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investigacin

en educacin
artstica
(what are you
looking at?)
TEXTOS Y CATLOGO
2017
Edita Grupo de Investigacin Educacin y Cultura Audiovisual
HUM 401 Universidad de Sevilla

Carlos Escao (Editor)


Diseo y Maquetacin: Espacio rosa

Imagen de cubierta: What are you looking at?, obra de Banksy (fotografa tomada por cuarzoliquido y
bajo licencia CC-BY)

Imgenes de los autores


Textos publicados bajo licencia Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Espaa

ISBN: 978-84-697-4316-4
Grupo de Investigacin Educacin y Cultura Audiovisual HUM401
Departamento de Educacin Artstica
Facultad de Ciencias de la Educacin, c/ Pirotecnia, s/n
Universidad de Sevilla
41013 Sevilla (Espaa)
investigacin
en educacin
artstica
(what are you
looking at?)
TEXTOS Y CATLOGO
NDICE

PRLOGO 11
Educacin y Cultura Audiovisual: What are you looking at?
CARLOS ESCAO
Universidad de Sevilla

BLOQUE 1. Educacin Artstica desde una perspectiva holstica 15

1 The hole in the wall: los inicios del aprendizaje auto-organizado 17


SERGIO MANUEL PASTOR AGUILAR
Universidad de Sevilla

2 A rayo directo: al rescate del proyecto educativo de un artista 23


ROCO LARA OSUNA
Universidad de Granada

3 Una mirada de la cultura fan desde la educacin artstica 29


JOAQUN FERNNDEZ CUEVAS
Universidad de Sevilla

4 Inteligencias mltiples y educacin artstica como vehculo de desarrollo del talento y la vocacin 35
NURIA IBEZ BONILLA
Universidad de Sevilla

5 Presentacin del Proyecto por un Grado en Msica (Pop, Rock, Musical) en la Universidad de Sevilla 45
JOS CARLOS CARMONA SARMIENTO
Universidad de Sevilla

v
6 La Escenografa del Pensamiento 51
MARA LVAREZ ROMERO
Universidad de Sevilla

7 Propuestas de arte sonoro desde un aula de msica 59


M PAZ LPEZ-PELEZ CASELLAS | CARMEN MOLINA MERCADO
Universidad de Jan | Colegio Pblico Alcal Venceslada, Jan

8 Mariano Bertuchi: la visin del Marruecos colonial en los sellos del protectorado espaol 65
BELN ABAD DE LOS SANTOS
Universidad de Sevilla

9 Metodologas artsticas de enseanza-aprendizaje: tres estrategias didcticas basadas en el arte para la educacin artstica 71
ANDREA RUBIO FERNNDEZ
Universidad de Granada

10 Proyecto crea la banda sonora de tu vida (CBS) 77


M ENCARNACIN ALISES CAMACHO
UNED. Universidad Nacional de Educacin a Distancia
SCAR VILA CALVO
Equipo Pedaggico CBS. Centro Regional de Formacin del Profesorado. Toledo
ANTONIO DOMINGO RUIZ
Equipo Pedaggico CBS. Luthier Educativo y Formador de Profesores. Toledo

20 Aprende a escuchar msica 83


JOS MENDOZA PONCE
Universidad de Sevilla

vi
BLOQUE 2. Inicindose en la investigacin sobre Educacin Artstica 87

11 El pensamiento crtico, temas transversales y otras cuestiones polmicas en Educacin Primaria 89


FERNANDO GRANDE RUIZ
Universidad de Sevilla

12 Qu somos y a dnde vamos: una mirada crtica a la educacin artstica 95


DIANA LPEZ MALDONADO
Universidad de Sevilla

13 Por qu la educacin artstica? 101


MARTA SANTOS RUIZ
Universidad de Sevilla

14 La creatividad como herramienta de conveniencia 107


MARTA GARCA MUOZ
Universidad de Sevilla

15 Educa tu mirada 113


SARA JIMNEZ LPEZ
Universidad de Sevilla

16 Cmo funcionan las emociones y cmo se pueden educar? La respuesta est en la msica 121
CINTIA MRQUEZ ANTNEZ
Universidad de Sevilla

17 La decadencia de la Educacin Artstica 127


JOS ANTONIO VILCHES POSTIGO
Universidad de Sevilla
BLOQUE 3. Desde la Educacin y Cultura Audiovisual 133

18 Mirada sobre la ciudad 135


LIDIA S. CLIX VALLECILLO
Universidad Nacional Autnoma de Honduras

19 El canto traducido estrategia didctica para la divulgacin y enseanza de la msica 143


ROCO DE FRUTOS DOMNGUEZ
Universidad de Sevilla

21 El amenco en primaria: Proyecto educativo, msica del amenco a todas las msicas 151
ANTONIO CREMADES BEGINES
Universidad de Sevilla

22 A travs del arte 159


PILAR GARCA CALERO
Universidad de Sevilla

23 Conceptos de innovacin y recursos innovadores en el aula universitaria del profesorado en Educacin Musical y Plstica 165
ROSA VIVES ALMANSA
Universidad de Sevilla

24 Arte e imagen desde un enfoque performativo. Intersecciones entre el arte y lo social en el aula 175
ANA MAESO BRONCANO
Universidad de Sevilla

25 Conexiones artsticas, ticas y educativas: una trayectoria consolidada 179


SERGIO VILLALBA JIMNEZ
Universidad de Sevilla
Catlogo Exposicin ECAV 184
Artistas seleccionados
1. ALICIA PETRASHOVA & RAQUEL FERRANDO TAVIRA
2. ANDREA RUBIO FERNNDEZ
3. MARINA TORNERO TARRAG
4. ANTONIO PABLO ROMERO GONZLEZ
5. PALOMA PALAU PELLICER
6. JOAQUINA MORAGREGA
7. MARA MARTNEZ MORALES
8. LAURA ORELLANA & PALOMA PALAU PELLICER
9. MARA PERIS TORRES
10. CLARA DEGUINES GUILLEM
11. CARLOS ROJAS REDONDO
12. ESTEBAN RODRGUEZ GLVEZ
13. JOS ENRIQUE VZQUEZ MESA

14. 233 o RAMN BLANCO BARRERA


15. JUAN JOS JIMNEZ LPEZ
Educacin y Cultura Audiovisual:
What are you looking at?
Carlos Escao
Universidad de Sevilla

Vivimos en un mundo en cambio permanente. Una de las caractersticas esenciales de nuestra poca
es la de los grandes, profundos e intensos cambios producidos fundamentalmente en el mbito del
pensamiento y la cultura y estos han producido y producen, como efectos ms inmediatos, cambios
en ideologas polticas, transformaciones sociales, en n, rpidas evoluciones culturales.
La Educacin Artstica de nuestra poca, la que enfatizamos, debe ir dirigida a que las personas sean
capaces de afrontar con mayores posibilidades y garantas estas evoluciones. Nuestra propuesta
rechaza una Educacin Artstica basada nicamente en enfoques expresivos, productivos e
instrumentales. Esta Educacin Artstica parte de una idea de arte amplia y general, inscrita en
contenidos de cultura, fundamentada en una valoracin sobre el proceso que da lugar al hecho
artstico (Ara, 2005, p.25).
Las ideas de Juan Carlos Ara sirven para contextualizar un concepto de educacin artstica plenamente
anclado en la contemporaneidad circundante, alejado de premisas culturales y sociales de cortas miras.
Por el contrario, tales ideas dibujan el mapa en el que ineludiblemente nos movemos. Un espacio cultural
inmerso en las arenas movedizas de la velocidad de transformaciones intensas y profundas, auspiciadas
bajo el entramado socioeconmico que ha forjado a pulso la racionalidad neoliberal: un contexto
que queda sumergido en las rpidas dinmicas del cambio (socio nanciero) y que las sociedades
occidentales (y occidentalizadas) han asumido como dogma paradigmtico. Esta racionalidad neoliberal
ha impreso un carcter que contagia a toda prctica cultural y que se traduce, en trminos marxistas, en
la cosi cacin del hecho artstico. Una enajenacin extrapolada del mercado a la cultura que pretende
convertir toda actividad artstica en un espacio para la productividad. Y esta extrapolacin conlleva un
dinamismo vertiginoso por naturaleza, un dinamismo marcado por la compra-venta y el consumo de la
accin cultural y artstica como producto equiparable a una mercanca.
Por supuesto que existen (existimos) voces discordantes ante este ejercicio de imposicin de poltica
cultural, pero no son las mayoritarias ni hegemnicas. La educacin artstica, recogiendo las palabras
de Ara, nos facilita posibilidades y garantas de afrontar esas evoluciones (tantas veces impuestas y
otras tantas provocadoras de paradjicas involuciones). Afrontarlas para discutirlas, criticarlas, revertirlas

