como ejemplo el hecho de que varias generaciones de crticos
masculinos interpretaron la novela El alcalde de Casterbridge de
Thomas H a r d y de manera similar, como si ninguna otra lectura
de la novela fuera posible. Culler plantea luego la cuestin de
cmo podra interpretarse esta obra si se leyera desde la pers-
pectiva de una mujer. Ocurre como en nuestro cuestionamiento
de la interpretacin de Ziff del Rapto de las sabinas de Poussin:
en ambos casos se pone de manifiesto que el pblico posmoder-
no est predispuesto a alertar y reaccionar sobre aspectos que no
se habra siquiera figurado una conciencia moderna. La conclu-
sin, aqu, es que los significados de las obras no estn dados ne-
cesariamente por los artistas sino que son construidos social-
mente por los esfuerzos de la comunidad de artistas y su pblico.
Adems, estos significados cambian con el tiempo.
180 181 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
LA DECONSTRUCCIN COMO UN TEMA DEL CURRCULO
Esta tendencia de los estudios literarios a desplazar el acento del
autor hacia el lector tiene su correlato en las artes visuales. La pe-
dagoga ha pasado, en este terreno, de preocuparse exclusiva-
mente por la produccin artstica, a considerar actividades que
cada vez comprometen ms a los estudiantes con la crtica y la his-
toria del arte. Los estudios literarios han reemplazado su tradi-
cional inters por la escritura y los escritores, como en el caso de
la nueva crtica de 1950, por una atencin creciente hacia el
lector y la lectura. La predileccin por la interpretacin crtica de
las obras de arte seguir vigente, con toda probabilidad, a lo lar-
go de la poca posmoderna. Contrariamente al crtico moderno,
que intentaba interpretar la obra de arte de una vez por todas, el
deconstructivista est siempre sumido en ms interpretaciones de
la obra. Por esta razn, las tcnicas y prcticas del crtico han ad-
quirido mayor importancia en el estudio del arte.
Es probable que las prcticas docentes sean de naturaleza dis-
tinta a los tradicionales estudios de la enseanza artstica moder-
na. Cuando Derrida defini el impulso deconstructivista como
buscar un texto dentro de otro, disolver un texto en otro, o
construir un texto en otro, tambin sugiri el c o l l a g e / m o n t a j e
como la principal forma del discurso posmoderno (en Harvey,
1989, pg. 5 1 ) . Esta nocin es aplicable en particular a aquellos
medios que permiten tomar prestadas y modificar imgenes de la
cultura actual. Por esta razn, los medios tecnolgicos, entre
otros, probablemente adquieran una mayor importancia en el cu-
rrculo posmoderno.
Fotografa, cine y grficos de ordenadores. Barrett (1990) ha ex-
plicado por qu el medio fotogrfico actual atae al mundo del arte:
Hoy la fotografa se encuentra en el centro de la posmoderni-
dad. Como escribi el crtico Woodward, la fotografa se ha des-
La educacin en el arte posmoderno 182
plazado desde los mrgenes hasta el centro de los intereses del
mundo artstico. Woodward cita la reproduccin como la mayor
contribucin de la fotografa a la prctica posmoderna: A dife-
rencia de un pintura, una fotografa es una imagen infinitamente
reproducible. (Las pinturas slo pueden ser reproducidas por
medios fotogrficos.) Una fotografa es tambin fcilmente adap-
table: puede ser ampliada, reducida, recortada, difuminada, utili-
zada en un peridico, en un libro, en un pster. De modo anlo-
go, Abigail Solomon-Godeau considera los recursos formales
serialidad y repeticin, apropiacin, intertextualidad, simula-
cin y pastiche como los medios fundamentales de los artistas
que utilizan la fotografa (pgs. 133-134).
Los argumentos a favor del estudio fotogrfico en un currcu-
lo posmoderno son asimismo aplicables al ordenador, cuyas im-
genes fotogrficas y no fotogrficas pueden ser digitalizadas, alma-
cenadas y modificadas de manera ms verstil que las de soporte
exclusivamente fotogrfico. Como medio interactivo, el ordena-
dor rene el potencial suficiente para superar los lmites de la fo-
tografa; y est comenzando a romper la tradicional separacin
entre artista y espectador gracias a la aparicin de programas inte-
ractivos en los que usuario y programador participan en la cons-
truccin social de valores estticos, sin que ninguno de ellos pue-
da emanciparse del otro. El poder de persuasin de las imgenes
fotogrficas tambin plantea ciertas cuestiones crticas. Aunque se
considere habitualmente a la fotografa como una representacin
fidedigna de la realidad, la infinita repeticin de la imagen foto-
grfica tiende a distorsionar y desensibilizar al espectador respec-
to a la realidad retratada. Esto es especialmente cierto en la difu-
sin de noticias a travs de los medios de comunicacin de masas.
El currculo como texto. La deconstruccin es un mtodo de
lectura que intenta descubrir las oposiciones inherentes a un texto
o una obra de arte. El currculo, como texto, no es inmune a una
lectura deconstructiva. El inters de tal lectura tambin radica en
descubrir oposiciones, como por ejemplo: profesor-estudiante,
183 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
moderno-posmoderno, naturaleza-cultura, forma-contenido, mas-
culino-femenino, nosotros-otros, centro-mrgenes, universal-plu-
ral, local-nacional, individual-grupal, etctera. Las oposiciones pue-
den enfrentar el pequeo relato al metarrelato, o a un pequeo
relato con otro. El propsito de la lectura deconstructiva es locali-
zar focos de conflicto y convertirlos en tema de estudio.
El arte como forma cultural doblemente codificada
Charles Jencks ve en la doble codificacin la principal caracters-
tica que distingue a los objetos posmodernos de los modernos.
Hasta cierto punto, su teora polemiza con las miradas deconstruc-
tivas sobre lo posmoderno que acabamos de revisar, puesto que los
tericos deconstructivistas tienden a convertir el repudio de lo mo-
derno en su principal inters. Jencks, por contra, no rechaza la
modernidad. Ve en la posmodernidad tanto la preservacin como
la transformacin de la modernidad (Rose, 1991, pg. 113).
Para sustentar sus tesis, Jencks (1991) recurre al ejemplo ar-
quitectnico de la ampliacin de la Staatsgalerie de Stuttgart a
cargo de Starling, un edificio que yuxtapone tecnologa moderna
con referencias a bellas ruinas clsicas, como la Acrpolis. El c-
digo de la arquitectura clsica se opone a la tecnologa del siglo x x ,
basada en el cemento armado. Jencks explica:
Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la ver-
dad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una poca que pue-
de levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuan-
do sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrpolis o el
Panten pero tambin tenemos una estructura de hormign y re-
vestimientos engaosos (Jencks, 1991, pg. 6).
En El lenguaje de la arquitectura posmoderna Jencks explica
que la arquitectura emite mensajes destinados a sus usuarios, de
La educacin en el arte posmoderno Caractersticas del currculo de arte posmoderno
184 185

modo semejante a otros cdigos o discursos. La doble codifica-

cin, como trmino, remite a la idea de que la arquitectura pos-
moderna agrega un segundo cdigo o conjunto de mensajes a los
que ya haba producido el estilo moderno (Jencks, citado en Rose,
1991, pg. 102). Si pensamos en la funcionalidad del Estilo Inter-
nacional como una arquitectura moderna en su estado ms puro,
la aparicin de otros cdigos genera nuevos significados para lo
moderno.
La doble codificacin puede observarse en la obra de Jannis
Kounellis. Esta artista italiana, nacida en Grecia, cree que:

La Europa de la posguerra es fundamentalmente una cultura

fragmentada que necesita recuperar una perspectiva cohesiva [...]
Su bloqueo de puertas y ventanas, medios de acceso tanto fsico
como visual, han sido interpretados como un comentario de la vi-
sin obstruida desde que estos pasajes bloqueados se encuentran
en galeras y museos, como una crtica del mundo del arte (Wal-
ker Art Center, 1990, pg. 293).

Puede apreciarse otro ejemplo de la doble codificacin en la

obra de 1988 de Jackie Ferrara, Belvedere: la insinuacin de un
escenario (en el que alguien es visto), y un mirador (desde el que
algo es visto) as como los mensajes contradictorios de un objeto
funcional fabricado con un material natural y en un emplaza-
miento tambin natural, contrastan con aquello que indica que el
objeto es una obra de arte en un museo (y por lo tanto, no debe
ser ni tocado ni usado).

LA DOBLE CODIFICACIN COMO PRINCIPIO CURRICULAR

La doble codificacin p u e d e servir como cuarto principio ya que

sugiere una estrategia para el cambio. Como en el caso de la ar-
quitectura posmoderna, que integra a otros estilos en el moderno,
La educacin en el arte posmoderno 186 187 Caractersticas del currculo de arte posmoderno

no se necesita descartar el contenido moderno para confeccionar

un nuevo currculo. Al igual que el arquitecto toma prestados ele-
mentos de la tradicin clsica, pueden insertarse contenidos con
cualidades premodernas y posmodernas en un currculo fundado
en la modernidad. Esta insercin puede comenzar con la moder-
nidad del pasado reciente, una filosofa que puede ser juzgada in-
genuamente moderna. Luego, llamando la atencin sobre las
formas de arte que se desarrollaron fuera de la corriente moderna,
puede compararse el formalismo moderno con un enfoque pos-
moderno de la interpretacin crtica y determinar de esta manera
qu mtodos prolongan y cules limitan la comprensin del es-
pectador de la obra en cuestin.
En el tercer captulo se mencion que a lo largo de todo este
siglo, la concepcin moderna del cambio curricular reivindicaba
la supresin de los viejos contenidos y prcticas docentes con la
idea de reemplazarlos despus por otros nuevos y presumible-
mente mejores. Se daba por sentado que el currculo moderno
deba cambiar de un modo semejante el arte moderno. De hecho,
la mayora de los profesores de arte no ha ido deshacindose de Jackie Ferrara, Belvedere. Cedro. 126 x 506 x 4 9 7 " . Coleccin del Walker Art Center,
las versiones antiguas a medida que se le proponan versiones Minneapolis. Donacin de la Butler Family Foundation, 1988.

