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Mara ACASO Elizabeth ELLSWORTH

CONVERSACIONES

EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO
Edicin y textos de Carla Padr

Mara ACASO Elizabeth ELLSWORTH


EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO

MARA ACASO PROFESORA TITULAR DE EDUCACIN ARTISTICA EN LA FACULTAD DE BELLAS ARTES DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID SUS INTERESES COMO DOCENTE. INVESTIGADORA. ESCRITORA Y PRODUCTORA CULTURAL TIENEN QUE VER CON LA ALTERACIN DE LA REALIDAD A TRAVS DE LA CREACIN DE UN CUERPO DE PEDAGOGIAS C O N T E M P O R N E A S EN TRES CONTEXTOS PRINCIPALMENTE: LOS MUSEOS DE ARTES VISUALES. LA EDUCACIN SECUNDARIA Y LA EDUCACIN SUPERIOR.

ELIZABETH ELLSWORTH PROFESORA TITULAR DE ESTUDIOS FLMICOS Y MASS-MEDIA Y ASESORA DE INNOVACIN CURRICULAR EN LA NEW SCHOOL FOR SOCIAL RESEARCH DE NUEVA CORK SUS ANLISIS SE CENTRAN EN LOS MODOS DE DIRECCIONALIDAD PEDAGGICOS Y EN CMO GENERAR CONOCIMIENTO PEDAGGICO DESDE LOS ESTUDIOS DE COMUNICACIN AUDIOVISUAL. LAS ARTES. EL DISEO, LA ARQUITECTURA Y LOS ESTUDIOS. DE GNERO, LOS ESTUDIOS POSTCOLONIALES Y EL NUEVO PRAGMATISMO CARLA PADR PROFESORA TITULAR DE PEDAGOGIAS CULTURALES EN LA FACULTAD DE BELLAS ARTES DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA SUS TEMAS DE ESTUDIO GIRAN ALREDEDOR DE LAS PEDAGOGIAS EN LOS ESTUDIOS DE MUSEOS, LAS ARTES. LOS ESTUDIOS DE GNERO Y LA NARRATIVA EN LA ENSEANZA COMO UN LUGAR DE EXPERIMENTACIN Y CAMBIO

Edicin y textos de Carla Padr

CATARATA

A J O S E P MARA, CAROLINA, CISCU, MARTA Y LAURA, POR SU AMOR Y ESCUCHA. TODOS SON PARTE DE MI FAMILIA

IINVF.RSIDADCOMPIITFNSF f)F MADRID

bellasartes
U U V U H A T DF BARCELONA

CON LA COLABORACIN DE:

U S E O T H Ys s E N * B O R NE M 1 S Z A
DISEO DE CUBIERTA CARLOS DEL GIUDICE MARIA ACASO. ELIZABETH ELLSWORTH Y CARLA PADR. 2011 LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2011 FUENCARRAL. 70 28004 MADRID TEL. 91 532 05 04 FAX 91 532 43 34 WWW.CATARATA.ORG EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO ISBN: 978-84-8319-616-8 DEPSITO LEGAL: M-32.004-2011 ESTE LIBRO HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIN DE LOS EDITORES ES QUE SEA UTILIZADO LO MAS AMPLIAMENTE POSIBLE. QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIN DE OTROS NUEVOS Y QUE. DE REPRODUCIR PARTES. SE HAGA CONSTAR EL TITULO Y LA AUTORIA.

NDICE

SOBRE ESTA PUBLICACIN 1 1 SOSPECHAS: LA PEDAGOGA CRTICA 19 NO SOY QUIEN LA PEDAGOGA PIENSA QUE SOY 63 EL APRENDIZAJE DE LO INCONCLUSO 101 EPLOGO 139

SOBRE ESTA PUBLICACIN

Aprender y ensear es u n campo complejo, a menudo contradictorio, transitorio, lleno de imprevistos y muy sugerente, al menos para quienes apreciamos la pedagoga como u n espacio dialgico, tctil, corporeizado, discontinuo y en continuo movimiento. Lo pedaggico como u n acontecimiento que se despliega en un tiempo de experimentacin que nunca es el mismo, como dira Elizabeth Ellsworth. Donde los modos de hacer tienen que ver con un contexto social y unas relaciones subjetivas que inscriben a los sujetos en diferentes discursos/prcticas entre quienes ensean y quienes estudian. Pensar la pedagoga desde sus paradojas y sus posibilidades y salindose del propio marco del pensamiento ortodoxo estructurado y estructurante de las rutinas, las repeticiones y los cnones, es una de las finalidades de esta conversacin. Compartir problemticas, experiencias situadas y conceptos que viajan desde la crtica cultural, la crtica feminista, la cultura visual, las humanidades y las artes hacia lo
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pedaggico y desde lo pedaggico hace que nos alejemos de un sentido fijo, acumulativo o imperturbable, que a menudo es cmplice de una imagen sobreimpuesta en blanco y negro, donde lo particular se confunde con lo general o lo general parece la nica forma que est en el relato. Salirse del marco de lo pedaggico, o sea, de las normas, las expectativas y las representaciones de los sujetos que aprenden-ensean, es u n acto poltico que nos permite acercarnos al carcter socialmente construido de nuestros modos de hacer y nos permite releernos desde otros lugares. Tambin nos ayuda a re-visitar nuestros discursos y prcticas pedaggicas y, atendiendo a lo incierto, a la ambigedad, a lo posible, a lo creativo y a lo impensable. Este libro es fruto de la conversacin entre dos docentes y acadmicas, Elizabeth Ellsworth, profesora titular de Estudios Flmicos y Mass-media y asesora de innovacin curricular en la New School for Social Research de Nueva York, y Mara Acaso, profesora de Educacin Artstica de la Facultad de Bellas Artes en la Universidad Complutense de Madrid. Ambas circulan entre fronteras disciplinares para pensar la pedagoga de otro modo, desde lugares que son anmalos en profesionales de la pedagoga, ya que ninguna (tampoco yo) se ha formado n i trabaja en una Facultad de Educacin. Elizabeth Ellsworth se sita desde la teora del cine, el psicoanlisis o las artes. Mara Acaso comienza su proyecto desde la semitica para seguir con el arte contemporneo, pero, en vez de como contenido, como formato, lo que la ha llevado a adentrarse en diferentes campos como la sociologa del arte, los estudios culturales y la cultura visual. Esta conversacin se llev a cabo en abril de 3 0 1 0 en el Museo Thyssen-Bornemisza, en Madrid. M i papel fue el de mediar entre los rdenes de
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los temas y las palabras. Por eso, en algn momento, me traslado al escenario de la conversacin. La calidez de las dos autoras se manifest en mltiples gestos de reconocimiento y de autoridad compartida. Aunque provienen de campos diferentes, su mirada sobre el sabery el sabor pedaggico coincide en algunos aspectos como el compromiso docente, la pasin por aprendery la bsqueda de otras conceptualizaciones sobre la pedagoga que no se hallan en el corazn de su d i s c i p l i n a . Este trabajo ha sido todo un reto para m, puesto que, en vez de seguir la linealidad del discurso, he producido un "texto-montaje" a partir de la seleccin y yuxtaposicin de fragmentos de la conversacin. Lo he producido como un relato, y con la intencin de dialogar con diferentes conceptos que han definido las dos acadmicas, indagaciones sobre m i propia experiencia docente o referentes que utilizaron durante la conversacin. Hua del contraste, la equivalencia, la indicacin o la mera descripcin y quera poner en "uso", como dira Elizabeth, algunos de los conceptos e ideas que se iban desplegando a lo largo de aquella maana de primavera en el Museo Thyssen. E n todo momento me he posicionado como interlocutora y por eso m i presencia en el texto no es una huella. Quizs sorprenda la incorporacin de m i voz desde la experiencia como una forma de dialogar con Elizabeth y Mara. Para m ha sido u n acto de reflexividad o de ser consciente de m i ubicacin en este entre-dos, puesto que los alineamientos tericos de las autoras son muy diferentes y me pareca interesante explicarlo, ya que ambas posiciones tienen efectos en nuestras prcticas cotidianas. Mara Acaso se sita en una posicin K M (instructora y crtica; Elizabeth Ellsworth, en el |M)stestructuralismo feminista, la diferencia cultural
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y el nuevo pragmatismo; pero en ambas resuenan una serie de cuestiones interesantes, tanto para el rea de educacin artstica como de formacin del profesorado, el rea de humanidades, de pedagoga, los estudios del curriculum o de comunicacin audiovisual. Son de generaciones y de geografas diferentes: del 68 y bby boomer espaola; de dos capitales de pases un poco equidistantes, Nueva York y Madrid, pero con espritu de competencia global, aunque Elizabeth es de Wisconsin, del Medio Oeste, cerca de Illinois. Mara desarrolla su actividad no solo en Madrid y en un pueblecito de Almera, sino tambin en otros lugares como Estados Unidos, Noruega y Colombia. Elizabeth y Mara comparten algunas referencias, pero no son equivalentes. Aqu radica el contraste y los matices de esta conversacin. Lo que ellas ensean y aprenden se hace ms o menos evidente, a veces se confunde o se funde en tramas diferentes, otras es ms o menos autorreferencial; otras, tangencial, discontinuo, alejado, sobresaturado o desacorde. Pero hay siempre una energa por seguir aprendiendo desde lugares desconocidos. Elizabeth sigue preocupada por ensear pedagoga (desde los estudios de comunicacin audiovisual) como una forma de crear un cambio social y donde se interroga la cuestin de la diferencia social y cultural que, vista como potencialidad, aporta nuevos modos de indagacin, relacin y accin. Mara reivindica la necesidad de armar un cuerpo de pedagogas contemporneas que transformen la obsolescencia del sistema educativo. Le interesa responder a los discursos invisibles que tienen lugar en los contextos educativos a travs de formatos performativos (desde las artes visuales), narrativos y poticos. Defiende un trabajo docente que iguale lo artstico y lo pedaggico.
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A l o largo de este libro me he arriesgado a utilizar diferentes formas de narrar que quizs parezcan heterodoxas para un lector acostumbrado a seguir una conversacin como u n hilo. He optado por combinar lo lrico, lo evocativo y lo alegrico con lo funcional, lo descriptivo y lo acadmico. M i intencin es destacar la riqueza de las ideas y de los conceptos que Elizabeth y Mara presentan a lo largo de la conversacin, para visibilizar cmo estos resuenan en m i prctica como docente. De esta forma, entramos en u n espacio que es dialgico, generamos una polifona. Tambin me interesa ofrecer nodos de enmarcado para repensar no solo el lugar de lo pedaggico, sino nuestro lugar como docentes, como formadoras de profesorado, como estudiantes, como humanistas o como personas interesadas en la pedagoga como una construccin social. Me interesa destacar la cuestin de la pedagoga como un acto de performance, ya que es uno de los conceptos de Elizabeth que resuenan. Situar la pedagoga como u n acto de performance es dar cuenta de u n acontecimiento que nunca es el mismo, que est histricamente situado en un contexto especfico. Esto nos recuerda que la profesin docente tambin puede verse como algo no resuelto y, por tanto, como una zona donde se producen textos parciales y donde se reconfigura lo que cuenta como el mundo, segn palabras de Elizabeth. Para articular este libro se han consultado las siguientes referencias: Mara Acaso (2006): Esto no son las Torres Gemelas. Cmo aprender leerla televisin y otras imgenes (Madrid, Los Libros de la Catarata); (2009): la, educacin artstica no son manualidades. Nuevas prcticas en la enseanza de las artes y la cultura visual (Madrid. Los Libros de la Catarata); (et al.) (2011a):
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" U n a educacin sin cuerpo y sin rganos", Didctica de las artes y la cultura visual (Madrid, A k a l , pp. 35-60); (coord.) (2011b): "Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo (Lo intentamos?)", Perspectivas. Situacin actual de la educacin en los museos de artes visuales (Barcelona, A r i e l , pp. 36-43). Elizabeth Ellsworth (1989): "Why Doesn't This Feel Empowering? Working Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy" (Harvard Educational Review, 59:9, pp. 297-824); (2005a): Posiciones en la enseanza. Diferencia, pedagoga y el poder de la direccionalidad (col. Educacin Pblica, M a d r i d , Akal); (2005b): Places ofLearning. Media, Architecture, Pedagogy (Londres y Nueva York, Routledge),yJ. Kruse (2009): "Touring the nevada test site. Sensational public pedagogy", Handbookforpublicpedagogy-. education and learning beyond schooling (Nueva York, Routledge). Cada captulo se ha escrito a partir de los temas que se iban desplegando y a partir de comentarios sobre los conceptos que iban surgiendo. E n cada captulo hay una explicacin de algunos de los referentes o de las concepciones que manejan tanto Elizabeth como Mara. Cada principio de captulo se inicia con un breve resumen. Los apartados se han organizado a partir de pequeas escenas o de pequeos escenarios que ayudan a situar algunas de las cuestiones que surgen de lo discutido en la conversacin, a matizar algunos conceptos y a dialogar con lo que aparece entre lneas, con el fin de abrir el espacio del lector. E n el eplogo se especifican algunos de los momentos de aprendizaje durante la redaccin de este texto. Finalmente, quisiera agradecer la lectura atenta y los comentarios que A i d a Snchez de Serdio, colega
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y compaera de m i rea, ha realizado con agudeza, precisin y cario. A Fernando Herraiz por repasar el texto muy eficazmente en u n momento de saturacin de trabajo. El apoyo de A n a Moreno y de Rufino Ferr ras, del Departamento de Educacin del Museo Thyssen, por haber facilitado los encuentros en Madrid y Barcelona. A Clara Megasy Eva Morales, por su motivacin incondicional. A Marta Abun, porque gracias a su labor de traduccin pudimos trabajar desde el matiz y conectarnos a travs de nuestras ideas. Tambin la confianza que Pa Paraja, editora del libro, ha depositado en este texto, as como las ideas y visiones nutritivas que me han ofrecido Mara Acaso y Elizabeth Ellsworth y que espero que lo sean tambin para quienes lean el libro.

SOSPECHAS: LA PEDAGOGA CRTICA

Kn este captulo se sitan algunos de los trminos con los que producimos la conversacin entre Elizabeth Ellsworth y Mara Acaso y algunos de los conceptos que exploramos, con Elizabeth y Jamie Kruse, en su charla con estudiantes de doctorado en la Universidad Complutense de M a d r i d , el da anterior a esta c o n versacin. E n segundo lugar, se reconstruyen las d i f e r e n tes opiniones sobre la pedagoga crtica y la pedagoga I ransmisora, al ser uno de los primeros temas del dilogo entre Elizabeth y Mara. A lo largo del captulo la lectora se encontrar con una polifona de voces y de situaciones que actan de formas diferentes, a veces dispares, y que tienen como finalidad revelar la complejidad del tejido de esta conversacin.

EL ENCARGO Cuando me encargaron la preparacin y posible edicin de esta conversacin entre Elizabeth Ellsworth y Mara Acaso sobre las pedagogas no conformistas y regenerativas como espacios de posibilidad, le estuve dando vueltas. No quera caer en la escritura de u n texto donde la voz fuera omnipresente, unvoca, generalista, y que designa, prescribe, habla p o r y por ende, est por encima o se encierra en un yo fijo, invulnerable, compacto, metlico como u n potente cuerpo musculoso s i n grietas, universal y racional. Ms vueltas, a veces paralizada, otras con la sensacin de que tena que soltarlo o quizs, mejor, dejarme llevar. Creo que si me hubiera situado como una subjetividad neutral y emancipada hubiera abandonado el posicionamiento marcadamente feminista de las autoras, a la vez que renunciara a m m i s m a . Seguira atada a una forma de hablar que reproduce una visin patriarcal, ya que " e l concepto de racionalidad es el instrumento por excelencia de la dominacin masculina. Y desata el nudo que durante siglos mantuvo unidos el uso de la razn y el ejercicio del poder", como sugiere Rosi Braidotti cuando se refiere a la obra de Simone de Beauvoir (2004: i3). Y es que, p r e c i samente, uno de los abordajes intelectuales clave del proyecto feminista es cuestionar la presunta neutralidad del discurso racional, puesto que clausura a las mujeres al otro lado, "a la irracionalidad compulsiva, a la insensatez, a la inmanencia y a la pasividad" (Braidotti, 2004:14), y este no es precisamente nuestro caso, como se ir viendo a lo largo de este texto. Cabe tener en cuenta que la mayora de los escritos de Elizabeth Ellsworth y de Mara Acaso parten de la
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tape ciencia situada y nos brindan la ocasin de comI m 1 uler por qu ambas se dedican a repensar las pedafOgas. E n el caso de Elizabeth, qu es lo que le inquiei.ilia del campo educativo cuando empez a ejercer lomo profesora de educacin en u n departamento de estudios flmicos y proveniente del campo audiovisual. En <l caso de Mara, cmo un hecho histrico como el II S desencadena u n anlisis pedaggico o cmo ha influido la maternidad a la hora de pensar en nuevos trminos, por ejemplo, su definicin de curriculumplacenta. Veamos la siguiente argumentacin de Elizabeth Ellsworth:
Mis razones para construir este libro en torno a la nocin de modo de direccionalidad son tericas y autobiogrficas. Me explico [...] Me ha costado tiempo encontrar una forma de explicarme a m misma y a los otros qu quiero decir cuando digo que mis recuerdos de la escuela son "malos" [...] La pedagoga como relacin social es muy cercana. Te toca directamente ah: en tu cerebro, tu cuerpo, tu corazn, en tu sentido del yo, del mundo, de los otros, y de las posibilidades e imposibilidades de todos estos territorios. Un modo pedaggico de direccionalidad es el lugar en el que la construccin social de conocimiento y del aprendizaje se hace profundamente personal. Es una relacin cuyas sutilezas pueden dar forma y deformar vidas, pasiones por aprender y dinmicas sociales ms amplias (Ellsworth, 2005a: 12-17).

1. Se trata de un concepto que proviene de la teora feminista y que considera que el conocimiento siempre est incardinado en un sujeto con unas experiencias vividas.

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Veamos ahora el argumento de Mara Acaso:


Yo me he propuesto desarrollar una metodologa de trabajo que combine lo prctico con lo fluido, lo aplicable con lo flexible, lo concreto con lo creativo, que se puede usarya, maana mismo, pero que no se termine nunca, que se despliegue interminablemente sobre el futuro. Antes de saltar a la piscina, me gustara aclarar el nombre con el que he bautizado al sistema que ofrezco como alternativa: el curriculum-placenta. Me ha costado mucho decidirme por este nombre, sobre todo porque las visceras no estn bien vistas en el consumo-mundo. Las visceras y otros interiores de colores no-brillantes y superficies opacas han entrado a formar parte de lo deliberadamente ocultado, sobre todo cuando mostrarlas puede significar debilidad y agotamiento [...] Nadie sabe cmo es una placenta [...] Nadie la admira cuando se produce un alumbramiento (su expulsin tras el parto) a pesar de su increble generacin y su increble vida: es un rgano creado con la misin de alimentar al ser en gestacin y, una vez cumplido su objetivo, el rgano se retira, se marcha, sale para dejar que la nueva vida a la que alimentaba empiece a alimentarse por s misma. Por este juego metafrico es por el que he elegido la placenta como sistema de representacin, porque considero que la educacin ha de ser un proceso de paulatino abandono, de paulatina lejana, de desprendimiento. De dar pero sobre todo de dejar una vez que lo dado se ha convertido en otra cosa, como lo que ocurre con el alimento que las madres transmitimos a nuestros hijos a travs de la placenta (Acaso, 2 0 0 9 : 174-175).

Cuando prepar la conversacin pens qu temas podan dialogar al atravesar los textos de ambas autoras; trabajando en esta lnea, surgieron los siguientes: 1) revisando las pedagogas; 2) ciudadana y responsabilidad; 3) multiculturalismo/interculturalismo y 4) gnero y cultura. Estos temas los fui matizando por entradas temticas como: sujeto y experiencia, otras pedagogas posibles, otros lugares posibles, las artes como u n espacio intermedio en el primer caso; responsabilidad, desaprender a ser ciudadano, pensar en los espacios pblicos/privados como espacios pedaggicos, responsividad/ responsabilidad en el segundo; u n currculo que cambia, profesorado/alumnado, la poltica de las narrativas parciales en el tercero y cuarto. Cada entrada temtica sera abordada durante unos treinta minutos, teniendo en cuenta que entremedias tambin estaba Marta, la traductora. Habamos decidido utilizar la traduccin simultnea, puesto que nos ayudara a profundizar en los conceptos y matizar todava ms. Y as lo negociamos. M i rol sera el de una mediadora que interfiere desde lo mnimo y que cons1 puye desde los silencios (as lo crea entonces), puesto que consideraba que toda la conversacin se desplegaba orno una gran mediacin entre dos voces (y tres personas si no borramos a la traductora). Adopt el rol < ctitrevistadora no obtrusiva, que no interfiere, pues l < me interesaba que se fueran visibilizando los mrgenes de la conversacin ms que controlar los hilos, los lempos, los caminos y sus recovecos? pero result que ftlta decisin generaba un efecto contraste que nos i n emnodaba, pues caamos en la edicin continua de 111 < -gunta- respuesta y contraste continuo y que es fueni del dilogo comunicativo, uno de los temas con los < que Elizabeth Ellsworth (2005a) est en desacuerdo. A l
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menos eso es lo que nos dijeron aquellos que estaban fuera del escenario, pero que tambin forman parte de la produccin de este libro. Se trataba de Pa, la editora de Los Libros de la Catarata; Clara, colega de Mara, y Rufino, coordinador de Educacin en el M u seo Thyssen, ambos encargados de registrar la conversacin en vdeo. Ellos nos alentaron a que furamos tres en la conversacin y a que abandonara m i rol de sujeto invisible. Era el minuto treinta y dos. Las voces se entremezclaron y cambi el rumbo, aunque por poco tiempo... Era una maana de primavera en una difana sala del Museo Thyssen, en Madrid, decorada con palmeras a lo Marcel Broodthaers y ubicada en el laberinto de las oficinas. E l mismo lugar de la conferencia que se celebrara aquella misma tarde. Habamos invitado a Elizabeth Ellsworth y a la fotgrafa Jaime Kruse a i m partir dos charlas. La primera se realiz el da anterior en la Sala de Actos de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense y estaba dirigida a estudiantes de doctorado, que haban preparado a c o n ciencia algunos de los conceptos del texto de Elizabeth Posiciones en la enseanza. Diferencia, pedagoga y el poder de la direccionalidad. Tenan la ocasin de c o m partir con ella y con Jamie sus reflexiones, dudas, experiencias y preocupaciones. La segunda charla se trataba de una conferencia sobre Museos y Pedagogas que haban preparado Elizabeth y Jamie para compartir,
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aquella tarde, lo que consideraban los retos, ampliaciones y problemticas de las pedagogas y del patrimonio desde diferentes casos (y entendido como un campo de fuerzas, de experimentacin y negociaciones). Esta conferencia se diriga no solamente a estudiantes de educacin artstica y cultura visual, sino tambin a profesionales de la educacin en los m u seos, a muselogos , docentes de educacin artstica, artistas y educadoras en general. La misma conferencia se repiti tres das despus en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, pero en este caso dirigida a los estudiantes de mster en educacin artstica y de doctorado.
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E n la sala del Museo Thyssen estbamos cmodas. Creamos u n espacio clido: tonos suaves, transiciones delicadas entre voz y voz, silencios que evocaban fragmentos escritos, el ritmo vibrante de Mara, los trazos de Marta. E n u n momento determinado, pensamos que la cubierta del libro podan ser las notas de la traduccin. La primera vez que nos reunamos. Mara y yo haI namos conocido a Elizabeth el da anterior, aunque ya llevbamos tiempo leyendo sus escritos. Todo empez con una recomendacin. Las recomendaciones... Lo que hacen las lecturas que embriagan a una, luego a la < t ra, y a la otra... Mara pens que podamos invitar a Elizabeth. Cuando la conoci, estaba terminando su ltimo libro y... zas! Algo ocurri...

2- E n referencia a su performance de 1974. " N o digas que no te lo d i j e - E l loro performance", donde presenta un loro gris africano enjaulado entre dos palmeras y una vitrina con un catlogo de una muestra del artista del ao 1966 y una grabacin del artista leyendo u n poema, en referencia a la nocin de museo de arte moderno como espacio donde se produce un discurso sobre el genio vanguardista. 3. Fundadoras del Smudge Studio [http://www.smudgestudio.org/].

4. A lo largo del texto he optado por alternar el gnero femenino y el masculino para visibilizar el primero. C. Me refiero al Mster Oficial Interuniversitario Artes Visualesy Educacin que, desde el curso 2008-2009, se imparte en las universidades de Barcelona, Granada y Gerona.