11
y transformarlas. La educacin artstica como herramienta y contexto para la transformacin social. No
tanto como un espacio de transformacin metodolgica (cuestin lgicamente necesaria), sino para una
transformacin radical, es decir, una transformacin que accede a la raz y afronta los porqus del cambio.
Que no huye del debate de fondo, que asume el reto de la discusin poltica y que apela a la necesidad de
asumir cambios, pero cambios de perspectiva ideolgica y por extensin metodolgica.
Ese contexto de educacin artstica requiere de un ejercicio de investigacin y un compromiso con el
mismo. Pero esta no es una investigacin que se dedica a mirar y contemplar los cambios y evoluciones
que se producen en nuestro alrededor, sino una investigacin performativa, que es crtica y tambin se
implica en la transformacin, que analiza pero acta, que contempla, diagnostica y tambin propone
cambios para esa transformacin.
Bajo esa losofa se organizaron las Jornadas de Investigacin en Educacin Artstica celebradas en
Sevilla en el ao 2016. Unas jornadas con una importante y diversa participacin de investigadores
experimentados y noveles de diferentes procedencias tanto internacionales (Francia, Honduras y Espaa)
como nacionales: compaeros y compaeras de centros educativos y universidades de Andaluca, Madrid,
Castilla la Mancha o Comunidad valenciana. Un evento apoyado por la direccin del departamento
de Educacin Artstica de la Universidad de Sevilla, al que agradecemos su implicacin, y organizado
por el Grupo de Investigacin Educacin y Cultura Audiovisual, el cual ejerce de grupo editor de este
monogr co y catlogo. Hoy presentamos este texto y catlogo fruto de numerosas intervenciones de
participantes en las jornadas. Trasciende del mero ejercicio de recopilacin de unas actas, porque este
trabajo mantiene una apertura de miras a la hora de concebir la implicacin colectiva de sus autores:
se ha incorporando la participacin literaria (textos que versan sobre las posibilidades de la educacin
artstica y sus vnculos investigativos), pero tambin se ha dado cabida al ejercicio de re exin visual
propio de la imagen, es decir, este libro incorpora un catlogo de la exposicin fotogr ca ECAV que
acompa todo ese proceso re exivo y de dilogo ms all de los das de celebracin de las jornadas. As
se rebasan los lmites acadmicos del formato actas, favoreciendo una re exin cient co-artstica ms
compleja, rica y diversa.
El monogr co que a continuacin leer la persona interesada se divide en dos partes: la primera engloba
tres bloques temticos relacionados con la literatura cient ca de la educacin artstica, y la segunda
parte visualiza el catlogo de la exposicin reseada.
El primer bloque temtico lleva por ttulo Educacin Artstica desde una perspectiva holstica. Un
compendio de re exiones que abordan la riqueza de la educacin artstica y que ayudan a visualizar
el arco de accin educativo artstico ms all de los espacios en los que tradicionalmente han ubicado
una disciplina (conjunto de disciplinas) tan amplia y diversa: produccin investigadora desde contextos
musicales a los tecnolgicos-digitales, desde espacios plsticos al audiovisual.
El siguiente bloque mantiene el ttulo de Inicindose en la investigacin sobre Educacin Artstica. Un
bloque muy relevante en este monogr co, ya que da cabida a la voz de aquellos y aquellas que se
inician en el ejercicio investigador educativo artstico desde los estudios de grado del futuro docente
de Educacin Primaria. Todos los captulos de este bloque estn escritos por jvenes estudiantes
preocupados por la re exin sobre la educacin artstica. Una fantstica oportunidad para ubicarse

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en un plano de horizontalidad investigadora con docentes y personal investigador ya experimentado.
La frescura intelectual de sus escritos no resta, en absoluto, a la capacidad analtica de sus narrativas y
propuestas. Este monogr co es una apuesta por visibilizar, en el presente, la voz de aquellas personas
que si prosiguen el camino pertinente formarn parte del mapa investigador de la educacin artstica en
los aos venideros.
Finalmente, dentro del apartado literario de esta obra, se propone un tercer bloque con el ttulo Desde la
Educacin y Cultura Audiovisual. La intencin de este bloque es presentar parte de la actividad del grupo
de investigacin (Educacin y Cultura Audiovisual) que auspicia este conjunto monogr co y dio pie a
la organizacin de las jornadas celebradas en su momento. Una presentacin de su actividad sirve para
introducir los intereses, lneas temticas e ideas que modelan al grupo.
La segunda parte del monogr co se centra en la visualizacin del catlogo de la exposicin ECAV,
comisariada por Rosa Vives Almansa, y que se centra en la visualizacin de intereses y temtica de alto
valor esttico y denuncia social. Exposicin con obras procedentes de diferentes puntos geoculturales
que supuso una apertura del espacio acadmico a nuestro contexto sociocultural contemporneo.
Nuestro monogr co INVESTIGACIN EN EDUCACIN ARTSTICA (WHAT ARE YOU LOOKING AT?)
pretende una mirada que va ms all de la contemplacin (sea visual, sonora o audiovisual), pretende
una mirada y una escucha performativa, que est atravesada por el anlisis, pero ineludiblemente por la
accin y la praxis.

Carlos Escao.
Responsable del Grupo de Investigacin Educacin y Cultura Audiovisual. HUM 401.
Editor del presente monogr co.

REFERENCIAS
Ara, J.C. (2005). Estructura del Conocimiento Artstico. En R. Marn (Ed.). Investigacin en Educacin Artstica (pp.19-42). Granada,
Espaa: Universidad de Granada.

13
14
Bloque 1.

Educacin Artstica desde una perspectiva holstica

15
16
1 The hole in the wall: los inicios del
aprendizaje auto-organizado
Sergio Manuel Pastor Aguilar
Universidad de Sevilla

Resumen
Hace quince aos el Doctor Sugata Mitra inici una serie de experimentos conocidos como el proyecto
Un agujero en el muro. Quera descubrir nuevos mtodos educativos mediante la tecnologa y el uso de
Internet. Los experimentos se extendieron durante ms de una dcada y llegaron a los cinco continentes
revelando importantes aspectos sobre cmo funciona el aprendizaje y el desarrollo de la conciencia.
La idea era dar ordenadores a nios pequeos, entre 8 y 12 aos, y dejarles solos para que aprendieran
sobre la tecnologa ellos mismos. Sin profesores. Sin lecciones. Solo la tecnologa. En 1999, Sugata Mitra
y sus colegas llevaron la idea a un muro cerca de su o cina en Nueva Delhi y los resultados fueron ms
que interesantes. Este fue el inicio de su teora sobre entornos de aprendizaje auto-organizados (SOLE).

Palabras clave
Educacin, Tecnologa, Autoaprendizaje, Internet, Auto organizacin, SOLE.

Abstract
Fifteen years ago Dr. Sugata Mitra started a series of experiments known collectively as the Hole in the
Wall Project. He wanted to discover new educational methods through tecnology and the Internet
information. The experiments spanned more than a decade and were spread across ve continents
and they revealed a great deal about how learning happens and how consciousness develops.
The idea was give computers to small children between eight and twelve years old and leave them alone
to learn the technology for themselves. No teachers. No lessons. Just the tech. In 1999 Sugata Mitra and his

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colleagues were going to take the idea to a wall near their oce in New Delhi and the results were more
than interesting. That was the beginning of his theory about Self Organised Learning Environments (SOLE).

Keywords
Education, Technology, Self-learning, Internet, Self-organization, SOLE.
..............................................................................................................................................................................................................................

Sugata Mitra es profesor de tecnologa educacional en la Universidad de Newcastle (Reino Unido). Es


doctorado en Fsica y se le atribuyen ms de 25 aportaciones relevantes al mundo de la ciencia cognitiva
y la educacin tecnolgica.
Durante los aos 70 realiz importantes avances en la computacin molecular as como investigaciones
sobre el almacenamiento de energa que llevaron a destacadas mejoras en la fabricacin de bateras de
zinc-cloro.
En los aos 80 se decant por los primeros sistemas de autoedicin y bases de datos editoriales en
red local. Ya en los 90 es cuando inicia sus investigaciones en el mbito del aprendizaje y la memoria
demostrando que las redes neuronales simuladas podan aportar avances a la investigacin sobre el
Alzheimer.
En 1988 present un documento en la conferencia anual de la Asociacin India para la Investigacin
Educativa donde propona una idea para l simple. Ofrecer ordenadores a los nios y que aprendieran
tecnologa por ellos mismos. Los representantes de aquella convencin tildaron la idea de pretenciosa.
Pero Sugata Mitra no se dio por vencido y diez aos despus desarroll el experimento junto a sus
colegas, cerca de sus o cinas de Nueva Delhi.
En 1999 colocaron una computadora en un muro del barrio deprimido de Kalkaji con una pantalla a la
vista de todo el mundo. Tena acceso a Internet y estaba dotada de los programas necesarios para su uso
pero no dejaron instrucciones para manejarla. A partir de ah los nios del lugar comenzaron a investigar
ese extrao objeto y poco a poco aprendieron a usar aquella extraa mquina. Solo unas pocas horas
ms tarde ya saban navegar por Internet. A travs de la observacin durante los siguientes seis meses
comprobaron cmo los nios de aquel barrio marginal haban aprendido solos todas las operaciones que
se pueden realizar con un ratn, tambin aprendieron a abrir y cerrar programas e incluso saban acudir a
sitios webs para bajar msica o jugar a videojuegos. As naci el proyecto A Hole in the Wall.
Posteriormente expandieron el experimento a dos ciudades ms: Shivpuri y Madantusi. En estos sitios
los nios repitieron sus logros. Aprendieron a usar la computadora sin ninguna asistencia y Sugata Mitra
empez a considerar la posibilidad de encontrar un patrn universal en el autoaprendizaje de la tecnologa
por parte de los nios. Afortunadamente recibi la ayuda de un banco local para instalar 10 ordenadores
ms y de ah pas a una nanciacin de tres aos por parte de una corporacin internacional.
Para constatar los logros eligieron al azar a 15 nios de entre 22 diferentes emplazamientos de sus