nuevas. Los elementos y principios del diseo, introducidos a

principios del siglo x x , todava son evidentes en las prcticas y en
los libros de texto actuales. Las prcticas que aparecieron en su
da para potenciar la expresin creativa del yo siguen dominando
el panorama artstico actual. As como los artistas y arquitectos
posmodernos se apropian de motivos artsticos del pasado y los
insertan en edificios modernos, tambin tiene sentido apropiarse
del contenido de enfoques modernos de currculos anteriores.
La finalidad de las prcticas didcticas debera ser demostrar
sus propias limitaciones. Por ejemplo, el anlisis formal de una lata
de sopa de Warhol y una lata real no revelar diferencias significa-
tivas en sus formas. Aun as, la de Warhol es considerada arte
mientras la lata de sopa real no. Cuando intentamos aplicar el an-
lisis formal a este ejemplo ponemos de manifiesto su limitacin. Se
trata quiz de un modo de comprender que lo que convierte a un
objeto en arte no radica slo en su forma y su composicin, sino
tambin en el contexto social en el que es percibido. Del mismo
modo, un currculo posmoderno debe destacar el estudio de Van
Gogh, una de las principales figuras de la modernidad esttica. No
obstante, hay que inducir al estudiante de hoy a interpretar las
obras de Van Gogh desde una trama de significados que en la mo-
dernidad hubieran resultado inverosmiles, puesto que lo comn
en aquella poca era explicar las lneas retorcidas de sus paisajes
como reflejo de su desolacin y angustia internas, en la lnea del
mito del genio solitario. Por el contrario, los alumnos actuales
prestan mayor atencin a las influencias perceptibles en el estilo de
Van Gogh, como los dibujos japoneses o las imgenes populares
La educacin en el arte posmoderno 188
de su tiempo (Nochlin, 1990). Un currculo posmoderno no bo-
rrara el pasado moderno sino que ms bien lo vinculara a una
pluralidad de interpretaciones, dando juego al inters actual de las
influencias multiculturales sobre Occidente.
Resumen y conclusiones
En este captulo se han explicado las cuatro caractersticas domi-
nantes de la posmodernidad en las discusiones sobre arte y cultu-
ra. Si stas son consustanciales al discurso posmoderno en gene-
ral, resulta razonable que aparezcan a su vez en la reflexin sobre
el currculo. Estas caractersticas aparecen resumidas en la tabla 4.
No se sostiene aqu que estos cuatro principios sean conse-
cuentes entre s, ya q u e es obvio que el trabajo de los deconstruc-
tivistas arrojar resultados y propondr interpretaciones bien dis-
tintas a las de la doble codificacin. Por otra parte, el uso de los
pequeos relatos como principio activo concuerda con la mirada
deconstructiva, ya q u e ambas tendencias pueden ser utilizadas
como instrumento p a r a analizar textos y obras de arte visual. Los
responsables de disear currculos pueden contraponer un prin-
cipio a otro, elegir entre ellos, o trabajar con otros atributos pos-
modernos no detallados en este captulo.
Un currculo basado en estas caractersticas carecer de la cla-
ridad estructural del sistema de asignaturas basado en la concep-
cin moderna de l a s disciplinas, de estructuras tan claramente
definidas y delimitadas y paradigmas tan bien consensuados e in-
dudables, que poda articular una formacin secuenciada. En
1960, Jerome Bruner demostr cmo estas estructuras podan in-
sertarse en un currculo utilizando la metfora de la forma espiral.
Esta forma sugiere, p o r ejemplo, que las ideas rectoras de una dis-
ciplina pueden presentarse como rasgos recurrentes. C a d a vez
que un nio revise nuevamente la idea rectora, deber hacerlo
con mayor complejidad y profundidad. El problema al que se en-
189 Caractersticas del currculo de arte posmoderno
T A B L A 4. Los principios del currculo posmoderno
y sus repercusiones.
EL PEQUEO RELATO
A. El currculo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la mo-
dernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad.
B. La preocupacin exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comu-
nidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e in-
formantes locales.
C. Hay una mayor receptividad respecto al arte no occidental, al arte de las mino-
ras y las mujeres y al arte de la cultura popular. La inclusin de estos tipos de
arte puede describirse como una tendencia general para la democratizacin del
currculo y alejarlo de las concepciones elitistas del arte.
D. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de
mbito nacional.
EL VNCULO PODER-SABER
A. Las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas socia-
les en las artes y la educacin, y los mecanismos por los cuales validan ciertas
formas de conocimiento y marginan a otras.
B. Ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitect-
nicas, el diseo industrial, la historia, la crtica del arte y las artesanas.
C. El elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validacin del
saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes.
D. En la crtica del arte las cuestiones del lenguaje son particularmente sensibles.
El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.
DECONSTRUCCIN
A. Los crticos deconstructivistas alteran la funcin de elucidacin de las obras de
arte tradicionalmente asignada a la crtica, en su bsqueda de sentido en una
cultura en la que los significados de las imgenes y las palabras no son fijos.
B. Se tiende cada vez ms a una crtica orientada hacia el lector o espectador, ale-
jada del modelo de crtica orientada hacia el escritor o artista.
C. Los medios de arte posmodernos valoran el collage, el montaje y el pastiche,
mientras que la fotografa y los ordenadores adquieren mayor importancia.
D. El carcter interactivo del ordenador tiene la capacidad de alterar la separacin
tradicional de artista y pblico.
LA DOBLE CODIFICACIN
A. Puesto que el objeto posmoderno tiene cdigos o conjuntos de mensajes que se
suman a los de la modernidad, agregar otros cdigos a lo moderno tambin
puede ser un modelo de procedimiento til para el cambio curricular (por
ejemplo, incorporar significados alternativos al currculo moderno).
La educacin en el arte posmoderno 190

frenta el responsable de disear currculos hoy en da es que re-

sulta difcil, si no imposible, identificar las ideas rectoras de ante-
mano. Tambin el consenso entre expertos es inusual, y los lmites
que separaban las disciplinas se resquebrajan. El trabajo interdis-
ciplinario, en cambio, se generaliza. Por lo comn, incluso los in-
tentos histricos de basar la seleccin del contenido curricular en
las disciplinas han seguido criterios arbitrarios que poco tenan
que ver con la naturaleza misma d las disciplinas (Efland, 1987).
En efecto, puede ser ms fcil encontrar focos de conflicto
que de consenso. Pero en cuanto la realidad se nos manifiesta en
su condicin de constructo social, las ideas rectoras de un currcu-
lo no pueden sino basarse en la interaccin social de profesor y
alumno y en su trabajo conjunto sobre problemticas artsticas.
Los modelos en espiral que se estilaban en los aos sesenta debe-
ran ser sustituidos, en los noventa, por otros ms cercanos al
collage, en el que se yuxtapongan dicotomas del tipo pasado-pre-
sente, masculino-femenino, dominante-marginal, y arte elevado-
arte popular.
En el captulo final, sugerimos algunas alternativas al currcu-
lo espiral. Tambin presentamos una serie de ejemplos para desa-
rrollar en clase con el objeto de captar las caractersticas funda-
mentales de un enfoque posmoderno de la educacin artstica.
La educacin en el arte posmoderno 190