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Guando le esta frase [se refiere a la cita de Ellsworth (2005a: 81-82) que ha colocado casi como epgrafe y en maysculas y que dice: "Y adems, que la enseanza es imposible"! me qued impactada. Incluso me re. Estaba en la pgina 82 del libro que cambiara mi forma de entender la educacin y, hasta entonces, la cosa haba sido tumultuosa, pero suave. Esta frase me hizo pararme y reflexionar. Sobre todo, porque yo consideraba que estaba aprendiendo mucho de dicha lectura. Entonces, qu es lo que estaba pasando?, cmo puede ser que Ellsworth considere que ensear es imposible al mismo tiempo que me estaba enseando a m? Puesto que lo que realmente sugiere la obra de Ellsworth es que hay que replantearse de manera profunda todo lo concerniente a ensear y aprender, no slo cambiar de metodologa o incorporar nuevos recursos, sino cambiar la percepcin sobre todo el proceso, repensar nuestra posicin en la enseanza (Acaso, 2 0 0 9 : 177).

desde las humanidades, puesto que en m i caso, el de los contextos musesticos, a menudo se segua reproduciendo la idea de que la pedagoga es una transmisin de todo lo otro: la obra, el artista, el comisario, la exposicin, etc.
En este libro, como en mis seminarios, me dirijo a las humanidades con preguntas sobre pedagoga. Lo que estoy diciendo, en otras palabras, es que la pedagoga tiene algo que ver con la creacin de significado. Y es que las humanidades es un lugar potente para buscar formas de articular una relacin entre la enseanza y el significado [...] Entonces, en el campo de la educacin, se encuentran virtualmente sin utilizar y sin explorar teoras y prcticas de "lectura" de la crtica literaria de la imagen, de la narrativa y el anlisis psicoanaltico de los estudios flmicos; de los estudios sobre pblicos y respuesta del lector realizados por los estudios sobre televisin, as como mtodos interdisciplinares de anlisis cultural que piensan en la agencia social a travs de teoras de la representacin y la produccin cultural. Por ejemplo, de qu formas la investigacin en las lecturas e interpretaciones de los estudiantes de curricula particulares podra inspirarse en los estudios contemporneos sobre audiencias y medios? Aqu, y en los seminarios que hago, estoy interesada en provocar contactos interdisciplinares entre la educacin y los campos que forman parte de las humanidades que tambin comparten (aunque de forma diferente) una inquietud por el significado de "dar sentido"; en otras palabras, por el significado de aprender (Ellsworth, 2005a: 19-21). 27

Elizabeth acept. Y yo, impresionada, pues la tema muy ocupada. Ya haca aos que utilizaba sus textos en mis clases de museos. Haba ledo el texto Posiciones en la enseanza. Diferencia, pedagoga y el poder de la direccionalidad gracias a Laura Traf, su traductora y, en aquel momento, colega de m i rea. Ya haban pasado unos aos desde su traduccin en el ao 2005, y n i Laura estaba en la Facultad de Bellas Artes n i yo lea a Elizabeth Ellsworth de la misma manera. Sus captulos sobre el dilogo comunicativo y el dilogo analtico se haban convertido en referencias que trabajbamos en clase con las alumnas de la asignatura Educacin Artstica en Museos y Centros de Arte. Me interesaba su compromiso con la pedagoga y cmo la revisitaba
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Durante un tiempo me haba preocupado la formacin que reciban las educadoras de museos y m i propia versin de la pedagoga cuando empec a trabajar en salas de museos en 1990. Durante aos estuve convencida de que se poda generar un dilogo con la sencilla estructura de pregunta-respuesta y que esta ecuacin te llevaba automticamente a permitir que emergieran debates y dilemas y, as, actuar de forma democrtica en un contexto de relacin. Y esto es lo que tambin pensaban las instituciones con las que colaboraba. Pero estaba ms confundida de lo que crea. M i certeza era tal que haba intuido que no siempre el dilogo funcionaba, pero, sumisa a la institucin a la que perteneca, no lo contemplaba n i dejaba que se escapara. Result que lo escurridizo era precisamente el nfasis en el dilogo como una fuerza constitutiva ms, que no lo constitutivo. Segn la autora, el dilogo comunicativo tiene la intencin de facilitar la comprensin total.
En tanto que su objetivo est dirigido a la comprensin, se dice que el dilogo comunicativo en educacin funciona se considera un xito cuando preguntas como tena aquello algn sentido para ti?, o qu pensaste sobre aquello?, o lo pillas?, son contestadas reflejando de nuevo a la persona que ha formulado la pregunta lo que esta persona ya esperaba. En otras palabras, el dilogo comunicativo ha funcionado cuando el interpelado es capaz de responder con una reiteracin de lo que el emisor quera decir, un reflejo del mensaje del emisor. Sin embargo, esto no significa necesariamente que la persona que contesta tiene que estar de acuerdo con el mensaje de la persona que llama. Pero s que significa que el dilogo comunicativo, como es definido
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en mucha de la bibliografa educativa, funciona cuando la respuesta a la pregunta comprendes? es una respuesta reflexiva y esperada. "S, estoy por debajo , he puesto tu perspectiva por encima de la ma, puedo reflejrtelo de una forma que podrs reconocer y esperar, sin sorpresas" (Ellsworth, 2005a: 98).

0 sea, primero "viene la comprensin", luego "el desacuerdo". Este es el juego. Si no has comprendido, no puedes estar en desacuerdo y, por tanto, "no cambia la 681 ructura de la direccionalidad", que es dual. Parece que "la nica cosa que puede romper la lgica de la relacin < I algica es un rechazo hacia un acuerdo para una comprensin inicial, neutral, inocente. Este rechazo rompe la continuidad del proceso dialgico. Y al romper esta continuidad, se rompe el mecanismo de control del dilogo sobre sus participantes" (Ellsworth, 2005a: 99). La conversacin entre Mara y Elizabeth versaba, al fin y al cabo, sobre modos de relacin pedaggicos. Sobre cmo cambia nuestra forma de entender la pedagoga si la resignificamos desde otros lugares, si < \ perimentamos el devenir pedaggico y nos situamos Como sujetos en devenir. 0 sea, sujetos en constante creacin de conocimiento no dado. Si nos centramos en el continuo proceso de u n ser en constante despliegue (Groz, cit. Ellsworth, 2005b) donde no se cumple con lo que se cree que se sabe, sino con el proceso de
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6. La traductora del libro nos aclara que la expresin "estoy por debajo" se us para traducir un juego de palabras en ingls entre stood under y vnderstood. el pasado y participio de "comprender". 7. En ingls se utiliza la palabra unfoldingpara denotar el proceso de extender, revelarse y desplegar. E n el nuevo pragmatismo se utiliza esta palabra para subrayar el carcter no finito de los sujetos y cmo estos se generan a travs de los procesos, de las acciones que despliegan, las cuales pueden cambiar segn el contexto. Por consiguiente, se considera que el significado es algo que no es fijo, sino en continua construccin.

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crearlo, donde se tiene en cuenta cmo "algo" ha sido nombrado y cmo se nombra. Donde no nos colocamos en el conocimiento anterior, sino que se generan respuestas desde el actual, donde se transforman viejas formas de conocimiento y se crean futuras sensaciones, afectos y nuevos devenires, tal y como coment Elizabeth Ellsworth en su conferencia la tarde anterior en la Complutense.
Un modo pedaggico de direccionalidad es el lugar en el que la construccin social del conocimiento y del aprendizaje se hace profundamente personal. Es una relacin cuyas sutilezas pueden dar forma o deformar vidas, pasiones por aprender y dinmicas sociales ms amplias (Ellsworth, 2005a: 16).

Los ngeles en el 89. Todos ellos estallaron en la conversacin. Entrelazamos distintos temas como las marcas de lo mltiple en el curriculum-placenta, cmo queramos ser docentes y tambin aprendices, por qu habamos escogido el ttulo de Pedagogas invisibles para estas tres sesiones con Elizabeth y con Jamie, qu refe rentes nos interesaban, por qu hacer u n manifiesto sobre tu posicin docente y tus esperanzas, por qu la crtica a la pedagoga crtica. Lo veremos en las siguientes escenas.

LAS ATMSFERAS, LOS A F E C T O S Y E L D E V E N I R Eran las cinco de la tarde en la Facultad de Bellas A r tes de la Universidad Complutense de Madrid. La sala repleta. E l fro escondido. Cortante. Vehemente. A veces te quedabas sin aliento. La bufanda sirve de manta. La persona de al lado... de sostn. O tal vez estoy ubicando mis sensaciones en otra ocasin... Amaya se haba sentado a m i lado, haba sido alumna ma y seguamos manteniendo cierto grado de confianza y amistad. Tenamos suerte. E l aula, horrible. I 1 a la sala de actos. U n lugar inhspito. Sospecho que tambin lo es en verano. A media tarde, sin embargo, bulla. Supongo que las personas se haban encontrado con su nivel de intimidad. Iban preparadas con las lec111 ras y dispuestas a generar una amplia conversacin. I,si lidiantes de doctorado de Mara, algunas de mis ex a 1111 unas y ex ex alumnas (por aquello de la tatarabuela), has profesoras, otras conocidas. Sillas de skay de Color marrn. Cmodas, aunque, cuando empez todo, nos daba lo mismo. Debajo del escenario, en el fuera
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As, no nos extra que mis primeros temas elegidos para la conversacin y sus tempos devinieran otros. Pusimos en uso los temas y nuestras preocupaciones. Como dira Elizabeth, creamos algo nuevo, u n acto performativo ms que representacional, u n acontecimiento que antes no exista y que crea u n corte con lo anterior y deviene algo ms. C o n dos voces, a veces cruzndose tres. Accionando ideas. Ponindolas en prctica, como considera el nuevo pragmatismo, en el cual se inscribe Elizabeth. Siguiendo las sospechas hacia la pedagoga crtica, donde estbamos las tres. Dejando que fluyeran mis recuerdos y los olvidos sobre mis experiencias de lo que haba ledo de Elizabeth Ellsworth (2005a, 2005b): una visita al museo del Holocausto de Washington D C en el 92 y el olvido de Humberto, Edmond y Ruth , y algo de m i vida en
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8. Nombres ficticios para preservar su intimidad.

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de campo de la tarima, se instalaron Elizabeth Ellsworth y su colega Jaime Kruse. Bajaron. E n Barcelona, dos das despus, tuvieron que subir a la tarima por problemas tcnicos. Pero en Madrid, el espacio se parti en dos: su lugar de presentacin delante y la parte de atrs, o sea, la tarima, que se eriga e n el escenario. Protocolo de honores y de espaldas erguidas, atentas a la traduccin. Mara present su grupo de doctorado a Elizabeth y a Jamie y tambin a todas las otras personas implicadas. Tulipanes amarillos susurrando e n la sala. Ya pusimos el agua fresca en el jarrn. Podemos empezar. La posicin de Elizabeth es feminista postestructuralista, en el sentido de que considera que la i d e n tidad es un proceso, no es un lugar de llegada, sino de partida, es cambiante y emerge de la experiencia h i s trica (Alcoff y Potter, 1993). Parte de una posicin donde no quiere hacer anlisis o interpretaciones cerradas que prescriben, sino que utiliza anlisis y discusiones sobre textos y debates acadmicos para: "[...] abrir preguntas que creen una diferencia productiva en dos lugares: 1) en m i propia prctica como profesora y 2) en las formas en que los estudiantes dan utilidad a sus cursos de doctorado en educacin cuando plantean proyectos de investigacin y tratan de comprender por qu deben estar y cmo deben ser en el campo de la educacin" (Ellsworth, 2005a: 21-22). Y no nos asombramos cuando empez diciendo que no saba cmo surgira este intercambio, a dnde nos llevara o qu produciramos con ello. E n aquel momento yo creo que tenamos un montn de conceptos nuevos en la cabeza: modo de direccionalidad, dilogo comunicativo, dilogo analtico, rutas de lectura, pensar lo imposible, gesto pedaggico, lo performativo
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de la enseanza, ignorancia activa, realismo mgico, responsabilidad/responsividad... y otros de su segundo libro Places ofLearning. Media, Architecture, Pedagogy (Lugares de enseanza: mass-media, arquitectura, pedagoga), el cual, de repente, cobr vida. No estamos hablando de Frankenstein. Durante la lectura de algunos fragmentos de este libro se escenificaron las voces que a veces no compartan la misma opinin o situacin. Su lectura en voz alta me ayud a diferenciar los modos de direccionalidad del texto. Cabe tener en cuenta que, cuando hablamos de modo de direccionalidad, recurrimos a un concepto que surge en los estudios 11 micos y que se refiere a "una forma de pensar y ha1 blar de los procesos sociales y polticos y las posiciones implicadas en la representacin, en la creacin de significado" (Ellsworth, 2005a: 19). A l leer el texto en voz alta, Elizabeth me ayud a ver cmo usa la discontinuidad y la diferencia, cosa que al leer el libro se me haba escapado, no me haba percatado de los tonos de voz de cada agente n i de cmo un texto polifnico tiene n n sonido, un tacto, una materialidad, aparte de las i n ferencias que pueda hacer cada lector. " E l conocimiento como una sorpresa, que no puede ser anticipado." Seguimos. Todos tenamos los deberes bien armados. Estudiantes ejemplares, entusiastas, disciplinados. No s si esperbamos que nos contara lo que ya habamos ledo, que nos solucionara algunos problemas de comprensin, pero a veces tuve la impresin de que algunos todava pensaban que el conocimiento es algo cerrado, algo sin resolver, ms que algo inconcluK y que cambia segn la relacin o segn desde dnde 1

9. Segn pronunci Elizabeth en la charla con los estudiantes en Madrid. Cita de mis apuntes.

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te sites o te siten (posicionalidad) . Todava no habamos aterrizado en nuestros cuerpos? el significado o, mejor, los significados pululaban por nuestras cabezas como si lo que habamos estudiado estuviera u n poco disociado, despegado o dividido entre lo p e n sado y lo vivido. Lo que hace haber aprendido desde el orden general. Me explico. Me refiero al hecho de desvincular la experiencia de la teora o quedarse en el plano de lo abstracto y lo generalizable. Cabe recordar que la nocin de experiencia es uno de los conceptos clave de las teoras feministas, pero referido a la experiencia de las mujeres en la vida real (Braidotti, 2004). Segn Adrianne Rich, el concepto de "poltica de localizacin" significa "que el pensamiento o que cualquier proceso terico no es n i abstracto n i unlversalizado, n i objetivo n i indiferente, sino que est situado en la contingencia de la propia experiencia y, por tanto, es un ejercicio necesariamente parcial". Lo que significa que "la propia visin intelectual no es una actividad m e n tal desincardinada; antes bien, se halla estrechamente vinculada con el lugar de la propia enunciacin, vale decir, desde donde est realmente hablando una persona" (Braidotti, 2004: 15). E l sujeto no es una materializacin abstracta, sino que est corporeizado. A pesar de reconocer que muchos estudiantes se quedaban en el plano de lo "objetivo", Elizabeth Ellsworth dej que se filtraran sus preconcepciones, que traspirara la sensacin de lo general o generalizable para ventilarse un poco, que se instalaran dudas, lo no resuelto, los errores, el revs. Que se fueran desplegando
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momentos de aprendizaje que bamos creando al atravesar diferentes lneas, cruces, puntos de fuga y donde se podan producir multiplicidades:
[...] slo cuando lo mltiple es tratado efectivamente

como sustantivo, la multiplicidad deja de tener relacin con lo Uno como sujeto o como objeto, como realidad natural o espiritual, como imagen y mundo [...] Las multiplicidades son planas y por tanto, hablaremos de plan de consistencia de las multiplicidades [...] Las multiplicidades se definen por el afuera: por la lnea abstracta, lnea de fuga o de desterritorializacin segn la cual cambian de naturaleza al conectarse con otras. El plan de consistencia (cuadrcula) es el afuera de todas las multiplicidades. La lnea de fuga seala a la vez la realidad de un nmero de dimensiones finitas que la multiplicidad ocupa efectivamente; la imposibilidad de cualquier dimensin suplementaria sin que la multiplicidad se transforme segn esa lnea (Deleuzey Guattari, 20o3:19).

Y una interesante respuesta a un estudiante preocupado por organizar bien la docencia: "Lo mejor que puede hacer un profesor es equivocarse, puesto que el profesor no tiene la respuesta" . Si la tuviese, quizs no "ejercera" de docente, nos vena a decir, puesto que si v > lambin me equivoco como profesora, si mis dudas < . 1IIran, si en el marco de la clase no tengo las respuestas. Lo mejor que puedo hacer como docente es no resolver, r i l a r espacio al estudiante para que haga, sin interrum|nr su proceso de aprendizaje, diciendo yo lo s " .
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10. La posicionalidad se refiere a que cada una elabora sus experiencias, educacin, forma de relacionarse, conocimiento y emociones segn su posicin de gnero, de raza, social, generacional, nacionalidad, sexuali dad. habilidades, etc. (Garber. 20o3).

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I > mis apuntes durante la charla en la Facultad de Bellas Artes. .

|A, Ibidem.

Punto final. "Te alineas desde lo inacabado porque T tampoco ests segura. Quizs, para alinearte con tus estudiantes, o sea, colocarte a su lado y no delante o sobre, sera interesante que iniciaseis un proyecto j u n tos, u n proyecto que t tampoco sabes cmo ser, donde puedes aprender del porqu. Ests en crisis igual que los estudiantes, pues ests luchando por entender los debates y, por tanto, ya no entregas el conocimiento, sino que utilizas los mrgenes del debate para mirar en el conocimiento histrico y pensar algo nuevo y compartido", comentaba Elizabeth . Yvuelta al rizoma:
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estudiantes y compartes u n problema que proviene del mundo real y no de la academia (en el sentido de abstracto) ^". No estamos hablando de Eva al desnudo. Quizs, s, de desmenuzar la pedagoga txica, la cual "persigue que el estudiante no llegue nunca a estar educado" y "consigue que no nos cuestionemos el sistema y que lo aceptemos s i n reflexin", como dira Mara Acaso (2009: 41). Transformar las clases en una produccin cultural, ms que en consumo cultural, como coment Elizabeth Ellsworth durante la charla. Mara Acaso, en su texto de 2009, explica muy bien cmo interpreta la voz de Elizabeth:
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Cuando te planteas la educacin como prctica riz m i ca: t no eres el centro de la clase (o raz principal) y los estudiantes las raicillas secundarias que se desarrollan entorno a ti. T eres una parte ms de una situacin donde se regenera conocimiento en perpetuo crecimiento, en movimiento, donde hay una lnea tirada delante de ti (tus profesores, los libros que has ledo, tu familia, las pelculas que has visto, la informacin que no has querido alojar en tu interior) y parte de otra lnea an por tirar, ya que los estudiantes, si hacen rizoma contigo, generarn nuevas estructuras de conocimiento que. a la vez, influirn en otras personas (especialmente si tus alumnos van a ser profesores), de manera que se generar una estructura infinita de lneas-conocimientos encadenados de manera orgnica, con diferentes ritmos, tamaos y pulsaciones, que no tiene principio ni final (Acaso, 2011a: 37). Mi interpretacin de lo que me cuenta Ellsworth me hace pensar que lo que es imposible es ensear como hasta ahora se ha enseado: pensando que el estudiante captar el cien por cien de lo que yo le transmita, pensando que el conocimiento es una mercanca estanca y cerrada que se pude empaquetar y hacer que alguien se la trague. Puede que no todos los docentes que lean este texto se lleguen a plantear el papel de su inconsciente y el de los estudiantes como algo que intervenga en su profesin, que reconozcan abiertamente el papel del Otro, pero s creo que es fundamental reconocer (y es curioso que Ellsworth venga de estudios flmicos y yo de artes visuales) que cualquier tipo de informacin la termina el receptor, que acaba siendo el constructor del mensaje. Simplemente teniendo esta estructura en mente, convertimos en ms simtricas las dinmicas educativas en sus numerosas formas, nos obligamos a desvestirnos de poder.

"Quizs no ests segura de lo que ests haciendo o de lo que vas a hacer, pero ests al lado de tus
i3. Ibidem. 14. 15.

Ibidem. La cursiva es ma.

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aceptamos como coautor al estudiante que tenemos enfrente y convertimos la educacin en algo verdaderamente posible (Acaso, 2 0 0 9 : 78).

PEDAGOGAS INVISIBLES U n mes antes, cuando preparbamos los eventos, habamos titulado las tres sesiones Pedagogas invisibles. El ttulo lo eligi Mara (siguiendo una de sus lneas principales de investigacin, de la que tambin surge el colectivo del mismo n o m b r e ) . La silla escolar del trptico, tambin. Yo, con m i rol invisible, a la expectativa. Bernstein estara i n q u i e t o .
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Pedagogas invisibles: Quin piensa esta silla que eres t?/En este ciclo de seminarios, que constituyen su primera visita a Espaa, Elizabeth Ellsworth, junto con la artista Jaime Kruse, hablar de su obra en general y en particular de la capacidad de enseanza de lo invisible en la educacin superior y en los museos .
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en la foto. U n retorno a la misma pregunta, pero desde otro sentido. Y ah me v i metida, delante de todo el mundo (o sea, los estudiantes), eligiendo una silla cada una en la que nos haramos la foto del acontecimiento. Y, ahora, qu hago? Hay cuatro sillas: una estilo real, tapizada de terciopelo granate; una pequeita de plstico y color verde-, otra naranja, tambin plstica, y otra ms o menos normal. Y, ahora, dnde me siento? Mara se ha colocado en la real, por aquello del poder encasado en su institucin; Jamie se haba sentado en la normal. Quedaban dos: el taburete verde pequeito (y es que m i cuerpo lo rebosara... Estoy segura de que Elizabeth la escoger. Lo intuyo en su talante y en su altura) . Me queda la otra, la de en medio, ah!, el espacio intermedio, el del cambio durante el proceso. Gir la silla mirando hacia el otro lado para escenificar este intermedio y... fotos, flash flash, je, je!, ja, ja!...
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Tarde de intercambio entre estudiantes en la sala de actos de la Complutense de Madrid en la primera parte del seminario "Quin piensa esta silla que eres t?". Este ttulo, un juego de palabras en referencia a la educacin, tambin supuso para nosotras una invitacin a que cada una escogiera una silla que la representara
16. Grupo de investigacin Pedagogas Invisibles, Blog http://pedagogiasinvisibles.blogspot.com/ [consultado el 3 de febrero de 2011]. 17. El socilogo de la educacin Basil Bernstein defini la teora de los cdigos y los procesos que se dan en la escuela y cmo estos tienen que ver con la reproduccin de las clases sociales y distingui entre los visibles y los invisibles. 18. Del trptico de la presentacin del seminario.

La sesin concluy con ms expectacin de la que habamos intuido. Todava tenamos un da ms y la posibilidad de grabar una conversacin (ojo, que no era una forma de embalsamaje. No se trataba de Liz Tayior en el papel de Cleopatra). Quisiera recordar otras palabras de Elizabeth, al comentar que, cuando comparamos el aprendizaje con el logro de la comprensin (en este caso, la expectativa con el xito), estamos asumiendo que una "representacin absoluta" es posible y deseable, y que cualquier cosa puede encajar, que cualquier cosa tiene una palabra con la que encajar. Vimos que, precisamente, nuestro empeo por ajustar texto escrito con autora-s en vivo era, quizs, la necesidad que tenamos de pensar de otro modo y que esta tambin se produca como una misin imposible. A veces
19. Juego de palabras entre altura intelectual y altura fsica.

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Elizabeth era escurridiza; otras, te soltaba u n ejemplo que no reafirmaba tu pregunta, sino que te ayudaba a situar otro problema, jugaba con los lapsus linguae o desestabilizaba su posicin o la tuya. Aveces nos c o n funda con ejemplos de Jaime que no eran ejemplos claros, de algo transparente, sino derivas de. Su i n tencin no era la de totalizar, sino estar en una posicin crtica y deconstructiva (siguiendo el concepto de "otra inapropiable", tomado de la cineasta y pensadora feminista postcolonial vietnamita Trin M i n - h a , posicin cmoda para Elizabeth y que creaba a m e d i da que bamos preguntando, pensando en voz alta, haciendo hincapi en, etc.). La educacin como una prctica no resuelta que se pona en accin. Ya lo h a ba comentado al principio: vamos a crear algo nuevo a partir de este encuentro, vamos a tener en cuenta que somos sujetos en movimiento, que cambiamos constantemente y que no nos conformamos con lo que sabemos. Educar desde lo paradjico, desde lo no prescrito. Hasta la maana siguiente. Con u n descanso para la comida antes de la conferencia de la tarde. Sin pausas para un caf durante la conversacin con Mara Acaso.

interlocutoray el desenlace. Cuando plante que podamos empezar a compartir ideas y experiencias utilizando el epgrafe "Revisando la pedagoga", Mara enseguida apunt: "La pedagoga crtica o toda?". Supongo que surgi as al ser u n tema comn en ambas docentes y, sobre todo, al abordarlo desde una posicin crtica. Desde hace unos aos, en nuestra rea, el discurso de la pedagoga crtica se ha convertido en una acto de repeticin cultural, casi en una cita indispensable. Sus postulados seducen, como seducen quienes la narran. Quizs por un lenguaje que parece tan cercano, tan progresista y agitador que n i te planteas sus fisuras. MacLaren fue invitado a unas Jornadas sobre Educacin Artstica en la Universidad de Mlaga el ao pasado; Grao, Paids, Moratay Akal han traducido varias obras de Henri Girouxy Peter M a c L a r e n . Hasta se tradujo el manual sobre la pedagoga crtica de Sherley Steinbergy Joe K i n c h e l o e . La Fundacin Ruiprez tradujo u n libro de Henri Giroux sobre la cultura Disney . E n la coleccin de Morata sobre educacin, en Mio y Dvila Editores y en A k a l podemos leer va1 ios libros de Michael Apple y autores afines a l . As que tras la pregunta "La pedagoga crtica o toda?" se
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20. Giroux. H . A . (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedago-

LA PEDAGOGA CRTICA, TAMBIN? Empezar una conversacin tambin puede ser u n ritual. Y ms si la negociacin sobre un tema puede transmutarse en desvos varios que te llevan a lugares que no habas pensado con anterioridad n i habas supuesto. Puede ser un ritual si dejas que el incienso, los ncares y la fruta cambien segn se transforman en algo ms. Segn si te abandonas en este intermedio entre t, tu
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ga critica del aprendizaje. Barcelona. Paids/Madrid. M E C ; Giroux. H . A.

(2001): Cultura, poltica y prctica educativa. Barcelona. Grao; Giroux. H .

A . (20o3): La inocencia robada. Juventud, multinacionales y poltica cultural, Madrid. Morata; MacLaren. P. (1997): Pedagoga crtica y cultura depredadora. Barcelona. Paids.

21. Kincheloe. J. y MacLaren. P. (2008): Pedagoga crtica. De qu hablamos. Dnde estamos, Barcelona. Grao. 22 Giroux, H . A . (2001): El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia.
Madrid. Fundacin Buiprez. 23. A p p l e , M . (1986): Ideologa y currculo. Tres Cantos. A k a l ; Beane, J. y M . Apple (eds.) (2000): Escuelas democrticas. Madrid, Morata: Apple. M . (1996): Poltica cultural r educacin. Madrid. Morata; Gadotti. M . y Apple. M . (2000): Teora critica y educacin. Madrid. Mio y Dvila Editores; Apple. M . (1987): Educacin y poder. Madrid. P a i d s - M E C .