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equipos. Estos chicos, que conformaron un grupo heterogneo con diversos orgenes y de ciudades con
diferente clima, fueron seguidos durante 9 meses y comparados con el rendimiento de nios que no
haban sido expuestos a la tecnologa, nios que seguan la educacin tradicional de las escuelas de su
zona.
Para valorar las competencias en tecnologa, Mitra, en colaboracin con dos colegas de su centro, ide
un test donde haba que reconocer los 77 iconos ms comunes dentro del entorno del sistema operativo
Windows y describir su principal funcin. Tras realizar la prueba en dos grupos de ejemplo los resultados
coincidan con un 98 % de correlacin. Mediante el Inventario de Asociacin de Iconos (nombre o cial
del test) el equipo de Mitra poda medir la competencia tecnolgica en 20 minutos mientras que otras
herramientas tardaban cerca de dos horas.
Tras seis meses de investigacin en las 22 localizaciones se estim que los nios haban alcanzado un
40 % de competencia tecnolgica. Por tanto, el experimento de aprendizaje auto organizado haba
conseguido relevantes pruebas de un desarrollo consistente y autorregulado en la adquisicin de
conocimientos tecnolgicos. A partir de ese momento Sugata Mitra denomin a este procedimiento y
a los datos adquiridos Educacin Mnimamente Invasiva, un concepto que posteriormente le permitir
desarrollar todo un sistema denominado Escuela en la nube. En los siguientes aos los kits de equipos
de autoaprendizaje cruzaron fronteras llegando a Egipto y Sudfrica. Tras meses de uso, los resultados de
los tests arrojaban nmeros muy parecidos a los conseguidos en la India.
Y no solo se produjo un desarrollo internacional del proyecto, sino tambin temtico. La segunda
materia con la que se trabaj dentro de la educacin mnimamente invasiva fue la educacin artstica.
Pascal Monteil, conocido artista digital francs, lleg a la India de la mano de la embajada de su pas
para observar si los nios eran capaces de realizar creaciones digitales partiendo de cero y sin ninguna
indicacin. Los resultados se volvieron a repetir: aprendieron pronto por ellos mismos el uso de la
fotografa digital, usando las cmaras de Pascal y manejando de manera intuitiva el programa de retoque
fotogr co Adobe Photoshop en francs. Tras ms de 100 obras digitales creadas por los nios, las ideas
de Pascal sobre cmo debe ensearse el arte cambiaron: el arte est en su cabeza y pueden aprenderlo
si se le ofrecen los estmulos adecuados.
Esta y otras muchas experiencias se sucedieron durante los siguientes 12 aos, recopilando una valiossima
informacin sobre cmo funciona la Educacin Mnimamente Invasiva o MIE como abreviatura de sus
siglas en ingls (Minimally Invasive Education).
Tras aos de observacin se han concretado los siguientes procesos cuando los nios auto organizan su
aprendizaje con una computadora:
Los descubrimientos se dan de dos formas: cuando un nio del grupo ya sabe algo sobre las
computadoras tiende a mostrar sus habilidades al resto del grupo. O bien mientras unos observan,
otros exploran de manera aleatoria la interfaz del equipo hasta que consiguen un descubrimiento
accidental.
Varios nios repiten el descubrimiento por ellos mismos pidiendo al primer nio que les deje probar.
Mientras algunos estn en el paso anterior, uno o ms nios realizan nuevos descubrimientos

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accidentales.
Todos los nios repiten los descubrimientos y en el proceso realizan nuevos descubrimientos.
Comienzan a crear un vocabulario para de nir sus experiencias.
Ese vocabulario les ayuda a percibir generalizaciones en su relacin con la tecnologa. Por ejemplo,
averiguan que cuando cliquean en un cursor con forma de mano, cambia a una forma de reloj por
unos instantes y posteriormente se carga una nueva pgina online.
Los nios memorizan procedimientos enteros para realizar una accin, como abrir un programa de
dibujo y recuperar una imagen guardada. Si encuentran un procedimiento ms rpido o conveniente,
ensean a los otros nios.
Entre ellos discuten a modo de pequeas conferencias, crean sus propios horarios y planes de
investigacin, aspectos muy importantes a tener en cuenta.
Los grupos se identi can por lo que conocen o lo que no, pero no por lo que tienen. A diferencia
de la propiedad de las cosas fsicas, el poseedor de un conocimiento no lo pierde si lo da a otros,
de ah que de manera natural compartan su conocimiento para recibir amistad y reciprocidad en la
informacin.
Una etapa se supera cuando no se realizan ms descubrimientos y los nios empiezan a utilizar su
tiempo en practicar lo aprendido. En este punto se hace necesaria una leve intervencin para plantar
una nueva semilla de descubrimiento. Tras el programa de dibujo se les puede decir sabis que
los ordenadores pueden reproducir msica? para que ellos mismo comiencen ese nuevo camino.
Para que los procesos arriba mencionados puedan darse con ciertas garantas hay que tener en cuenta
una serie de aspectos a la hora de desarrollar un proyecto A Hole in the Wall:
La computadora debe estar en un lugar pblico, al aire libre, pero seguro. Este mtodo hacer que
tanto padres como nios sientan algo de rechazo por lugares cerrados a modo de clubes. Instalar
la computadora en un lugar cerrado, incluso dentro de una escuela, ofrece la sensacin de control,
examen, posibilidades de pedo lia y otros comportamientos negativos. Si ponemos la computadora
junto a un parque de juegos ofrecemos valores de diversin, exploracin, accesibilidad y libertad. La
idea es alejar el proyecto del sentido de pertenencia a alguien o a un contexto institucional.
Los nios deben usar la computadora en grupos heterogneos. Puesto que la Educacin Mnimamente
Invasiva depende de la exploracin y el descubrimiento, trabajar en grupos se convierte en algo
esencial. El constructivismo colaborativo se convierte en el paradigma de este sistema. Los nios se
ensean los unos a los otros con efectividad y son totalmente capaces de autorregular el proceso de
aprendizaje.
No debe haber supervisin o intervencin de adultos mientras los nios usan la computadora,
excepto si es necesario para su seguridad o bienestar. Los adultos no deben usar los dispositivos. En
cualquier caso los ordenadores sern monitorizados remotamente para asegurar un correcto uso.
El funcionamiento del ordenador y la conectividad a Internet debe ser de con anza y comprobada

20
de manera frecuente.
Segn la experiencia acumulada en el proceso, Sugata Mitra considera que los puntos de acceso junto
a lugares de juego deben formar parte de las escuelas de educacin primaria situadas en la zona. Si no
hubiera escuelas de este tipo, estas instalaciones podran ser el nico medio para ofrecer informacin
educativa vital a los nios del entorno.
En de nitiva, el proyecto The Hole in the Wall muestra de manera bastante concluyente que un grupo
de nios puede aprender por ellos mismos y ensear a otros iguales acerca de diferentes materias -
aunque la ms estudiada ha sido el propio uso de la tecnologa - de la computadora y sus programas,
adems de la navegacin en Internet para obtener informacin relevante. Asimismo se demuestra que
en el autoaprendizaje es indiferente el lugar desde donde se realiza, la lengua que se hable o incluso si
va o no a la escuela.
The Hole in the Wall es solamente la punta del iceberg de un sistema de Educacin Mnimamente
Invasiva que debe formar parte de la educacin primaria en el siglo XXI. Desarrollos actuales como el
del propio Dr. Sugata Mitra con la Escuela en la nube o la proliferacin de tcnicas dentro de la escuela
como la clase invertida (Flipped Clasroom) demuestran el potencial del aprendizaje auto organizado
como paradigma de la nueva visin educativa de nuestro tiempo. Muchas teoras actuales sobre nuevas
maneras de aprender podran conformar una visin integradora en torno al potente concepto de
Educacin Mnimamente Invasiva.

Referencias
Mitra, S. (2012). Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning. New York, USA:
Ted Books.
Mitra, S., & Dangwal, R. (2010). Limits to self-organising systems of learning - The Kalikuppam experiment.
British Journal of Educational Technology, 41(5), 672-688.

21
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2 A rayo directo: al rescate del
proyecto educativo de un artista
Roco Lara Osuna
Universidad de Granada

Resumen
No hay mejor forma de conocer el legado de un artista que su propia obra. Pero en ocasiones tambin es
interesante conocer sus proyectos inacabados para rescatarlos y darles continuidad.
Esto es precisamente lo que se ha hecho con la creacin del proyecto artstico A rayo directo, una
iniciativa que pretende reanudar un proyecto educativo frustrado del cineasta e inventor granadino Jos
Val del Omar.
La importancia de las tecnologas de la imagen en las aulas y la creacin y experimentacin a partir de
ellas son slo algunas de las premisas desarrolladas por el artista y que le movieron a inventar nuevos
aparatos y a idear este proyecto.
Gracias a la investigacin de esta informacin adoptando la perspectiva de las metodologas artsticas de
investigacin se ha conseguido que A rayo directo se convierta en una oportunidad de conocer a este
autor mediante la interaccin con su propia obra y siguiendo sus pasos.