Captulo 6

Los conceptos posmodernos en el aula

En este captulo, exponemos con ejemplos cmo se pueden usar

las fuentes posmodernas de contenido en la enseanza del arte.
Estos ejemplos constituyen una muestra de situaciones educativas
y sugieren diversas vas para tratar los principios y caractersticas
posmodernos en la formacin artstica. La enseanza de la pos-
modernidad y del arte posmoderno tiene repercusiones de largo
alcance para la educacin en general y entraa problemas, de cul-
tura general. Por esta razn, es probable que la posmodernidad
deba adoptar un enfoque curricular interdisciplinario. Aunque es
especialmente relevante en el estudio de las artes visuales, la pos-
modernidad tambin afecta, por ejemplo, al estudio de las huma-
nidades y los estudios sociales. Cada disciplina, a su manera, se
relaciona con la construccin social de la realidad.
Toda asignatura escolar, incluyendo el arte, ofrece represen-
taciones de la realidad. La cultura posmoderna puede ensearse
como un cruce de estas representaciones culturales, motivadas
por los cambios de la vida contempornea. Es probable, por
tanto, que desde una perspectiva posmoderna la educacin com-
parta el carcter de collage de la propia existencia contempor-
nea. La educacin posmoderna intenta establecer conexiones y
separaciones entre las reas disciplinarias ms evidentes para los
estudiantes. Esto contrasta con la preferencia moderna por la
La educacin en el arte posmoderno 192
enseanza de las asignaturas aisladas como disciplinas aut-
nomas.
En los captulos segundo y quinto hemos comparado el currcu-
lo con una suerte de collage. Esto no significa que la informacin
deba ser arrojada azarosamente a los alumnos. Significa ms bien
que profesores y alumnos deberan trabajar juntos en la construc-
cin de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los
estudios y que podemos facilitar esa tarea conjunta con un enfo-
que curricular que abarque disciplinas que caen fuera del mbito
de competencias tradicional de la educacin artstica. Como en
un collage, la educacin, entendida en clave posmoderna, est re-
pleta de significados mltiples, complejos y discontinuos.
Algunos modelos posmodernos de currculo tienen una es-
tructura parecida a un entramado o red, lo que invita al princi-
piante a buscar significados en mltiples direcciones y a travs de
diversas sendas intelectuales (Efland, 1995). Por ejemplo, en el
mbito de la formacin asistida por ordenador, el currculo hi-
pertextual organiza el conocimiento de manera que permite a los
estudiantes explorar mltiples representaciones del fenmeno. El
psiclogo Rand Spiro y sus colegas (1988) han comparado un de-
terminado currculo hipertextual destinado especficamente a es-
tudiantes de medicina con la exploracin de un paisaje:
No se extraer una comprensin profunda de un paisaje con
un solo recorrido. Pasa lo mismo con un paisaje conceptual. M s
bien, hay que recorrer el paisaje en muchas direcciones para con-
trolar su complejidad y no perder de vista la inmensidad del te-
rreno. Habra que volver a los mismos lugares de un paisaje (los
mismos casos o conceptos en el caso de un mbito del conoci-
miento) por caminos y desde perspectivas distintos, etc. (Spiro,
Coulson, Feltovich y Anderson, pg. 6).
Estos modelos de currculos posmodernos subrayan la necesi-
dad de evitar la organizacin jerrquica de enfoques modernos
del estudio.
Los conceptos posmodernos en el aula
193
En la conclusin del captulo anterior se ha sealado que el cu-
rrculo orientado hacia las disciplinas, popularizado por las refor-
mas curriculares de la dcada de 1960, es obra de una comunidad
de investigadores que estableci las ideas rectoras que deberan ar-
ticular la enseanza. Ms adelante, expertos en currculos elabora-
ron una estructura curricular derivando una serie de ideas subordi-
nadas a partir de este grupo de ideas rectoras mediante simples
estructuras lgicas. Estas estructuras curriculares pueden ser com-
paradas al tronco de un rbol (idea principal) conectado a las ramas
(ideas subordinadas). Los currculos modernos tendieron a adoptar
estos modelos en forma de rbol. Cuando el conocimiento se repre-
senta como un rbol, la investigacin del alumno se traslada desde la
idea principal hacia las ideas subordinadas o viceversa. El currculo
en estos casos se organiza a travs de vas de razonamiento inducti-
vas o deductivas. Las figuras 1 y 2, a continuacin, caracterizan las
diferencias entre las estructuras lgicas de los currculos basados en
los modelos de rbol y las de los currculos basados en el modelo
en red. El rbol tiene la cualidad de la simplicidad; la red ostenta la
de la complejidad. Las estructuras en red son ms adecuadas para
manejar la complejidad del contenido posmoderno.
Otra objecin a las formas curriculares de orientacin disci-
plinaria es la dificultad de encontrar un consenso sobre las ideas
rectoras que deben funcionar como ncleos organizativos. Tam-
bin es evidente que el consenso entre los expertos de cada disci-
plina, si bien es posible, a menudo elimina los puntos de conflic-
to y de riesgo. Esto vuelve trivial la naturaleza de la investigacin
artstica y elimina su importancia cultural.
Cuando el conocimiento es representado como un collage, o
una red o entramado interconectado, la investigacin es menos
propensa a proceder de modo jerrquico, siguiendo la lgica tra-
dicional. Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor an,
de una multiplicidad de pequeos relatos. Jerome Bruner (1986)
distingue dos modos de funcionamiento cognitivo, que l deno-
mina metodolgico o paradigmtico y modo narrativo:
La educacin en el arte posmoderno
FIGURA 1. Representacin de un rbol.
FIGURA 2. Representacin de un entramado.
194 195 Los conceptos posmodernos en el aula
Cada una de las formas del conocer, por otra parte, posee prin-
cipios operativos propios y sus criterios exclusivos de lo bien for-
mado. Difieren radicalmente en sus procedimientos de verifica-
cin. Una buena historia y un argumento bien formado tienen
naturalezas diferentes. Ambas pueden ser usadas como instru-
mentos para convencer a otro. Con todo, lo que determinan es
fundamentalmente diferente, los argumentos le demuestran a uno
que son verdaderos, las historias nos convencen de su parecido
con la vida. Una verifica mediante la eventual apelacin a los pro-
cedimientos para establecer pruebas formales y empricas. La otra
no establece verdad sino verosimilitud (Bruner, 1986, pg. 11).
Bruner observ que las historias quiz no sirvan para conocer
la verdad sino ms bien para dotar de significado a la experiencia.
Ambas son importantes fuentes de conocimiento en la educacin
general. La importancia asignada al relato en los debates posmo-
dernos sobre la educacin refuerza la posicin de estos temas en
el currculo.
Las lecciones que siguen son ejemplos de los muchos modelos
prcticos que pueden elegir los profesores para integrar concep-
tos posmodernos en el aula. Estas lecciones asumen fundamental-
mente los postulados posmodernos de que el arte es una forma de
produccin sociocultural, que todos los tipos de cultura visual
(formas multiculturales, bellas artes, medios de masas, etc.) de-
ben ser incluidos en la educacin artstica, y que entender el arte
necesariamente implica una comprensin del contexto en que el
objeto artstico fue creado y apreciado.
Muchas de estas lecciones incluyen conexiones interdiscipli-
narias entre la asignatura Arte y otras asignaturas escolares. Por
ejemplo, la primera clase se aproxima a la tradicin de confeccin
de edredones de los amish y la apropiacin y transformacin de
sus formas culturales utilizando la tecnologa de ordenador. La
segunda leccin estudia las concepciones de tiempo y espacio en
la produccin y reproduccin de la cultura popular mediante el
reciclaje de postales en las obras de los estudiantes. La tercera tra-
 197 Los conceptos posmodernos en el aula
La educacin en el arte posmoderno
4. Describe la apariencia fsica de la forma artstica.
ta las cuestiones de poder/saber y los conflictos polticos y con-
5. Cmo funcion/funciona la forma artstica en la cul-
ceptuales originados por la destruccin de la escultura de empla-
tura?
zamiento especfico de Richard Serra, Tilted Arc. El cuarto ejem-
6. Qu aspectos de la produccin esttica cultural son los
plo trata la idea de deconstruccin aplicada a la interpretacin de
ms importantes: el proceso, el producto o el significado
obras de arte. La leccin final presenta mltiples lecturas de una
simblico?
reunin de indgenas norteamericanos en trminos de fragmenta-
7. Cul es el significado social de la forma artstica?
cin cultural, relaciones de poder y preocupacin por la alte-
8. Cules eran/son los valores estticos de la cultura?
ridad.
9. Quines eran los artistas? De qu sexo eran? Edad?
Estatus social?
10. Cmo fueron elegidos para convertirse en artistas?
LA IMPORTANCIA DE CUESTIONAR: LECTURAS MLTIPLES,
11. Cmo fueron educados?
CONFLICTO CONCEPTUAL
12. Para quin/quines produjeron la forma artstica?
13. Se sigue produciendo la forma artstica en nuestros das?
El progreso intelectual de los estudiantes depende del desarrollo Es igual o es diferente? En qu sentido?
de sus facultades analticas y de su comprensin de los contex-
14. Cmo est siendo utilizada hoy la forma artstica en la
tos de anlisis. Es esencial, para esta comprensin, tomar concien-
cultura? (Stuhr y otros, 1992, pgs. 23-24).
cia de la importancia fundamental de la cultura en la produccin y
apreciacin artsticas. Los estudiantes deberan familiarizarse con
No todas estas preguntas sern relevantes en todas las clases.
distintas formas de preguntar y descubrir respuestas a fin de acce-
En algunos casos, la pregunta relativa al objeto estudiado podr
der a estos aspectos fundamentales del arte. El estudiante puede
ser: por qu debemos tratarlo como arte?
obtener diferentes respuestas de diferentes fuentes, o respuestas
que difieran de las formuladas o descubiertas por otros alumnos.
Estos conflictos conceptuales pueden derivar en ricas discusiones
Leccin 1: transformacin de edredones amish por ordenador
en clase. Sugerimos facilitar la actividad de investigacin con las
Basada en una clase de Sheryl Hess en un curso en la Universidad
siguientes preguntas:
de Minnesota.