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situaba todo este corpus ya conocido por el lector en espaol. Aunque hablar de toda poda ser demasiado, y ms con en el tiempo del que disponamos. M i intencin era que el tema "Revisando la pedagoga" fuera lo suficientemente ambiguo como para abrir espacios de autoridad compartida o el hecho de ser autorizada por otra mujer, segn considera el feminismo de la diferencia italiano. Quizs, si hubiramos cambiado pedagoga por pedagogas, la nocin del todo hubiera desaparecido... Igualmente lo llevamos al plano de la subjetividad y la experiencia, y siendo conscientes de que tambin podamos equivocarnos. Segn Elizabeth lo mejor que puede hacer una docente es no resolver el espacio de los alumnos. Lo mejor que puede tener en cuenta una profesora es que no tiene la respuesta, sino que te puedes equivocar de forma que puedes estar destruyendo y construyendo simultneamente.
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alterar la prctica que a realizar un trabajo de investigacin ms terico. Elizabeth Ellsworth. Es una buena pregunta. Cuando empec con los estudios flmicos estaba interesada en ver la relacin entre estos y el cambio social. Me di cuenta de que mis colegas, que tambin eran profesores, s hacan investigacin, pero era una investigacin ms terica, no introducan el componente social. Cuando recib una oferta para trabajar como profesora me di cuenta de que la nica manera en que poda hablar sobre pelculas era aplicndolo directamente a la cuestin social. Eso es lo que siempre me ha interesado: utilizarlos media, utilizar las pelculas para hacer que las cosas sucedan en el mundo. As que, s, exactamente, se trataba de alterar la prctica ms que de aplicar la teora, algo ms congruente con m i punto de vista terico, que es pragmtico . MA. Para m siempre ha sido muy importante la innovacin, pero lo es todava ms desde que le tu libro. Posiciones en la enseanza, porque me abri muchsimas puertas para la labor de revisin crtica de la pedagoga, no dejas ttere con cabeza! As que me gustara que me dijeras si a ti te ocurre lo mismo cuando lees a Shoshana F e l m a n o si hay alguna otra referencia que te introduce a una primera revisin.
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Mara Acaso. Me gustara empezar desde lo biogrfico, porque es una de las cosas que t defiendes, y yo tambin, y me llama mucho la atencin en tu b i o grafa cmo empiezas siendo profesora de estudios de comunicacin audiovisual durante catorce aos y, de repente, hay un giro y te vas a la educacin. A m eso me result muy extrao, porque la posicin de la educacin en Espaa est minusvalorada? queda mucho mejor ser profesor de estudios de comunicacin audiovisual y no conozco a nadie que haya hecho ese giro. Entonces, lo que me gustara preguntarte es la razn de este cambio, si tiene que ver con alterar la prctica, con que el trabajo de los profesores est ms cercano a
24. De mis apuntes de la charla en la Complutense.

EE. En Lugares de aprendizaje. Media, arquitectura y pedagoga, que es mi segundo libro, trato mucho la cuestin

35. Basado en la accin.

26. Felman. S. (1983): The literary speech act. Don Juan with i. Austin. or
seductwn in two languages. Trad Porten lthaca. Cornell University Press;

Felman. S. (i987):/ac<jues Lacanandtheadventureofinsight: Psychoanalisis


mcontemporary culture. Cambridge. M A . Harvard University Press.

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de las fuentes secundarias. Tradicionalmente, se ha considerado que estas fuentes tienen una autoridad menor, puesto que no son las fuentes primarias; pero las fuentes primarias son las fuentes cannicas tpicas y que normalmente estn representadas por hombres blancos y de raza angloeuropea. En cambio, la mayora de las fuentes secundarias estn constituidas por mujeres que lo que quieren es poner en prctica las ideas; estn menos interesadas en generar ideas propias y nuevas a partir de su propia inspiracin. Y m i proyecto intelectual, m i proyecto docente, tiene que ver con poner ideas en prctica y con aplicar las ideas en prctica. Esto no quiere decir que haciendo esto no estemos creando ideas, por supuesto que las estamos creando, pero estamos ms interesados en el uso que se les puede dar. Me interesa leer y utilizar autoras que estn i n teresadas en los problemas del mundo y que quieren aplicar estas ideas a dichos problemas, pues no existe ninguna idea terica o abstracta que pueda ser aplicada al mundo sin que antes haya sufrido un proceso de revisin. Esto debe ser as si queremos que esas ideas que vamos a aplicar sean responsables, es decir, que respondan al momento actual. Una referencia que yo utilizo mucho, y que es una fuente secundaria, es Brian M a s s u m i , un profesor que trabaja ahora en Canad y que a su vez se basa en las fuentes primarias de Deleuzey Guattari. Lo que l hace es aplicar de forma muy til las ideas de estos a la e n seanza y al aprendizaje, cuestiones sobre qu es lo que tienen que ver la enseanza y el aprendizaje en temas relacionados con el mundo. De modo que, a travs de
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Massumi, llego a las ideas originales de Deleuze y de Guattari, y, a la vez, Massumi las aplica a los entornos de aprendizaje para intentar comprender cmo funciona la pedagoga y cmo se concreta la accin pedaggica y qu es lo que sucede cuando se aplica la pedagoga en el mundo. MA. Precisamente iba a hablar ahora de Deleuze y Guattari, puesto que el prximo texto que estoy preparando, " U n a educacin s i n cuerpo y s i n rganos", tiene que ver con sus ideas. Y me gustara enlazar esto con el problema de la educacin ahora mismo en Espaa. Aunque creo que tambin ocurre en otros lugares, en Espaa est siendo muy incisivo el tema de completar, el tema de cerrar, el tema de hacerlo todo como muy atado. Y, en cambio, Deleuze y Guattari, o por ejemplo t, Elizabeth, trabajis con lo que se poda llamar "una pedagoga de lo irresuelto", y esta pedagoga de lo irresuelto tambin rompe con la pedagoga crtica. E n Espaa estamos muy interesados en la pedagoga crtica, pero yo creo que llevamos unos cuantos aos de distancia respecto a lo que ocurre en Estados Unidos. Ahora mismo todo el mundo aqu est fascinado con ella y me parece muy interesante todo lo que planteas sobre la crtica de la pedagoga crtica, porque, al f i n y al cabo, el tema de la autoridad y de la imposicin es algo que est muy relacionado con ello, as que me gustara que comentramos un poco el tema de cmo poder, a lo mejor, trabajar con los valores de la pedagoga crtica, pero sin que sean cerrados. EE. Yo me he inspirado mucho en las ideas de Brian Massumi porque su trabajo tiene dos patas: una es la
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27. Massumi. B. (2002): Pambles of the Virtual. Movement, Affect. Sensation,


Durham y Londres. Duke University Press.

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pedagoga crtica y la terica crtica, y la otra son los trabajos de Deleuze y Guattari. De ah surgen las teoras del nuevo pragmatismo. Brian Massumi habla de forma muy elocuente y establece una diferencia muy clara entre la crtica y la negacin y entre el promover y el apoyar. Reconoce que es muy importante participar en la crtica y hacer crtica, y que a veces es absolutamente necesario desde u n punto de vista poltico y desde un punto de vista social decir " n o " de forma colectiva, forma parte de nuestra responsabilidad como seres que vivimos en este planeta. Pero esto por s solo no es suficiente, hace falta hablar tambin de esos otros conceptos de apoyo y de potencialidad, de fuerza, ya que esto es lo que nos va a dar la energa y lo que va a enviarla hacia otras direcciones, hacia otros lugares y de otra manera, una energa proyectada desde el presente hacia el futuro. Yo creo que lo ms importante que hay que sealar es esta diferenciacin que Massumi hace entre la crtica y la negacin, entre la negacin y la crtica, y entre la ampliacin y la promocin. l reconoce que esta ltima parte es la fundamental, ya que se desarrolla en el filo que se despliega constantemente de la experiencia actual y presente. Es aqu donde se desarrolla el momento y el lugar en el que vivimos y esta experiencia es totalmente nica, es decir, nunca ha tenido lugar antes y probablemente nunca volver a suceder despus. Para responder a este filo que se despliega constantemente no podemos fijar nuestra mirada en el pasado y hacerlo a travs de una mera crtica, sino que, a partir de la crtica, hay que proyectar esa fuerza y esa energa hacia el presente, ya que ah reside toda la potencialidad que podemos proyectar sobre el futuro.
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Por s sola, la crtica no nos permite ver el polen cial que el presente o que este filo tiene para el futuro desde el presente. Y aqu es donde yo sito el momerm i y el lugar del aprendizaje, en ese filo que se despliega constantemente. Si solo nos basamos en el pasado y hacemos una crtica al pasado, perdemos el potencial de inflexionar esto del presente sobre el futuro, y de darle una nueva ampliacin, de darle un nuevo impulso; perdemos las oportunidades del presente que se manifiestan en su propia unicidad. MA. A l hablar de nuevas pedagogas, has planteado el aprendizaje no conformista, que en cierto sentido tiene que ver con lo que yo planteo en m i libro. La educacin artstica no son manualidades, cuando hablo de romper la reproduccin, de que lo primero que tiene que hacer un profesor cuando se pone a dar clase es reflexionar, como dice Schn, sobre lo que tiene que llevar a cabo. Y entonces, a partir de esa reflexin, se rompe ese proceso de reproduccin. Para hacer esto, yo les recomiendo a mis alumnos que hagan u n manifiesto; el primer paso del mtodo placenta que yo propongo es realizar este manifiesto docente para que hagan esa revisin y esa toma de conciencia de lo nuevo que se quiere llevar a cabo, y ltimamente estoy proponiendo que este manifiesto se haga en formato vdeo para mezclar los conocimientos artsticos con aquellos pedaggicos. Consideras que este tipo de trabajos estaran dentro de lo que t llamas un aprendizaje no conformista? EE. E l concepto de la reflexin es un concepto muy potente y que se est utilizando mucho en la pedagoga
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crtica. Pero toda reflexin puede ser problemtica, sobre todo si se trata de una reflexin a modo de espejo, donde hay dos puntos que se reflejan uno al otro; si estos puntos son estticos, fijos o ya han sido dados, entonces es ah donde puede ser problemtico. E l concepto y la idea de la placenta y el proceso de la placenta son muy poderosos porque tienen una fuerza transformadora muy grande. A travs de la placenta se crea una nueva vida, y esta nueva vida no es mero reflejo, sino que es el resultado de una transformacin. U n padre y una madre, o bien dos padres, o bien dos madres, que han dado lugar a una transformacin fundamental a partir de s mismos, una transformacin que a la vez est conectada al padre y a la madre y tambin a lo social. De ah que la placenta como metfora tenga mucho potencial y ofrezca un uso con una gran potencialidad. Massumi nos dice que necesitamos reflexionar sobre la pedagoga y que actualmente se est reflexionando mucho sobre la pedagoga crtica, y en concreto sobre el aspecto del cambio de posiciones, es decir, cules son los conceptos que estn detrs de ese cambio de posicin, observar cul es la posicin social del profesor y cules son los posibles cambios sociales de un individuo. Se tratara de hablar de individuos que cambian su posicin de vctimas a la de individuos emancipados o a individuos que no tenan una capacidad crtica analtica y que despus la adquieren, y que por tanto cambian su posicin social. Se est dedicando mucha energa para identificar cul es la posicin de poder de la que parte el profesor dentro del aula. Massumi opina que hay muy buenas teoras sobre esto, sobre este cambio de posiciones de opresor-oprimido, de vctima, emancipado, etctera, pero no tanto

sobre ese proceso de cambio que est detrs de este cambio de posiciones. La pregunta sera: qu pasa con el espacio intermedio, con el espacio a travs del cual se realizan esos cambios, el proceso del cambio del self, de una misma?, qu pasa con ese momento en el que se est cambiando la posicin? E l sujeto se encuentra en u n espacio indiferenciado, dnde estamos cuando estamos atravesando ese espacio? Por eso la placenta me parece una metfora muy poderosa, puesto que se presenta como un mediador, como un medio a travs del cual el cambio pasa. Por lo tanto es muy interesante para el profesor explorar la placenta como rgano, u n rgano cuyo f i n ltimo es la transformacin ltima, es decir, de un padre y una madre; el padre y la madre se transforman en otro ser diferente que est conectado a los seres originales, pero que tiene su propia vida y su propia entidad. De modo que la pregunta sera: qu es la placenta?, cul es el proceso biolgico inherente a la placenta? Y, quizs, aprendiendo sobre su proceso biolgico podamos aplicar dicho proceso y pueda informar u n proceso pedaggico.

En 1989, cuando Elizabeth Ellsworth enseaba en la Universidad de W i s c o n s i n - M a d i s o n (un referente internacional en educacin y uno de esos lugares estelares que se dan en las universidades norteamericanas), escribi el artculo "Why Doesn't This Feel Empowering? WorkingThrough the Repressive Myths of Critical Pedagogy" (Por qu me parece que esto no es empoderador? Trabajando a travs de los mitos represores de la pedagoga crtica), en el que revisaba
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el " m i t o " de la pedagoga crtica a raz de una experiencia que, en la superficie, se poda vincular con sus premisas, pero que a medida que se desplegaban las diferencias de posiciones entre los estudiantes, entre el profesorado y los estudiantes y entre los estudiantes y el profesorado, la pedagoga crtica apareca cada vez ms alejada y extraa. E l artculo fue publicado en la Harvard Educational Review, revista de educacin de gran impacto y, por tanto, con una amplia difusin y, por supuesto, repercusin. La autora, a partir de un conflicto racial en el campus, donde los estudiantes sienten que se reproducen estereotipos raciales que los racializan todava ms, publica un informe de una investigacin sobre lo que ocurre en la universidad y el cual documenta "el fracaso de la universidad por abordar el racismo institucional y las experiencias de marginacin de los estudiantes de color en el campus" (Ellsworth, 1989: 297) y hace una serie de recomendaciones tanto al personal educativo como al c u r r i culum institucional. Por ejemplo, crear un centro multicultural, iniciar una asignatura obligatoria de seis crditos sobre estudios tnicos , crear un curso de programa de orientacin racial para todos los estudiantes, insinuando al profesorado la necesidad de generar cambios y visibilizando lo pedaggico como poltico, como dira Henri Giroux (1990). Tema candente a finales de los ochenta, cuando los discursos de la m u l ticulturalidad entran en las aulas universitarias y en el sistema educativo norteamericano, en general. Tema ardiente, volcnico y que afectaba a demasiadas personas.
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E n respuesta a esta situacin, y aceptando la responsabilidad como responsividad (Ellsworth, 20005a) o la capacidad de responder dada una situacin concreta y problemtica, Elizabeth abre un curso especifico que titula "Media y pedagogas antirracistas", dentro de la asignatura Curriculum e Instruccin. E l curso tiene la voluntad de afrontar y discutir estas recomendaciones y Elizabeth considera que la pedagoga crtica puede ser u n buen marco. Partiendo de algunos de sus conceptos clave, tales como "empoderamiento", "voz de los estudiantes", "dilogo" y "crtico", y tras una extensa revisin de la bibliografa, la docente y el grupo-clase se dan cuenta de que existe una gran brecha entre lo discursivo y lo experiencial, entre lo que se afirma en los textos y los efectos de los mismos en el contexto social de aquella aula. Y lo que presumiblemente parece crtico y emancipador, se transforma en su disgusto. 0 sea, muchos de los trminos que discursivamente parecen emancipadores "son mitos represores que perpetan las relaciones de dominacin" (Ellsworth, 1989: 298), puesto que, en el contexto dividido del aula, cuanto ms se usaban esos trminos, ms relaciones de dominacin se generaban. De este modo, se "exacerbaban las mismas condiciones de lo que iban en contra, incluyendo el eurocentrismo, el racismo, el sexismo, el clasismo y la 'educacin bancaria' . Hasta el punto de que nuestros esfuerzos para poner en prctica los discursos de la pedagoga crtica nos llevaban a reproducir relaciones
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28. O EthnicStudies en ingls. Designacin de estudios vinculados al tema de la raza.

29. En referencia al trmino usado por Paolo Freir en su libro Pedagoga del oprimido, donde define la educacin bancaria como un sistema tradicional de la educacin donde los educadores "entregan" un saber que es nico y los educandos lo reciben, sin plantearse su posicin en el apren dizaje (Freir. P. [1970]: Pedagoga del oprimido. Madrid. Siglo XXI. 2 0 reimpresin).

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de dominacin en nuestra clase, estos discursos nos atravesaban de forma represiva y pasaron a ser vehculos de la represin" (Ellsworth, 1989: 298). Lo que llev a buscar otras salidas reales a una clase que se planteaba el antirracismo con un grupo de alumnos donde precisamente no primaba lo homogneo. Una de las primeras crticas que hace Elizabeth Ellsworth a la pedagoga crtica es el carcter marcadamente abstracto y racionalista de su discurso, alejndose, por tanto, de posiciones situadas y parciales, tal y como consideran las teoras feministas. Es ms, desde la crtica literaria, los estudios culturales, el postestructuralismo, los estudios feministas, los estudios comparativos y los estudios de comunicacin audiovisual tambin se ha revisado el mito de la persona racional ideal y la nocin de universal como una proposicin que ha sido opresora para la mayora de las personas no blancas (Ellsworth, 1989: 304). Por consiguiente, en una clase donde se defiende el discurso racional y abstracto, y se promueve un sujeto que utiliza la deliberacin racional, en el fondo "se est forzando a los estudiantes a estar sujetos a la lgica del racionalismo y del cientificismo que han surgido gracias a la exclusin y a la construccin social de los Otros irracionales mujeres, personas de color, la naturaleza, la esttica" (Ellsworth, 1989:2005). Y, portanto, es incmodo pedir a estudiantes de color que adopten el discurso racionalista que los oprime:
Pedir a los estudiantes que justifiquen y expliquen sus afirmaciones en trminos de las herramientas del amo herramientas tales como el racionalismo que se cre precisamente para perpetuar su exclusin colisiona

con el opresor ocupndolo con las preocupaciones del amo (Lorde, cit. Ellsworth, 1989: 305).

Pareciera que este lenguaje tan abstracto y prescriptivo determinara lo que "puedes" o no hacer y s i lenciara la diversidad entendida como la interseccin entre gnero, raza, clase social, generacin, sexualidad, religin, etc., y no solamente desde la crtica a la clase social, como mantienen muchos autores. Si en el aula se reconocen las posiciones parciales desde experiencias particulares, tambin es necesario que se problematicen, no porque "hayan roto las reglas del pensamiento de la persona racional", sino porque "tienen implicaciones sobre otros movimientos sociales y sus luchas por autodefinirse" (Ellsworth, 1989: 3053o6). La diferencia, por tanto, se reconoce y, a la vez, se pone en cuestin. E n segundo lugar y, segn Elizabeth Ellsworth, a pesar de que los referentes sobre la pedagoga crtica piden al profesor que ayude al alumno a "identificar y escoger entre especficas posiciones morales", a la vez lo que hacen es descontextualizar los criterios mediante los cuales se escoge una posicin por encima de otra y, por tanto, estos referentes no sitan claramente los marcos tericos, puesto que las discusiones son fruto ms de contextos histricos o posiciones polticas que de lo que ocurre en el aula. Adems, a pesar de que la prctica educativa se denomina poltica, no hay i n vestigaciones sobre cmo se alteran las relaciones de poder dentro de las escuelas. De nuevo, el lenguaje se sita por encima de nuestros cuerpos. N i se sabe muy bien cules son las agendas polticas de los investigadores crticos n i hasta qu punto cambian las relaciones docente-alumno, o si solo prescriben lo que el
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alumno tiene que cambiar y el profesor no. De este modo se fomenta una relacin asimtrica donde el discurso parece afirmar lo contrario, tendiendo hacia el paternalismo.
Estrategias como la del empoderamiento de los estudiantes y la del dilogo dan la ilusin de igualdad mientras se deja intacta la naturaleza autoritaria de la relacin profesor/estudiante (Ellsworth, 1989: 3o6).

Blanca ) no me proporcionaban un anlisis o un len31

guaje para entender mis propias implicaciones en las estructuras racistas. Mi comprensin y experiencias del racismo siempre estarn limitadas por mi piel blanca y los privilegios de la clase media (Ellsworth, 1989:3o8).

E l artculo es el relato de una transformacin, de un cambio en el devenir educativo: de una primera atencin y preocupacin por lo crtico, a la demanda de los estudiantes por una definicin no abstracta de lo crtico, a una reflexin sobre la posicin que adoptas t como docente en algo que se denomina crtico. Y sobre la reflexividad de la docente al reconocer que ella tampoco est libre de su racismo, clasismo, sexismo, etc., aprendidos, de que no est libre de estas opresiones naturalizadas e internalizadas y que, por tanto, la docente no tiene la capacidad n i de empoderar a sus alumnos n i de comprender mejor que ellos y ellas s i tuaciones de opresin que no ha vivido.
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Y, por tanto, pens que tena que revisar la pedagoga crtica ms que apostar por la utopa que propugna, porque, al f i n y al cabo, "los momentos utpicos son siempre predicados de los intereses de los que estn en la posicin de definirlos" (Ellsworth, 1989: 3o8), y prefiri "ser capaz de tener un encuentro sostenido con formaciones opresivas actuales y relaciones de poder que rechazan ser teorizadas o que lleguen a trascender como una resolucin" y "ser capaz de cambiar mis propias relaciones e inversiones en estas formaciones" (Ellsworth, 1989: 3o8). La tercera crtica es el mito represor del Otro, representado como silencioso, y, por ende, al concepto de "voz del estudiante", que en la pedagoga crtica aparece como una voz nica. Se trata del hecho de que la pedagoga crtica, a pesar de reconocer las asimetras de poder en el aula, no ha examinado de forma sistemtica hasta qu punto estas barreras tienen que ver con la forma en que se usa el dilogo en la clase.
A pesar de que la bibliografa reconoce que los docentes tienen que aprender de las experiencias de sus estudiantes, no indica de qu manera hay cosas que yo, como profesora, nunca sabr de las experiencias, opresiones y comprensiones de otros participantes en clase. Esta situacin no permite que una sola voz en el
3 i . E n mayscula para subrayar su supremaca y su hegemona de tal forma que lo Blanco pasa a ser el orden general.

Sin embargo, yo no entenda mejor el racismo que mis estudiantes, especialmente aquellos de color que venan a clase despus de seis meses (o ms) de activismo en el campus y de experimentar y luchar contra el racismo ni siquiera poda esperar entenderlo mejor que ellos. Mis experiencias y acceso a mltiples y sofisticadas estrategias de interpretacin del sexismo y de interrumpirlo (en contextos de clase media

3o. De la traduccin literal de empowerment o "dar poder a".

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aula incluida la del docente asuma la posicin central o el origen del conocimiento y de la autoridad, de tener un acceso privilegiado a la experiencia autntica o al lenguaje apropiado. Se trata de reconocer, contrariamente a las formas occidentales de conocery hablar, de que todo conocimiento es parcial, de que hay cosas fundamentales que cada uno de nosotros no puede saber [...] y esto pide una re-teorizacin de la "educacin" y la "pedagoga" (Ellsworth, 1989: 3 i o ) .

cuidar su voz, pues no quera facilitar una relacin entre alumno y profesora que pasara a ser voyerista cuando no se examinaba la voz de la docente (Ellsworth, 1989). Sin embargo, nos preguntamos: cmo podemos ser felizmente crticas? Qu trmino podramos usar para desterrar "la actitud del no" tan caracterstica de la pedagoga crtica? Una posible respuesta a esta pregunta la establece Mara en un artculo sobre un cambio de paradigma en la educacin en museos, donde la voz de Elizabeth se cuela entre la de Mara y las dos dicen:
Pero qu alternativa tenemos entonces, qu referencias tericas podemos utilizar si efectivamente aceptamos que las pedagogas crticas son un modelo paternalista, blanco y bastante autoritario a fin de cuentas? Deberamos empezar a hablar de postpedagoga crtica o de pedagogas postcrticas? Cuando le pregunt a Elizabeth por este tema en un restaurante chino en Manhattan, la respuesta era que quizs deberamos empezar a trabajar desde las pedagogas regenerativas. Las pedagogas regenerativas huyen de lo pesimista, son felices y dejan paso a la participacin: inciden en lo que podramos llamar acciones aprovechadoras, ya que parten siempre de lo que los dems poseen. Ellsworth las define as: "A lo que intentaba llegar al hablar de pedagogas regenerativas es a la diferencia entre cmo usamos el trmino crtica en pedagoga crtica, que es una 'negacin' de algo que es considerado opresivo o algo que perpeta un statu quo que no es deseado debido a cmo el poder opera en dicho statu quo. Una aproximacin a la pedagoga de tipo generativo o inventivista es aquella que no se centra en la crtica o en el anlisis crtico de lo que debe ser cambiado porque es opresivo. Una pedagoga regenerativa es ms bien aquella que fomenta y aumenta tendencias que en

Elizabeth se refiere a la necesidad de examinar las implicaciones del gnero, la raza y la clase social en el aula, a la vez que las posiciones del docente, para no caer en definiciones de este como u n ser genrico, tal y como se deduce de la pedagoga crtica. O en vez de i r aadiendo diferencias en/de cada uno, para reconocer que todos somos iguales, cabe tener en cuenta, por no enumerar las muchas oposiciones al profesor/institucin que surgen de grupos de oposicin. Como, por ejemplo, la nocin de talking back (cit. bell hooks, Ellsworth, 1989: 310), que proviene de comunidades de resistencia en condiciones de supervivencia. La nocin de talking back de bell hooks (1989) se refiere a la experiencia de ser mujer feminista y negra. Encarna una forma de crear distancia, u n modo de tener agencia de manera que nos permitamos no solo conocer, sino ser reconocidas y valoradas. Significa tomar posicin desde la resistencia y cmo esta resistencia marca, qu es lo que nombramos y qu es lo que somos. Tambin representa la experiencia de ser de una determinada raza y clase social y, a veces, de la dificultad y del dolor de hablar de experiencias de oposicin. Los estudiantes de la clase de Elizabeth estaban situados en posiciones sociales y raciales mltiples. Y, por tanto, la profesora tena que
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este momento son emergentes, tales como estructuras de sentimientos, flujos semnticos y sociales, que toman y crean algo
NUEVO y DIFERENTE

a partir de nuevas fuerzas

vigentes en el momento contemporneo. Tiene el potencial de abordar estructuras opresivas y formas habituales de pensar y conocer no diciendo no! o stop!, sino dando
MS ESPACIO y MS FUERZA

a tendencias emergentes que, de

ser fomentadas y aumentadas [...]" (Acaso, 2011b: 38).

Quizs por esto empieza a plantearse una pedagoga no conformista. Para ello tambin cabe tener en cuenta el proceso de cambio o las posiciones intermedias, el lugar intersticial donde se considera al sujeto como intersticio o la persona capaz de negociar, desplazar y apropiarse de las estructuras de dominio para producir otros lugares de la experiencia marginalperiferica (Bhabha, 1994). Quizs por ello la metfora de Mara de la placenta sea interesante en los estudios curriculares. Segn Acaso (2009:182), "la idea base del curriculum-placenta va a ser crear u n tipo de conocimiento independiente basado en el cuestionamiento (sospecha) [...] segundo, de los contenidos que nos llegan en la vida real, fuera del contexto educativo. Es decir, los curriculum desarrollados a partir del placenta seran una micronarrativa que contestaran a la metanarrativa del curriculum tradicional". Quizs, tambin tendramos que replantearnos cmo cambian las relaciones a partir de diferentes posiciones en la enseanza y en sus sujetos, tal y como sostiene Elizabeth Ellsworth. E n la actualidad, Elizabeth Ellsworth, junto con la fotgrafa Jamie Kruse, participa en diferentes p r o yectos artsticos donde se tratan cuestiones como lo visible y lo invisible, los espacios lmites o el fuera de campo. H a n creado su propia galera, Smudge Studio,
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y experimentan con diferentes lenguajes artsticos. El 1 zabeth sigue escribiendo sobre pedagoga desde Brian Massumi y otros autores vinculados al nuevo pragmatismo. Mara, desde la Facultad de Bellas Artes de Madrid, ha tomado un camino parecido, al repensar los estudios de curriculum desde Deleuze y Guattari, a la vez que le interesa visiilizar los curriculum ocultos de cualquier acto pedaggico en el campo de la educacin artstica y la cultura visual, aunque ha empezado a explorar cmo trasladar los formatos de creacin artstica a la pedagoga. En el libro La educacin artstica no son manualidades. Nuevas prcticas en la enseanza de las artesyla cultura visual, dirigido a docentes, formadores y estudiantes, revisa los cambios en el rea de educacin artstica en los ltimos cincuenta aos y apuesta, entre otras cosas, por incorporar los pequeos relatos o las micronarrativas visuales en las prcticas educativas cotidianas:
[...] podemos entender como microrrelato los textos visuales que tradicionalmente la pedagoga txica se ha preocupado en ocultar: el arte contemporneo, el arte emergente, el arte local, las producciones visuales de los propios estudiantes, el cine de autor, el videoarte, la artesana, la contrapublicidad [...] Todo aquel artefacto cultural producido a travs del lenguaje visual que lucha contra las estructuras de poder establecidas puede entenderse como microrrelato visual. As que hemos de cambiar los contenidos de nuestras actividades docentes incorporando aquello que jams hubisemos pensado que formara parte de lo que reconocemos como una clase [...] (Acaso, 2009:139).