Palabras clave
Val del Omar, Proyecto Educativo, Educacin Artstica, Investigacin Educativa Basada en las Artes.

Abstract
There is no better way to know the legacy from an artist that his own work. But sometimes it is also
interesting to know his un nished projects to rescue them and give them continuity.

23
This is precisely what has been done with the creation of the artistic project A rayo directo (By direct
lightning), an initiative to restart an frustrated educational project of the lmmaker and inventor from
Granada Jos Val del Omar.
The importance of the technologies of the image in classrooms and the creation and experimentation
from them are just some of the premises developed by the artist and moved him to invent new gadgets
and to devise this project.
Thanks to the research of this information taking the perspective of artistic research methods, it has
achieved that A rayo directo becomes an opportunity to meet the author through interaction with his
own work and following his footsteps.

Keywords
Val del Omar, Educational Project, Art Education, Art Based Educational Research.
..............................................................................................................................................................................................................................

Introduccin
Jos Val del Omar fue un polifactico artista nacido en Granada en 1904. Siendo muy joven, tuvo la
oportunidad de viajar por los pueblos ms recnditos de Espaa como proyeccionista y documentalista
en las Misiones Pedaggicas de la II Repblica a principios de los aos treinta. A raz de esta experiencia,
Val del Omar adquiri una visin ms crtica del sistema educativo de su tiempo y trat de solventar las
problemticas que detect en ste a travs de las dos herramientas que le haban acompaado en su
experiencia: la imagen proyectada y sus tcnicas.
El anhelo de Val del Omar por hacer llegar los medios audiovisuales hizo que inventara gran cantidad de
sistemas de proyeccin destinados a disminuir costes para llegar a la mayor cantidad de centros escolares
posible, adems de fomentar la participacin activa y del alumnado y profesorado. Sin embargo, sus
propuestas nunca fueron llevadas a cabo.
No obstante, en los aos 70 encontr una oportunidad que hizo que estuviera ms cerca de conseguir lo
que llevaba cerca de 40 aos persiguiendo.

El proyecto educativo de un artista


A partir de los aos 60, la presencia en las aulas de los sistemas de proyeccin fue hacindose habitual.
Sin embargo, los proyectores eran utilizados como herramienta nicamente con el n de ilustrar la
leccin de los docentes, incluso se vendan manuales que explicaban unas rgidas normas de utilizacin
de estos dispositivos (Mallas, 1967). Adems, el material didctico comercializado estaba prede nido y
era limitado: no se fomentaba la participacin del alumnado.
Val del Omar, despus de tantos aos inventando aparatos similares sin posibilidad de sacarlos adelante,

24
encontr una oportunidad de cambiar este hecho desde la raz del problema cuando entr en 1971 a
trabajar en la Empresa Nacional de ptica ENOSA. En ella se fabricaba todo el material didctico que
luego sera utilizado en las escuelas espaolas: manuales, proyectores de todo tipo y su material visual
correspondiente. El granadino encontr all una fuente de recursos a su disposicin que hizo dedicara su
tiempo a modi car y a proponer mejoras para los aparatos que la empresa comercializaba. All propuso
muchas mejoras tcnicas en torno a los distintos tipos de proyectores, todas ellas dirigidas a aprovechar
sus posibilidades yendo ms all del rgido campo didctico programado (Val del Omar,
ca.1971, p.1).
Val del Omar no tard en descubrir los bene cios que ofreca una experimentacin directa con esos
sistemas de proyeccin destinados a la enseanza. Por eso redact el manuscrito Enosa, el nio y los
instrumentos educativos para experimentar en directo, en el que propona a la empresa qu hacer para
fomentar un aprendizaje ms cercano a cmo el nio aprende a travs de la experiencia directa:
El nio quiere jugar a trabajar y luchar y Enosa empresa nacional debe actuar con propiedad y facilitarle
a rayo directo [...] el experimentar directamente creando y fabricando los medios para provocar
fenmenos. Enosa facilita una conciencia a rayo directo. El viejo dicho de que nadie escarmienta en
cabeza ajena puede ser superado (Val del Omar, ca.1973, pp. 9-10).
Para sacar adelante este proyecto educativo, el artista indic que la mejor forma de facilitar esta
experimentacin era mediante la construccin de un entorno de aprendizaje, tomando como referencia
el entonces recientemente abierto Exploratorium de San Francisco:
Conveniencia de patrocinar un exploratorium jo o ambulante formado con todo el material didctico
que realiza Enosa. Los nios deben tocar, operar, experimentar.
Puede resultar el lugar idneo para contrastar todo el material en particular el audiovisual de paso por
los expertos y asesores programadores de la produccin (Val del Omar, ca.1971-1973, p.4).
Jams pudo conseguir que aquel exploratorium se llevase a cabo, por lo que los prototipos con las
mejoras de aquellas mquinas fueron desarrollados nicamente en su La Truca dentro de su laboratorio
PLAT (Picto-Lumnico-Audio-Tctil): un solitario stano donde el artista vivi y experiment durante sus
ltimos aos de vida.

Al rescate del proyecto educativo de Jos Val del Omar


Rescatar el proyecto inacabado de Val del Omar es precisamente lo que persigue el proyecto artstico
titulado A rayo directo (haciendo alusin al lema utilizado por l mismo).
El objetivo es recuperar este ambiente de creacin y experimentacin ideado por Val del Omar para
acercar la gura de este artista olvidado a la sociedad actual de una forma participativa, artstica y
didctica, es decir, como l mismo haba proyectado. Por este motivo, se ha trabajado para que dicha
reconstruccin ofrezca, en la medida de lo posible, los mismos componentes y medios con los que
trabajaba en sus ltimos aos, con el objetivo trasladar lo ms elmente posible el mensaje de sus ideas
recreando un espacio que conforme un ambiente de aprendizaje desde un enfoque basado en la teora

25
del Construccionismo (Papert y Harel, 1991). As pues, ser tan importante el proceso de experimentacin
como el material visual que se ir construyendo con las sucesivas experiencias.
Con estos objetivos el proyecto artstico inici su andadura con un carcter itinerante, al estilo de las
Misiones Pedaggicas, por lo que estas experiencias se han denominado misiones. Pero tambin
hemos de destacar su carcter didctico, de ah que se haya adoptado la perspectiva de la Investigacin
Educativa basada en las Artes Visuales o Arteinvestigacin Educativa (Roldn y Marn, 2012) para el
desarrollo de este proyecto cuya nalidad acadmica es realizar una investigacin acerca de la faceta
pedaggica de Val del Omar y aprovechar sus bene cios en el campo de la Educacin Artstica. Tambin
por esta razn los lugares a los que se destina el proyecto son, principalmente, contextos educativos
formales y no formales.
Desde julio de 2015 hasta la fecha se han realizado seis misiones en diferentes puntos de la geografa
granadina: en el Colegio El Valle-Joaqun Muoz Ruiz de Restbal, en Valderrubio con la Asociacin
ANIMAVEGA, en el An teatro del recientemente inaugurado Centro Garca Lorca, en las Escuelas del Ave
Mara, en el CEIP Jos Hurtado y la Escuela Social de Fotografa La Ampliadora, estos cuatro ltimos en
Granada capital.
Cada misin es diferente a la anterior, pero para su funcionamiento son necesarios una estructura y unos
elementos esenciales que se mantienen en todas ellas:

1. Las mquinas y la transformacin del espacio


Lo primero a tener en cuenta en cada misin son los medios y el entorno.
Los medios corresponden a todo el despliegue tecnolgico necesario. Hasta la fecha se ha logrado hacer
una recoleccin de algunos de los componentes de la Truca: dos Adiscopios, una lente anamr ca
con su soporte, un proyector de diapositivas, un retroproyector, dos motores de diferentes velocidades
destinados a hacer girar delante de los objetivos de los proyectores los diferentes tipos de ltros de
colores primarios o de plstico derretido. Adems de estos aparatos, tambin se pone a disposicin de
los asistentes una cmara de fotos y de vdeo para que puedan registrar y componer nuevas imgenes a
partir de su experiencia.
El reto que se afronta en cada misin es el de adaptarse a cada espacio al que se trasladan todos estos
medios. El espacio idneo es aquel que permite obtener una mayor oscuridad y aislamiento. All, en
funcin de los recursos y el mobiliario disponibles se hace el montaje de la maquinaria y la disposicin de
todo lo necesario para la experimentacin.
La presencia de todo este material extrao en el espacio hace que ste sufra una transformacin. El
misterio que generan los antiguos aparatos convierte a estos en algo novedoso y curioso. Se produce
una descontextualizacin tanto temporal como espacial con esta escenografa y se consigue que los
asistentes entren en contacto con el universo de Val del Omar directamente, siempre guiados con una
breve introduccin oral sobre lo que estn viendo y lo que van a hacer.