1. En qu cultura fue producida esta forma artstica? (Esta
es la cultura.)
2. Identifica y describe los aspectos geogrficos de la re-
gin/pas en la que viven los productores de este objeto.
De qu manera el clima, la orografa, la vegetacin y los
recursos naturales han influido en la forma artstica produ-
cida?
3. En qu perodo fue producida la forma artstica?
En esta leccin, los alumnos estudiarn las tradiciones de elabo-
racin de edredones de los amish, usarn ciertos cdigos de dise-
o de estas tradiciones para producir su propia serie de diseos
de edredones por ordenador, y confeccionarn un edredn a par-
tir de sus diseos y de materiales tradicionales. El aprendizaje, la
apropiacin y la transformacin de los cdigos tradicionales de
fabricacin de edredones, no obstante, no persiguen fines pro-
La educacin en el arte posmoderno 198
piamente productivos. Si la leccin se detuviera en este punto, no
se plantearan importantes aspectos posmodernos relacionados
con ella. El propsito fundamental de esta leccin es que el estu-
diante tome conciencia de los procesos de apropiacin y transfor-
macin transculturales que tienen lugar continuamente en un
mundo posmoderno, as como de las cuestiones que rodean estos
procesos y sus efectos potenciales.
La incorporacin de la nueva tecnologa a los medios textiles
tradicionales refleja la aceptacin posmoderna del conflicto con-
ceptual, la fragmentacin y el reciclaje de formas histricas. El he-
cho de que los motivos tradicionales adquieran nuevos significa-
dos en el espacio productivo que ha abierto el ordenador sugiere
que estas formas encierran una doble codificacin. Histricamen-
te, la gente ha tendido a responder al desarrollo tecnolgico inte-
resndose de nuevo por las artesanas tradicionales (Naisbit, 1982).
La parte de la leccin dedicada al diseo de edredones se basa en
experiencias anteriores con nuevas tecnologas y requiere sinteti-
zar la ltima documentacin disponible sobre tradiciones para
dar pie a un pensamiento capaz de generar experiencias de apren-
dizaje y obras de arte. Esta leccin est diseada para estudiantes
de enseanza media y requerir el uso de programas informticos
para producir grficos por ordenador.
CONCEPTOS POSMODERNOS
Los conceptos posmodernos enumerados a continuacin podran
resaltarse, por ejemplo, en esta leccin:
1. Relacin entre arte y cultura
reflexin sobre las condiciones culturales
2. Nuevas concepciones de tiempo y espacio
reciclaje
transformacin
199 Los conceptos posmodernos en el aula
3. Democratizacin y conciencia de la alteridad
multiculturalismo
apropiacin
4. Aceptacin del conflicto cultural
fragmentacin
collage
5. Multiplicidad de lecturas
significados incluidos
doble codificacin
La incorporacin de estos conceptos posmodernos al currcu-
lo requiere una exploracin cultural que se puede facilitar me-
diante las preguntas investigadoras citadas ms arriba. Los estu-
diantes deben responder a estas preguntas tras efectuar sus propias
averiguaciones. En ciertos casos, los estudiantes pueden mostrar-
se capaces de encontrar respuestas a estos y otros interrogantes si-
milares mediante entrevistas y otros recursos empricos. La infor-
macin que se analiza en la siguiente seccin constituye el tipo de
datos que habra que reunir siguiendo las preguntas investigado-
ras sugeridas.
UNA INTRODUCCIN A LA CONFECCIN DE EDREDONES AMISH
No existen muchos ejemplos histricos de edredones debido a la
calidad efmera del producto textil. El desgaste por el uso, los in-
sectos, la degradacin de las fibras y los desastres naturales, des-
de inundaciones a incendios, han contribuido a la destruccin de
los edredones. Es imposible rastrear la fabricacin de edredones
hasta sus orgenes, pero probablemente empezaron a fabricarse
por una cuestin de comodidad fsica sin relacin con su valor de-
corativo.
El proceso bsico de elaboracin del edredn consiste en co-
ser conjuntamente capas de material extendidas y estiradas unas
La educacin en el arte posmoderno
sobre otras, de tal modo que no puedan desprenderse, como ocu-
rre aproximadamente con un collage, y terminen constituyendo
una nica forma. Las piezas de tejido y las puntadas producen pa-
trones decorativos guiados por cdigos funcionales y visuales de-
finidos socialmente. Los cdigos de los edredones tienen ciertas
caractersticas comunes a las diversas comunidades amish, pero
sus diseos y combinaciones cromticas difieren en distintas reas
de Estados Unidos.
LOS CDIGOS VISUALES DE LOS EDREDONES AMISH
Los diseos hechos por las mujeres amish encierran ciertos cdi-
gos tcitos pero formales basados en saberes y valores culturales.
La forma del edredn responde a un entorno fsico y social, a un
ambiente rural norteamericano que convoca al pasado, lo renue-
va en el presente y lo transforma en un objeto que reifica valores
culturales. Una caracterstica importante de estos edredones es la
combinacin de colores. Cada productora de edredones seleccio-
na y combina los colores a partir de un conjunto de colores tpi-
cos de la comunidad local. Los colores comunitarios constituyen
un cdigo restrictivo y las mujeres crean dentro de sus lmites. Las
combinaciones cromticas incluyen a menudo matices insatura-
dos, colores suplementarios y complementos divisorios. Aproxi-
madamente, la mitad de las combinaciones estn limitadas a los
colores del vestuario tradicional. La otra mitad incluye el violeta
el rojizo, el verde, el azul, el rosa y, a veces, el rojo, el naranja y el
amarillo. Estos tres ltimos se aplican generalmente slo a los
bordes. Los diseos de edredones tambin estn muy influencia-
dos por la tradicin y la esttica comunitaria. Tienden a basarse
en formas geomtricas (cuadros, rectngulos, diamantes), pueden
incluir dibujos sutiles, y tienen organizaciones simples. Los edre-
dones amish tienen un diseo en el borde y otro en el interior.
Hay muchos diseos tradicionales: irregulares, con franjas, con
200 201 Los conceptos posmodernos en el aula
franjas divididas, de diamantes en escuadras, de nueve y de dieci-
sis parches. La simplicidad del dibujo puede considerarse el re-
flejo del estilo de vida de los amish. Los edredones tienen un pro-
psito utilitario y se mantienen dentro de determinados lmites
estticos. El tejido seleccionado para los edredones es a menudo
reciclado, esto es, pedazos de ropa usada y guardada en bolsas de
retazos.
DIFERENCIAS DENTRO DE UNA TRADICIN COMPARTIDA
Dada la variedad de diseos de edredones que se registra entre las
distintas comunidades amish, los estudiantes deben familiarizarse
con estas variedades regionales. Esta diversidad se pone de mani-
fiesto en los siguientes ejemplos:
Lancaster, Pensilvania
muy tradicional
tipos de edredones: diamantes en escuadra, cabaa de ma-
dera, franjas, de nueve parches, sol y sombra
edredones con dimensiones generalmente cuadradas
anchos bordes externos
grandes bloques en las esquinas
colores naturales apagados: marrn, gris, azul medio a os-
curo, verde, prpura
tambin colores brillantes y contrastes (sombras artificiales
brillantes y vibrantes): azul nutico a medio, prpuras, rojo,
borgoa, marrn clido, canela, rosa, azul verdoso, agua-
marina, oliva, verde loro
Nebraska
los ms tradicionales y conservadores
humildad, modestia y obediencia explican sus restricciones
de colores
La educacin en el arte posmoderno 202
la expresin modesta y simple de la visin del estilo de vida
apropiado segn la concepcin de la comunidad
colores: natural, marrn, azul, prpuras oscuros, negro,
verde oscuro, amarillo, ocre, canela, rojos oscuros
Mifflin County, Pensilvania
parecido a Ohio y a otras comunidades de la zona norte
central de Estados Unidos
tipos: franjas, sol y sombras, de cuatro y nueve parches,
irregular, cabana de madera
entre nueve y diez pulgadas ms largo que ancho
diseo de rejilla de los bordes interiores y bloques
bordes pequeos para aislar el patchwork
colores: rosa brillante, verde, naranja, azul, amarillo, y
prpura combinado con profundos azules, marrones y ne-
gros con combinaciones muy contrastantes de rosa naran-
ja, rosa verde, fucsia/turquesa/naranja/verde (estas com-
binaciones de colores pueden ser desconcertantemente
bellas)
Somerset County, Pensilvania
Se salen de lo sealado para la migracin del Oeste, por lo
que los edredones son menos tradicionalmente amish, un
poco ms salvajes
Ohio
bordes con diamantes, aserrados, zigzag, teclado, trabajo a
destajo
numerosos diseos de caba.as de madera
colores: fondo negro; cubiertos con dibujos en marrn,
rojo, azul, turquesa, verde y prpura
arreglos ricos, brillantes
203 Los conceptos posmodernos en el aula
Iowa
bloque de patrones de la zona norte central de Estados Uni-
dos, influenciados por la regin
tipos: vuelo de pjaro, nueve parches, pajarita
dibujos menos complejos
nunca alcanz la intensidad artstica que se evidencia parti-
cularmente en Ohio
pequea cantidad de tela estampada: lunares, cuadros, pe-
queas rayas, pequeas flores
colores: blanco, celeste pastel, rosa, negro, azul, verde, pr-
pura
DESARROLLO DE LA LECCIN
Se puede introducir la leccin mostrando ejemplos de edredones
amish a los estudiantes. Analizar con los alumnos el origen cultu-
ral de las caractersticas formales de la produccin de edredones,
en particular la gama de colores y la composicin. El mero anli-
sis formal moderno (formalismo) resulta inadecuado para las
clases posmodernas, porque se aplica a examinar elementos y prin-
cipios del diseo aislados de su contexto cultural. Toda cultura vi-
sual, incluyendo las bellas artes occidentales, est formada por c-
digos especficos de su contexto de produccin. El anlisis de los
cdigos visuales de la cultura amish dotar a los alumnos de una
comprensin de los elementos de los edredones y permitir a la
postre que los reciclen utilizando el ordenador.
Ser necesario dividir a los estudiantes en varios grupos coo-
perativos pequeos para que investiguen la historia de la cultura
amish y la produccin de edredones. Las preguntas investigado-
ras presentadas anteriormente pueden ser utilizadas por cada
grupo como marco para orientar su bsqueda. Tras la etapa de
investigacin, los alumnos debern reunirse para compartir la in-
formacin que hayan recabado.
La educacin en el arte posmoderno 204
205 Los conceptos posmodernos en el aula
Para experimentar el proceso de apropiacin y transforma-
racin posmoderna de las cuestiones. En parte, sta puede ini-
cin, los estudiantes pueden usar las combinaciones de colores y
ciarse utilizando las preguntas investigadoras enumeradas ante-
otros cdigos visuales de los edredones amish que hayan recogido
riormente. Sin embargo, en el transcurso de la leccin los estu-
en su investigacin. La informacin sobre la tecnologa tradicio-
diantes tambin debern reflexionar sobre las relaciones entre
nal de confeccin de edredones puede reciclarse gracias a la tec-
arte y cultura evidenciadas por las yuxtaposiciones, y calibrar las
nologa contempornea: el ordenador. Para reciclar los diseos
repercusiones de las mltiples lecturas y la doble codificacin que
amish, cada grupo de estudiantes puede reproducir el dibujo de
resultan del uso de cdigos visuales multiculturales. Por ejemplo,
un edredn o una combinacin de colores en el ordenador. Esto
para tratar los temas de apropiacin y transformacin, los estu-
puede hacerse recreando la composicin cromtica con una pale-
diantes pueden discutir cmo y por qu seleccionaron la combi-
ta de programa de pintura o digitalizando un edredn o la foto-
nacin de colores del edredn amish que reciclaron, cmo la hi-
grafa de un edredn (hecha con una cmara o un escner de co-
cieron suya y qu tuvieron en cuenta mientras desarrollaban su
lor). Pedir a los estudiantes que usen la paleta para hacer un
propia serie de imgenes. (Pensaron en los aspectos culturales
dibujo que ilustre cmo los artistas se apropian de ideas e imge-
de los amish presentados en la clase, en la cultura tradicional o
nes de su propia cultura o de la corriente dominante de la cultura
contempornea, o slo en lo que estaba en la pantalla del ordena-
norteamericana. Las ilustraciones de los estudiantes pueden deri-
dor? Por qu o por qu no?)
var de las bellas artes, la cultura popular, los anuncios publicita-
Al final de la clase, los alumnos pueden redactar una explica-
rios, la vestimenta, etc. Una vez que estas imgenes hayan sido
cin de su proceso de produccin y mostrar a la clase la seriacin
producidas y guardadas en un disco, los estudiantes pueden usar
utilizada para disear el edredn, incluyendo la imagen artstica o