Tanto Elizabeth como Mara apuestan por una docente que transmuta y que no solo espera que lo haga
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la alumna. Cuando se pone en escrutinio la pedagoga crtica y la pedagoga tradicional o la pedagoga txica (Acaso, 2009), lo que se est pidiendo es que se tenga en cuenta tambin el rol social de la docente, su posicin dentro de la institucin y dentro del conocimiento, su experiencia social, su cuestionamiento sobre la diferencia y su inters por hacer disrupciones en una identidad que no puede ser entendida n i como fija n i como universal, ya que ensear es imposible, en el sentido de que la docente no puede controlarlo todo . Les interesa tener en cuenta posiciones parciales, fuera de la afirmacin "te conozco/me conoces", ya que la parcialidad del conocimiento o de los conocimientos nos recuerdan que "no me conoces/no puedo conocerte" (Ellsworth, 1989: 32i322), puesto que entran en juego cuestiones de poder, saber y deseo. Alterar la prctica, no aplicar la teora, poner ideas en prctica y no partir de ideas abstractas y utilizarlas son algunas propuestas para tener en cuenta que la pedagoga tambin es un espacio de potencialidad, de potenciacin desde el presente que revisa el pasado o de ideas que responden a situaciones presentes.
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m i enseanza y donde relataba los cambios de los alumnos a partir de utilizar estrategias de performance (Padr, 2010) y de fomentar la capacidad de agencia en clase, o de cambiar su forma de actuar, Ins comparti lo siguiente con todo el grupo-clase:
Me descoloca leer cmo una profesora narra su experiencia de la clase. Nunca en toda la carrera ningn profesor ha hecho esto. Me gusta porque me implica, pero no s qu hacer con ello. No s cmo relacionarme con ello, porque este tipo de texto requiere que hable con ella, pues se coloca en mi lugar y me siento responsable, pero no s si comprometerme en clase y si hacerlo .
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Pero si quieres alterar la prctica pedaggica, tienes que empezar por cambiar t misma, pues lo personal es poltico y, a la vez, lo poltico es personal, segn reformula el feminismo de los aos ochenta y noventa, y as podrs ser consciente de que tambin t, como docente, tienes la responsabilidad de verte desde otro lugar, de desprenderte y de reconstruirte, de estar en continuo flujo sin adoptar la norma universal, sino reconociendo lo parcial de tu mirada y, por ende, de las otras. Todava recuerdo el tercer da de clase este semestre pasado. Tras la lectura de un texto mo, sobre el uso de la narrativa en
32- Este concepto se aborda en el ltimo captulo.

No s muy bien por qu termino esta parte con esta cita. Quizs por la necesidad que encuentro en el da a da de m i aula de resistirme a las pedagogas txicas que "aparecen" con lo que han aprendido los alumnos y las alumnas antes de llegar a segn qu aulas y, por tanto, se siguen reproduciendo socialmente. Quizs porque me coloca en una situacin no resuelta, lo que hace que me replantee lo cotidiano y me fije en cmo cada clase puede ser distinta si escuchas las posiciones e incertidumbres de todas, tanto en el espacio aula como en su dentro/fuera. Supongo que da sentido a algunas de las ideas de Mara y de Elizabeth. A l menos para m.
Puesto que el aprendizaje es procesual, no se puede representar: sus intenciones y fines emergen en el flujo de la actividad. Y esto significa que no hay ni base
33. De mi diario de campo respecto a las palabras de Ins sobre el tercer da de clase de la asignatura Educacin Artstica en Museos y Promocin Cultural que imparto, hasta el prximo curso 20011-2012, en el itinerario de Educacin Artstica (con el cambio de grado, cambiamos el n o m bre a Pedagogas Culturales).

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ni regularidad donde los efectos y afectos de los educadores puedan apuntalarse [...] El aprendizaje no-conformista es lo que a veces puede pasar al aprender cuando no lo estamos canalizando como "entrenamiento" o cuando estamos tentados a inaugurar algo nuevo y que no se ha pensado previamente. En el aprendizaje no-conformista el evento pedaggico es un extrao devenir (Ellsworth, en prensa: 3).

NO SOY QUIEN LA PEDAGOGA PIENSA QUE SOY

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E n este captulo se sitan algunos de los referentes y las diferencias entre Elizabeth y Mara. Se abordan debates sobre el multiculturalismo, uno de los temas candentes con el cambio del tejido social espaol desde los aos noventa, y se explican conceptos como el de m o do de direccionalidad, la nocin de responsabilidad en educacin y el realismo mgico. Algunos de los ejemplos que se mencionan no provienen del terreno del aula, sino de los museos o de la cultura popular de masas. Las experiencias autobiogrficas que comparto en este captulo tienen la finalidad de abrir otros espacios al lector. Finalmente, cabe aclarar que el recurso de la metfora de la piscina como una fuente de sosiego, i n s p i racin y pensamiento es una figura que ayuda a establecer trnsitos entre las diferentes referencias, que no siempre son simtricas.

cin. 52: 2, pp. 1-11.

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L A PISCINA Algunas fuentes. La piscina. La fuente. Fuentes secundarias. El agua me ayuda a darle vueltas a los conceptos. A pensar desde u n largo al otro. Surgen palabras que se van deslizando, abandonan o rebosan los lmites de mis brazos en movimiento y se sitan primeras, luego detrs, luego como especulaciones, un no s o un acaso. Si el socorrista viera lo que pienso, todo el largo de la piscina sera como una sopa de letras, pequeos remolinos que se escurren por detrs y que vuelven a empezar, siempre en vaivn. E l movimiento. M e fui a la piscina a reflexionar. A poner m i cuerpo en movimiento. Quizs situaciones cotidianas como esta te hacen darte cuenta de que el conocimiento es u n proceso de comunicacin abierto y narrativo y que "se hace" mientras "se aprende" y no antes (Ellsworth, 2005a). Como si la inspiracin para escribir un relato o una pelcula la fomentaras en la cocina mientras preparas la cena. La experiencia presupone u n cuerpo y cuerpos que viven. La experiencia se hace con el cerebro-pensamiento-cuerpo, y por ello es interesante ser consciente de cmo te sientes en el hacer del conocimiento (Ellsworth, 2005a). M i piscina. A l principio haba escogido el ttulo "Referentes". Sin embargo, me pareca que era u n ttulo para el epgrafe demasiado rgido, puesto que las referencias cambian, y ms si utilizas fuentes secundarias, como coment Elizabeth al principio de la conversacin. Las fuentes secundarias son tambin una forma de viajar, al no estar ancladas en una sola voz o al remitirnos a la muerte del autor, como dira Barthes, o a la capacidad de cada lector de interpretar el texto de maneras diversas y segn el posicionamiento de cada uno.
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La experiencia del aprender de s no se compone de pasos evolutivos en un currculo andamio, ni de objetivos o esquemas cognitivos ni de tests estandarizados que supuestamente se utilizan para "medir" el progreso, retrospectivamente, despus de que algo haya ocurrido. La nica evidencia material que tenemos sobre qu es lo que hace un currculo o una pedagoga "educativa" es la experiencia vivida. Como unaflechaen movimiento, la experiencia vivida de un aprendizaje "no se puede descomponer": es una unidad dinmica (Massumi, 2002: 6). El camino de una flecha, como comenta Massumi, no est compuesto de posiciones a pesar de nuestros intentos de parcelar este recorrido como puntos en una cuadrcula (Ellsworth. 2005b: 35).

Una accin educativa provisional es aquella que no ha sido diseada para ser permanente en un mundo en el que ya nada lo es. es aquella que acepta su mutabilidad, el cambio como la actividad central de su desarrollo y sabe que cada escenario es distinto: aunque tengamos al mismo profesor, los mismos estudiantes, la misma materia, la misma aula, la accin educativa siempre deviene de forma diferente. Si a la variable tiempo le unimos las psiques, los estados de identidad de cada uno de los participantes de dicha accin, entonces nos encontramos con la incapacidad de que nada sea permanente (Acaso, 2011a: 48).

E n 2005, el mismo ao que la editorial Akal traduce Posiciones en la enseanza, Elizabeth Ellsworth escribe Places of Learning. Media, Architecture, Pedagogy (Lugares de aprendizaje. Mass-Media, Arquitectura, Pedagoga) y que publica Routledge. E n este libro, E l i zabeth dirige su mirada hacia el posicionamiento del
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nuevo pragmatismo en educacin y utiliza como fuentes secundarias a autores como Brian Massumi, E l i zabeth Grosz o John Rajchman, que releen a Giles Deleuze y a Flix Guattari. La finalidad del nuevo pragmatismo es reflexionar sobre la experiencia como u n evento, que ocurre en un espacio y en un tiempo, y que tiene una corporeidad. De Giles Deleuze y Flix Guattari se retoman nociones como "la tica como una capacidad creativa para la accin" (Connell, 2008: 1), la nocin de afecto como una "capacidad para generar nuevas formas de relacin donde se buscan las soluciones a problemas reales" y no desde lo abstracto hacia lo "real". La nocin de shock to thought ("conmocionar el pensamiento") significa que cualquier disrupcin en la educacin es una "conmocin" que obliga al pensamiento a ponerse en accin, puesto que el "cuerpo percibe y entiende el mundo de otra forma" (Connell, 2008:12).
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movimiento y sus movimientos son impredecibles" (Deleuze y Guattari, cit. Connell, 2008:11). Segn Connell, desde la "periferia el profesor acta de forma conectiva, en conjuncin con, mientras busca formas de extender el trabajo del aula hacia el mundo". Cabe recordar que la filosofa pragmatista de Dewey planteaba una conexin entre el mundo del aula y el mundo exterior, a la vez que determinaba lo pedaggico como experiencia. E n el nuevo pragmatismo, "el hecho de tener u n cuerpo es estar continuamente y radicalmente en relacin con el mundo, con los otros y con lo que hacemos de ello" (Ellsworth, 2005b: 5). Est comprometido a la libertad de asociacin y accin, as como a la oportunidad que todos tenemos de desarrollar nuestros dones. Otra de las finalidades del nuevo pragmatismo (y su relectura de Henri Bergson, William James y C. S. Pierce) es "generar nuevos conceptos y lenguajes que no queden encerrados en situaciones binarias, sino que registren cmo se despliegan complejas redes de relaciones que estn en movimiento" (Ellsworth, 2005b: 3). Y, sobre todo, pensar en la experiencia del conocimiento mientras se construye, mientras se despliega o est en devenir. No le interesa focalizar en el punto de inicio del conocimiento o en el punto final, como aboga la pedagoga tradicional, puesto que se considera que el conocimiento, cuando es "usado", ya no "existe", "est muerto" (Ellsworth, 2005b: 1). Surge, pues, el espacio de en medio, el movimiento, los puntos de fuga, las traslaciones, lo que conecta, las disrupciones. Repensar la experiencia como forma experimental es repensar sobre las cosas mientras se estn llevando a cabo (Rajchman, cit. Ellsworth, 2005b), ubicarse en un espacio transicional que est en continuo acontecer. Y
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E l nuevo pragmatismo apuesta por el cambio social desde la solidaridad y la colectividad, desde la cooperacin, la esperanza y la confianza. Tambin tiene presente la ambivalencia entre lo estructural de la institucin educativa, sus tendencias totalizadoras que moldean a los sujetos en la subordinacin, la homogeneizaciny la racionalizacin, y la capacidad de cambio de los docentes (Connell, 2008). Esto se entiende cuando se define al educador como aquel que s i e m pre est en la periferia, "en el lmite de la multitud, pero perteneciendo a ella" (Deleuze y Guattari, cit. Connell, 2008: 11). Estar en el lmite de la multitud "no es una posicin fcil y es incluso muy difcil de sostener, puesto que estos seres estn constantemente en

1. Massumi. B. (2005) (ed.): A Shock to Thought. Expressions after Deleuze


and Guattari, Nueva York. Francis & Taylor.

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es tener en cuenta la comunicacin como una confluencia entre pensamiento, expresin, sentidos, sensaciones y vida. Si nos preocupamos de la experiencia del conocimiento mientras lo utilizamos, estamos teniendo en cuenta nuestra corporeidad, nuestra materialidad y nuestra experiencia incorporada (vivida en un cuerpo), ms all de la experiencia como racionalidad, como logos o como algo preexistente a nosotros mismos. Mara Acaso le da otro sentido, desde el campo de la cultura visual:
Desde mi punto de vista, la principal aportacin de Freedman a las ideas de Ellsworth es (y ocurre lo mis2

mo en el arte contemporneo) que el curriculum deja de ser un documento (al fin y al cabo, un objeto) para pasar a ser una experiencia. Experiencia que nace de esa interaccin entre el estudiante, verdadero eje del aprendizaje, y otras entidades como textos, imgenes o personas. Porque aprendemos mucho de los libros, de las pelculas, de los vdeos, de cualquier web y no solo de las personas (Acaso, 2009:181).

(la cultura en accin). Focaliza en aspectos que van ms all de la centralidad del lenguaje, hacia una "pragmtica del devenir", basada en el hacer (Kennedy, cit. Ellsworth, 2005b: 4). Esto significa que la experiencia tiene u n carcter de acontecimiento en u n tiempo determinado y Elizabeth Ellsworth se pregunta sobre aquello que est ms all de la cognicin, de la sicologa, la fenomenologa o la ideologa, elementos que, segn ella, estn generalmente sujetos a una pedagoga convencional y masculina. Las fuerzas invisibles en el fuera de campo de la cognicin. Se fijar en todo aquello que genera una sensacin de aprender y a la vez es voltil. Se fijar en los encuentros subjetivos que te cambian como educadora ("conmocionar el pensamiento"), en los "procesos y acontecimientos no representacionales, tales como el movimiento, la sensacin, la intensidad, el ritmo, el paso y u n cambio en t i misma" (Ellsworth, 2005b: 6). Por eso recurre a las artes, a los medios de comunicacin y al cine.
Como en los mass-media y en la arquitectura, la pedagoga nos implica en experiencias corporizadas en el tiempo y el espacio. Los cuerpos tienen respuestas afectivas y somticas que viven en una pedagoga del tiempo y del espacio. Especfico a la pedagoga es la experiencia corporizada del tiempo y del espacio cuando se halla en el proceso del aprendizaje. Debido a que esta experiencia surge de un ensamblaje entre mente/cerebro/ cuerpo junto con el tiempo y el espacio de la pedagoga debemos aproximar esta investigacin en la experiencia del self [mil que aprende mediante este ensamblaje. Cmo podemos pensar sobre el conocimiento en devenir? Cmo podemos pensar experimentalmente sobre la pedagoga? (Ellsworth, 2005b: 5). 69

Creo que la nocin de la experiencia de Elizabeth Ellsworth es diferente a la de Kerry Freedman ya solo con situarse desde lo material, los afectos, el cuerpo y el constante despliegue de u n cuerpo en relacin. Se dirige hacia lo inacabado, los encuentros fundamentales (que cambian tu relacin con el mundo), los espacios intermedios cuando una aprende y lo performativo
2. Kerry Freedman. dedicada a la educacin y a la cultura visual. Para ms informacin consltese: Efland, A . , Freedman. K. y Stuhr, P. (20o3): La educacin en el arte posmoderno. Barcelona, Paids Ibrica; Freedman, K. (2006): Ensear la cultura visual, col. Intersecciones. Barcelona. Octaedro.

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E n Lugares de aprendizaje se presentan diferentes casos de artistas, arquitectos, escultores, performers y espacios expositivos, enfocndolos desde "sus m o dos y condiciones, sus entornos y acontecimientos" (Ellsworth, 2005b: 9) para abrir el espacio hacia una pedagoga del acontecimiento (del espacio y el t i e m po), una pedagoga del aprendizaje del m (self). A partir "de las teoras que en la actualidad reconocen a los seres humanos como corporizados, que se mueven, que sienten y que actan como agentes" (Ellsworth, 2005b: 12), se exploran varios conceptos que provienen tanto del campo de la esttica contempornea como de la sicologa. Por ejemplo, la experiencia espacial de la arquitectura, el riesgo y el experimento, el conflicto como u n relato pedaggico productivo (por ejemplo, la muerte), el juego y el espacio transicional de Winnicott .
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De la misma manera que una de las ideas centrales en la obra de Judith Butler (2007), dentro de la filosofa del lenguaje oral y escrito, ha sido reconocer que las palabras trascienden el hecho comunicativo y alteran la realidad, creo que debemos empezar a trabajar reconociendo su poder [del lenguaje visual] performativo (Acaso, 2011b: 40).

Los lugares de aprendizaje estudiados "nos emplazan a ideas, acontecimientos o divisiones provocadoras entre el yo y el otro, nosotros y los otros, dentro y fuera, y as tienen la intencin de que lo que parecen lmites absolutos se vuelvan en lugares de aprendizaje al interpretarse como porosos, fluidos,y palpables" (Ellsworth, 2005b: 159).

LA CONVERSACIN PROSIGUE
Los componentes pedaggicos que hemos considerado solo se encuentran en respuesta al aprendizaje de uno mismo hacia un lugar donde el ensamblaje de textos, imgenes, media, documentos, objetos se dirigen hacia un espacio y un tiempo. A la vez, un ser que aprende de si, de sus respuestas, corresponde a una pedagoga particular y singular, lo que significa que el contenido o el material de la pedagoga debe ser tambin hallado en el lugar del aprendizaje de s (Ellsworth, 2005b: 151).

Media maana. Entra una tercera persona.

.1 Winnicott formul la nocin del espacio transicional. el cual se refiere al espacio que est en la interseccin entre el espacio exterior objetivo y el espacio interior subjetivo y est ocupado por objetos transicionales. que son objetos reales y. a la vez. la representacin de la madre ausente (porejemplo. Linusysu mamita enSnoopy)-. Winnicott. D. (1994): Juego y realidad. Barcelona, Gedisa.

Mara Acaso. Me gustara enlazar ahora con el trmino ciudadana, porque en Espaa se ha introducido en la Educacin Secundaria una nueva asignatura que se llama Educacin para la Ciudadana. Se trata de una asignatura que se presenta como de izquierdas en oposicin a la asignatura tradicional de religin, y est provocando una gran controversia. A m esto me resulta paradjico, porque, al f i n y al cabo, de lo que tratan estas dos asignaturas (responsabilidad, honestidad, filosofa de vida) es de lo que se tendra que hablar en todas las dems. E l profesor tiene que ensear que todos debemos respetarnos,
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pero creo que es muy importante tambin el respeto que el profesor debe tener por el estudiante, algo q u e en Espaa, desde luego, se ha perdido mucho. Los pro fesores tambin hablan mucho de que los estudian tea han perdido totalmente el respeto hacia los profesores, pero, evidentemente, esto no puede ocurrir si no ocu rre lo que he comentado anteriormente. Si relacionamos todo esto con el concepto de la direccionalidad que t planteas, cmo se podra arti cular una direccionalidad responsable al margen de la poltica? Elizabeth Ellsworth. Bueno, me gustara responder a esta pregunta proporcionando un ejemplo, un ejemplo que nos da la oportunidad de ver cmo una visita pedaggica organizada al Museo en Memoria del Holocausto en Estados Unidos puede tener sentido y aplicacin en nuestra prctica docente. E n la exposicin a la que me estoy refiriendo se muestra u n artefacto que es una lechera. Se trata de una lechera que tenan los judos que estaban en el gueto de Varsovia, y parece ser que los judos del gueto escriban cartas al futuro y las escondieron en ella. Despus, la lechera se perdi durante la guerra, hasta que se encontr, se abri y ah estaban las cartas, que pudieron ser ledas por todas nosotras, que ramos las personas del futuro a las que ellos se d i r i gan. La lechera est en el Museo, y lo que yo digo es que, cuando lo visitas y te encuentras con ella, la lechera se est dirigiendo a ti, est mostrando una direccionalidad; te est hablando, pero no te est hablando a ti, Mara, en concreto, porque no te ha anticipado como Mara, como sujeto. Espera la llegada de alguien, pero no de alguien
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<II concreto; no puede esperar tu llegada, porque no Babe de antemano quin eres. Cuando yo veo la lechera, veo que las personas del gueto se estn dirigiendo a m, veo a las personas que han escrito esas cartas para que yo las leyera, pero no yo concretamente, Elizabeth, porque no me conocan. Para m este es el momento ltimo de esa pedagoga que ofrece esa visita al Museo. A travs de ella yo me veo implicada, me implico, pero no como se puede i m plicar uno en un crimen, sino implicacin en el sentido etimolgico de la palabra, que significa sumergida, que significa envuelta . Envuelta en una situacin humana muy p r o f u n da donde aparece la tica, donde aparece la moral y donde aparece el aprendizaje, porque la lechera se dirige a m, pero no de una forma politizada; s de una forma poltica, pero no de una forma politizada. Y esto es posible porque el modo de direccin es d i r i girse a cualquiera, no a u n hombre en concreto, no a un individuo en concreto con una posicin previa definida. Y creo que este es u n ejemplo perfecto de un momento pedaggico muy importante, un momento que puede informar otros momentos pedaggicos en la clase, donde los participantes se sientan implicados en una situacin histrica y donde u n objeto nos hace relacionarnos y establecer relaciones con u n hecho histrico solamente por la presencia de ese objeto ah.
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Carla Padr. Quiero aadir algo sobre el Museo del Holocausto, porque yo tambin he tenido la oportunidad de visitarlo y, al leer Lugares de aprendizaje, record
4. En su sentido de envolver y no en el sentido de cubierto.

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el silencio que sientes desde el momento que entras, hasta que hueles a quemado y hasta que sales. MA. Hueles a quemado? CP. Recuerdo sensorialmente la visita en estos trminos, y tambin cmo sientes la imposibilidad de decir algo, de no saber muy bien cmo quedarte, si quedarte quieta, si llorar, si gritar o si dar un puetazo... Creo que los espacios musesticos a veces ofrecen la oportunidad de abordar temas muy complejos de formas multimodales que nos ayudan a hacernos preguntas. Puedes trasladar esto hacia otros lugares, lo puedes conectar con otras versiones del Holocausto, lo puedes conectar con otros problemas que pueden surgir de su lectura. EE. S, podemos relacionarlo con el concepto de responsabilidad. Para m la mejor forma de entender este concepto es descomponer la palabra en sus partes constitutivas. Responsabilidad, es decir, la capacidad para responder, esto es lo que constituye el concepto de responsabilidad .
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se llega a la ltima habitacin, el visitante es invitado a permanecer en silencio. Pero yo no experimento ese silencio como una profesora que en ese momento deja de lado su responsabilidad al no proporcionar una respuesta a ese silencio. Para m se trata de u n silencio que no quiere responder a la pregunta del museo; responder a la pregunta del museo sera proporcionar una respuesta, y lo interesante es que no haya una respuesta y que, a partir de esa ausencia de respuesta, se pueda hacer algo en el futuro. Esa es la responsabilidad del museo, que el Holocausto siga siendo una pregunta abierta y una respuesta abierta. Si el museo no responde a esa pregunta, si no cierra esa pregunta mediante una respuesta, seguir teniendo la misma responsabilidad en el futuro. La respuesta no debe tener u n fin, no debe tener un cierre. Y, efectivamente, como t aadas, Carla, como no hay una respuesta, a la vez esa falta de respuesta se puede connotar con otras situaciones, con otros asuntos y con otras cuestiones.

Nuestra responsabilidad primaria como seres humanos es comportarnos como tal unos con otros; y nuestra responsabilidad secundaria como profesores es responder de forma contempornea, no a travs de algo que est fuera, de algo que ya exista, sino responder creando una respuesta contempornea con el m o mento. La experiencia a la que t te refieres la recuerdo muy bien, porque yo tambin me acuerdo de que, cuando
5. En ingls response-hability.

E n esta parte de la conversacin brotaron conceptos del texto Posiciones en la enseanza tales como responsabilidad, modo de direccionalidad y cierre inconcluso (valga el oxmoron) que ms adelante comentaremos. Elizabeth Ellsworth problematiza continuamente cualquier definicin (deconstruccin) para especular sobre ser profesor y ser alumno, sobre ser enseante y ser estudiante. Basndose en C h a n g y en su c o n s i deracin de que la deconstruccin debe resistir "el siempre presente deseo de reestablecer una nueva jerarqua" (Chang, 1996, cit. Ellsworth, 2005b: 144), E l i zabeth matiza que tenemos que evitar que la relacin
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enseante-estudiante quede fijada, quede opuesta, y que sea entendida como un espacio oscilante entre ambos, como posiciones dentro de una estructura de relaciones. E l carcter de la relacin entre enseante y estudiante es un carcter que no puede ser resuelto, puesto que por un lado marca dos polos pero, a la vez, tiene un carcter "intermedio". Lo inconcluso de la experiencia radica en el tercer espacio, el del dilogo analtico que se lica en la discontinuidad, lo i r r e suelto, lo fluido.
Por "carcter irresoluble" no quiero decir enigmtico, equvoco, ambivalente o romnticamente rico en significados inextinguibles. No. aqu el carcter irresoluble se refiere a la forma en que los valores o significados de los trminos de profesora y estudiante "demandan eleccin y a la vez evitan que dicha eleccin se efecte" (Chang. 1996b: 144). Nos piden que elijamos: soy profesora o estudiante? Quin soy yo "como" profesora, quin eres t como estudiante, qu hago como profesora, qu quiero de ti como estudiante? Los trminos profesora y estudiante me piden que elija entre muchas respuestas que actualmente circulan y compilen por otras cuestiones. L.l La persona que soy como profesora es a la vez profesora y estudiante, y la persona que eres como estudiante es a la vez estudiante y profesora (Ellsworth. 2005b: 144).

n i de abajo hacia arriba. N i la responsabilidad haci;i to la responsabilidad para conmigo, sino que estamos en un espacio que es compartido y que nos atae a las dos, porque estamos en una relacin que constituimos entre las dos. No es n i el mundo al revs o girado ni el mundo consabido-, es un lugar donde se transforma algo y no se fija ni se resuelve; cambia segn cambia la relacin, puesto que es un encuentro fundamental . De ah la concepcin de que "ensear es interminable", puesto que cabe problematizar cualquier definicin de profesor-estudiante, porque esta no puede ser fijada. La enseanza es, pues, "un momento continuado y nunca acabado de afirmar e implicarse en una produccin cultural permanente" (Ellsworth, 2005b: 145). Nos hallamos en el intermedio, en el medio de una transformacin, donde se puede ser varios tus y varios yoes y algo nuevo, fuera de concepciones que esencializan a ambos sujetos.
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La nocin de modo de direccionalidad se vincula con lo anterior. La cuestin de la direccionalidad proviene de la crtica de cine y Elizabeth Ellsworth la traslada al campo de la educacin, puesto que le interesa indagar sobre la pedagoga desde "lugares algo impropios" (Ellsworth, 2005a: 11). Se replantea de qu otros modos podemos entender una relacin pedaggica que no fije a sus interlocutores, que est en campo extrao y, a la vez, formule una nueva pregunta. Es decir, "cuestiones que muden y cambien lo que la teora y la prctica en el curriculum y en la enseanza preguntan y lo que no preguntan" (Ellsworth, 2005a: 22).