26
2. Construyendo imgenes
La primera experimentacin directa se basa en la principal ventaja que encontramos en la utilizacin de
sistemas de proyeccin analgicos. A diferencia de los proyectores digitales actuales, se puede construir
imgenes manipulando directamente los materiales, por lo que la forma de experimentar posibilitar
conocer la obra del artista a travs de la creacin.
Para ello se pone a disposicin de los asistentes una amplia gama de material: marcos de diapositivas de
35 mm, chasis de diakinas (diapositivas especiales para el Adiscopio) y material para crear las imgenes
que se introducirn en stas como acetatos de colores, esmaltes de bombillas (frecuentemente utilizados
por Val del Omar), pegamento de distintos tipos, colorantes, cintas adhesivas, rotuladores permanentes,
mallas, super cies translcidas, o cualquier cosa lo su cientemente delgada como para ser colocada en
su interior. Tambin se podrn utilizar para componer sobre el retroproyector.
Con todo esto los asistentes (que ya se habrn convertido en los constructores) tienen la oportunidad de
escoger los materiales que desean y componer de la forma que pre eran a travs de su experimentacin.
Una vez dan por concluida su creacin, se preparan para el siguiente paso: la proyeccin y experimentacin
con sus creaciones.

3. Invitacin a la experimentacin A rayo directo


El momento de proyeccin es un punto de in exin en el aprendizaje a travs de la construccin propia.
En los instantes previos a la proyeccin de la imagen se dispara la curiosidad por saber qu aspecto
adquirir la imagen que se ha creado.
La magia surge cuando se descubre que esa pequea imagen creada se convierte en algo completamente
diferente y sorprendentemente bello. Los pequeos detalles se tornan grandes gracias a las lentes y a la
luz atravesando los distintos materiales utilizados.
Esos instantes en que se proyectan las imgenes se convierten en una experiencia colectiva en la que
cada uno comparte con los dems lo que ha hecho visual y verbalmente y a su vez disfruta y aprende del
resto las creaciones.
Durante la proyeccin se empieza a comprender el funcionamiento de las mquinas y cmo actan los
materiales y los soportes. Es entonces cuando surge la necesidad de experimentar, de probar y comprobar.
Aqu entran en juego la totalidad de recursos disponibles en el espacio para generar nuevas imgenes a
travs de la experimentacin directa: fusin de varias proyecciones, utilizacin de ltros manualmente o
con los motores, distorsin de las imgenes con la lente anamr ca o el plstico derretido, la variacin
de la escala de la proyeccin, del soporte o con la interaccin directa con la propia proyeccin jugando
con las sombras.
Al trabajar en grupo surgen in nidad de dudas, pero tambin in nidad de soluciones. Por eso, las
combinaciones son in nitas y diferentes en cada misin.

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4. El gran archivo A rayo directo
En cada misin la idea es dejar constancia de estas experiencias colectivas a travs de fotografas y vdeos,
adems de las diapositivas.
Dichas experiencias son las que hacen que el proyecto crezca cada vez ms. Cada aportacin de los
participantes es importante ya que el material que se crea en las misiones servir de ayuda para continuar
creando, experimentando y conociendo mejor a Val del Omar. Por eso es necesario archivar todo en un
registro.
Este gran registro est formado por un archivo fsico que viaja junto con el resto del material a todas las
misiones y un archivo en lnea que recoge el archivo fsico escaneado y todo el material producido en
las experiencias, material que est siendo subido a la web http://arayodirecto.wix.com/valdelodidactico.
Adems de esto, actualmente se est tramitando la peticin de una copia de las diapositivas y diakinas
realizadas por Val del Omar para poder tambin trabajar con las imgenes creadas por el artista y conocer
su obra ms directamente.
Todo esto hace que el proyecto est en permanente construccin.

Referencias
Mallas, S. (1979). Medios Audiovisuales y Pedagoga Activa. Barcelona, Espaa: Ediciones CEAC.
Multidoc 3.0 Servicio de Documentacin Multimedia (1993-2016). Archivo Valdelomar [Archivo de
datos]. Recuperado de http://www.multidoc.es/valdelomar
Papert, S., & Harel, I. (1991). Constructionism. New York, USA: Ablex Publishing Corporation.
Roldn, J. y Marn Viadel, R. (2012). Metodologas artsticas de investigacin en educacin. Mlaga, Espaa:
Ediciones Aljibe.
Val del Omar, J. (1932). Sentimiento de la Pedagoga Kinestsica. [Documento mecanogra ado]. Archivo
Valdelomar. (Caja Conferencias, N reg. 1553, http://www.multidoc.es/Archivo_en_linea/184.pdf ).
Val del Omar, J. [ca. 1971] El tetraproyector Adiscopio enosa [Documento mecanogra ado] Archivo
Valdelomar (Caja Enosa Adiscopio, N reg. 893, http://www.multidoc.es/Archivo_en_linea/90.pdf )
Val del Omar, J. [ca. 1971-1973] Relacin de Temas de trabajos mentales o materiales realizados desde Abril
de 1971 a Septiembre de 1973. [Documento mecanogra ado] Archivo Valdelomar (Caja Enosa Adiscopio,
N reg. 981, http://www.multidoc.es/Archivo_en_linea/91.pdf )
Val del Omar, J. [ca.1973] Enosa, el nio y los instrumentos educativos para experimentar en directo.
[Documento manuscrito] Archivo Valdelomar (Caja Enosa Adiscopio, N reg. 1028, http://www.multidoc.
es/Archivo_en_linea/92.pdf ).

28
3 Una mirada de la cultura fan
desde la educacin artstica
Joaqun Fernndez Cuevas
Universidad de Sevilla

Resumen
Este estudio es una aproximacin a las formas de cultura de la sociedad posmoderna y sus transformaciones
tecnolgicas, como la cultura culta, la cultura popular y la cultura meditica, as como al fenmeno de
los fans y sus implicaciones socioculturales. Se propone un nuevo tipo de forma cultural, la cultura
cibermeditica, que surge gracias a la aparicin de la web 2.0 y la proyeccin de los medios y redes
sociales.
En base a estas formas culturales se exponen tres miradas de la cultura fan: una mirada de estigma
social, una mirada sociolgica y una mirada hermenutica desde los estudios culturales. Por ltimo,
con este nuevo paradigma sociocultural cibermeditico, en el que se desarrollan plataformas sociales
audiovisuales como YouTube e Instagram, aportamos una nueva concepcin de la cultura fan, una nueva
mirada desde la cultura audiovisual y la educacin artstica.

Palabras clave
Fenmeno Fans, Postmodernidad, Cultura Audiovisual, Educacin Artstica.

Abstract
This study is an approach to the cultural forms of postmodern society and its technological transformations,
such as educated culture, popular culture and media culture, and the phenomenon of fans and their
sociocultural implications. It proposes a new kind of cultural form, cybermedia culture, increased thanks
to the emergence of Web 2.0 and the projection of the social media.

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Based on these cultural forms, it describes three views of fan culture: a social stigma view, a sociological
perspective and a hermeneutic view from the cultural studies. Finally, this new sociocultural cybermedia
paradigm, in which develop social and audiovisual platforms like YouTube and Instagram, we bring a new
conception of fan culture, a new perspective from the audiovisual culture and arts education.

Keywords
Fans Phenomenon, Postmodernity, Audiovisual Culture, Arts Education.
..............................................................................................................................................................................................................................

Introduccin
El fenmeno de los fans ha estado ligado al mundo del arte desde sus orgenes, de hecho los primeros
dolos de masas fueron artistas. Si entendemos dicho fenmeno como comunidades integradas por
miembros que comparten una misma pasin (Busquet, 2008, p.145), podemos decir que naci a lo
largo del siglo XIX en Europa, en el teatro, siendo actores las primeras grandes estrellas con legiones de
seguidores.
El trmino fan procede de fantico: que es seguidor de alguien o entusiasta de algo (RAE). De esta
forma podemos distinguir dos grupos dentro del fenmeno fan: el primero, en el que los miembros son
admiradores y seguidores de un personaje famoso, al que consideramos dolo de masas; por otra parte,
est la comunidad de miembros que comparten una misma pasin, no necesariamente identi cada con
un personaje o grupo (musical, deportivo) concreto, que puede ser un estilo musical, un gnero literario
y/o cinematogr co, como los cmics y los manga, o cualquier tipo de hobby o a cin popular.
Volviendo a su gnesis histrica, la tecnologa y sus implicaciones en la cultura estn directamente
relacionadas con la cultura fan. Walter Benjamin (1973) ya advirti sobre las enormes mutaciones
que la imprenta, o reproductibilidad tcnica, haba suscitado en la literatura, y que las tecnologas
de la comunicacin contribuyen a transformar radicalmente la funcin social del arte y de la cultura.
La industria cultural ha evolucionado en mayor o menor medida al ritmo que marcaban los avances
tecnolgicos, as, a principios del siglo XX pasamos de la era teatral al comienzo de la era cinematogr ca.
Tambin fueron determinantes la llegada de los medios de comunicacin de masas, como la radio y la
televisin, cuya popularizacin se produjo durante el siglo pasado. Gracias a estos nuevos medios tuvo
su origen la cultura meditica.
Cultura es la instancia en que cada grupo organiza su identidad (Garca Canclini, 2005). Desde el punto de
vista social, podemos establecer tres formas culturales distintas: cultura culta, cultura popular y cultura
meditica. Esta ltima es la nica interclasista de las tres y es la forma ms comn de consumo cultural en
las sociedades avanzadas. La cultura meditica ha tenido una gran in uencia en las formas de produccin
y distribucin cultural, facilitando el acceso y sobre todo la participacin ciudadana (Busquet, 2008, p. 33)
La cultura meditica es comnmente conocida tambin como cultura de masas, ya que ambos trminos

30
provienen de la repercusin social de los mass media. Algunos autores, como Leo Lowenthal (1969), se
re eren a la cultura meditica y cultura popular como un mismo tipo de cultura. Sin embargo, otros
autores, como Dwight MacDonald (1969), establecen claras diferencias entre ambas. Consideran que la
cultura popular es originaria del pueblo, es de sentido ascendente (que proviene de abajo), en la que
participa la ciudadana en su organizacin, de carcter diverso y local, donde se establecen relaciones
personales directas y el pblico es participativo. Por otra parte, la cultura meditica es manufacturada
por las elites econmicas y polticas, es de sentido descendente (de arriba abajo), con la mediacin de
soportes tecnolgicos, de carcter uniforme y global, donde los contenidos se dirigen de forma masiva y
el pblico es consumidor pasivo.
Pero la llegada de Internet ha supuesto toda una revolucin para la cultura meditica y el fenmeno de
los fans, debido sobre todo a la irrupcin de los medios y redes sociales.