cortar y pegar y otras funciones del programa informtico para
de la cultura popular en que se bas. El proceso de seriacin
crear una serie de representaciones abstractas. Esta serie de gr-
puede ayudarles a recordar su proceso de aprendizaje ya que es
ficos de ordenador puede realizarse usando el proceso de seria-
un registro del desarrollo de las series. Puede suscitarse un deba-
cin. El trmino seriacin se refiere al proceso de crear, guardar y
te en clase acerca de las descripciones escritas y presentaciones
cambiar las imgenes producidas por ordenador en una red que
hechas por los alumnos de forma individual o en grupo a fin de
se ramifica a partir de una sola imagen (Freedman, 1989, 1991).
especificar la interaccin entre el arte, la cultura popular y la con-
Los estudiantes pueden manipular en el ordenador las imge-
feccin de edredones amish.
nes abstractas para crear dibujos parecidos a los diseos de edre-
dones amish tradicionales o contemporneos. Pueden imprimir
sus diseos en una impresora de color en la clase, en la impresora
FUENTES PARA ESTA LECCIN
de lser de alguna imprenta comercial, o tomar diapositivas de sus
imgenes seriadas. Los estudiantes pueden fabricar individual-
Barker, Vicki y Tessa Bird, The fine art of quilting, E. P. Dutton,
mente edredones basados en sus diseos, o seleccionar un nico
Nueva York, 1988.
diseo para construirlo conjuntamente.
Colby, April, Quilting, Charles Scribner's Sons, Nueva York, 1971.
Ms que una crtica formal, expresionista, de los objetos al fi-
Duke, Dennis y Deborah Harding, America's glourious quilts,
nal de la leccin, durante la misma debe mantenerse una conside-
Macmillan Publishing Company, Nueva York, 1971.
 La educacin en el arte posmoderno 206
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Leccin 2: enviar deas: las tarjetas postales
como metfora posmoderna
Uno de los objetos que los tericos y artistas han utilizado como
metfora de la posmodernidad es la tarjeta postal. Un tema co-
mn a los debates sobre la cultura posmoderna es el poder de las
imgenes de despertar el deseo. Las postales son una forma de
cultura popular y arte comercial en la que se plasman ideas sobre
el tiempo libre, el turismo, el consumo y las vacaciones. Por lo ge-
neral, no evocan la idea de lo serio, lo estable, lo creativo.
La posmodernidad apunta a los mltiples resultados de la
yuxtaposicin, particularmente la yuxtaposicin de imagen y tex-
to. Como se vio a propsito de la exposicin SuitCase Studies en
el captulo 2, las postales son un collage de imagen y texto. Habi-
207 Los conceptos posmodernos en el aula
tualmente contienen una imagen, la reproduccin de alguna obra
de arte, la fotografa de algn lugar, o cualquier otra imagen des-
contextualizada, de tamao reducido, y convertida en una forma
de la cultura popular. Las postales reciclan obras de arte, hacen de
ellas cosas decorativas, las convierten en cultura popular y les dan
un uso nuevo. A menudo, hay palabras escritas por el remitente
sobre las ilustraciones que refieren una visita al lugar de la foto-
grafa. Los destinatarios de las postales pueden ver una imagen
del lugar visitado por el remitente y leer los comentarios que hizo
sobre ese lugar. En cierto sentido, las postales colapsan tiempo y
espacio. La postal prolonga el espacio a travs de una imagen y
hace que el destinatario sienta deseos de ver el objeto o visitar el
lugar representado. Es una representacin idealizada de un obje-
to o un lugar. Una postal con la reproduccin de una obra de arte
sugerir el refinamiento de los museos, mientras que las postales
en las que aparece un lugar real son a menudo fotografas sacadas
con filtros que enriquecen el azul de los ocanos o los rojos de la
puesta de sol.
Las postales tambin ponen en juego los conceptos de su-
perficialidad o fachada. Por lo general, la gente no escribe men-
sajes importantes en sus postales. Estas tienden a transmitir sim-
ples saludos y mensajes breves, del estilo de: L o estamos
pasando bien! Ojal estuvieras aqu!. Ese texto es un frag-
mento de discurso.
La leccin est pensada para nios de la escuela primaria pero
puede ser aplicada a otros estudiantes. La parte de produccin de
la leccin la pueden llevar a cabo los alumnos de forma individual
o en grupo. Destacamos a continuacin unos pocos conceptos
posmodernos enumerados, que son apropiados para los estudian-
tes ms jvenes.
 208
La educacin en el arte posmoderno
CONCEPTOS POSMODERNOS
1. Relacin entre arte y cultura
2. Nueva concepcin de tiempo y espacio
reciclaje
3. Democratizacin y conciencia de la alteridad
cultura popular
colaboracin
4. Aceptacin del conflicto cultural
collage
La incorporacin de estos conceptos posmodernos al currcu-
lo requiere una exploracin cultural que se puede facilitar por
medio de la discusin en clase y/o la investigacin del alumno,
guiada por las preguntas investigadoras establecidas anterior-
mente en este captulo.
DESARROLLO DE LA LECCIN
Al comenzar esta clase, cada estudiante debe tener al menos una
tarjeta postal en blanco, sin usar. Los alumnos pueden usar pos-
tales de un viaje que hayan hecho o que tengan un significado per-
sonal para ellos. Esas postales pueden mostrar cualquier imagen:
fotografas de un escenario, reproducciones de obras de arte, ca-
ricaturas, etctera. A fin de enunciar los conceptos posmodernos
mencionados ms arriba, sera beneficioso contar con una gran
variedad de tipos de postales.
Cuando los estudiantes de la clase hayan escogido sus posta-
les, el profesor deber preguntarles por qu las han elegido. For-
mular las preguntas investigadoras del comienzo del captulo y
agregar preguntas especficas a esta clase, como por ejemplo: al-
guna vez has enviado una tarjeta postal a alguien? Dnde estabas
209 Los conceptos posmodernos en el aula
cuando la enviaste? Qu ilustracin tena? Por qu elegiste esa
postal? Qu escribiste? Estaba tu mensaje relacionado con la
ilustracin? Mostrar y tratar ejemplos de postales que hayan sido
recibidas previamente por alguien en la clase ayudar a los estu-
diantes a entender el propsito de las postales. Considerar la idea
de muchas personas enviando la misma foto o mandando una par-
te de un lugar a otro por gusto llamar la atencin de los alumnos
sobre los conceptos posmodernos mencionados.
La cuestin de seleccionar una imagen entre muchas para en-
viarla a una persona en particular debe ser analizada desde una
perspectiva posmoderna. Que el espectador deba ser atrado por
una obra de arte en virtud de sus cualidades expresivas formales
es un ideal moderno de apreciacin del arte. La atraccin es bien
diferente para el remitente cuando elige una postal de una obra
de arte, ya que lo hace para comunicar una intencin al receptor.
Evaluar en qu difiere esta forma de cultura visual de otras. Por
ejemplo, en qu difiere o se asemeja el proceso de seleccin de
una postal al del dueo de una galera cuando escoge una pintura
determinada para una exposicin.
Al hilo de la investigacin y discusin generales, los estudian-
tes deberan plantearse de qu modo pueden usar las postales que
tienen en clase. El docente puede preguntar a los alumnos: c-
mo podemos reciclar estas postales? Cmo podemos utilizarlas
para crear una nueva obra de arte? El profesor dispondr de al-
gunos ejemplos de obras de arte que incluyan postales y otros re-
cursos parecidos. El arte, tal como ocurre en algunos collages con
peridicos de Picasso o en los objetos multimedia de Rauschen-
berg, puede usarse para revelar enteramente las relaciones entre
arte y cultura popular, entre imgenes y palabras.
Cada estudiante deber enviar por correo su postal a un com-
paero de clase elegido previamente. (Las postales pueden ser en-
viadas a travs del servicio postal o en la escuela.) En su postal, el
remitente puede escribir un mensaje aludiendo al uso artstico
que podra darle el destinatario. Cuando el destinatario reciba la
La educacin en el arte posmoderno 210
nueva postal, deber crear una obra de arte, incorporando dicha
postal y tomando en cuenta la o las recomendaciones del remi-
tente. El producto, aun hecho por un alumno, puede considerar-
se un esfuerzo comn. Los nuevos objetos de arte pueden ser co-
llages, esculturas de objetos encontrados, fotografas, imgenes
procesadas por ordenador, pinturas, y cosas semejantes. Tam-
bin pueden incorporarse otras postales, fotografas, caricaturas
o reproducciones de obras de arte.
Cuando los estudiantes hayan completado su trabajo, un in-
tercambio sobre el uso de las postales puede ayudar a revisar los
conceptos posmodernos. Cada estudiante deber mostrar su tra-
bajo a la clase, y particularmente a su compaero/a. Estimular la
discusin sobre los aspectos cooperativos del producto.
Leccin 3: el juicio de Tilted Arc, de Richard Serra
Esta clase, titulada El juicio de Tilted Arc, de Richard Serra ex-
plora el vnculo entre poder y saber. Se centra en la controversia
que rodea a la estatua de emplazamiento especfico de Richard
Serra, Tilted Arc, destruida en 1989. Esta obra fue encargada en
1979 por la Administracin de Servicios Generales (General Ser-
vices Administration, GSA). Iba a ser ubicada en la Federal Plaza
de la ciudad de Nueva York. La Dotacin Nacional para las Ar-
tes (National Endowment for the Arts, NEA) deba recomendar
a varios artistas, entre los cuales la GSA poda seleccionar a uno,
a quien se encargara la escultura. En 1980, Richard Serra result
elegido y su proyecto fue aprobado. Su escultura Tilted Arc fue
instalada en 1981. Pocos aos ms tarde, empez una campaa de
envo de cartas que tachaban a Tilted Arc de arriesgada y molesta,
y exigan su remocin. En 1984, la GSA convoc una vista para
decidir si Tilted Arc deba ser trasladada. La vista se llev a cabo
en 1985: ciento veintids personas testificaron a favor de mantener
la escultura en su lugar original y cincuenta y ocho pidieron su
211 Los conceptos posmodernos en el aula
traslado o remocin. Sin embargo, el jurado resolvi recomendar,
por cuatro votos a uno, el traslado de Tilted Arc, lo que de hecho
supuso la destruccin de la obra. En 1989, tras muchas apelacio-
nes a la corte, la escultura fue destruida oficialmente por la misma
agencia que la haba encargado diez aos antes.
El desarrollo de la leccin presentada aqu es para estudiantes
de escuela secundaria. En un programa de enseanza interdisci-
plinaria, debera vincularse a cursos de educacin cvica y guber-
namental o constituir una leccin en el marco de un curso sobre
problemas de la democracia.
CONCEPTOS POSMODERNOS
1. El vnculo entre poder y saber
impacto de las fuerzas sociales sobre el arte
conflicto conceptual
2. Los problemas de elitismo e igualitarismo
Quin decide en arte?
Quin tiene derecho a elegir el emplazamiento especfico?
3. El rol del discurso en la formacin del consenso y el desa-
cuerdo social
Quin controla el discurso?
Quin participa y quin escucha?
4. La cuestin de la representacin
Quin puede hablar por el artista?
Quin puede hablar por el pblico?
Quin puede hablar por el entorno?
DESARROLLO DE LA LECCIN
Un profesor de arte de escuela secundaria se encuentra en medio
de una clase de escultura americana contempornea. El docente
La educacin en el arte posmoderno 212
introduce a los estudiantes en la historia de la controversia que
rode a la destruccin de Tilted Arc de Serra. Plantea una serie de
preguntas para provocar el debate entre los estudiantes de cues-
tiones tales como las ventajas y desventajas de la utilizacin de
grupos de expertos para seleccionar obras de arte en nombre del
pblico. El profesor sugiere que la clase escenifique una recons-
truccin del juicio usando los testimonios publicados de los pro-
cedimientos del juicio. Un estudiante toma el rol de Serra, otro el
del juez a cargo del caso. Otros hacen de testigos, tanto a favor
como en contra, y son llamados a testificar tanto a favor de man-
tener la escultura en su emplazamiento original como de remo-
verla. Los estudiantes graban un vdeo de su reconstruccin.
OBJETIVOS DE LA LECCIN
1. Reconocer que el poder social afecta directamente a las artes.
2. Ayudar a familiarizar a los alumnos con las cuestiones y
opiniones que rodearon el encargo de Tilted Arc y los pro-
cedimientos legales y extralegales que finalmente conduje-
ron a su destruccin.
3. Identificar cuestiones importantes de poder desencadena-
das por la controversia (esto es, la censura de los artistas,
los derechos de la mayora frente a la lite y la implicacin
del Gobierno en el arte).
4. Recoger informacin sobre los efectos de los medios en la