La responsabilidad entra en juego. E n el sentido de responder a ser a la vez profesora y estudiante, o estudiante y profesora, a crear algo nuevo entre estas dos disposiciones. Ya no encaja n i de arriba hacia abajo

6. En el sentido deleuziano de crear algo nuevo en el espacio de la relacin, desde el encuentro de dos conceptos nuevos que crean algo nuevo, que no es ni del uno ni del otro. 7. En el sentido de entender la identidad como algo fijo y que surge de dentro, de tu esencia interior.

E n referencia a los modos de direccionalidad, Elizabeth Ellsworth formula la siguiente pregunta: "Quin piensa esta pelcula que eres t? Es una pregunta sobre cmo funcionan las dinmicas del posicionamiento social de la visin del cine quin se dirige a t i en esta pelcula para que ests dentro de las redes de poder asociadas con la raza, la sexualidad, el gnero, la clase, etc." (Ellsworth, 2005a: 12). Se apunta hacia la cuestin del poder y del deseo, de las relaciones de poder que inscriben a alguien en una relacin y que excluyen a otro, pero que a la vez marcan resistencias y producen poder. La cuestin del poder entendida desde u n punto de vista foucaltiano o el poder como algo productivo que cambia segn el discurso y la posicin en el mismo. La cuestin del poder o cmo se genera una produccin permanente de situaciones que no muestran una disposicin correcta, sino que muestran las constelaciones transitorias de poder, de u n sujeto que no est, el cual y sin quererlo siempre est inherente a cualquier cosa que haga y lo demuestra, a pesar de esta posicin (Sturm, 2002). Segn Eva Sturm, las posiciones de un sujeto en la educacin artstica pueden ser, por ejemplo, la de artista hombre o mujer, la de mediador artstico/educador/comunicador hombre o mujer. Todo depende de la ubicacin del sujeto en esta red de relaciones. Elizabeth Ellsworth tambin destaca la cuestin de la pedagoga como relacin social que tambin es personal, ya que:
En el campo de la educacin, la poltica de representacin es un tema dentro de muchos proyectos y cuestiones de investigacin. Por ejemplo, los trminos en los que el profesor y el currculo se "dirigen" a los 78

estudiantes son una inquietud subyacente pero con frecuencia no declarada en diversidad de debates actuales. La cuestin de la direccionalidad subyace en las discusiones de los educadores sobre el currculo como texto; las resistencias que los estudiantes y los profesores sitan en contra del conocimiento "oficial" de la escuela; las interpretaciones de gnero, raza y clase que los estudiantes hacen oficiales del currculo escolar-, los multiculturalismos; la forma en que los posicionamientos culturales de los estudiantes determinan lo que cuenta como conocimiento escolar y las maneras en que los conocimientos se llegan a construir sobre y por los profesores y los estudiantes afectan a sus vidas diarias y materiales en la escuela (Ellsworth, 2005a: 20).

E l modo de direccionalidad tambin es la relacin pedaggica que se elabora entre profesora y alumna, no solamente se halla en el curriculum, en los textos que se escogen, en la orientacin de la clase o en una visita a u n museo. A menudo es difcil p e r c i birla y crea diferencias de poder, porque se halla en el terreno de lo discursivo, en lo que se da por sentado o se ha naturalizado. A l ser entendida como una relacin, y no como una cosa, " l a direccionalidad es i n visible y no es siempre lo que se espera. Se vincula con el espacio social e histrico, lleva las marcas del inconsciente (lo que hace que una persona siempre pueda escapar a la vigilancia y al control) y es tambin el espacio de la diferencia" (Ellsworth, 2005a: 48). De ah que Elizabeth tambin se plantee no solo lo que los profesores enseamos, sino cmo lo hacemos? E l tema de la subjetividad del docente est siempre presente, al ser entendida como otra mediacin. Esta
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tambin maneja cuestiones de diferencia en la prctica docente, puesto que 'To nunca 'soy' la 'persona' que una direccionalidad pedaggica piensa que soy. A u n que, entonces, nunca soy la persona que Yo pienso que soy" (Ellsworth, 2005a: 18).

' N O SOY L A P E R S O N A Q U E PIENSO Q U E SOY' C U A N D O ESTOY C O N E D U C A D O R A S DE M U S E O S D E CIENCIAS Entend este concepto "Yo nunca 'soy' la 'persona' que una direccionalidad pedaggica piensa que soy. A u n que, entonces, nunca soy la persona que Yo pienso que soy" (Ellsworth, 2005a: 18) cuando, hace cuatro aos, me pidieron que impartiera una conferencia sobre museos y educacin a un colectivo de profesionales de museos de la ciencia. Me prepar a conciencia, visitando sus museos y observando las prcticas pedaggicas que llevaban a cabo con escuelas de Primaria, que era su pblico mayoritario. Visit las salas del Museo de Geologa y Zoologa de Barcelona, uno de los pocos espacios decimonnicos que existan en esta ciudad , visit todas las experiencias-aventura del Cosmocaixa, hasta fotografi la mariposa roja y azul expuesta (sutilmente tildada de mariposa del barca), visit el taller de la Fundacin Agbar, que eran quienes organizaban el evento, y asist a sus talleres de biologa y de fsica y qumica. Me plante cmo haba aprendido ciencia en la escuela, de nia, y por qu me pareca algo tan
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lejano. Present una charla desde m i autobiografa y desde las bellas artes, enmarcando m i posicin pedaggica desde las artes y cmo desde ella poda aportar otras lecturas distintas a las prcticas educativas que haba observado. Quera ser una interlocutora que hace una lectura de lo pedaggico cercana, pero me vieron como la docente de arte que da lecciones sobre lo "creativos que son sus estudiantes". Nada que ver. As fue como me di cuenta de que no era quien crea ser, porque la lectura que se haca de m, y de m i lectura, dependa ms del contexto de los asistentes, en este caso del peso del conocimiento cientfico, que del conocimiento pedaggico, por cierto, bastante u n i d i reccional y tcnico. Y tampoco m i versin resonaba en sus historias personales y sociales, porque no crean que la biografa fuese parte de la educacin en ciencias. Antes de sentirme fuera de lugar, comprend que estaba delante de un modo de direccionalidad, en el lugar desde donde ellas se "vean" en m i discurso ("Ah! Es que esto yo no lo puedo hacer en m i museo, porque mis contenidos son muy, pero que muy difciles y, claro, en bellas artes..." es lo que yo le entre lneas. "Ah! Es que los educadores de ciencias solamente trabajamos procesos que son cientficos, qu nos vienes a contar?").
La funcin del discurso no consiste en representar el mundo, sino en dar forma a nuestras acciones sociales o coordinarlas. Cuando construimos una narracin es relevante el momento histrico en el cual lo hacemos y cmo lo hacemos. Todos los seres humanos nos incorporamos a un medio articulado donde preexisten los conceptos, las maneras de construir narraciones socialmente aceptables, cuyo efecto podemos manejar estratgicamente y mediante los cuales podemos 81

8. En el mes de marzo de 2011 se ha inaugurado el nuevo Museo de Ciencias Naturales en la zona del Frum de Barcelona, denominado Museo Azul, y que alberga las colecciones del Museo de Zoologa y Geologa. Se desmantel el viejo edificio decimonnico ubicado en el Parque de la Ciudadela.

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coordinar nuestras acciones con las dems personas (Cabruja, Iiguez y Vzquez, 2 0 0 0 : 6 5 ) .

A partir de esta experiencia, me plante lo interesante que poda ser el hecho de descentrarse como profesora, el hecho de jugar a ser varias personas y apostar por lo performativo: a veces desaparecer, a veces generar algo sorprendente en el aula, a veces remarcar las repeticiones de lo que se ha aprendido y no se ha cuestionado, por haberse normalizado. Luego result que, a pesar de todo, tambin haba alguna posicin cercana a m i visin de la profesin de educadora de museos. Durante m i charla relat tambin lo que ocurri en la visita al Museo de Zoologa. Haba sido clave para fijarme en qu diferencias haba entre lo que ocurra en el taller organizado por el Departamento de Educacin y, por tanto, enmarcado como visita formal, y en las visitas libres de colegios que visitaban las salas siguiendo solo la mediacin de lo que se contaba en ellas: la disposicin de objetos, vitrinas, documentos y textos en la pared. Me fij en dos grupos de Primaria. Uno de veinticinco nios y nias encerrados en un aula-taller aprendiendo a clasificar fsiles y otros elementos naturales. Y el otro de unos quince nios paseando por las salas. De este segundo, me sorprendieron dos nios. Se llamaban Mariano y Juan Pedro . Con ellos entabl una conversacin. Mientras tanto, en el taller segua la disciplina. Se palpaba aburrimiento, orden, repeticin constante de tareas clasificadoras y control.
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Mientras tanto, en las salas dos nios corran a r r i ba y abajo, no paraban de zigzaguear. Parecan totalmente extasiados. "Miraaaa! U n dragn de Komodo,
9. Son nombres ficticios para preservar su intimidad.

jes un reptil!", "Ah! Un calamar!", "Ah! Un bfalo! Qu chulo!". No me lo poda perder. Me acerqu. 'To s mucho porque leo muchos libros", me espet Mariano. Y seguan en su mundo. "Miraaa! Insecto, halaaa! Ven, mira!". Y a m, n i caso. "Halaaa! le gritaba a su amigo. Halaaa, el rey de los escarabajos, el Hrcules!". Yo he visto peleas de estos en la tele, e n BTV. "Qu bonito!". "Unpit-roig Lpetirrojo]". Mezclaban el cataln y el castellano indistintamente y hacan unas frases que para m eran muy poticas, tipo: escojo el dragn de cmodo perqu m'encanta [porque me encanta!. El objeto en espaol y el selfio sea, el m) en cataln, me encanta! Y seguan extasiados. Me acord de mi hermano cuando tena diez aos como ellos. Cada noche, antes de dormir, se instalaba en su cama con un gran cojn amarillo que le recoga espalda y rones e iniciaba su ritual de salida: leer todos los volmenes de la Vida intima de los animales para, cada maana, contarnos dnde viva el bfalo americano, qu coma el rat panat (el murcilago), qu clima no soportaba el rinoceronte, qu haca el hipoptamo, etc. As que, recordando a m i hermano, desafi a Mariano y a Juan Pedro a que me ayudaran a hacer fotos. Las fotos las haran ellos, pero escogiendo sus cinco animales preferidos y contndome el porqu. Luego lo pondramos en comn. Y ah va el Mariano , u n poco marimandn ("Vale, Juan Pedro, haremos u n crustceo, un anfibio, u n insecto, u n reptil, u n mamfero y un pez"; se nota que lee los mismos libros que lea m i hermano, y eso que han pasado treinta aos). Juan Pedro har las fotos y el Mariano, la explicacin. Luego decidimos que lo
10. Utilizo el artculo para darle un sentido local. En Catalua, a menudo seguimos utilizando la regla del cataln de usar el artculo delante del nombre cuando hablamos en espaol. 83

fi-

haramos tambin desde el Juan Pedro y Mariano tomando fotos.


El concepto de modo de direccionalidad se construye siguiendo esta opinin: para que un filme funcione con cierto pblico, para que simplemente tenga sentido para un espectador, o le haga rer, adherirse a un personaje, suspender su incredulidad, llorar, gritar, sentirse satisfecho al final, el espectador tiene que entrar en una relacin particular con la historia de la pelcula y el sistema de la imagen (Ellsworth. 2005a: 33-34).

mundo de las mujeres. El ejercicio de esta forma de masculinidad exige el control de las emociones y el silencio de los sentimientos, porque "los hombres no lloran". Es ms, esta masculinidad se produce a partir de la ambicin, la agresividad, la violencia y el riesgo. Ahora creo que no me hubiera gustado estar en un rol masculino dominante, puesto que este se consolida frente a dos amenazas: la feminidad y la homosexualidad. Los estudios de masculinidades distinguen diferentes formas de ser chico, y no solo aquella que se evala segn el grado de poder, riqueza y xito .
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La seleccin del Mariano fue u n bogavante, "Porque es una especie de animal muy grande y tiene unas pinzas. Aveces pueden atacar, pero usa las pinzas para coger a los animales del fondo". Sigue, y sigue... con su pasin por aprender. "Ese de ah tiene unas escamas porque tiene una proteccin, pero, aunque tenga escamas, no es u n reptil". Y, al cabo de u n rato: "Hemos hecho la foto del rey de los 'escarabajos', pero no el Hrcules, el rey es ms que el Hrcules. Hay otro ms fuerte que el Hrcules, porque tiene ms capacidad para sobrevivir". Y as sucesivamente. Luego Juan Pedro ("Una boa constrictorperqu m'encanta [porque me encanta]. La salamandra porque parece la salamandra de fuego y se confunde"). Y yo que quera ser nio y leer la vida ntima de los animales como m i hermano porque todo era ms intrpido, haba ms aventura, movimiento... Quin dice ese nio que eres t? Es una de las preguntas que me formul durante la visita al museo. Y es que yo quera experimentar la masculinidad hegemnica... Segn Brannon (1976), la masculinidad hegemnica se construye como una oposicin a ultranza al
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En la estructura narrativa de estos dos nios jugando con una desconocida, se genera un trato que se inserta en diferentes posiciones de poder (adulta y nio; nio dominante y el otro nio; nio con una cmara y adulta que escucha; adulta que parece una maestra y nios que adoptan el rol de alumnos, etc.) y con relacin a los intereses de gnero y de las construcciones raciales dentro del conocimiento que se ir desplegando (el rey de la selva, el animal grande, la pelea, etc.). Quizs esto sea lo invisible en la pasin por aprender de estos dos nios, de su deseo por aprender. Quizs brote aqu el poder ambivalente de la representacin de su discurso: de cmo hablan sobre lo que aprendeny de cmo buscan lo aprendido. Pero, y como dira Elizabeth acerca de los estudios flmicos, el espectador "nunca coincide nica o enteramente con la persona que el filme piensa que es l/ella" (Ellsworth, 2005a: 36). Y por ello, en el caso de la visita al museo, creo que yo hubiera necesitado ms informacin sobre
11. Para ms informacin vase Lomas. C . (20o3): Todos los hombres son iguales, Barcelona. Paids. Lomas. C. (2004): Los chicos tambin lloran. Identidades masculinas, igualdad entre sexos y coeducacin. Barcelona. Paids.

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la clase social, la sexualidad y las aspiraciones de estos dos nios, a pesar de que la instalacin musestica se diriga a u n nio blanco, de clase media y con capital cultural alto o a un experto blanco occidental y educado (visitante novel y visitante experto). Obvio que no se diriga a m, aunque yo "negoci" m i relacin con la instalacin. Elizabeth Ellsworth subraya que, generalmente, no hay u n solo modo de direccionalidad en u n filme, puesto que el filme tambin se acerca a personas que "estn fuera" del tipo de espectador p r o yectado (como yo en el museo). Y pone el ejemplo de una nia viendo Jurassic Park, una pelcula dirigida a nios blancos que viven en urbanizaciones, quien igualmente ve la pelcula, pero tiene que negociar cmo ella se ve en la misma. Quizs se reconozca con la mujer cientfica.
La nocin del modo de direccionalidad fue inventada en los estudios flmicos como una forma de pensar y hablar de los procesos sociales y polticos y las posiciones implicadas en la representacin, en la creacin de significado (Ellsworth, 2005a: 19).

Y de nuevo a la cuestin de la representacin y de la diferencia:


[...] el poder de la direccionalidad no es el poder de

distribuir bajo demanda respuestas de antemano conocidas y deseadas por parte de los estudiantes o de los pblicos. No es el poder de la direccionalidad situar con precisin a los estudiantes en algn mapa deseado de relaciones sociales. El poder de la direccionalidad no es algo que los profesores puedan explotar, controlar, predecir o tecnologizar (Ellsworth, 2005a: 48). 86

Si se traslada este concepto al campo educativo y desde la diferencia, Elizabeth sostendr que tanto en el curriculum como en la pedagoga tambin hay "rastros del horror humano" (Ellsworth, 2005a: 51), estn salpicados de conocimientos y deseos conscientes e i n conscientes (fantasas, deseos, miedo, horror, placer, ansiedad, poder, lo impensable). La nocin de diferencia no solo se utiliza en trminos de identidad, sino tambin de subjetividad. O sea, tambin se explora como la relacin con el inconsciente. De aqu que no podamos controlar siempre lo que enseamos, puesto que "ensear es imposible". Esta concepcin puede parecer terrorfica, al recavar en que no podemos "controlar" n i lo que se espera del estudiante n i lo que pasar con el contenido n i todo lo otro. Elizabeth Ellsworth (citando a autores que se dedican al psicoanlisis y la educacin, tales como Donald y O'Shea) se plantea el hecho de que siempre existe una brecha entre lo que enseamos y el "efecto psquico" de lo que se ensea. Y considera que no podemos seguir defendiendo la racionalidad del sujeto, tal y como arrastramos desde la Ilustracin, sino que tenemos que implicarnos en esta brecha, en el hecho de que el inconsciente "hace aicos la idea de una identidad completa o resuelta" (Donald, 1991: 5, cit. Ellsworth, 2005a: 53). Asimismo, el espacio de la diferencia entre el curriculum y la comprensin del estudiante "est caracterizado por la oscilacin, el desplazamiento y las transformaciones impredecibles" (Donald, 1992: 2, cit. Ellsworth, 2005a: 52).
A l presentarse a s mismos deseando nicamente la comprensin, los textos educativos se dirigen a los estudiantes como si los textos no fueran de nadie, con

ningn deseo de situar a sus lectores en posicin alguna excepto la de la comprensin neutral, benigna, general, genrica. Y la comprensin en realidad no cuenta como un posicionamiento de los estudiantes perseguido a travs de un modo particular de direccionalidad porque, supuestamente, la comprensin es neutral y universal (Ellsworth. 2005a: 56).

No hay tanta inocencia en dos nios paseando por unas salas, ni en la disposicin de las salas, ni en nuestro encuentro ni en su efecto...

ALGUNAS FUENTES Mara Acaso usa a Elizabeth Ellsworth como fuente primaria y la traslada a la educacin artstica. A veces, haciendo alguna que otra equivalencia y comparacin. Elizabeth Ellsworth trabaja desde la discontinuidad, la yuxtaposicin y el viaje . Me parece interesante esta diferencia entre ambas. A pesar de que comparten conceptos como lo micronarrativo, los vnculos entre poder-saber o poner de relieve el impacto de las fuerzas sociales en el arte y en la educacin, y aquellos mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan otras, o la deconstruccin derridiana, sus enfoques son diferentes. E n Mara, estos conceptos son ms explicativos, y Elizabeth los usa para repensar su relacin subjetiva con ellos y, por
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tanto, con e l conocimiento y la enseanza, desde lo personal como poltico y la poltica de lo personal. Mara Acaso, por otro lado, parte de una perspectiva reconstruccionista. Segn Clark (1998), los reconstruccionistas abogan por una renovacin ms profunda del curriculum y mantienen una visin antropolgica. Creen que el aprendizaje empieza con las experiencias de los estudiantes; estas experiencias son generalizadas utilizando contextos histricos; adoptan una perspectiva cross-curricular para enfatizar la dimensin humana-, los estudiantes tienen que articular escenarios futuros para el cambio social. Sin embargo, los reconstruccionistas, a pesar de situarse al lado del alumno, no tienen en cuenta que las posiciones del docente tambin cambian y estn sujetas a las condiciones de produccin del contexto del aula. Tambin cabe destacar cmo ambas autoras integran su experiencia en sus textos. En el caso de Mara, la experiencia de s en el texto es ms indirecta, sugiere, es sutil o se infiere. No formula situaciones subjetivas especficas que le ayuden a dialogar con la teora. Y, a menudo, cae en una continuidad que no espera. E n el caso de Elizabeth, su escritura est corporeizada, exhala situaciones, atmsferas, paradojas, conflictos, contextos, deliberaciones, errores, experimentos.
La yuxtaposicin invita a las incoherencias, las ambigedades y la ambivalencia y sita en primer plano el hecho de que siempre "habr temas de los que no se habla" que se podrn interrogar o no. Es una forma de rechazar estar contenida por formas de escritura lineales con el fin de poder explorar los modos de direccionalidad no lineales y ambivalentes, aunque racionales. Y es un intento de poner en movimiento lecturas que 89

12. Mieke Bal define el trmino "concepto viajero" que me parece adecuado aqu. Se trata de conceptos que provienen de una disciplina y que. al trasladarlos a otra, cambian y pueden ser entendidos desde formas impensables si no hubieran cruzado marcos disciplinares. Para ms informacin vase Bal. M. (2009): Conceptos viajeros en las humanidades. Una guia de viaje. Murcia. CNDEAC.

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para la escritoray los lectores llevan a auto interrogarte y a interrogarse entre s (Ellsworth, 2005a: 23).

Para m la escritura de Elizabeth Ellsworth es performatwa. Segn Della Pollock (1998: 79), la escritura performativa "no es ms o menos inteligible que un signo en una carretera o un punto destacado: sus estilos pueden ser cifrados, enseados y reproducidos, pero sus significados son contextales. Toma su valor del contexto-mapa donde est localizado y que simultneamente marca, determina, transforma". Y Ellsworth (2005a: 22-23) nos habla de "provocar acontecimientos en vez de respuestas en la escena de la direccionalidad entre profesora y estudiante, el investigador y el investigado, el investigado y el investigador". Por otro lado, Mara Acaso se sita en la semitica y la cultura visual para aportar una nueva comprensin de la educacin artstica. Considera que los modelos que existen en educacin artstica no son vlidos, al seguir situados en una versin modernista del conocimiento, y que cabe:
Desarrollar en el estudiante un hbito de relativismo intelectual y una perspectiva cultural, sea el estudiante perteneciente a una cultura considerada como minoritaria o no. Esta relatividad estar basada en los conceptos de diversidad y diferencia y alentar la conciencia crtica y social de los estudiantes (Acaso, 2009: 105).

destreza y las manualidades. Destaca la necesidad de fomentar una educacin artstica centrada en el anlisis, en la interpretacin de "mundos" (Efland, Freedman, Stuhr, 1996) y en la creacin visual de nuevos imaginarios. Uno de sus referentes es el trabajo de Efland, Freedman y Stuhr y su estudio sobre la educacin artstica postmoderna, donde se afirma que:
La razn fundamental de ensear arte es preparar a los estudiantes a comprender los mundos sociales y culturales en los que ellos habitan. Esos mundos son representaciones creadas con las cualidades estticas de los media (Efland. Freedman, Stuhr, 1996: 73).

Por tanto, es consciente de cmo el sistema cultural, social y poltico afecta a la forma de concebir el arte y los artefactos culturales, y tambin de ensearlo. Por tanto, le interesan referentes como Alejandro Piscitelli, Joan Fontcuberta y Griselda Pollock. E n el caso de Elizabeth Ellsworth, el postestructuralismo feminista, los estudios postcoloniales y el feminismo postcolonial informan su escritura y su prctica. E l postestructuralismo en educacin tiene en cuenta las relaciones de poder/saber que se generan desde el lugar que ocupa el sujeto y el lugar o lugares que ocupan educadores, y otros agentes, que construyen ciertas culturas institucionales y que circulan ciertos discursos. E n las posiciones postestructuralistas, la deconstruccin derridiana es u n referente. E l sentido deconstructivo confronta la unidireccionalidad de la c o m u nicacin desde el modelo emisor/receptor. As, el hacer deconstructivo en la educacin contribuye a desterritorializar al sujeto, que ya no es entendido 91

A Mara le interesa cmo se desdibujan aquellas manifestaciones estticas que trascienden el tradicional marco de las artes plsticas y rechaza una formacin artstica centrada nicamente en la tcnica, la
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como unitario n i autnomo, sino posicionado en el discurso (como hemos visto anteriormente en la nocin de modo de direccionalidad). Los postestructuralistas se posicionan en el sujeto que aprende y no del docente que decide qu va a "ensearle". Se considera que ni el conocimiento n i el sujeto son fijos; ambos se hallan en continuo movimiento y cambian en funcin del contexto, de la posicin que ejercen/son vistos en este contexto y de la localizacin en el discurso . El postestructuralismo se vincula no con el concepto de razn, sino de discurso. Admite narrativas sobre el mundo que son parciales y que dependen de la localizacin del sujeto en las mismas. E n educacin, el postestructuralismo se interesa por las mltiples voces de los sujetos y por su subjetividad. Propone una subjetividad precaria, contradictoria y en proceso y que se re-sita continuamente en el discurso cada vez que hablamos o pensamos (Weedon, 1987) segn contradictorias y cambiantes relaciones de poder en mltiples niveles de la vida social (personal, institucional, gubernamental, comercial, etc.) ms que en una subjetividad unitaria consistente en pensamientos y emociones conscientes e inconscientes. Identidades cambiantes, procesos inconscientes, placeres y deseos que no son solo de los estudiantes, sino tambin de los docentes y de los investigadores, y que todos ellos entran en u n juego de relaciones de poder. Segn M i m i Orner (1999), al postestructuralismo feminista le interesa desnaturalizar las narrativas del amo (varn blanco europeo) o lo que histricamente ha sido considerado o construido como "normal", "natural", real, verdadero y que el pensamiento occidental ha legitimado y
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naturalizado, excluyendo y apartando a las mujeres, los homosexuales, los judos, los discapacitados, etc. Esto lleva a que se revisen las oposiciones dualsticas que determinan nuestra forma de pensar y que provienen de las filosofas griegas. Y se considera que las dicotomas " s o n inadecuadas porque histricamente se ha privilegiado el primer trmino sobre el segundo" (Orner, 1999: 12,1). La finalidad de este feminismo sera revisar cmo los sujetos han sido construidos histricamente y cmo han sido usados para justificar y naturalizar las relaciones de poder entre ellos. E l foco se desplaza hacia el otro lado de la dicotoma, o sea, en la zona del "otro". E l "otro" posicionado en trminos de exclusin y siempre vinculado con determinadas posiciones de poder. En el feminismo postestructuralista se subraya la imposibilidad de fijar nuestras identidades y de poder conocernos a travs de ellas de forma definitiva. Esta es una poderosa herramienta mediante la cual podemos "desnaturalizarnos" o involucrarnos en cambios (Orner, 1999:118) que siempre estn en continua produccin. El lenguaje se considera el vehculo de un contexto social dado, de una cultura, unas prohibiciones y unas leyes. E l discurso postestructuralista cuestiona la transparencia, la autenticidad y la autorreferencialidad del lenguaje. Finalmente, el contexto es clave para tener e n cuenta las mltiples voces y las contradicciones presentes en sitios y momentos especficos y no caer en presupuestos universales, tales como "todos los estudiantes son iguales", "todos los estudiantes de esta generacin no leen" o "su concentracin es escasa", etc. Mara Acaso, por otro lado, define la pedagoga txica como algo imposible:
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i3. Para ms informacin vase Core, Weedon y Orner.