La cultura cibermeditica
En base a esta clasi cacin de culturas, desde este estudio sobre la cultura fan se propone la existencia de
un nuevo tipo de cultura, la cibermeditica, que recoge los preceptos de la cultura meditica tradicional,
de la cultura de masas, pero que evoluciona a un nuevo estadio gracias a las cualidades y posibilidades
que ofrece el entorno virtual y las relaciones sociales en Internet. Es importante recalcar que es la
aparicin de Internet, no la del ordenador o la informtica, lo que impulsa lo cibermeditico. El ordenador
podemos tomarlo como otro medio de masas, que solo con la incorporacin a su entorno de la red de
redes toma la cualidad de sociabilidad virtual, a partir de la cual se produce la irrupcin de la web 2.0, a
principios ya del siglo XXI.
Determinemos pues por qu puede considerarse como una nueva cultura y no un escenario
complementario de la cultura meditica. La web 2.0 supone una profunda reinvencin de las estrategias y
arquitecturas sobre las que se implementan los servicios online, una revolucin que se est construyendo
no de espaldas a los internautas, sino sobre los internautas y su imprescindible colaboracin y complicidad.
Al usuario de la web 2.0, ms activo y social, le encanta crear y compartir contenido, est dispuesto a hacer
la mayor parte del trabajo (generarlo, distribuirlo y clasi carlo) si se le dan las herramientas adecuadas
para ello , funcin principal que cumplen los medios sociales.
Esa sociabilidad es la que permite el desarrollo de la blogosfera, las wikis y las multitudes inteligentes,
lo que nos lleva a discernir la creacin e inteligencia colectivas. El usuario digital es una hibridacin del
usuario pasivo de la cultura meditica y el participativo de la cultura popular, dando lugar al nuevo
prosumidor: creador y consumidor al mismo tiempo de contenidos (Zafra, 2013, p.122), miembro activo,
consumidor, colaborativo, cooperativo y social de la comunidad virtual.
Siguiendo la clasi cacin de MacDonald, proponemos diferenciar la cultura cibermeditica de la popular
y de la meditica, de nindola como aquella que se origina en la red de forma colectiva, de sentido
horizontal, donde se establecen relaciones sociales virtuales, de carcter diverso y global, en un entorno
libre y sin restricciones ideolgicas, donde los contenidos se distribuyen y consumen de forma voluntaria
y donde el pblico es prosumidor.

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Tabla 1: Busquet, J. (2008) y Fernandez Cuevas, Joaqun

Dimensin cultural del fenmeno de los fans


Una vez establecido cual es el escenario sociocultural actual, originado por el desarrollo de la web
social y que ha posibilitado la consolidacin de una nueva cultura, la cibermeditica, vamos a ver qu
implicaciones tiene respecto al fenmeno de los fans.
En primer lugar vamos a ver cmo se desarrolla el fenmeno de los fans en la cultura meditica y popular,
luego expondremos tres miradas que han estudiado la cultura fan, y en ltimo lugar haremos una
aportacin con una nueva visin de la cultura fan desde la perspectiva de la educacin artstica, as como
sus implicaciones socioculturales.
La sociologa relaciona el fenmeno de los fans con los tipos de cultura. Para ello, distingue varios tipos
de fama y de estatus del dolo que ostenta dicho reconocimiento y popularidad (Busquet, 2012). Fama,
como etiqueta social, es un fenmeno estructurado, organizado e institucionalizado en la interrelacin
social (Rivire, 2009, p. 72).
En la cultura popular, la fama est asociada a la elite de poder econmico y poltico, y tiene una gran
capacidad de in uencia en la vida de la comunidad (Miller, 1976). La cultura meditica ha originado
una nueva elite de xito social, personajes notorios del arte, la ciencia, el deporte y el espectculo, con
creciente protagonismo meditico y referentes para una parte de la ciudadana, pero a diferencia de

32
la anterior, una elite sin poder (Alberoni, 1963). Umberto Eco (1988) denomina a esta nueva elite de
xito social la elite irresponsable, cuyo poder institucional es nulo y que por tanto no estn llamados a
responder de su conducta ante la comunidad.
Pero la cultura meditica ha dado pie a otro tipo de fama que no se vincula a ningn tipo de xito social
determinado y que no est basado a un talento o mrito excepcional, se trata de personajes normales
cuya reputacin viene marcada por la sobreexposicin en los medios de comunicacin: una fama
igualitaria. La televisin es la gran causante de este tipo de fama, ms si cabe con la multiplicacin de los
reality shows.

Tres miradas de la cultura fan


El socilogo Jordi Busquet analiza en su estudio la cultura fan y su concepcin desde tres perspectivas
distintas. En primer lugar, quiz por la excesiva proyeccin de la cultura meditica, es considerada como
un estigma social, identi cado con chicas adolescentes de actitud individual cuasi patolgicas ante sus
dolos. La sociedad percibe el fenmeno de los fans como una conducta irracional y catica relacionada
con la cultura de masas, smbolo de decadencia cultural, una moda pasajera o incluso efmera.
Ante esta estigmatizacin social, John B. Thompson (1998) concibe la cultura fan con una vocacin
ms descriptiva y compresiva, a travs de una mirada sociolgica. Asume la cultura fan como una
conducta grupal, un hecho social complejo regido por pautas y normas convencionales, que solo en
casos excepcionales es patolgica, vinculada a la cultura meditica, a la cultura popular e incluso a
determinadas expresiones de alta cultura, un fenmeno histrico.
Por otra parte, Henry Jenkins (2010) concibe la cultura fan desde una perspectiva de los estudios
culturales, una mirada hermenutica, con una implicacin personal dentro de la comunidad. La asume
como comportamiento grupal e inteligencia colectiva, una conducta sana relacionada con todo tipo de
manifestaciones culturales, que encuentra en las redes sociales un terreno de expresin ptimo, signo de
riqueza y rivalidad cultural y tambin un fenmeno histrico.
Aunque Jenkins ya tiene en cuenta en su anlisis los medios sociales y la capacidad de relacionarse que
ofrecen las redes sociales, sobre todo a los jvenes, no concibe una cultura cibermeditica distinta de la
cultura meditica o de masas. Desde nuestro punto de vista, la cultura cibermeditica que exponemos
en este estudio condiciona la concepcin actual de la cultura fan. As pues, desde la perspectiva de la
educacin artstica vamos a desarrollar los principios bsicos de una nueva visin de la cultura fan y sus
implicaciones socioculturales.

Una nueva visin de la cultura fan desde la educacin artstica


Los medios sociales y la cultura cibermeditica han creado un nuevo tipo de dolos de masas, distintos de
los proyectados por la cultura meditica, los nuevos in uencers. En el siglo XXI no es necesaria la TV para
ser una celebrity, gracias a la web 2.0 se pueden tener millones de seguidores y ser un autntico fenmeno
de masas. No obstante, al igual que en la cultura meditica, el entorno audiovisual es el escenario en el
que se desarrollan estas interrelaciones sociales de la cultura cibermeditica, la cual aporta su virtualidad

33
y sociabilidad en un entorno dinmico, en constante actualizacin, y global.
De esta forma, plataformas sociales como YouTube o Instagram emergen como generadores de una
nueva dimensin de la cultura fan, convirtiendo a youtubers y bloggers como los nuevos dolos de masas,
in uencers que pueden relacionarse directamente con sus seguidores.
Con la cultura audiovisual como escenario imprescindible en el que se desarrollan las plataformas sociales
YouTube e Instagram, desde la perspectiva de la educacin artstica y segn la concepcin expuesta
de la cultura cibermeditica, podemos asumir la cultura fan como una conducta grupal cooperativa,
creatividad colectiva en un entorno virtual dinmico vinculado a la cultura libre, que da pie a relaciones
sociales directas entre usuarios y comunidades globales, sin restricciones normativas ni ideolgicas y que
fomenta la diversidad y la interculturalidad.
Una nueva mirada de la cultura fan cuyas implicaciones socioculturales quedan an por determinar. Para
Zygmunt Bauman (2013) la nica forma de evolucionar hacia una sociedad ms igualitaria y solidaria
es travs de una revolucin cultural, en la que la educacin tiene un papel clave. Quiz este nuevo
paradigma sociocultural cibermeditico podra ser el ideal para conseguir esa transformacin, un nuevo
espacio social en el que la educacin artstica debera asumir parte de esa responsabilidad de impulsar
esa nueva revolucin cultural.