formacin de la opinin pblica y su consideracin de las
artes.
5. Comparar la destruccin de la escultura con la destruccin
de otras obras en la historia, como por ejemplo la de los
murales de Diego Rivera en el Rockefeller Center.
6. Estudiar si existen limitaciones a la libertad de expresin
de los artistas en una sociedad libre.
7. Estudiar las relaciones entre el arte y el entorno.
213 Los conceptos posmodernos en el aula
El profesor inicia a la clase en la obra de Richard Serra con
una presentacin en diapositivas de algunas grandes piezas de
acero, incluido Tilted Arc, y termina con fotografas o diapositivas
que muestran el desmantelamiento de la escultura.
Se insta a los estudiantes a describir los rasgos de la obra de Se-
rra, comenzando por sus grandes planchas de acero, de varias
toneladas cada una. Comparan la escultura de Serra con la de Pi-
casso en Chicago y con obras de los escultores David y Tony
Smith. Gracias a ejemplos comparativos, los estudiantes pueden
reconocer la magnitud de las piezas de Serra y entender por qu
Tilted Arc puede haber asustado y enfadado a algunos espectadores.
El profesor relata algunas de las circunstancias que condujeron
a la controversia sobre la escultura y al juicio, en el que declararon
personas de los dos bandos. El profesor aclara que, aunque ciento
veintids personas abogaron por la preservacin de la escultura, el
tribunal decidi que la pieza fuera removida, lo que condujo a su
destruccin. Se invita a la clase a leer algunos de los testimonios de
personas favorables y contrarias a la escultura con el objeto de re-
velar la intensidad emocional del asunto, a travs de los partidarios
y los detractores del artista.
El profesor propone realizar un juego de rol reconstruyendo
el juicio. Cada estudiante elige el rol que desempear: testigo, ju-
rado, juez o el mismo artista. Adems, puede haber reporteros ex-
plicando quines son los testigos y la importancia de su testimo-
nio. Tambin puede haber miembros del jurado que, al final,
deben decidir sobre la suerte de la obra de arte.
El profesor consigue copias de las declaraciones hechas en el
juicio original y las reparte entre los estudiantes para ayudarles
con sus decisiones de rol. El profesor explica que ciertos testigos
vivieron el escndalo como un asunto que comprometa la liber-
tad del artista de expresarse sin miedos ni censuras. Otros testi-
gos consideraban la obra propiedad del Gobierno, ya que haba
sido construida con subvenciones estatales; sintieron que el Go-
bierno tena derecho a disponer de la escultura, si se la conside-
La educacin en el arte posmoderno 214
raba una amenaza o una molestia pblica. Otros argumentaron,
en cambio, que los procedimientos del encargo fueron muy eli-
tistas, que todas las decisiones encaminadas a seleccionar la obra
fueron realizadas por equipos de expertos sin la contribucin de
la gente.
Los estudiantes comentan la posibilidad de utilizar los docu-
mentos publicados a modo de guin. Sin embargo, ms que leer
prrafos, preparan sus roles identificando las cuestiones y entre-
nndose para el debate. El profesor tambin inicia a los estudian-
tes en otras obras de arte que encontraron resistencia pblica o
censura; hace referencia a la exposicin masiva de 1937 denomi-
nada Degenerate Art en la Alemania nazi, que ridiculizaba y
condenaba a todas las formas de arte moderno; insta a los alum-
nos a preguntarse si el juicio trata la cuestin de la censura y el
control, y en ese caso, el derecho a existir de la obra.
Los estudiantes representan su simulacro de juicio, acaso con
otras clases haciendo las veces de audiencia. Al final del juicio, los
estudiantes revisan las cuestiones para reconocer que, si bien la
sociedad norteamericana no siempre considera al arte como un
aspecto importante de la vida diaria, las obras de arte suelen pro-
tagonizar grandes polmicas.
FUENTES PARA ESTA LECCIN
Weyergraf-Serra, C. y Buskirk, M., The destruction of Tilted Arc:
Documents, Cambridge, Massachusetts, MIT Press.
Leccin 4: representacin de mensajes
Esta leccin est basada en la idea de deconstruccin. En este
caso, se usa la deconstruccin como mtodo para analizar una
obra de arte y sacar a la luz sus elementos conflictivos, todo lo
215 Los conceptos posmodernos en el aula
cual contribuye a socavar la posibilidad de una interpretacin fija.
Los estudiantes se enfrentan con la idea de la posibilidad de in-
terpretaciones alternativas, ninguna de las cuales es necesariamen-
te la correcta. El profesor presenta una obra del pintor surrealista
Rene Magritte, titulada Esto no es una pipa y Pinceladas/Brushs-
trokes de Roy Lichtenstein. Desafa a sus alumnos a tratar los ele-
mentos contradictorios del arte e intenta que cuestionen los su-
puestos inherentes a las pinturas. Los supuestos de Esto no es una
pipa y Pinceladas radican en que las representaciones de la pipa y
las pinceladas son esos objetos cuando, de hecho, son sus pintu-
ras y no acarrean el mismo significado que una pipa real o unas
pinceladas. El profesor concluye la clase asignando a los estu-
diantes la tarea de crear una pintura en la que la imagen no sea
una representacin de algo sino la cosa misma.
CONCEPTOS POSMODERNOS
La idea de deconstruccin
1. Formas de arte como objetos deconstructivos
la cuestin de la representacin de la representacin y la
realidad
2. La relacin entre arte y cultura
reflexin sobre las condiciones culturales
3. Multiplicidad de lecturas
significados anexos presentando significados influencia-
dos histricamente
OBJETIVOS DE LA LECCIN
1. Familiarizarse con el proceso crtico conocido como de-
construccin.
La educacin en el arte posmoderno 216
2. Reconocer que las obras de arte pueden contener elemen-
tos contradictorios que eliminarn las interpretaciones
exactas.
3. Reconocer los supuestos que probablemente tengan los es-
pectadores, que pueden limitar su comprensin del arte.
DESARROLLO DE LA LECCIN
El profesor plantea una leccin basada en la obra del surrealista
Ren Magritte. Ante la pintura Esto no es una pipa, el docente
pide a los estudiantes que describan el tema de la pintura. Ellos
probablemente contesten que se trata de una pipa con la afirma-
cin en francs Ce n'est pas une pipe. Para alentar la reflexin,
el docente har preguntas, del estilo de: qu quiere decir el ar-
tista con esta particular contradiccin de una pipa y un eslogan
que afirma precisamente Esto no es una pipa?
Los estudiantes ofrecen sus interpretaciones. El profesor y los
alumnos discuten cmo la imagen de la pipa de Magritte puede
parecerse a una pipa pero no es realmente una pipa. Es simple-
mente la imagen de una pipa. La clase investiga una cuestin ms:
cmo afecta la declaracin de Magritte a la manera en que con-
templamos otras pinturas? El profesor puede ampliar el concep-
to de la clase proyectando la imagen de un paisaje realista en la
pared por medio de un proyector de transparencias. Podra usar-
se algn paisaje del artista ingls Constable. Despus, el docente
cubre la transparencia con una hoja de acetato en blanco y escri-
be sobre ella: Esto no es un prado con vacas pastando.
El profesor pregunta entonces a los alumnos: Y ahora qu
piensan que quiere decir la afirmacin "Esto no es un prado con
vacas pastando"?. Un estudiante puede aventurar la opinin de
que ests diciendo que no es un prado con vacas pastando sino
la ilustracin de un prado con vacas pastando. El paisaje no es el
lugar propiamente dicho sino una ilustracin de un lugar. Se es-
217 Los conceptos p o s m o d e r n o s en el aula
pecula sobre la posibilidad de extender esta idea a toda la pintu-
ra realista. El profesor explica que la pintura realista es un estilo
artstico en la que las cosas reales, como personas y lugares, no se
presentan realmente, sino que son representadas o retratadas.
Esto es lo que Magritte puede haber querido decir con su pintu-
ra Esto no es una pipa. Su intencin era investigar cmo cualquier
clase de imagen hecha con lienzo y pintura puede representar lo
que no es.
Esta leccin provoca a los alumnos para que cuestionen su
propia tendencia a tomar el realismo como patrn en su com-
prensin y evaluacin del arte. El profesor no debera inducir a los
estudiantes a que descarten la realidad como referente para en-
tender el arte, sino impulsarlos a comprender por qu ciertos ar-
tistas y crticos consideraron que el arte realista era autolimitante.
Luego, el profesor presenta obras realizadas por el artista
americano Roy Lichtenstein. Trabajando con una serie de sus
pinturas Pinceladas, el profesor presenta el trabajo preliminar
para tratar ms a fondo el tpico de la representacin. El tema de
esos trabajos son las pinceladas, pero el artista ha utilizado una
tcnica de pintura en la que las pinceladas no son visibles. Para
dejar clara la idea, el profesor expone reproducciones de obras de
Franz Kline y Willem De Kooning, cuyas obras de arte expresio-
nistas estn marcadas por gestos vigorosos y espontneos, consti-
tuidos por pinceladas propiamente dichas, prximas a las de
Lichtenstein.
Se anima a los estudiantes a comparar las diferencias y simili-
tudes entre las obras. La clase tambin plantea la relacin entre
imgenes populares impresas, como los dibujos de cmics o las im-
genes de peridicos, y las pinturas de Lichtenstein. Esta bsque-
da puede delatar contradicciones palpables entre los temas de la
obra y la tcnica utilizada para producirla.
Puede discutirse en clase la posibilidad de que artistas como
Magritte y Lichtenstein hubiesen tratado deliberadamente de
confundir al espectador componiendo sus obras a partir de ele-
La educacin en el arte posmoderno 218
mentos contradictorios en s mismos; y si as fuera, cabe pregun-
tarse tambin: por qu? Muchos pueden creer que los artistas
estn tratando de confundir al pblico. Algunos pueden creer
que las pinturas son bromas internas de la comunidad de artis-
tas. Otros estudiantes creen que los artistas estn haciendo decla-
raciones a travs de sus pinturas con el fin de provocar que su p-
blico se cuestione la validez del realismo como estilo artstico.
Se puede solicitar a los estudiantes que produzcan una obra de
arte realista en la que el tema sea propiamente el contenido de la
pieza. Pueden hacer, por ejemplo, una pintura que represente are-
na, por medio de verdadera arena, y escribir sobre ella: Est he-
cha de arena. Otro ejemplo: una hoja de papel en blanco sobre la
que se lea: Esto ya no es una pgina en blanco. Otro ejemplo
ms: utilizar flores prensadas en una pintura que represente un
ramo de flores, presidido por las palabras: Esto es un ramo de
flores muertas. Se podra pegar un espejo inclinado hacia abajo,
con un estudiante frente a l, y titularlo: Estudiante ante un espe-
jo. Las obras de los alumnos se comentarn en clase.
El docente podra concluir la clase con un debate sobre Por
qu los artistas consideran la cuestin de la representacin realis-
ta como un problema controvertido?. Algunos artistas, por
ejemplo los surrealistas y los artistas pop, cuestionaron sus pro-
pias perspectivas de imaginacin mental y las de su pblico.
Hubo artistas que trataron de demostrar que todo arte, incluido
el realista, no era real en sentido estricto sino slo una imagen
de la realidad.
FUENTES PARA ESTA LECCIN
Michel Foucault, Esto no es una pipa: ensayo sobre Magritte, Bar-
celona, Anagrama, 1999.
219 Los conceptos posmodernos en el aula
Leccin 5: lecturas de una reunin indgena norteamericana
En esta leccin, el grupo de alumnos, acaso junto a miembros de
una comunidad indgena norteamericana, estudiar la reunin na-
tiva llamada powwow como una forma cultural y artstica. Los
estudiantes necesitarn ante todo entender cmo los pueblos, la
cultura y el arte de los indgenas norteamericanos han sido fre-
cuentemente estereotipados y tergiversados en los libros de texto
y las actividades artsticas en el aula. Este tipo de actividad curri-
cular negativa se da a menudo porque la propia perspectiva de los
indgenas norteamericanos no ha sido investigada ni incluida en la
versin que se da de sus formas de vida y arte en el currculo.
Nuestra leccin, centrada en el powwow, ayuda a atenuar esta si-
tuacin al recurrir a la comunidad indgena norteamericana como
fuente directa. La leccin se basa en las actividades culturales y
artsticas vivas de las comunidades indgenas. Los individuos de
esas comunidades comparten su conocimiento y experiencia y ac-
tan como informantes culturales para los estudiantes y docente/s.
Los alumnos y profesor/es de la clase forman sus conocimien-