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Esta obsesin de la pedagoga txica por llegar a cumplir el objetivo de manera exacta, perfecta, es imposible, porque cada estudiante (y su inconsciente) interpretar el objetivo de forma diferente y llegar a l por un sendero propio. Debido a que en cualquier sistema planificado hemos de dirigirnos hacia alguna direccin o direcciones, en vez de tneles voy a usar senderos, caminos alternativos, muchas veces creados por m, orgnicos, sinuosos, de incierto origen y ms incierto final, de tal manera que las diferencias entre los tneles y los senderos son similares a las diferencias entre los objetivos y las metas (Acaso, 2009: 204).

mayora de las pedagogas existentes, lo que intenta inocularnos es u n veneno para generar la muerte de un pensamiento libre. Elizabeth, crees que ese veneno se puede convertir en "responsabilidad", en un elemento que, en vez de matarnos, genere algo nuevo y entonces se subvierta la fuerza que impulsa la pedagoga txica? Habra que empezar por reconocer que tambin ests situada en posiciones diferentes y que t eres posicionada, pero a la vez te posicionas, y que por tanto este tambin es u n juego donde a veces t puedes ser txica sin quererlo y tienes que negociar estas mltiples versiones y posiciones. Elizabeth Ellsworth. S, efectivamente tu pregunta tiene muchos giros, muchas entradas y salidas, pero igual que la vida, porque la vida no es lineal. Lo que t ests imaginando es una forma de direccionalidad que, por no ser lineal, permita estas entradas y estas salidas y estos giros. Por txico se entiende algo que resta a la vida frente a algo que suma a la vida. Txico es algo que chupa la energa del profesor y del estudiante. Lo que ests diciendo es que a veces algo que es txico en s mismo puede ser a la vez vlido. Y entonces, efectivamente, hay que buscar esa doble valencia de lo txico, que sirva para que, a la vez que toma o coge algo de la vida, cree conocimiento, proporcione respuestas, nombre. Hay veces que resulta necesario hacerlo, es una especie de alto, una interrupcin temporal del flujo que ests construyendo, del flujo de la vida; es como dejar de respirar durante un momento, como detenerse durante u n momento. Pero uno no puede dejar de respirar, porque si no la vida se acaba, sera una especie de parntesis.
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R E A L I S M O MGICO ( 0 D E CMO SE COL EL COLOR FOSFORESCENTE E N EL AULA)

Mara Acaso. Voy a usar una metfora que me cont una vez Anglica, m i profesora de yoga, una historia en la que u n hombre quiere matar a su hermano mayor para quitarle el poder y, entonces, lo emborracha y lo envenena; y cuando el hermano est prcticamente muerto, lo lleva a u n foso, en el cual hay unas serpientes. E l piensa que esas serpientes le van a terminar de matar, pero resulta que el veneno de las serpientes es el antdoto para el veneno del hermano, de tal manera que ese veneno se convierte en una fuerza que lo salva. Esta historia me hace pensar en cmo se puede siempre renacer de tus propias cenizas, y esto lo podra conectar con otro de los trminos que manejo en m i libro, el trmino de pedagoga txica; cmo la pedagoga txica, que es una fuerza pedaggica inherente a la
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Entonces, Mara, t ests apuntando a la necesidad por una parte reconocida de poner fin, de nombrar, de categorizar algo que debe hacerse, pero tambin a la necesidad de salir rpidamente de esa breve interrupcin y volver rpidamente a la vida, volver a posicionarnos rpidamente y participar en el continuoflujoque se va desplegando progresivamente. Con respecto al concepto de "txico", Adam Philips escribe algo muy importante sobre la democracia y sobre las prcticas democrticas. Seala que la democracia necesita del conflicto productivo y que la toxicidad es productiva; la democracia debe tener conflicto, ya que una democracia sana se basa en la existencia del conflicto, porque lo autoritario consiste en suprimir precisamente ese conflicto. Lo que debe aprenderse es a negociar en un contexto de democracia, a llegar a compromisos y acuerdos dentro de ese conflicto. Por lo tanto, la paradoja de la existencia del conflicto en la democracia es lo que infunde la sangre al proceso democrtico. El aade que a medida que una democracia sea ms sana y mejor, mayor ser su capacidad de proporcionar o de permitir la asociacin libre entre los ciudadanos a travs de cuestiones de raza, de gnero, de sexualidad... A mayor democracia, mayor asociacin l i b r e .
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juego donde a veces t puedes ser txica sin quererlo.y tienes que negociar estas mltiples versiones y posiciones".
M A R A A C A S O / E L I Z A B E T H ELLSWORTH I

Aceptar que la enseanza es

imposible es la nica manera posible de ensear.

Me interesa volver a repetir estas palabras:


ELIZABETH ELLSWORTH: MARA ACASO:

"Porque la vida no es lineal".

"Habra que empezar por reconocer que tambin

Qu tiene que ver el realismo mgico con el color fosforescente en el aula? Y con la democracia? Por qu nos interesa el realismo mgico? Garca Mrquez, Toni Morrison, Isabel Allende, Claudia Llosa? Pareciera que algo tan latino no encajara, pero s, si se entiende desde la crtica postcolonial y el feminismo posteolonial donde se exalta la subversin a la realidad y al orden establecido. Aqu se muestra lo abyecto , la carencia, la falta, "las exclusiones e inclusiones como equiprimordiales: cada una de ellas habita la otra como su propio elemento constitutivo esencial" (Ellsworth, 2005a: 180), lo reprimido que retorna, lo que no es monolgico, polarizado, objetivo. " E l realismo mgico, al igual que lo grotesco, opera en el espacio de la diferencia entre la percepcin y la conciencia, la sensacin y el lenguaje" (Ellsworth, 2005a: 181). Inspirador. Me pareci atrayente la idea de hablar de educacin desde el realismo mgico y hasta anot el ejemplo de Patricia W i l l i a m s , la abogada que relata sus casos como narraciones, metforas y poemas que tienen sentido en el contexto en que son marcadas. No de forma expeditiva, sino con un poco de surrealismo, u n poco de magia y un poco de sal para mostrar la intersubjetividad del discurso legal y hacer que el lector participe en la produccin de su significado (Ellsworth,
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ests situada en posiciones diferentes y que t eres posicionada. pero a la vez te posicionas, y que por tanto este tambin es un
14. E n ingls free association. Aqu se refiere tanto a la libre asociacin de ideas como a la libre asociacin de personas. 15. Concepto definido por la psicoanalista Julia Kristeva y que se refiere a lo marginal, lo repugnante que va en contra de lo no aceptado. 16. Williams. P. (1991): The Alchemy of Race and Rights. Diary of a Law Professor. Cambridge. M A . Harvard University Press.

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2005a: 191). Sugerente. E l poder del realismo mgico como u n "modo pedaggico de direccionalidad", desplegar ambigedad, a m b i v a l e n c i a . La lectura que hago de todo lo anterior es que todo ello "hace imposible ensear como siempre" (Ellsworth, 2005a: 192). El hecho de pensar que la enseanza es irresoluble la salva "de convertirse en habilidad o tecnologa" (Ellsworth, 2005a: 192). A m siempre me ha gustado ensear y lo que me aporta Elizabeth Ellsworth es este carcter indeciso de la enseanza cuando no la haces sistema, cuando te sugiere mltiples posibilidades o cuando te das cuenta de que tambin tiene una parte que has rehusado y empiezas a fijarte en ella, empiezas a rescatar (pero no en el sentido de liberar ni de redimir):
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Lo que est fuera de la visin, justamente fuera del recuerdo, ms all del lenguaje, en los olvidos, las historias envueltas, los fallos en el habla (acabo de escribir en el aula), los miedos, los silencios sistemticos y repetidos, las negaciones, los deseos de culpabilidad. Y existe una historia de este planteamiento de qu es lo que se ha relegado a la letra mayscula del realismo acadmico y qu a la letra minscula del drama subyacente (Ellsworth, 2005a: 192).

ests atenta y no lo das por sentado... Si no te tienes miedo, dejas fluir o si aceptas que tus miedos estn tambin en tu forma de ensear. Quizs te tranquiliza, al menos este es el efecto que tiene en m. De hecho, algunas de estas cuestiones provienen del feminismo postcolonial como la nocin de lo indecible y de conocimiento sojuzgado (Spivak, 1999) y que Elizabeth activa con sus ejemplos y su forma de escribir. Cabe tener presente que el conocimiento sojuzgado se refiere al conocimiento castigado, ignorado o desvalorizado bajo la concepcin de naf, precientfico o inexistente. Spivak denuncia la relacin mujer-silencio como una alegora de violencia epistmica. Las mujeres carecen de palabra y no pueden hablar (en sentido estricto). Elizabeth Ellsworth retoma el realismo mgico como una forma de conocimiento sojuzgado en el campo educativo.
Problemas complejos de las sociedades contemporneas (tcnicos, sociales, globales, econmicos, ticos) en la actualidad nos llevan a nuevas colectividades sociales para experimentar con aspectos del aprendizaje no siempre reconocidos (y a menudo desvalorizados) en la educacin secundaria: dimensiones emocionales, la conexin afectiva, el aprendizaje corporizado y emplazado, activando la capacidad de riesgo y de incertidumbre, el pensamiento en colaboracin, "pensando con" la especulacin de la produccin de conocimiento. Todos ellos son esfuerzos que luchan con la urgente cuestin: qu modos de pensamiento-emocin deben ser utilizados en las condiciones contemporneas? Algunas respuestas a esta pregunta estn provocando cambios de valor: de valorar el conocimiento 99

Quizs tendra que estar ms atenta si quiero tener en cuenta la enseanza como algo que "no se completa n i se acaba" y que "debe acabar alterando la realidad de alguna manera" (Ellsworth, 2005a: 161) porque tambin altera la tuya, aunque nunca estars en lo cierto. Si
17. H o m i Bhabha define en los estudios postcoloniales la nocin de ambivalencia como un proceso simultneo de negacin y de identificacin con el otro.

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codificado a evaluar el conocimiento emergente que no est del todo articulado y no se comprende del todo y de valorar la estructura, el punto de inicio y la perspectiva como base para valorar el proceso/el movimiento/ el cambio como bases para el punto de inicio y de la perspectiva (Ellsworth, en prensa: 2).

EL APRENDIZAJE DE LO INCONCLUSO

El captulo se cierra aqu, pero su final queda abierto con la cita anterior.

BIBLIOGRAFA

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E n este captulo se tratan temas relacionados con la cultura visual como cultura del simulacro, la nocin de diferencia, la definicin de dilogo analtico, deperformatividad y performance (que ya hemos identificado en otros captulos), los conceptos de sujeto nmade y de radicante y la cuestin de la ignorancia activa. Se contrastan diferentes momentos de la conversacin entre Mara y Elizabeth cruzndose junto con pequeos casos.

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Mara Acaso. Quisiera hablar sobre u n hecho visual como es la cada de las Torres Gemelas. Es u n suceso completamente txico, pero tambin u n ejemplo de cmo un veneno puede generar u n cambio social. Con Obama nos podramos situar en el antdoto, no? A l o mejor no hubiramos tenido nunca u n Obama si no hubiera existido el 11-S.

Elizabeth Ellsworth. Responder a esa pregunta con una ancdota personal, puesto que yo v i cmo arda la segunda torre y tengo muchos recuerdos de ese da. Tambin tengo que puntualizar que no perd a ningn ser querido en la catstrofe, as que hablo desde u n lugar o desde u n punto de vista bastante distanciado. Y las respuestas que puedo proporcionar son dos: una, que efectivamente se trat de una tragedia, pero la otra es que, a medida que yo me alejaba de la zona del atentado y caminaba por toda la ciudad de Manhattan, pude ver por primera vez en m i vida cmo todos los ciudadanos de la ciudad, sin excepcin alguna, se comportaban de forma no txica, es decir, todo el mundo se estaba ayudando. Y esto no lo vi solamente en u n lugar concreto, sino que camin durante la extensin de 105 edificios y encontraba y vea lo mismo por todas partes. U n encuentro de seres humanos que por p r i mera vez se ayudaban los unos a los otros incondicionalmente y sin restricciones. Esto quiere decir que un extremo de la isla se haba convertido en u n lugar donde estaba ocurriendo una tragedia y la otra parte de la isla haba actuado como el antdoto para esa tragedia. De manera que una gran metrpolis se convirti de repente en una pequea ciudad. Y ha permanecido as desde entonces, es decir, ese trgico acontecimiento ha alterado la vida diaria de Nueva York, ya nada ha vuelto a ser como antes de la tragedia, y esta tragedia fue utilizada por los ciudadanos para, en vez de transformarlo en u n odio feroz y en rabia, decirle no al Gobierno de Bush y decirle que los americanos no queran la guerra y que, por lo tanto, l no fuera a la guerra en n o m bre de los ciudadanos de Estados Unidos. Le dijeron: " N o hagas otra cosa txica de este tipo".
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L A E X P E R I E N C I A ('DE LO VISUAL') Cmo cambia la experiencia de lo visual si ests denl n 1 o fuera del contexto de la misma? Cmo la percibes, te toca, la sientes, la notas? Elena del Rivero es una artista espaola que vive en Nueva York. Su apartamento estaba justo al lado de las Torres Gemelas despus del 11-S. Produjo El libro del polvo (The book of Dust) a raz de este suceso. Se trata de 90 horas de vdeo que grab durante un ao desde su espacio de creacin, donde capt las nubes, las nubes de polvo, los atardeceres, las tormentas y el polvo que se colaba en su estudio y que empapaba todo el bajo Manhattan. La finalidad de la obra es acompaar en el duelo, regenerar. La experiencia es la nocin central que sustenta el proyecto feminista, la experiencia social de las mujeres en la vida real. Una terrible experiencia que no solo es visual, que puede ser curativa. Mientras tanto, leo en el libro de Mara Acaso, Esto no son las Torres Gemelas. Cmo aprender de la televisin y otras imgenes, sobre la naturaleza del carcter representacional y ficticio del desplome de las Torres Gemelas: "Todos sabemos que las Torres Gemelas no existen porque hemos visto fotos de su ausencia y no porque hayamos estado all" (Acaso, 2006:11). Este ejemplo sirve para reflexionar sobre el carcter sobresaturado de imgenes de nuestro mundo global, sobre la cultura visual y la violencia visual. Sobre el carcter de simulacro de la cultura contempornea . Es ms, la autora teje las diferencias entre ver y leer, entre ser consciente del carcter construido de las imgenes y de los intereses ocultos que multinacionales y polticas
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1. Siguiendo el ensayo de J. Baudrillard (1991): La guerra del golf o no ha tenido lugar. Barcelona. Anagrama.

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dominantes sostienen. Y entre pensar que una imagen es la realidad, puesto que las imgenes que vemos a diario en las ciudades, en la televisin y en los peridicos "generan conocimiento, es decir, modifican nuestra forma de pensar y hacen que nos posicionemos de determinada manera ante la v i d a " (Acaso, 2006:15). Trata el tema de la confusin con la llegada de la alta tecnologa y de los efectos que los mundos visuales tienen sobre nuestras identidades contemporneas, ya sea desde nuestros roles sociales hasta las conversaciones sobre personajes de pelculas y nuestro sentido de lo real, a nuestras formas de ser, de soar o nuestro futuro, y cmo todo ello viene mediado por la hiperrealidad. Considera que la hiperrealidad "se construye a travs de la cultura visual" (Acaso, 2006: 18).
La clave para que un producto visual est integrado en la categora de cultura visual es que sea cotidiano, entendiendo la cotidianidad como un impacto visual casi diario que se produce de forma tan repetitiva que acaba por formar parte de la vida de la persona. Los productos visuales informativos, los comerciales y de entretenimiento y algunos de carcter artstico (como el arte Pop) son cotidianos para el ciudadano occidental, hasta el punto de que personajes televisivos, de los cmics y de la prensa del corazn y deportiva conviven con nosotros. Forman un todo con nuestras vidas de manera tan compacta que, en muchos casos, ni los consideramos representaciones (Acaso, 2006: 19-20).

Distintas experiencias del sentir entre Mara y Elizabeth. Mara, desde la cotidianeidad de la cultura visual y Elizabeth, desde la evidencia de haber sido
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testigo del hecho del desplome y de la compasin de la ayuda. Segn Mara Acaso, la cultura visual es un acto cotidiano, tiene un impacto cotidiano que cala en nuestras vidas por su pura repeticin y de una forma tan compacta que naturalizamos su efecto. Definir varios conceptos como el de terrorismo visual o el de deseo, empapado en las imgenes, de lo que no tenemos y de la produccin de miedo a partir de la "hiperestetificacin" de la cultura. El concepto de "hiperestetificacin" lo define, siguiendo a Jimnez (Jimnez, 300?, cit. Acaso, 3006: 2,0), "como la caracterstica social contempornea de elegir personas y bienes slo tomando en cuenta sus caractersticas estticas sin tener en cuenta otros valores, como la moralidad o la tica". Y pone el ejemplo del impacto de la seduccin del terrorismo visual en nuestras vidas, que es didctico "y no se limita a vender, n i mucho menos a entretenernos, llega a configurarnos visualmente, a dar sentido a nuestras vidas a travs de los intereses de otros" (Acaso, 2006: 28). O a travs del conocimiento importado, no propio, el conocimiento organizado por otros. Y que visualmente construye metanarrativas, no micronarrativas. 0 sea, grandes relatos universales que, en la cultura visual, se basan en la "existencia de u n elemento de falsedad implcito, que produce u n encubrimiento del mensaje latente por parte del mensaje manifiesto" y que oculta una informacin "que no estamos adiestrados para leer" (Acaso, 2006: 33). Segn Mara, esta situacin nos presenta u n mundo dicotmico y no nos permite conocer los procesos de seleccin o de postproduccin, las decisiones de los profesionales que construyen las imgenes. E n definitiva, y como comenta, las metanarrativas generan mentiras visuales. Y pone el
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ejemplo de las imgenes sin heridos que circularon durante el derrumbe de las Torres Gemelas. Si las contrastamos con la produccin de Elena del Rivero, son otra cosa.

ASFALTO En el 2006, en la Facultad de Bellas Artes de la U n i versidad de Barcelona, iniciamos cuatro asignaturas vinculadas con los estudios de gnero que han contribuido a cambiar el curriculum actual del grado de Bellas Artes. Este es el primer ao, en la historia de la facultad, que se ofrece una asignatura obligatoria que trata el tema de la diferencia de gnero y la diferencia sexual (parece u n anacronismo...). Y es una excepcin. O sea, sigue la lgica de las excepciones, como dira Celia Amors, a la vez que es una posibilidad desde la que nos permitimos abordar temas de diferencia desde un marco institucional (antes tambin tratbamos este tema, pero con la Ley de Igualdad se ha institucionalizado). Algunas la tildarn de asignatura concesin, de asignatura que se queda encajada en u n tiempo y espacio especficos, que su propia especificidad juega en su contra, porque se segmenta el tema del gnero. Otras, somos quienes damos la asignatura. Se ha organizado de diferentes formas, segn las lneas de sus profesoras. Algunas la dirigen a revisar mujeres artistas, o a hablar del eterno femenino en el arte. E n m i caso, me interesa comprender qu epistemologas y experiencias marcan el gnero cuando estas se cruzan con la raza, la clase social, la generacin o la sexualidad, bell hooks (1990) me hizo pensar en ello, al comentar que la mayora de las
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investigadoras occidentales estn interesadas en las experiencias marginales, pero no en las explicaciones que ellas pueden aportar desde sus posiciones margi nales. Empec este ao con u n grupo que haba asistido a varias clases de Historia del Arte donde la cuestin del gnero impregnaba todo el curso. M i clase pareca fluir, me daba la impresin de que las alumnas y los alumnos se relacionaban con inters con los conceptos, puesto que siempre se remitan a las otras clases. Siempre con la misma reaccin: "Esto ya lo hemos v i s t o " , "Esto nos suena", "Esto ya lo hemos ledo"... Haba algo que me extraaba, algn velo que lata, pum-pum-pum, algn tul que se me escapaba. Tanto "S, s, esto ya lo hemos hecho el cuatrimestre anterior" me inquietaba. S, s, s. Me extraaba ver que "ya todo lo saban" cuando estaban presentando diferentes corrientes dentro de los feminismos, de los estudios de m a s c u l i n i d a des y tambin conceptos del f e m i n i s m o postcolonial. A l finalizar la clase, u n alumno me pidi una tutora para comentar lo que haba ocurrido. Me agradeci m i aproximacin a los estudios de gnero desde la paradoja de ser mujer y de ser otro. Se d i s culp en nombre de sus compaeras y compaeros por no haber estado los ltimos das de clase. S, s, por favor, no caigas en esencialismos, es lo que te pedamos y nos escuchaste. S, s, no me marques como el otro o la otra, y nos has abierto otro espacio de posibilidad al contemplar el f e m i n i s m o posteol o n i a l que no conocamos. Haba planteado la clase desde dilemas y paradojas, ms que desde algo fijo y s i n movimiento. M i ltimo da fue de espera. Despus de la entrega del trabajo tenamos dos clases
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ms, pero el mismo da de la entrega ya fue m i da de espera. Llegaron muy tarde, estaban t e r m i n a n do de montar sus " d i c c i o n a r i o s " antes de entrar en clase, qu raro! Algunas personas estaban desayunando despus de la sesin anterior (que coincida en el aula de al lado, donde haban presentado los trabajos de final de curso). Qu raro! E n el fondo se me escapaba justo lo que ocurra entre pared y pared, clase y clase, entre visiones sobre el gnero que no eran compartidas. E l problema de las mujeres no es nicamente u n problema para las mujeres (Braidotti, 2004). La negacin de la subjetividad de las mujeres tambin ha sido la negacin de la subjetividad de los otros subordinados. Se disculparon aduciendo que estaban u n poco cansados de tanta fijeza e n el discurso y que se haban dado cuenta de que no pasaba en esta clase, pero resonaba e n otras. Se pusieron en movimiento, se sentan desconsiderados conmigo al abandonarse a obligaciones i m p e rativas. Se puede hablar de multiculturalismo y gnero? O, mejor, plantear la cuestin de la h i b r i dacin cuando se est hablando de formaciones culturales diferentes? Se puede hablar del gnero solo desde el gnero? De la raza solo desde la raza? Desde la fantasa de lo binario? O vamos a p e n sarnos desde la marca de la otra (o del otro) e n t i misma? Estas fueron una serie de preguntas que surgieron al preparar la asignatura en septiembre, y a raz de la conversacin con Elizabeth y Mara el ao anterior. E n la sala del Museo Thyssen ya era la una, pero el tema de la diferencia cultural sali del armario, cada vez ms evidente, con ms complejidad, menos determinado...
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Carla Padr. Hablar sobre multiculturalismo e i n terculturalidad es u n tema complejo, pues implica preguntarse cmo aprendemos del otro, sobre el otro, con el otro, contra lo otro o de ti misma como otro. C o mo se trata de hacernos preguntas que tienen mltiples respuestas, voy a contar una pequea historia de m i biografa que expliqu en una clase sobre f e m i nismos en el ao 2006. E n esa clase de feminismos hablbamos mucho de gnero, pero poco de raza. La mayora ramos mujeres de generaciones diferentes, preocupadas por la diferencia en trminos de gnero, pero a m me inquiet que no se mencionara el problema de la raza, y me permit explicar una historia particular. Yo viv en California durante u n tiempo y all conoc a unos amigos: u n amigo negro de Seychelles (Edmond), otro amigo negro de Mozambique ( H u m berto) y una amiga de Filipinas (Ruth). Pero yo misma tuve un conflicto cuando Edmond se enamor de Ruth. Y le dije a Ruth: "Pero qu haces con Edmond?". Por m i educacin yo haba aprendido que la nica forma de asociarte con un negro es con Sydney Poitier enAdivina quin viene esta noche . M i s amigos se sorprendieron de m i reaccin y su respuesta, "Qu te pasa, Carla?", me hizo pensar en el discurso racista inconsciente que estaba manejando sin darme cuenta.
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Elizabeth Ellsworth. Si he entendido bien, Carla, lo que planteas es que existe una paradoja en que haya gente muy interesada en el gnero que, sin embargo,

2. Guess Who is Corning to Dinner Tonight. dirigida por Stanley Kramer en 1967 y ganadora de dos scares, al mejor guin y a la mejor actriz (Catherine Hepburn). trata sobre las tensiones en una familia blanca acomodada cuando su hija decide presentarles a su novio. Sydney Poitier. que caracterizaba a un joven mdico negro.