Referencias
Bauman, Z. (2013). Sobre la educacin en un mundo lquido. Barcelona, Espaa: Paids.
Benjamin, W. (1973). La obra de arte en la poca de la reproductibilidad tcnica. Madrid, Espaa: Taurus.
Busquet, J. (2012). El fenmeno de los fans e dolos mediticos: evolucin conceptual y gnesis histrica.
Revista de Estudios de Juventud, 96., 13-29.
De Vicente, J. L. (2005). Inteligencia colectiva en la web 2.0. En Zemos98, Creacin e Inteligencia Colectiva
(pp. 95-100). Sevilla, Espaa: Asociacin Cultural Comencemos Empecemos.
Eco, U. (1988). Apocalpticos e integrados. Barcelona, Espaa: Lumen.
Jenkins, H. (2010). Piratas de textos. Fans, cultura participativa y televisin. Barcelona, Espaa: Paids.
Lowenthal, L. (1969). Perspectivas histricas de la cultura popular. Madrid, Espaa: Alberto Corazn.
MacDonald, D. (1969). Masscult y midcult. La industria de la cultura. Madrid, Espaa: Alberto Corazn
Thompson, J. (1998). Los media y la modernidad: una teora de los medios de comunicacin. Barcelona,
Espaa: Paids.

34
4 Inteligencias mltiples y educacin
artstica como vehculo de desarrollo
del talento y la vocacin
Nuria Ibez Bonilla
Universidad de Sevilla

Resumen
Todos somos diferentes, nicos y con caractersticas muy particulares. La educacin actual es comn,
homognea y generalizada: tenemos una misma educacin para personas completamente distintas.
Todos posemos un talento, una habilidad, algo que dominamos a la perfeccin. El sistema educativo
actual no est planteado acorde a las necesidades de sus alumnos, sino que se ha quedado obsoleto.
Partiendo de la idea de que la inteligencia es mltiple y que en cada uno de nosotros predomina un tipo
de inteligencia espec ca acorde a nuestros talentos y habilidades, sera adecuado plantear un nuevo
sistema educativo personalizado basado en una evaluacin previa de las habilidades personales de los
alumnos, y usar la educacin artstica como va para desarrollar y potenciar los talentos o vocaciones de
cada uno.

Palabras clave
Talento, Creatividad, Inteligencia, Habilidad, Motivacin, Inters, Esfuerzo, Con anza, Autoestima,
Ingenio, Destreza.

Abstract
We are all dierent and unique. The current education is common, uniform and widespread: we have the
same education for completely dierent people. Everybody have a talent, a skill, something that we do

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better than anybody. Nowadays, the education system isnt according to the needs of their students, its
obsoleted. Based on the idea that intelligence is multiple and that each of us is dominated by a kind of
intelligence speci c according to our talents and abilities, it would be appropriate to think a new custom
educational system based on a prior assessment of the personal skills of students and use arts education
as a way to develop and promote the talents or vocations of each.

Keywords
Talent, Creativity, Intelligence, Ability, Motivation, Interest, Eort, Con dence, Self-esteem, Wit, Dexterity.
..............................................................................................................................................................................................................................

Cada individuo posee unas destrezas y unas habilidades que son solamente suyas, creadas y generadas
por su propia personalidad. Por ello considero necesaria una educacin personalizada acorde a cada
alumno y a sus habilidades, en lugar de una enseanza comn y generalizada.
A partir de mi propia experiencia y de una observacin directa, detecto una enorme falta de inters por
el desarrollo de dominios intelectuales particulares a favor de un aprendizaje homogneo y general. Por
esta razn considero necesario estudiar la inteligencia, su aprendizaje y la forma de potenciar el talento
individual.

Las inteligencias mltiples


Gardner en su obra Teora de las inteligencias mltiplesde ende la idea de la existencia de las inteligencias
mltiples. Esta concepcin del intelecto humano acaba con el tradicional e histrico planteamiento de
la existencia de una inteligencia nica comn para todos, idea que venimos escuchando y conociendo
desde hace muchos aos atrs.
Gardner demuestra cmo en cada individuo coexisten diferentes tipos de inteligencias las cuales conviven
de manera armnica entre ellas. Las diferentes inteligencias espec cas que poseemos se complementan
para realizar tareas de niveles ms complejos. Esto quiere decir que todos tenemos una serie de
inteligencias diversas y espec cas que operan de manera equilibrada en el da a da, compaginndose
las unas con las otras. Sin embargo si analizamos cautelosa y detenidamente el intelecto de manera
individual, existe un tipo de inteligencia espec ca concreta que destaca con sorprendente, claridad por
encima de las dems.

Las inteligencias
Las inteligencias espec cas se caracterizan por estar compuestas por cualidades y formas de operar
muy diferentes. A pesar de que segn mi punto de vista con gurado a partir de la lectura de otros
muchos autores intuyo que no existe un nmero limitado de inteligencias voy a utilizar la clasi cacin
de Gardner, el cul insiste en la concrecin de ocho tipologas:

36
1. Lingstica: Abarca leer, escribir, hablar y escuchar. Supone gran sensibilidad al lenguaje oral y
escrito; y la capacidad para utilizar el lenguaje como medio para lograr xito en cualquier cosa. Per l
profesional: abogados, autores, escritores, maestros, cmicos, oradores, polticos, etc.
2. Musical: Capacidad de percibir las formas musicales. Quienes la poseen tienen una enorme
sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre de los sonidos de la naturaleza. Per l profesional:
Compositores musicales, cantantes, ingenieros de sonido, msicos, profesores de msica, etc.
3. Lgico-matemtica: Capacidad de solucionar problemas lgicos, la comprensin de conceptos
numricos, y la produccin, lectura y comprensin de smbolos matemticos. Per l profesional:
matemticos, cient cos, ingenieros, lgicos, economistas, etc.
4. Espacial: Habilidad de comprender, manipular y modi car la con guracin espacial, as como de
formar e imaginar dibujos en 2D y 3D. Per l profesional: Arquitectos, pilotos, navegantes, cirujanos,
artistas, pintores, escultores, etc.
5. Cinestsico-corporal: Capacita al individuo a usar su cuerpo con el n de expresar ideas, resolver
problemas, realizar actividades y aprender. Per l profesional: atletas, bailarines, actores, artesanos,
inventores, mecnicos y profesiones tcnicas.
6. Interpersonal: Capacidad de resaltar y jarse en las cualidades importantes de otras personas,
interesndose por sus cuestiones personales. Per l profesional: Maestros, psiclogos, vendedores,
administradores, etc.
7. Intrapersonal: Capacidad de conocerse a uno mismo. Otorga la habilidad de entender, explicar y
discriminar los sentimientos propios con el n de dirigir las acciones y lograr las metas planteadas.
Per l profesional: Telogos, psiclogos, etc.
8. Naturalista: Especial sensibilidad a la naturaleza y a las caractersticas geolgicas de la tierra, tales
como plantas, animales y meteorologa. Per l profesional: profesionales de la caza, pesca, vendimia
y actividades propias de la naturaleza, bilogos, cient cos naturales, veterinarios, etc.
Cada una de las inteligencias supone un determinado potencial en el individuo que le otorga mayor
habilidad, facilidad y destreza en ciertos mbitos.
Al igual que yo tengo la idea de aplicar la concepcin de las IM y espec cas al mbito educacional con
el n de que los adolescentes sepan a nar mejor su eleccin de profesin futura, Gardner ya plante una
idea bastante similar consistente en la identi cacin temprana de talentos con el objetivo de adecuar la
educacin de los nios a su desarrollo intelectual predominante.

Aplicacin de las IM a la educacin


No todas las personas tienen el mismo potencial cognoscitivo; por tanto la educacin se puede desarrollar
de manera ms ptima si la educacin se ajusta a las habilidades y necesidades de cada persona. Es
necesario que a la hora de plantear sistemas de educacin sea conveniente tener presente la Teora
de las inteligencias mltiples. El objetivo es conducir la educacin que recibe el individuo en funcin

37
a su inteligencia espec ca, con la nalidad de que la persona desarrolle plenamente sus capacidades,
alcanzando un alto grado de plenitud, autonoma y xito.
Es un enorme error tratar a todos los alumnos o individuos por igual. Al igual que lo es intentar transmitir
contenidos que no coincidan con la inteligencia predominante de cada uno. Lo ideal sera crear mtodos
espec cos para evaluar los per les intelectuales, y en funcin de esto, adaptar la educacin.