tos con estrategias de investigacin tomadas de los campos de la
sociologa y la antropologa. Estas estrategias comprenden obser-
vaciones anotadas cuidadosamente y entrevistas formales e infor-
males con los indgenas. Las entrevistas formales se concertan de
antemano y utilizan preguntas preparadas. Las entrevistas infor-
males son espontneas y de naturaleza conversacional. Al co-
mienzo de este captulo se sugieren varios tipos de preguntas para
entrevistas culturales. Si se ha obtenido la autorizacin de los par-
ticipantes en el estudio, las observaciones y entrevistas pueden ser
grabadas utilizando notas manuscritas, fotografas y/o vdeo y
cine. La informacin reunida a travs de mtodos etnogrficos re-
vela descubrimientos personales sobre las culturas y las comuni-
dades indgenas norteamericanas relacionadas con el powwow, la
reunin que los estudiantes estn investigando.
La e d u c a c i n en el arte p o s m o d e r n o 2 2 0
Adems de ensear mtodos de estudio del arte o de la pro-
duccin esttica de pueblos y culturas, hay una gran variedad de
razones para llevar a cabo esta leccin. Hay muchas cuestiones
sociales relacionadas con la religin y la etnia que afectan a los
pueblos indgenas americanos y que se harn obvias a lo largo del
estudio de la reunin como una forma esttica o artstica. Muchas
de estas cuestiones ataen al prejuicio y la discriminacin en con-
tra de los pueblos indgenas. El tipo de conocimiento reunido so-
bre los efectos del racismo y el prejuicio, como se evidencia a
travs del estudio de la sociedad indgena americana, tiene apli-
caciones para las propias vidas de los alumnos y profesor/es, aun-
que slo ayude a los estudiantes a entender el estatus privilegiado
de la cultura dominante de la clase media. Este estudio tambin
ayuda a identificar tanto los beneficios como los problemas que
genera diversidad de la poblacin escolar. En el proceso de estu-
dio del powwow, tambin se puede descubrir de qu modo se in-
fluencian mutuamente las distintas culturas, ya sea de modo positivo
o negativo, a travs de los procesos de enculturacin y acultura-
cin.
CONCEPTOS POSMODERNOS
Los conceptos posmodernos enumerados aqu sirven de ejemplo
de lo que se podra plantear en esta clase:
1. El pequeo relato como fuente de contenido curricular
la fragmentacin cultural
2. El compromiso del estudiante con cuestiones de poder y saber
relaciones de poder y negociacin
construccin del conocimiento
reconceptualizacin de los roles de profesor/alumno
3. Conciencia de la alteridad
investigacin sobre la opresin y el racismo
221 L o s c o n c e p t o s p o s m o d e r n o s en el aula
accin de reconstruccin social basada en la democracia
toma de decisiones
espacio ecolgico y responsabilidades
4. Aprendizaje no disciplinario
disolucin de los lmites construidos artificialmente entre
las asignaturas escolares
DESARROLLO DE LA LECCIN
Esta leccin es de naturaleza interdisciplinaria y ganara en efecti-
vidad si cooperaran en ella los docentes de arte y estudios socia-
les y, quizs, el profesor de lengua. Cuando el o los docentes pre-
senten esta leccin, deberan preguntar a los alumnos qu es lo
que ya saben de estas reuniones de indgenas norteamericanos.
Este dilogo debe permitir exponer los estereotipos y las tergiver-
saciones sobre el acontecimiento cultural.
El profesor puede ayudar a los estudiantes a comenzar su in-
vestigacin suministrando informacin sobre la ubicacin del
powwow, que se celebra en el mbito local, y exhibiendo un ps-
ter que detalle el evento o un peridico local o indgena nortea-
1
mericano. Tambin se puede recurrir a un libro, vdeo o pelcula
sobre el powwow para motivar a los alumnos y brindarles infor-
2
macin preparatoria. Si se puede trabajar con Internet, Native-
Net, el tabln de anuncios de USENET, es una buena alternativa
para recabar informacin. Deben tenerse en cuenta aspectos im-
portantes del powwow, como por ejemplo: rituales ceremoniales
y religiosos, atavos, baile, tamborileos, y tambin artefactos ind-
1. Los nombres de los dos peridicos que tienen una amplia distribucin y
anuncian los consejos son: News from Indian Culture y Indian Country Today.
2. Powwow, de George P. Horse, describe una reunin de la Planicie del
Norte. Powwow Highway es el ttulo de un vdeo que en Estados Unidos pue-
de alquilarse en la mayora de los videoclubes.
La educacin en el arte posmoderno
222
genas y el tipo de comida que se prepara con ocasin de los pow-
wow. Estudiantes y profesor(es) deben ser capaces de destacar, a
lo largo del trabajo, importantes cuestiones sociales relacionadas
con la religin, el medio ambiente, la etnia, las clases socioecon-
micas, el gnero, la edad y las capacidades fsicas y mentales.
Ahora los estudiantes estn preparados para empezar a reunir
informacin sobre los aspectos que han identificado con la ayuda
de su(s) profesor(es) y, quiz, la ayuda de la comunidad india
americana local/NativeNet. Es preciso, en primer lugar, explicar
a los estudiantes que estn trabajando en calidad de investiga-
dores para encontrar informacin sobre el powwow y sus partici-
pantes y artistas locales ya que puede haber caractersticas exclu-
sivas de los powwow de los indgenas de una zona determinada.
Tambin debera explicarse que no todas las culturas y sus pro-
ducciones estticas estn igualmente bien documentadas y por qu
razones.
Es conveniente ejercitar en el aula las facultades de observa-
cin y las estrategias que conviene seguir en las entrevistas, antes
de salir a estudiar el powwow y sus participantes. Cuando hagan
observaciones y las graben, los estudiantes debern reparar en
cada una de las sensaciones que les provoca la experiencia, a fin
de que esta observacin sea algo ms que mera documentacin vi-
sual. Debe recalcarse que el experto no es el entrevistador sino la
persona que est siendo entrevistada. El encuestador debe abste-
nerse de distorsionar con sus prejuicios personales la informacin
que se le ha dado. Los profesores pueden preparar a los alumnos
para comprender que la gente que entrevistan puede no querer
responder a todas sus preguntas o que puede no conocer todas las
respuestas que se le piden. Habr que animar a los estudiantes a
respetar los deseos de la gente con la que hablan y a entender que
todas las personas tienen lmites en su comprensin de situa-
ciones.
El profesor explicar que, cuando los estudiantes asistan al
powwow, debern observar a diferentes grupos de personas lle-
223 Los conceptos posmodernos en el aula
vando a cabo actividades diversas o formas estticas variadas.
Puede formarse un grupo, por ejemplo, para hacer preguntas a
los siguientes participantes de la reunin indgena: organizadores,
bailarines, cantantes, msicos, vendedores u observadores. Los
estudiantes deben observar si los participantes hacen o no cosas
diferentes a las que aparecan en el vdeo que han visto o el libro
que han ledo. Pueden preguntar a los bailarines cmo aprendie-
ron sus danzas, cmo llevaron a cabo algn aspecto especfico de
su ceremonial, o quin influenci a los artistas en la produccin
de sus formas. Antes de ir al lugar del powwow, los estudiantes
pueden examinar, con la ayuda del/los docente/s, una lista del
tipo de preguntas que convendra formular. Los profesores pue-
den sugerir a los alumnos que trabajen en pequeos grupos espe-
cializados de dos o tres personas para ejercitarse como observa-
dores y entrevistadores. Los mismos pequeos grupos pueden
trabajar conjuntamente para generar preguntas que tengan rela-
cin con el arte y las formas culturales de la reunin indgena y
ensayar estas preguntas con otros.
Los profesores deben alentar a los estudiantes a hacer pre-
guntas no slo sobre la produccin y realizacin de formas arts-
ticas, sino tambin sobre el contexto social en el que se producen
y ejecutan. En este sentido, cabe sealar cuestiones de gnero,
edad, clase social y religin. Habr que lograr que los estudiantes
perciban quin realiza qu actividades y cundo. Por ejemplo:
quin se encarga de la percusin y canta, y quin baila? Qu
actividades recaen nicamente en los varones? Qu actividades
corresponden a mujeres, nios y miembros ms antiguos de la
comunidad? Se permite a todos el mismo grado de participa-
cin en el powwow? Por qu o por qu no? El/los docente/s de-
bera/n impulsar a los estudiantes a establecer conexiones entre
estas cuestiones y sus propias prcticas sociales. Si se localizan
casos de discriminacin, los estudiantes podran discutir cmo
cambiar sus prcticas y luego intentar implementar estos cam-
bios.
La educacin en el arte posmoderno 224
Los estudiantes y profesor/es pueden comprobar tambin los
roles de las personas no indgenas en la reunin. Qu artefactos o Conclusin
formas de arte se han apropiado los pueblos nativos norteamerica-
nos de otras culturas para la confeccin de su vestimenta ceremo-
nial y la celebracin del powwow? Algunos de quienes participan
en la danza del powwow pueden estar usando, por ejemplo, gafas
de sol, gorras de visera o vaqueros; puede ser que se estn em-
pleando sistemas de megafona para amplificar la msica; y puede
que se sirva un plato llamado tacos indios tal vez en un puesto
de refrescos. La adopcin de prcticas, roles u otras modalidades
provenientes de culturas ajenas se denomina aculturacin.
Despus de que los estudiantes hayan recabado informacin
en el powwow y se hayan encontrado nuevamente en el aula de
arte, debern presentar informes orales a la clase sobre lo que han
descubierto en el mbito de la reunin indgena que han investi-
gado. Acto seguido, los profesores de arte y estudios sociales ani-
man a un debate, tras lo cual los estudiantes pueden decidir pro-
ducir un libro ilustrado con sus fotografas, panfletos y otras
imgenes recogidas en el lugar. El profesor de lengua puede ser
invitado a participar en el proyecto y ayudar a los estudiantes a
organizar sus informes escritos e imgenes en un libro, o median-
te tecnologa de ordenador (puede utilizarse el videodisco para
organizar el material de los estudiantes).
Al concluir esta leccin, el/los profesor/es puede/n prolongar
la experiencia del powwow proponiendo a los alumnos que inves-
tiguen temas sociales relacionados con la poblacin indgena nor-
teamericana contempornea: desempleo, alcoholismo, tasas altas
de fracaso escolar, ndices elevados de suicidios y discriminacin
racial. La clase puede debatir el alcance nacional de estas cuestio-
nes y la imagen que Estados Unidos proyecta al mundo a resultas
del trato dispensado a los indgenas.
225 Los conceptos posmodernos en el aula
Hemos intentado mostrar las caractersticas de un currculo pos-
moderno a travs de modelos de situaciones lectivas. Estas pre-
sentaciones no constituyen un currculo en s mismas. Se limitan
a sugerir posibles formas de tratar temticas posmodernas en cla-
se. Muchas caractersticas posmodernas pueden servir para arti-
cular una clase. Por ejemplo, la idea de basar el contenido en los
pequeos relatos se invoca reiteradamente en la leccin acerca de
la reunin indgena o powwow, que tambin trae a colacin cues-
tiones de poder/saber. Estas ltimas aparecen a su vez en la lec-
cin de Tilted Arc de Serra.
Lo que estas lecciones no tratan son las posibilidades de arti-
cular varias clases en unidades curriculares ms amplias, por
ejemplo, unidades formativas o cursos. Por su propia naturaleza
el arte no se presta a una nica forma de organizacin jerrquica.
Hubo un tiempo en que los principios del diseo estaban pensa-
dos para proveer un esquema organizativo de secuenciacin de
las clases y unidades, pero esta organizacin niega la relacin del
arte con su contexto cultural en beneficio exclusivo de sus aspec-
tos formales. El currculo centrado en las disciplinas de los aos
sesenta se basaba en supuestos jerrquicos sobre la naturaleza del
conocimiento. stos provenan, en gran parte, de las ciencias y no
se adecuaban correctamente a la funcin de representar estructu-
ras del conocimiento de las humanidades y las artes. La estructura
de relatos resulta en este mbito mucho ms apropiada. El currcu-
lo debe verse como un paisaje en el que las obras de arte, los con-
ceptos significativos y las concepciones aparecen como lugares
en un paisaje que son visitados y revisados desde diferentes direc-
ciones y pensados desde diferentes perspectivas (Spiro y otros,
1988). Cada estudiante debe iniciarse desde un punto de vista di-
ferente y experimentar a su modo los encuentros con las obras de
arte y las ideas.
La educacin en el arte posmoderno 226