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olvida la raza y a s misma y la experiencia de verse desde el otro lado. Pero cmo se puede reivindicar el problema del gnero dejando de lado el problema de la raza y la clase social? No crees que estas cosas deberan ir unidas? CP. S, s. EE. Responder a esa pregunta con u n ejemplo de una artista afroamericana que se llama Ana Deavere Smith. Sus performances consisten en hacer entrevistas a i n m i grantes que acaban de llegar a Estados Unidos en relacin con temas que han resultado conflictivos, temas de la historia que han tenido lugar en Estados Unidos; son entrevistas que se hacen sobre cuestiones de raza, de religin, de violencia, y se hacen a personas que han experimentado y que han vivido esas experiencias. U n a de esas entrevistas es sobre los conflictos y los disturbios que ocurrieron en Los Angeles en 1992 . A partir de ese acontecimiento, ella entrevista a coreanos que viven en barrios negros y que tienen all tiendas y almacenes de comida. Esos acontecimientos de Los Angeles llegaron a considerarse u n levantamiento, no solamente una revuelta, fue una revolucin social. E n el momento en que los negros empezaron a destruirlo todo, incluidos los almacenes de comida de los coreanos, estos les preguntaron: "Por qu vens contra nosotros? Si, en realidad, nosotros somos ms pobres que vosotros como comunidad y somos los que os hemos trado la
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comida aqu. Por qu no vais a Beverly Hills y destrus lo que hay all? No nos destruyis a nosotros". Esto muestra que estamos ante u n conflicto c o m plejo en el que se entrelazan la raza y el gnero; y lo del gnero lo digo porque, cuando esta artista entrevista a los informantes, los escucha a travs de unos auriculares y mimetiza su voz con todas las inflexiones; por ejemplo, ella se hace pasar por una mujer coreana, o por u n hombre negro de clase alta, e imita el acento coreano, reproduce los gestos, el lenguaje corporal de los coreanos, etctera. As, se trata de una performance muy til, porque no habla sobre estereotipos, porque ella nunca pierde su propia identidad y nunca deja de ser quien es-, ella sigue siendo una mujer afroamericana que est sobre el escenario, pero que en ese momento se convierte en una mujer coreana o en un hombre negro de clase alta. No se limita simplemente a imitar, no es una imitacin, puesto que la ests viendo a ella y no puedes olvidarte de quin es ella y de la apariencia fsica que tiene. Ella tampoco pretende que te olvides de quin es ella y tampoco pretende encarnar a un personaje, pretende ser las dos cosas a la vez. Ella m a n tiene ambas identidades y, de esta forma, nos muestra distinciones sobre clase y sobre gnero. Otra de las enseanzas que se puede extraer de sus performances es que muestran que nadie es una realidad esencial de s misma. Ella puede ser en u n momento dado una mujer coreana, una persona que hace h i p - h o p , u n profesional negro profesor de u n i versidad. .. y que hay que aprender en cada momento a ser cosas distintas. Cuando se les presenta esto a los alumnos, la pregunta obligada es: " Y ella, qu es o quin es?",
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3. E n referencia a los disturbios del ao 1992 en la ciudad de Los ngeles y debido a la absolucin de los cuatro policas blancos que apalearon al afroamericano Rodney King por circular deprisa por la va y saltarse las normas policiales de parar, acontecimiento que fue grabado por un videoaficionado. Los disturbios se llevaron a cabo por jvenes latinos y negros y en las zonas pobres de South Central y en Korean Town.

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pero nadie lo sabe, porque ninguno somos una misma cosa. Mara Acaso. Todos somos a la vez todo. EE. Entonces, quin ser esa persona en una historia nueva? Podr ponerse siempre el disfraz de persona catalana blanca que en u n momento dado acta de una determinada manera, asume u n papel y efectivamente ser eso? Y esto nos lleva al tema de que el problema es el discurso, y pienso que estas performances son muy potentes porque remiten a toda la cuestin del discurso y a que nosotros nos encarnamos en ese discurso. Esto me lleva a la cuestin de la guerra y del amor. La guerra es quizs el acto ms ntimo que existe; existe una fusin completa entre dos personas que se odian tanto que deciden traspasar sus propias fronteras personales y hacer la guerra hablando con el otro. Y lo mismo sucede con el amor: dos personas se sienten tan atradas que traspasan todas las barreras, las rompen todas y deciden embarcarse en una experiencia de amor. Carla, la historia que nos has contado es muy interesante, porque el gnero como categora poltica solo es bueno en la medida en que los resultados que produzca sean buenos. No se puede adorar el gnero como algo que a p r i o r i vaya a producir buenos resultados? si no sirve como categora, debe ser etiquetada y debe ser revisada y debe ser reinventada. De hecho, en Estados Unidos se estn llevando a cabo estudios de transgnero en los que se est reinventando y donde se est revisitando y revisando el concepto de gnero.
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Podramos haber contado la historia de otra manera. Podramos haber obviado la raza de las dos personas y ver el conflicto desde la diferencia de edad. Podramos haber cruzado las diferentes posiciones de gnero, raza y clase social de los tres amigos y la ma para indagar qu supone verse diferente, porque, al f i n y al cabo, todos ramos vistos como diferentes en el contexto de Los Angeles y se nos trataba como tal. Podramos haber explicado la historia desde otro ngulo, ya no desde el conflicto que supone darse cuenta del discurso racista que se est manejando y que te impide ver a tus recin amigos como amigos. Podramos haber explicado la misma historia, pero desde su voz invisibilizada y lo que significa para ellos ser juzgados por estereotipos y cmo cambia esta posicin en sus pases, o cmo explicaramos otra historia si se tratara de dos personas homosexuales y de razas distintas. Sin embargo, hemos optado por resaltar u n conflicto de identidad y de subjetividad como u n ejemplo de experiencia social y de formas dominantes de conocer y hacer, destacando las diferentes fuerzas que m o l dean las experiencias educativas de las mujeres y los hombres, o mejor, de algunas mujeres hacia algunos hombres. Cada una de estas formas de contar, si se sigue repitiendo de la misma manera, si sigue siendo un relato fijo que no acepta la diferencia cultural, pasa a ser un acto performativo. Si, por otro lado, se usan para enfatizar "no solo cmo pensamos sobre la educacin, sino cmo hacemos educacin: como p r o fesoras, acadmicas, maestras y ciudadanas" (Weiler, Weiner, Yates, 1998: 207), nos ayuda a comprender las relaciones y los roles que establecemos entre nosotras y cmo podemos revisar discursos sexistas, racistas o clasistas. E n este sentido, el conceptoperformatividad
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es una nocin muy poderosa para reconocer que toda historia es un acto de repeticin cultural y puede ser cambiada siempre y cuando se est dispuesto a pensar en el sujeto desde su condicin dinmica e incierta. El concepto de performatividad, taly como comenta Judit Vidiella (2010), se centra en el carcter reiterativo y convencional de nuestros actos, as como en las palabras que usamos para describir a los otros y/o para dar sentido a las prcticas culturales. Se relaciona con marcos lingsticos de citaciny repeticin de significados culturales que se materializan en el cuerpo va performances cotidianas (pens que m i amigo E d m o n d era raro por ser de otra raza, por haberlo aprendido en u n discurso de hegemona blancay patriarcal a travs de pelculas de Hollywood. Esto me causaba desconcierto y desasosiego, por ser m i amigo y por haberme dado cuenta de que m i inconsciente estaba marcado por el miedo al otro). El concepto de performatividad proviene de la teora queer y se conecta con el de performance cultural. Segn Judit Vidiella (2010: 254), la performance cultural se puede entender "como una serie de actos vitales que transfieren normas sociales o sentido de identidad a travs de una serie de convenciones, rituales, acciones y prcticas culturales que son repetitivas, estructurales y estructurantes". Por eso "no existe performatividad sin performance hasta que el cuerpo de alguien materializa las normas de corporizacin y hasta que la experiencia de alguien materializa las convenciones". Pero el performer puede tambin producir actos de otro modo, desde modos reflexivos y crticos, lo que posibilita cambiar la posicin en la historia, reconocer los discursos aprendidos, verse desde otro lado, luchar con la incomprensin de la historia, ver lo
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antagnico de los discursos de gnero y raza y no que rer cerrar siempre la historia. Es aqu donde se sita el "dilogo analtico". Elizabeth Ellsworth, basndose en Shoshana Felman y en su estudio de la educacin desde el p s i coanlisis, sostiene que el dilogo analtico no parte de la base de que existe una comprensin completa que se produce a partir de u n dilogo entre dos partes, sino que siempre hay u n tercer espacio, sea el inconsciente, sea la nocin del otro, sea el discurso, que hace que u n dilogo sea una forma de relacin equitativa. Critica el dilogo comunicativo y la a s p i racin democrtica en educacin de solucionar p r o blemas sociales y ayudar a la transformacin social mediante el m i s m o . Considera que en el dilogo analtico hay siempre la voluntad de la comprensin por parte de ambos interlocutores antes de ponerse de acuerdo, y que, a menudo, la comprensin no siempre es posible si nos ubicamos en el lugar de lo indecible, lo impensable. E n el dilogo analtico cabe la discontinuidad, las diferentes rutas de lecturas para terminar con esta performatividad de juego de espejo infinito, donde los trminos se acumulan siguiendo siempre la misma estructura de repeticin y s i n tener en cuenta el fuera de campo u otras formas de desplazarnos del campo de la visin establecido.
En otras palabras, lo que el dilogo comunicativo podra "cambiar" en la comprensin, en esta forma aditiva, son opiniones, actitudes, creencias, valores conscientes. Podra pasar o aadir nueva informacin a formas de crear sentido que previamente ya se encontraban all.

Aqu hay una imagen que podra ayudar a clarificar esto. Ests de pie de cara a la otra persona. Los dos sostenis un espejo enfocado el uno hacia el otro. T colocas el espejo de forma que los dos podis ver vuestras propias imgenes y la del otro repetidas hasta el infinito. Hay una tercera persona de pie situada al margen, que no sostiene ningn espejo. La nica forma de que los dos que sostenis espejos podis mantener vuestras dos imgenes repitindose mutuamente es excluyendo la imagen de la tercera persona. Ambos os podrais dar la vuelta y dirigir vuestro espejo a la tercera persona, pero entonces se rompera la trama de conexiones continua, infinita, repetitiva entre t y el espejo de tu compaero. Sita tu espejo de forma que slo el espejo de tu compaero est a la vista, y tu propia visin ha cambiado, ha tenido un aadido. Pero este "cambio" no ha afectado los trminos de la estructura de tu propia forma de mirar. Algo simplemente ha sido aadido en tu campo de visin previamente establecido a lo que estabas mirando y viendo. Sin mirar fuera del marco de tu propio espejo tal como ya es. puedes ahora tener la ilusin de ver algo ms. algo diferente. Pero lo que ests viendo es ms de lo mismo, una repeticin. La imagen del otro est enmarcada, contenida en un espejo como la nuestra. El campo de la visin no ha sido reestructurado, slo se ha repetido y se puede repetir infinitamente. Las reglas del dilogo comunicativo tratan de asegurar que ambos participantes estarn practicando la autorreflexin consciente [...] La estructura de la direccionalidad en el dilogo comunicativo me permite subsumir cualquier diferencia que haya entre nosotros a una comprensin consciente, autorreflexiva (Ellsworth, 2005a: 100-101). 116

Es ms, Elizabeth Ellsworth tiene en cuenta cmo toda relacin de fuerzas (y ve el dilogo como una fuerza constitutiva) es siempre una relacin de poder, puesto que "existe en relacin con otras fuerzas, de modo que la fuerza constituye una relacin" (Foucault, 1985: 14). Eso es, el dilogo analtico se considera otra forma de generar relaciones de poder-saber en la clase donde se incide en las relaciones de poder que estructuran y reestructuran no solo quines estn autorizados a hablar, sino el hecho de que tanto alumnos como profesores ejercen poder, y no solo los profesores hacia los alumnos, o viceversa. Pensar lo imposible, pensar de otro modo. Buscar las sombras, lo no repetido, lo no articulado de una forma "racionalizada". Hacer derivas en la propia domesticacin son algunas de las finalidades del dilogo analtico. Pensar en la paradoja, en lo no resuelto de una relacin pedaggica. Ubicar a estudiante y profesor no cara a cara, como en u n juego de espejos infinito y enfrentado, sino uno junto al otro. Pensar la cultura como accin o en accin y pensarla sin que sea una continuidad, ni una repeticin, sino como algo que nos sorprende o que la sorpresa de la no repeticin te lleva a plantear algo de u n modo que antes no habas imaginado. De aqu la importancia de la performance o del hecho de que esta nunca es una sola cosa, n i nunca es la misma cosa dos veces, siempre cambia, porque tambin entra el contexto del pblico o del lugar donde se lleva a cabo. E n la enseaza esto significa ensear s i n dirigir, s i n premiar; aceptar lo inevitable, pensar en textos parciales, p e r m i t i r mundos plurales. Esto representa que t, como docente, tambin puedes permitirte interrogarte sobre lo que has aprendido, a retar lo que se considera por conocimiento en u n momento dado
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o lo que se considera datos como algo dado (Bal, 2010). Por consiguiente, la docencia tambin tiene un poder deconstructivo, pues lo no resuelto sugiere que la posibilidad es interminable. Aqu se abre un gran espacio de posibilidad, de potencia y no de potestad, u n gran espacio para entender una clase como una serie de voces relativas que cambian segn la posicin que ocupes o que ocupen, cuando se reconoce tanto lo que compartimos como lo que no compartimos, cuando se tienen en cuenta las diferencias, los diferentes puntos y fuerzas del cambio. La identidad es, pues, un proceso que emerge de la experiencia histrica y que tambin se da en una clase. Aqu, el sujeto est en emergencia, como u n ser continuamente hacindose, dependiendo de las relaciones de poder generadas, y por ello, se hace, des-hace, re-hace, etc., en cada clase. Y, finalmente, la experiencia no tiene cuerpos inertes, sino cuerpos que viven: "Estar viva y habitar el cuerpo es estar continuamente y radicalmente en relacin con el mundo, con los otros y con lo que hacemos de ello". Por eso "necesitamos conceptos y lenguajes que nos muestren, s i n congelarse o colapsarse, lo fluido, lo continuo, la dinmico, lo mltiple, lo incierto" .
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ejemplo de Heidi May, en referencia al trabajo en el aula de Elizabeth Ellsworth, es pedir a los estudiantes que escriban una serie de textos "parciales, incompletos y decididos", para que estos sean puestos "en uso" desde sus propsitos, proyectos e imperativos (Ellsworth, 1996: 141, cit. May, 2009: 7). Adems solicitaba a los estudiantes que le indicaran cmo queran que ella se leyera el texto para, as, poder "contextualizar su lectura con los propsitos y usos de una forma particular de escribir" (Ellsworth, 1996: 142, cit. May, 2009: 8).
Debido a que los significados de mundo, los acontecimientos y nuestras experiencias de stos no se pueden extraer de forma directa del mundo o de nosotros mismos, los significados que creamos son los productos de una interpretacin de rutas particulares de lectura. No son productos de una representacin absoluta o de comprensin directa. Y sta es la razn de que los procesos y las rutas de nuestros actos de interpretacin resulten tan cruciales. Lo que se "analiza", entonces, en el dilogo analtico es la ruta de lectura. De qu formas t/nosotros llegamos a esta interpretacin, sin saberlo, quizs incluso sin desearlo? De qu formas tus/nuestros pasajes por la historia, el poder, el deseo y el lenguaje en el camino hacia esta interpretacin se convierten en partes integrales de la estructura de la interpretacin de nuestro conocimiento? Cmo pueden las rutas indirectas emprendidas por la historia, el poder, el deseo y el lenguaje ser (parcial, aunque tilmente) reconstruidas a travs de rastros sintomticos que han dejado atrs en nuestras interpretaciones rastros de olvidos, miedos, negaciones, placeres culpabilizadores, intereses investidos, desvos inconscientes? (Ellsworth, 2005a: 129). 119

E l dilogo analtico es, pues, "transicional, mltiple y nunca completo" (May, 2009: 6). Segn Lisa Cary (2006), y siguiendo esta concepcin de Elizabeth Ellsworth, los docentes tendramos que abrazar lo inenarrable y lo incierto. Si pensamos que la interaccin entre estudiantes y nueva informacin es performativa, tendramos que considerar las diferentes lecturas que los estudiantes dan a esta nueva informacin, puesto que variarn considerablemente (Ellsworth, 1996). U n
4. E n los apuntes que tom durante su charla en la Complutense de Madrid.

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Mara, por otro lado, les pide a sus estudiantes que den forma artstica a su pensamiento pedaggico. Y estos han materializado metforas en forma de tartas de manzana, cajitas rellenas de medicamentos y alfombras rizomticas.

OTRO GIRO E N L A CONVERSACIN En la sala del Museo, la conversacin tom otra deriva. Ahora estbamos dialogando con una filsofa, Rosi Braidotti (que hemos citado anteriormente) y con u n crtico de arte francs, Nicols Bourriaud, u n referente en el mundo del arte contemporneo. Partiendo de la nocin de rizoma de Giles Deleuze y Flix Guattari, ambos se plantean qu puede significar ser sujeto en el mundo contemporneo. La nocin de rizoma quiere descartar la concepcin del pensamiento binario basado en la metfora del rbol-raz para pensar cmo podran constituirse las multiplicidades, pero entendidas como algo que no tiene ni principio n i fin, que no tiene una jerarqua, que siempre es conectable y que tiene mltiples entradas y salidas. Rosi Braidotti nos dice que somos sujetos nmades-, Nicols Bourriaud, radicantes. Esto puede sonar a pelcula de ciencia ficcin... nmades, mutantes, ciborgs, matriciales, matrixales... pero estamos en medio del debate sobre un mundo contemporneo transnacional, diasprico y global que cambia muy deprisa. Rosi Braidotti (2004:216) define la nocin de sujeto nmade a partir de la concepcin de contramemoria de Michel Foucault, es decir, como "una forma de resistirse a la asimilacin u homologacin con las maneras dominantes de representacin del yo" generalmente
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vinculadas con las teoras racionalistas del sujeto de la Ilustracin. Braidotti considera que las intelectuales feministas, postcoloniales y otros intelectuales crticos, que se colocan como sujetos nmades, " s o n aquellos que poseen una conciencia perifrica; no se permiten olvidar la injusticia y la pobreza simblica, pues su memoria se activa contra la corriente; representan la rebelin de los saberes sojuzgados". O sea, los saberes no hegemnicos, los saberes que parecen olvidados, descartados. Y cree que el pensamiento nmade es aquel que no "resiste asentarse en los modos de pensamiento y conducta socialmente c o d i ficados. Lo que define el estado nmade es la subversin del conjunto de convenciones, no el acto literal de viajar" (Braidotti, 2004: 216), entre otras cosas. E n educacin creo que este concepto es pertinente, y ms si situamos al docente como el que est entre el centro y la periferia de lo social, sujeto a u n curricul u m y, a la vez, con la capacidad de resistirse a l y de producir algo nuevo. Rosi Braidotti pondr varios ejemplos de cmo la teora feminista ha inventado otros conceptos para designar la mujer desde de lo incardinado, desde el "incardinamiento del sujeto" que "no debe entenderse como una categora biolgica n i como una categora sociolgica, sino ms bien como u n punto de superposicin entre lo fsico, lo simblico y lo sociolgico" (Braidotti, 2004: 214). Se refiere a tericas como Alice Walker, Trin M i n - h a , Gloria Anzalda, Teresa de Lauretis, Monique Witing, etc. Y ms adelante coloca ejemplos de figuraciones
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5. Para ms informacin consltese el texto de Rosi Braidotti: Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nmade (Barcelona, Gedisa. 2004), que es muy revelador para quienes no estn familiarizados con los cambios y tendencias de la teora feminista.

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concretas de sujetos nmades en nuestras culturas globales y transnacionales:


Pero incluso se han ofrecido figuraciones histricamente ms especficas: la novia que se encarga por correo, la prostituta ilegal, la vctima de violacin en tiempos de guerra que busca asilo poltico en la Unin Europea y no puede conseguirlo porque la violacin no confiere el estatuto de asilo poltico, la criada de Filipinas que vive en casa de sus patrones y que ha reemplazado a la baby sitter o a la chica au pair hasta las feministas del ciberespacio que se travisten electrnicamente mientras navegan en Internet. La lista est abierta (Braidotti, 2004: 217).

Detrs de todo ello surge la conciencia de u n pensamiento que no es fijo, que es provisional y puede ser reestructurado continuamente segn diferentes posiciones, pero teniendo en cuenta posturas arrinconadas. Mara Acaso explora la concepcin de sujeto nmade en el contexto educativo y estima que una "prctica educativa de carcter nmade" es aquella que nos llevar a reconocer que cualquier conocimiento no es "fijo, n i estanco, n i aprensible" (Acaso, 2011a: 47) y, por tanto, que siempre podemos cambiarlo, desestimarlo, resistirnos, inventarlo. Me viene i n mente la ancdota que cont Ana Mara Matute el da de su discurso en la Complutense por el Premio Cervantes y sobre el arzand. Una planta que se inventa para poblar su mundo literario y que, en algn momento de su "vida", una horda de norteamericanos la contactan porque quieren comprobar de dnde proviene la planta, qu sabe de ella, dnde se encuentra, etc. El arzand y el poder de liberar la imaginacin. E n educacin.
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nos viene a decir Mara, vale la pena que pensemos en inventar otros arzandes. " E l que no inventa no viv< como mencion Ana Mara Matute en su discurso del Premio Cervantes . Nicols Bourriaud, por otro lado, contrapone la nocin de radicante a la nocin de radical, concepto que ha impregnado y todava impregna la concepcin vanguardista del arte. E n este sentido, el autor c o n sidera que la nocin de artista radical o de crtica radical todava sienta las bases en una concepcin del conocimiento como raz siguiendo a Giles Deleuze y Flix Guattari (2008), y se pregunta: "Qu pasa con la raz, obsesin del siglo XX modernista?" (Bourriaud, 2009: 55), y ms con la raz como "factor identitario y formateo, pertenencia y destino, la raz se transforma paradjicamente en lo esencial del imaginario de la globalizacin cuando precisamente se va atenuando su realidad viva a favor de su valor simblico y su carcter artificial" (Bourriaud, 2009: 55). A travs de la concepcin de raz, todava presente en las polticas de globalizacin, se sigue apuntando hacia la homogeneizacin y la universalizacin cultural en un contexto cultural donde el desarraigo ya no es exclusivo de unos cuantos. Nicols Bourriaud comenta que en el enmarcado modernista la nocin de vuelta a las races significaba un inicio, el inicio de una nueva humanidad, y que en el contexto postmoderno significa la asignacin de una identidad. La diferencia es que en las sociedades contemporneas "el inmigrado, el exiliado, el turista, el errante urbano" son sus figuras dominantes (Bourriaud, 2009:56). Aqu la nocin de raz se desplaza hacia la nocin de radicante. La
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6. El Pas. 27 de abril de 2011.

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metfora del radicante la toma del lxico vegetal, tal y como Deleuze y Guattari hicieron con su nocin de rizoma, para designar u n tipo de planta "que crece hacia todas las direcciones en las superficies que se le presentan, y donde se agarran con mltiples botones a la hiedra" (Bourriaud, 2009:56-57). Las races de la familia botnica de los radicantes "crecen segn su avance, contrariamente a los radicales, cuya evolucin viene determinada por su arraigamiento en el suelo". Y sita a las fresas o la hierba como categoras de radicantes.
El radicante se desarrolla en funcin del suelo que lo recibe, sigue sus circunvoluciones, se adapta a su superficie y a sus componentes geolgicos: se traduce en los trminos del espacio en el que se encuentra. Por su significado a la vez dinmico y dialgico, el adjetivo radicante califica a ese sujeto contemporneo atormentado entre la necesidad de un vinculo con su entorno y las fuerzas del desarraigo, entre la globalizacin y la singularidad, entre la identidad y el aprendizaje del Otro. Define al sujeto como un objeto de negociaciones (Bourriaud, 2009: 57).

Esta definicin le sirve para ubicar los cambios en el arte contemporneo al permitir visibilizar nuevos modelos de este i n d i v i d u o en perpetuo desarraigo y, por ende, "los artistas de hoy expresan menos la tradicin de la que provienen que el recorrido que hacen entre aquella y los diversos contextos que atraviesan, realizando actos de traduccin". A l f i n y al cabo, muchos de estos artistas producen o exponen en contextos globalizados como las bienales, los museos o las revistas. Y tambin estos artistas estn
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en un permanente movimiento. "Guando el artista radical quera volver a un lugar originario, el radican te se pone e n camino, y s i n disponer de ningn espa ci adonde volver, no existe en su universo n i origen, n i f i n , excepto los que decida fijarse para s mismo. Se puede llevar consigo fragmentos de identidad, a condicin de que se los transplante en otros suelos y que se acepte su permanente metamorfosis" (Bourriaud, 2009: 58). Yo no s hasta qu punto esta definicin sigue partiendo de un sujeto centrado en un yo i n d i v i dualista, a pesar de que descubre un yo relacional que est en constante cambio, pero no queda muy claro hasta qu punto tambin incide o cambia la nocin de lo colectivo o la transformacin social colectiva. Rosi Braidotti (2004: 216) considera que "la situacin del nmade implica una ruptura radical con la del migran te y la del exiliado". Es ms, "el estilo nmade alude a las transiciones y a los pasos sin destinos predeterminados n i patrias perdidas. La relacin del nmade con la tierra es ecolgicamente sustentable, hecha de apegos transitorios y de frecuentaciones cclicas; como anttesis del granjero, el nmade recolecta, cosecha e intercambia, pero no explota la tierra. Lo que define el estado del nmade es la subversin al conjunto de convenciones, no el acto literal del viajar". Ms adelante, Braidotti muestra su acuerdo con la posicin del antroplogo James Clifford, quien considera que " e n las postimetras del siglo XX, todas o casi todas las comunidades tienen dimensiones diaspricas. Algunas, sin embargo, son ms diaspricas que otras" (Clifford, 1994, cit. Braidotti, 2004: 219). Vase si no la ltima proposicin alemana de integrar ingenieros y mdicos espaoles en su mercado laboral. 5

Durante nuestra conversacin en el Museo estbamos intentando ver s i haba equivalencias entre el sujeto nmade y la educacin nmade, como presenta Mara Acaso en su texto "Una educacin sin cuerpo y sin rganos". 0 si podamos relacionarnos con las ideas de Nicols Bourriaud desde la educacin. Aqu entran las manadas, los bulbos, las abejas y las fresas... Tambin estbamos viendo qu resonaba de su trabajo y cules eran nuestras percepciones o lecturas. Quizs cada una leyera algo parecido desde lugares diferentes. Quizs no nos sirvieran las metforas utilizadas por Rosi Braidotti o por Nicols Bourriaud: la de "sin-casa-y-con-unamaleta-que-cambia-segn-el-viaje" y la de " l a - f r e sa-que-crece-segn-el-terreno" y se adapta segn el mismo. Quizs la equivalencia de las dos B en los apellidos no tuviera nada que ver o quizs es que nuestro inters radicaba en que los sujetos contemporneos estn en constante traduccin mutua, como comenta Bourriaud, y como nos estaba pasando en la conversacin. Quin sabe! De todos modos, yo me identifico ms con las palabras de Rosi Braidotti. Mara tambin.

Y esto me lleva a la siguiente pregunta: cmo p u c de ser que l a educacin no se conceptualice como algo nmade en u n mundo continuamente cambiante? Elizabeth Ellsworth. E n relacin con el concepto de nmade, Nicols Bourriaud tiene una obra reciente que se titula literalmente El radicante, que, al igual que la nocin de rizoma, es una planta que crea un sistema donde todo est conectado y donde todo fluye; tiene ramificaciones y, si se corta, puede aparecer en otro lugar. Es como la planta de las fresas, que tiene u n sistema propio de races, y este sistema de reproduccin y de existir est relacionado con la idea de nmade, porque la fresa, al igual que esta otra planta, tiene sus propias ramificaciones, tiene sus races, pero, a la vez, esas ramificaciones buscan u n entorno para fijarse. A partir de ella surge una segunda planta que est conectada con la primera, pero que, a diferencia del r i zoma, llega a ser independiente. MA. Entonces, se trata del mismo proceso que sufre la placenta. EE. Efectivamente, en u n entorno distinto esa nueva segunda planta puede llegar a ser mayor o ms pequea que la original, y esto se convierte en una metfora de los sujetos y de la subjetividad del siglo XX, donde flujos de personas se mueven a travs del planeta. Lo que le gusta a este autor es que, a diferencia del rizoma, que no distingue entre la individualidad y no hace diferenciaciones, el radicante consigue a partir de una conexin inicial con la planta madre, con la planta o r i ginal, instalarse en un entorno distinto, resituarse, pero a la vez convertirse en algo independiente.
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Mara Acaso. Para tratar el tema de la multiculturalidad podemos tomar prestado de Rosi Braidotti el trmino nmade. E n sus libros nos habla del sujeto nmade y yo lo utilizo en el mo cuando explico la educacin nmade. Creo que la nocin de educacin nmade es lcita en el trabajo de Elizabeth. E n ella nada es fijo, todo est fragmentado, todo depende del aqu, del ahora, de lo contemporneo. Quizs esto nos pueda llevar a lo que se podra definir como la pedagoga de lo continuo, en vez de la pedagoga de lo separado.
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El problema del postmodernismo, en m i opinin, ha sido precisamente este, el peligro o el riesgo que exista de perder el sentido de la individualidad en entornos tan cambiantes y tan fragmentados. Y me gusta este concepto porque refleja lo que est sucediendo ahora, los movimientos y los flujos de personas de u n pas a otro. Y en este cambio, en este movimiento, las personas que dejan su pas y se instalan en otro no tienen por qu perder sus particularidades ni sus propias individualidades, sino que, al igual que la planta de la fresa, que, instalada en un nuevo entorno encuentra una nueva individualidad sin perder su conexin con la matriz original, esas personas se instalan en entornos distintos de esta manera, creando como consecuencia algo distinto. As que me gusta esta metfora porque ilustra el respeto por la individualidad, entendida como una individualidad en movimiento. E n relacin con la idea de lo nomdico, lo importante es ver cmo en el mundo interrelacionado de hoy las personas se interrelacionan unas con otras a travs de las distancias y a travs de los pases; y cmo haciendo estos cambios todava se puede conjugar el mantener particularidades y elementos de la cultura anterior con, a la vez, radicarse en pases distintos sin perder el flujo y las conexiones con el pas de origen. Carla Padr. Yo creo que el concepto del radicante plantea u n problema, que son las nociones asociadas a la prdida y a la renuncia de significados y de significaciones. M e resulta una nocin demasiado individualista, pues supone que el sujeto sera el centro que se instala en un nuevo contexto. La pregunta que surge entonces es qu es lo que el contexto me aporta a m como sujeto.
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E E . E l radicante produce un intercambio mutuo, pro duce una traduccin mutua que es el resultado de este cambio. Es decir, cuando la nueva planta llega al en i o i no, este cambia, pero a la vez la planta es cambiada por l. A partir de esto Bourriaud reclama una tica para el nuevo siglo basada en una traduccin mutua. E l trata mucho la cuestin de los barrios y de cmo estos, cuando reciben nuevos grupos de inmigrantes, son cambiados por dichos grupos, pero a su vez el barrio cambia a los grupos que acaban de llegar. La cuestin reside entonces en cmo se articula esto polticamente, cmo el barrio cambia a los nuevos inmigrantes y cmo los inmigrantes cambian al barrio. Y esto es algo que se puede ver en la ciudad de Nueva York; cada vez que recibe una nueva ola de inmigrantes, estos cambian la ciudad, porque la ciudad abraza dicho cambio, y no estoy diciendo esto desde un punto de vista idealista, por supuesto, porque esto siempre conlleva problemas asociados.

Mara Acaso traslada la nocin de nmade de Rosi Braidotti hacia el contexto educativo y se pregunta qu podra ser una accin nmade. Los adjetivos que sita para pensar e n una accin nmade son "provisional, fragmentada, inestable, paradjica, visual, teconolgica" (Acaso, 2011a: 47-48). La condicin provisional que Mara Acaso define, una accin educativa nmade, podra ser una actividad que "acepta su mutabilidad" y que sabe que "cada escenario es distinto" y que, por tanto, es distinta "al concepto de hbito". Existe, pues, una reivindicacin del acto docente como u n acto que nunca es el m i s m o y que cambia segn el contexto. La accin educativa ser fragmentada, puesto que el
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contexto contemporneo es fragmentado, nos viene a decir Mara Acaso; y por ende, "quien disee un proyecto educativo ha de abandonar la idea de realizar una misin completa que, en algn momento, se cierre de una manera perfecta, como un broche" (Acaso, 201 ia: 49) o la nocin de accin educativa como un crculo, donde aprendamos (algunas personas de nuestra generacin de baby boomers) que tanto una clase como una unidad didctica tenan que moldearse cual esfera compacta. Es inestable porque "est a punto de estallar" (Acaso, 2011a: 50), o sea, no es controlable. A l ser paradjica cabe fomentar el "pensamiento crtico como la nica va para aceptar la contradiccin y rebatirla" (Acaso, 2011a: 52). Y, finalmente, tiene un componente visual que no puede desestimarse. Es ms, se trata de un reto, el reto de "transformar un discurso predominantemente oral y textual en uno audiovisual" (Acaso, 2011a: 53) que se vincula con los cambios tecnolgicos de estas ltimas dcadas. Yo no soy tan optimista. Todava me sigue preocupando que los alumnos de primero de carrera no lean y la brecha que se instala entre dos sistemas de representacin diferente. El debate est servido. Podemos seguirlo, yuxtaposicin, continuidad, recambio entre lo visual, la oralidad y/o la lectura?

E n el contexto espaol, en el ao 2004 se traduce una edicin de textos sobre educacin y teora queer, coordinada p o r Susan Talburt y Shirley Steinberg", con el f i n de facilitar el debate sobre un nuevo d i s curso que tambin afecta al campo educativo. En la introduccin, Susan Talburt (2004: 26) menciona el carcter inacabado de lo queer "Lo queer jams puede poseerse por completo, sino que slo se puede cambiar de direccin, retorcer y volcar con su uso previo'", y donde se muestra una tensin en la identidad, entre lo fijo y lo mutable, entre la identidad que provoca y la n o - i d e n t i d a d , y que esta tensin es precisamente el terreno de lo productivo. A la pregunta "qu conocimiento es ms vlido?", la teora queer responde "que se incluyan temas homosexuales en el currculo" (Talburt, 2004: 27) para combatir la homofobia.
Coherentes con los programas de poltica de identidad, los proyectos diseados para combatir la homofobia incluyen representaciones homosexuales afirmativas en el currculo, as como la creacin de oficinas universitarias, actividades y organizaciones escolares. Cuando se codifica la identidad, se abre el camino hacia la codificacin del conocimiento: la pregunta es qu tipo de representacin de identidad, cunta, dnde y para quin. Estos proyectos han sido

A H O R A A L G O 'EXTRAO'

eficaces en muchos sentidos, pero su limitacin reside en el mero hecho de que constituyen objetos de conocimiento. Jonathan Silin (1995) seala que "la exigencia de certidumbre que el conocimiento sea consensuado y seguro ha dificultado la inclusin de temas

El final de la conversacin viene marcado por la apertura hacia otras rutas. Entre ellas, la mencin a la teora queer y su posible influencia en la educacin.
7. Juego de palabras entre la traduccin de queer (de la teora queer) como "extrao" y con el doble juego de "excepcional".

8. Talburt. S. y Steinberg. S. R. (2004) (eds.): Pensando queer.- sexualidad, cultura y educacin, Barcelona, Grao.

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polmicos en el currculo" (p.12). una dificultad dolorosamente constatada con la desaparicin del Currculo del Arco Iris en la ciudad de Nueva York (Talburt. 2004:27).

Mara Acaso. M e gustara apuntar un concepto que trabajo en m i primer libro, el concepto de terrorismo visual, y conectarlo con el gnero. Una de las reas de terrorismo visual que afecta a las mujeres, sobre todo en el momento cultural que estamos viviendo, es el tema de la pornografa. Y quiero compartir con vosotras la idea de que la pornografa no es la realidad, los mecanismos pornogrficos no son los mecanismos que las mujeres experimentamos en la sexualidad real. As que la pregunta que te hago, Elizabeth, es: de qu manera crees que podran realizarse unas micro narraciones como, por ejemplo, el postporno? Qu tipo de direccionalidad tendran esas narraciones que pudiesen afectar la realidad para crear tipos de sexualidad femenina diferentes? Elizabeth Ellsworth. Bueno, esto tiene que ver con las nuevas prcticas que a la vez parten de la teora queer y de las prcticas o de las crticas feministas. Estas nuevas prcticas crean nuevas estrategias visuales que son e l resultado de una conversacin que se ha hecho posible gracias a las aportaciones de la crtica feminista y de la crtica de gnero. Pero a partir de ellas ahora lo que corresponde es crear una inventiva, o unas estrategias inventivas, de forma que no solamente se supere la parte crtica que haya sido realizada, sino que sean capaces de trasladar el deseo o de llevar
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el deseo a otra parte, a otro lugar. Se necesita. |or tanto, las dos cosas: la crtica previa y esas estrategias inventivas diseadas a partir de ella. As que de nuevo estaramos hablando de una traduccin mutua, y esto tambin est relacionado con las teoras feministas. Se basaran en cierto modo en los trabajos feministas y tambin con el espacio de la pedagoga. Lo que a m me resulta muy interesante es ver cmo personas que estn trabajando en esta direccin, que estn trasladando el deseo a otros lugares, crean nuevos discursos, nuevos discursos que crean un espacio social compartido desde el que se puede hablar sobre cosas que no haban existido antes, pero que ahora tienen una nueva representacin visual. Esta es la nica forma de superar la pornografa tal y como la hemos conocido hasta ahora, a travs de nuevas estrategias. Si no se disean estas nuevas estrategias, esto no ser posible. Estaramos hablando de unas estrategias nomdicas, ya que serviran como vehculos para el movimiento, que nos impulsaran hacia nuevas direcciones, y ya estaramos en el campo de la pedagoga. Seran cuerpos en movimiento. Porque s i se ve o si se toma la pornografa como un paquete cerrado en el que se dice qu es lo que hay que hacer y cmo lo hay que hacer segn unas imgenes previstas, esto funcionara como un bloque indisoluble, mientras que si se rompe esa conexin entre el texto, lo que se dice y las imgenes y se introducen nuevas formas a travs de nuevas formas de relacin sexual en la sociedad se pueden ir creando estas nuevas estrategias. Sera, pues, u n movimiento de una persona con otra. La cuestin es, entonces, cmo se mueven unas personas con otras en esta interrelacin en distintos
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contextos, el movimiento entre una persona y otra que se podra ver en la clase, que se podra ver en el museo o en otros muchos lugares. Seran micronarrativas, estaramos creando unas micronarrativas que a la vez estaran interrelacionadas entre ellas a partir de un espacio de interintimidad entre dos personas. MA. Me parece que estas micronarrativas son esenciales. EE. E n efecto, son esenciales. Este pequeo espacio poltico ntimo se traslada al espacio y a la esfera social a travs de estas micronarrativas, por lo que crear espacio para estas historias supone u n primer paso para producir el cambio social.

Ampliando el descubrimiento de Foucault sobre la falsedad de la "hiptesis represiva" segn la cual la li beracin se encuentra en decir la verdad sobre el sexo. Debemos reconsiderar la "hiptesis del conocimiento", en virtud de la cual la liberacin (o correccin) reside en hacer de la sexualidad un tema de estudio en los centros educativos (Talburt. 2004: 28).

E n el arte contemporneo podramos buscar estas historias micronarrativas para posibilitar las de nuestros alumnos y las nuestras. Podramos citar a artistas como Nan Goldin y sus fotografas sobre sexualidades trans, Del LaGrace Volcano y sus performances sobre identidades lesbianas; John Coplans y la construccin de otras masculinidades y otros artistas que nos b r i n dan la oportunidad de abrirnos a la construccin de la identidad a partir de la sexualidad y de la teora queer. Segn Talburt, es interesante abordar el tema de la sexualidad en el campo educativo como campo de construccin de la identidad y precisamente para no moldear a sujetos segn las mismas pautas de c o m portamiento conformistas que r e p r i m e n , sino para liberar y curar (como presentan algunos de estos artistas):

Ms adelante se pregunta hasta qu punto la pe dagoga podra tener en cuenta las relaciones que los alumnos elaboran con las representaciones que encuentran, con el f i n de ir ms all de una nocin de identidad nica. Las micronarrativas como una fuente, que dialogan con las representaciones de los estudiantes que, a su vez, pasan a tener el carcter de fuente. Otra vez partiendo de la concepcin de una identidad que es inacabada y que se construye a part i r del cmo se produce, quines la producen, qu representa para quines, ms que seguir pensando qu es y qu no es identidad. Mucho por hacer. V o l vemos a la cuestin de cmo vamos a responder a ello. S i n duda, la ignorancia activa o la "dinmica activa de negacin, un rechazo activo de i n f o r m a cin" (Felman, 1987: 79, cit. Ellsworth, 2005a: 65), que con frecuencia es inconsciente y puede ser u n nuevo espacio para la indagacin:
El odio o el miedo a la propia implicacin en aquello que se ensea sobre las historias y las operaciones del racismo y del sexismo. por ejemplo, o sobre el Holocausto o sobre el Pasaje Medio puede hacer olvidar o ignorar o no or el rechazo activo, aunque inconsciente. Y las "resistencias internas" que dan razn de ser a una ignorar-ancia son obstinadamente capaces

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de mantenerla, incluso en contra de las intenciones conscientes o deseos de alguien que por otra parte quiere aprender (Ellsworth. 2005a: 6 6 ) .

Queda tanto por aprender si nos situamos desde la incertidumbre. Tanto que traspasar, tanto que dejar, tanto que rescatar si no dejamos de lado la "pasin por la ignorancia". Segn Ellsworth (2005a), el trabajo de Shoshana Felman sobre psicoanlisis lacaniano y educacin radica aqu, en este cambio de u n estudiante que tiene pasin por el conocimiento por u n estudiante que tiene pasin por la ignorancia, en el sentido de cmo lo inconsciente ha sido "modificado", aunque todava existe una "escisin" entre lo que pienso y lo que digo que se manifiesta de forma no consciente (lapsus, sueos, olvidos, desplazamientos, transferencias, etc.).
Esto nos presenta a nosotros profesores una persona, un/a estudiante, que piensa que ella/l sabe algo, pero que en realidad sabe y piensa algo distinto. Una persona que sabe algo, pero no lo significa. Una persona que sabe algo, pero no quiere saberlo. Una persona cuyo conocimiento no deseado, no intencionado, autosubversivo se filtra en sus palabras y en sus acciones pero no se da cuenta, no puede poseerlo o utilizarlo. Una persona que siempre dice ms de lo que est diciendo. Una persona para la que aprender es a menudo ms o menos traumtico, sorprendente, incmodo, perturbado, problemtico, intolerable comportando una prdida del yo que se pensaba que estara aqu y se descubre un yo en alguna otra parte, atrapado en patrones diferentes de relaciones consigo mismo y con los otros (Ellsworth, 2005a: 6 8 ) . i36

Quizs podramos empezar por fijarnos en la publicidad que nos rodea, y que nos parece " n o r m a l " , y sus lugares de ubicacin; o en los titulares de los diarios; o quizs, mejor, en los espacios entre informacin factual y publicidad, entre lo que se dice por un lado y lo que se oculta con lo que se dice en el otro, y en tantos otros muchos intersticios, como por ejemplo lo que se exhibe e n el pasillo de una exposicin (en el Museo de Catalua se exponen las "contribuciones" de la cultura rabe por ejemplo, la agricultura de regado en u n pasillo entre extensas salas centrales que nos hablan de las cruzadas) o en qu nos dice la ltima pieza escogida al final de la sala de una exposicin, las imgenes en los mrgenes de las palabras en los libros de texto o el poder de cambiar el enunciado cada da cuando se acaba el tiempo de la clase. Cuntas veces hemos ledo cartas de lectores en las que se preguntan por qu al lado de las noticias con imgenes atroces hay mujeres rubias, jvenes e imposibles, sin que se modifique la secuencia. Quizs podramos seguir tachando todos aquellos eufemismos que nos conducen a un "mundo mejor" o subrayar cuntas veces se utilizan los mismos adjetivos cuando se habla de diferencia. Hay demasiados quizs como para no intentarlo. "Una persona siempre dice ms de lo que est diciendo" (Ellsworth, 2005a: 68). M e cuesta terminar estas lneas. Tal vez mejor agradecindoles a Mara y a Elizabeth el haberme brindado la posibilidad de pensar de otro modo y tambin agradecerte a t i , lectora, por estar con nosotras.

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EPLOGO

Me fui a por un rotulador de un color atractivo para volver a leerme todo lo escrito. Lo imprim con dedicacin. M i impresora te ordena las pginas del final al principio y tienes que re-ordenarlas de una a una. Puse el nmero de cada captulo, como encabezado, en cada caso. Eran casi las tres de la tarde y me quedaba la tarea de revisarlo todo antes de entregarlo. Todava tena unos das, pero me gusta ser puntual. Mientras tanto, m i colega Fernando Herraiz haca lo mismo a veinte kilmetros de m i casa. Le ped que no solo se fijara e n cmo respira el texto, sino en la s i n taxis, en si flua y si se entenda, en mis "catalanadas" que quera "ocultar" antes de que Mara y Pa lo leyeran por primera vez. Aunque, por qu ocultarlas?, pensaba mientras le mandaba el texto a Fernando Herraiz; por qu tener vergenza de confundir la preposicin a con en, el por y el para o el voy y el vengo? No ser esta una posicin intemedia? Dispuse el grueso salido de la impresora de forma cariosa: hasta ahora cada
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captulo haba sido separado del anterior, aunque no haba hecho saltos del orden temporal de la conversacin, sino que haba ido fragmentando partes de la misma segn los temas que se desprendan o segn los conceptos que poda explicar/referenciar desde Elizabeth y Mara. No empec por el final, como me haba ocurrido en alguna ocasin, pero el ltimo fragmento se me hizo problemtico, pues no saba si podra sacar otro captulo. Estuvo algn mes en el archivo cuatro. No estaba segura de si era mejor incorporarlo en el captulo tres. Pero el ilusionismo de un cuarto captulo se sucedi al final del tres. Le encontr la pertenencia, creo que en un da medio nublado. Lo ltimo que imprim fue la primera entrada, la leyenda "Sobre esta publicacin". Esta s que la haba escrito de forma discontinua, siguiendo los pasos entre " N o soy quien la pedagoga piensa que soy" y "Sospechas: la pedagoga crtica". Tena que comprobar si poda incluir o desestimar algo ms, dadas las circunstancias de saber que llegaba al final del proyecto. E l presente eplogo lo empec a escribir a la vez que estaba en el ltimo apartado de " E l aprendizaje de lo inconcluso" y en medio de la impresin. Falta todava leer todo el texto para reorganizarlo. Me salan como conclusiones. Necesito esta pausa. Es hora de volver a leer el texto. Luego sigo. Por ahora el eplogo contina as: a lo largo de la conversacin, como hemos podido ver, surgieron muchos temas, a menudo muy complejos, pero con una riqueza de matices que nos han ayudado a replantear algunos supuestos que manejamos en el campo educativo. Muchos de ellos forman parte de otros campos, ya sea el filosfico, el del cine, de la cultura visual, el de la teora cultural o el de la teora feminista, 140

y que, colisionando con lo educativo, tienen connota ciones nuevas. Si te dicen "educar es imposible porque siempre hay u n tercero entre t y el educando", no se refieren a que "educar es frustrante" porque no "puedo controla r n i la planificacin n i los tiempos n i lo que se puede articular, lo que he dicho o lo que espero; todo lo contrario, significa salirse de esta supuesta unidad planificada, controlada en pequeos fragmentos que crearn u n todo, en pequeas lecciones que da a da sern un curso o en pequeos ejercicios que pasarn a ser el final del recorrido del curso. Se trata de dejar de controlar, dejarse llevar, ser experimental, dejar el anhelo de lo holstico y lo reprimido. Se trata de valorar lo confuso, lo que se nos escapa, lo no dicho, y hacerlo productivo (en el sentido de reconocer que tambin lo confuso, lo que se nos escapa, lo no dicho laten en algn lugar de la clase, del discurso o del da). Educar es imposible pasa por generar otras posibilidades. Si apelan a la claridad de tu discurso, puedes detectar lo de dilogo comunicativo que hay en esta aseveracin y la necesidad de obtener certezas, posicin que a menudo choca con las teoras feministas, posteoloniales o queer al replantearse cmo se construyen las identidades y su representacin, ya sea en los modos cotidianos de hablar, en lo escrito del curriculum o en las imgenes que se escogen para ilustrar una leccin. Cuestin siempre de matiz. Cuestin de apertura inestable y que no totaliza. Polticas de reconocimiento y de cambio. A l leer estos dos fragmentos me d i cuenta de que estaba utilizando el recurso de la sntesis y que en este texto desencajaba. Desencajaba con los trminos de la conversacin. Mejor combinar varias citas. 141

"Hay algo provocador en la proximidad de la enseanza con cosas desacreditadas como el trauma, la sorpresa, la discontinuidad, la excitacin, el inconsciente, la paradoja, la magia, la obsesin, los acontecimientos invisibles e irrepetibles y las pelculas [...] No consiste en ensear algo cuando enseamos a los otros que puede ser aadido despus o utilizado para corregir nuestra comprensin de la enseanza. Ms bien, practicar conocimientos que nos son extraos o discontinuos respecto a la enseanza es i m p l i carse con otra paradoja ms."
Elizabeth Ellsworth. Posiciones en la enseanza (2005a: 194). en su eplogo del libro, pero al que titul "Coda".

construyendo en nuestro cerebro las imgenes que nos rodean."


Mara Acaso, La educacin artstica no son manualidades (2009: 75), que estaba en medio del texto.

"Harry Houidini, el gran ilusionista y uno de los redactores del espectculo moderno, dedujo que el m o m e n to culminante de u n nmero de prestidigitacin es cuando el mago invita a alguien del pblico a subir al escenario, porque "esa es la palanca para que todo funcione en un universo de ilusin". E l espectador no es simplemente legitimador de la obra, sino que es integrado en ella para cerrar el bucle que la convierte en espectculo."
Jorge Luis Marzo. "Se sospecha de su participacin" (2009: 70), que explicaba la construccin social del espectador de arte de vanguardia en un interesante ensayo en un libro, publicado por el Centro de Documentacin y Estudios Avanzados (CENDEAC) de Murcia, titulado
Querido pblico. prosumersyfans. El espectador ante la participacin: jugadores, usuarios,

"La decoracin era una fase particularmente delicada y yo perciba toda la solemnidad de aquel momento. Los pastelillos deban parecer senos de verdad, de lo contrario corramos el riesgo de disgustar a la santa, la cual, dado lo susceptible que era, haba podido retirarnos su proteccin. La abuela se pona las gafas, levantaba las persianas para que entrase ms luz, colocaba una guinda, se alejaba un poco de la mesa y comprobaba si estaba bien centrada; luego se acercaba de nuevo y pona otra, y as hasta que haba decorado todos aque los magnficos dulces. Mientras tanto, sin interrumpir el trabajo, segua con el relato."
Giuseppina Torregrossa, Un dulce par de senos (Madrid, Ediciones Maena, 2009, p. 23), que le en un viaje al ao siguiente de haber pasado el verano en Sicilia, donde se desarrolla la novela y se hablaba de santa gata. En Barcelona, en la Capilla Real del Saln del Tinell, hay un exvoto en forma de senos de cera dedicado a esta santa. El Saln del Tinell es desde hace unos aos el Museo de Historia de la Ciudad de Barcelona.

Fernando Herraiz me devolvi el texto esta misma tarde. Encontr comas dispuestas de otra manera y algn que otro tramo que no entenda...

"Para que cada uno de nosotros podamos desarrollar una lnea de pensamiento propia resulta i m p r e s cindible i r u n poco ms all de la superficie de la cultura visual que nos rodea en universidades, colegios, escuelas y pararnos a analizar qu ideas estn
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A menudo los docentes temen equivocarse, no controlar sus espacios, tiempos, contenidos y deseos. Preocupados por lo que puede funcionar o no en el aula, olvidan los procesos y las acciones que construyen con el alumnado, sus posiciones como estudiantes y las suyas con relacin a ellos. Este libro, que surge de una conversacin entre dos acadmicas, Elizabeth Ellsworth y Mara Acaso, presenta otras formas de pensar la pedagoga desde lugares que pueden ser considerados anmalos por el pensamiento pedaggico ortodoxo. Hasta qu punto es la pedagoga un espacio de posibilidad y cambio? Hasta qu punto deben revisar su posicin como docentes/artistas/humanistas antes de pedir la emancipacin alos alumnos? Qu efectos tiene una pedagoga que no se conforma y quiere ser regeneradora? Se puede hablar de la profesin docente como algo no resuelto? Estas son algunas de las preguntas que se plantean en esta obra, a las que Carla Padr yuxtapone una serie de textos narrativos y explicativos de los conceptos surgidos durante la conversacin y que servirn de gua al lector en la estimulante y necesaria reflexin sobre la enseanza como un espacio de experimentacin y de cambio. Mara Acaso es profesora titular de Educacin Artstica en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. Elizabeth Ellsworth es profesora titular de Estudios Flmicos y Mass-media y asesora de innovacin curricular en la New School for Social Research de Nueva York. Carla Padr es profesora titular de Pedagogas Culturales en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona.

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ISBN 978-84-8319-614-8

THYSSENBORNEMISZA