Cmo y dnde el profesor comienza a organizar la formacin

acerca de las cuestiones posmodernas depende de l y de sus
alumnos. Quiz pueda arrancar con una pregunta formulada en
clase por los mismos estudiantes. Por ejemplo, la pregunta Por
qu no hay mujeres artistas en nuestro libro de arte? plantea
cuestiones de poder/saber, ya que su respuesta se extiende sobre
siglos de dominacin masculina en las artes. La inclusin de con-
tenido multicultural abre la posibilidad de los pequeos relatos,
mientras que el reciclaje de formas artsticas pretritas en el pre-
sente brinda la ocasin de estudiar los objetos artsticos como for-
mas doblemente codificadas.
El camino que nos espera es incierto y la apuesta alta. Si pu-
diera aplicarse con xito un enfoque posmoderno a la educacin
artstica, se habra establecido una slida conexin entre las artes
y la educacin escolar. Esta conexin est destinada a enriquecer
la educacin de todos los estudiantes. Un conocimiento general
de la diversidad cultural llenara el vaco dejado entre meros datos
aislados. Una educacin construida desde mltiples perspectivas
fomenta el pensamiento crtico, la aceptacin y la tolerancia de la
diferencia. Tambin propicia el ejercicio de la accin democrtica
y una revaluacin de nuestras responsabilidades ecolgicas.