Mtodos espec cos de evaluacin intelectual


Lo ideal es detectar el per l intelectual de cada individuo a una edad temprana. El bene cio de hacerlo
es que se puede enfocar la educacin del nio a aquellas reas en las que posean talento. Pero tambin
es posible evaluar el per l intelectual a diferentes edades; teniendo siempre presente la idea de que la
evaluacin a aplicar ser diferente segn la etapa de edad en las que se realice.
Vygotsky plante como propuesta de evaluacin la preparacin de una serie de pruebas artsticas
estimulantes cuya rapidez de resolucin por parte del individuo indujera a detectar qu inteligencia
espec ca posee. Para la realizacin de las pruebas las cuales seran siempre artsticas y de diferentes
ndoles en funcin a cada una de las inteligencias considera fundamental la escasa experiencia del
sujeto con las pruebas en cuestin, pues solo a travs de la resolucin de actividades desconocidas se
puede determinar las reas en las que se posee una mayor destreza.
Otra forma de evaluacin es la que plantea Gardner. Este propone, a partir de la observacin directa de
un individuo en diferentes tipos de actividades, elaborar un cuadro del per l intelectual que muestra el
sujeto en el transcurso de un mes aproximadamente. De esta informacin recogida se puede de nir qu
lnea de inteligencia predomina en las actuaciones del sujeto.
Desde mi punto de vista, intuyo que la opcin ms idnea sera hacer una fusin entre ambas propuestas.
Unir la observacin directa con las actividades artsticas y desconocidas, y en funcin a la evolucin y
desarrollo de las actividades, considerar qu talento est latente o posee cada individuo.

Desarrollo de competencias
Ahora es necesario profundizar en cmo sera conveniente desarrollar y potenciar las competencias
propias que posee cada persona.
Martha Alles propone como primer eslabn para el desarrollo de competencias la reunin del interesado/
alumno con un psiclogo/ coach/ orientador vocacional. El objetivo es que el psiclogo/coach/orientador
ayude a cada persona a que conozca cules son sus habilidades intelectuales, que sepa en qu mbitos
posee una mayor destreza, y cules son sus posibles vas de talento. El coach es quin clarece al individuo
su camino hacia el xito. Y adems, le ayuda, le anima y le motiva.
Un mtodo bastante e caz es la prctica de la competencia. Lograr la madurez en una determinada tarea
suele venir dada por una gua experta para el desarrollo. Sin embargo, la prctica sola en s misma no
surtir efecto sino incluye un seguimiento. La existencia de un tutor que gue al individuo a conseguir
sus metas durante el periodo de aprendizaje es fundamental, pues solo as la experiencia ser vlida,

38
generando re exin en la persona que est aprendiendo.
De la combinacin de su propia experiencia con los conocimientos adquiridos en la prctica se logra el
xito de la actividad.
Igualmente es necesario que el supervisor-tutor promueva el autodesarrollo del individuo al cual
tutoriza. Las tcnicas de autodesarrollo son totalmente voluntarias y entre ellas encontramos: visionado
de pelculas, lecturas, actividades de ocio relacionadas con la competencia, prctica de deporte, charlas,
encuentros, jornadasetc.
En de nitiva, son tres los pilares que permiten el desarrollo e caz de las competencias: Coaching,
Aprendizaje experimental y autodesarrollo.
Tabla 2: Desarrollo de Competencias. Ibez Bonilla, Nuria

39
Motivacin como clave del xito
Son las variables contextuales y las variables personales los dos grandes sectores que constituyen la
motivacin de cada persona.
Tomando como referencia el planteamiento propuesto en el artculo Motivacin, aprendizaje y
rendimiento escolar son los conocimientos y destrezas propias del individuo, junto al auto-concepto y
las metas de aprendizaje los hechos por excelencia que fundamentan a la motivacin personal.
Los conocimientos y destrezas/habilidades reales de cada sujeto es algo que el propio individuo ya posee.
Por tanto, si la tarea o contenido al que se expone est relacionado con estos conocimientos previos, el
nivel de motivacin ser mucho ms alto que si partiera de un conocimiento nulo.
Por otro lado, cada individuo debe plantearse las metas que desea alcanzar tras su periodo de aprendizaje.
Las metas que elijan darn lugar a diversas maneras de afrontar las tareas a las que se expone y por tanto,
tambin in uirn en los patrones motivacionales. Existen dos tipos de metas: intrnsecas, o extrnsecas.
Aquellos que poseen la primera poseen un inters propio por desarrollar y mejorar sus capacidades;
mientras que los segundos no buscan aprender, sino mostrar a los dems su competencia con el objetivo
de obtener juicios positivos. Estos dos grupos de metas generan patrones de motivacin muy diferentes:
Los individuos con metas intrnsecas son capaces de aceptar retos y desafos con tal de incrementar sus
habilidades y conocimientos, y por tanto su nivel de motivacin es alto; mientras que los que se plantean
metas extrnsecas tratan de evitar cualquier tipo de reto o desafo puesto que tienen miedo a manifestar
poca capacidad en la resolucin de la tarea.
Tabla 3: Motivacin. Ibez Bonilla, Nuria

40
Algunos autores de enden la teora de que la motivacin depende ms de su auto-concepto que de
su orientacin de metas. Es decir, aquellos sujetos que tienen con anza en s mismo aceptan cualquier
desafo y se esfuerzan mucho ms por tal de conseguir el xito; mientras que cuando los individuos
dudan de sus capacidades, su nivel de implicacin baja. Por ello, es imprescindible que el tutor favorezca
la autoestima de su alumno, puesto que el rendimiento del estudiante no depende solo de su capacidad
real, sino tambin de su capacidad percibida.

Si no tienes carrera no eres nadie


El famoso que dirn es algo que asusta, y aunque en muchas ocasiones no queramos asumirlo,
adoptamos patrones de comportamientos en base a unas reglas sociales no escritas que se suponen que
marcan cul es el camino ideal.
La percepcin que posee la sociedad espaola vara mucho en torno a los diferentes tipos de enseanza
que ofrece el sistema educativo; as como las mismas valoraciones sufren alteraciones con el tiempo.
La universidad siempre se ha considerado la cumbre de los estudios, un lugar privilegiado para
privilegiados. Esto ha provocado que otros tipos de formacin queden relegadas a un segundo plano
con peor valoracin social.
Un mdulo se lo saca cualquiera, Eso es para torpes En FP no hay que hacer nada, etc. Frases como
esta las hemos escuchado mil veces, pueden decirse que forman ya parte de las habladuras cotidianas
de nuestro pas.
Existe gran desprestigio social a todo tipo de formacin que no sea la universitaria. En Espaa, parece que
el estudiar una carrera es lo nico vlido y aceptado.
El estudio La formacin profesional y su adecuacin al mercado laboral a rma la existencia de una gran
infravaloracin social actual a la FP, siendo considerada una formacin de baja calidad para personas
de bajo nivel educativo. Sin embargo el panorama educativo en cuanto a la FP ha variado -y mejorado-
en los ltimos aos. Actualmente la FP es cada vez ms demandada por los empresarios, y la tasa de
insercin laboral es mucho ms alta que en cualquier otro tipo de enseanzas. La razn se debe a que
la formacin profesional tiene una mayor conexin con el mundo laboral, y sobre todo, predomina la
prctica por encima de la teora.
Otra cualidad de la FP es la enorme oferta de ttulos, divididos en 26 ramas profesionales. Esta amplia
gama hace casi imposible dejarse fuera alguna especialidad o profesin. Por tanto, todo aquel que opte
a este tipo de enseanza cuenta con la seguridad de encontrar aquella formacin que busca y que se
adapte a sus necesidades.
A pesar de que se haya producido una pequea mejora en la percepcin de la FP a raz de la crisis actual,
la elevada tasa de paro y la precariedad laboral, sigue existiendo el desprestigio histrico que la envuelve.
Muestra de ello es que sabiendo que la formacin profesional ofrece mayores ventajas y salidas laborales,
sigue existiendo un mayor nmero de matrculas en la universidad que en la FP.

41
Presin social y planes de futuro
Cuando a los jvenes les llega el momento de tomar una decisin sobre qu quieren hacer en su futuro,
son muchas las presiones sociales a las que deben de enfrentarse. En muchas ocasiones sienten que
tienen que negociar entre lo que quieren sus padres, lo que ellos quieren y lo que dirn los dems. E
incluso se sienten presionado por tener que tomar una decisin rpida, sin perder tiempo en recapacitar
su futura profesin, pues son conscientes de que a la hora de crear o buscar trabajo son per les jvenes
lo que se reclaman en primer lugar.
Los padres y la familia en general, tienen una in uencia fundamental. Entre padres e hijos se despliega
toda una serie de negociaciones con el n de analizar qu carrera es la ms adecuada para salvaguardar
los capitales familiares. Pero a veces esta presin e in uencia familiar no se impone, sino que se mani esta
sutilmente con los deseos que la familia deposita y espera del individuo.
Otro factor que in uye mucho a la hora de plantearse un futuro es el hecho de que exista una mayor
cantidad de profesionales que de ofertas de trabajo. Esto lleva a decidir salidas ms demandadas pero
que nada tienen que ver con la vocacin.
La in uencia social es algo inevitable, pero estas no son solo un hecho negativo, sino que con ella tambin
se desarrollan intereses, aptitudes e incluso campos nuevos de conocimientos. El problema viene cuando
el sujeto toma las in uencias como nico camino, con el objetivo de satisfacer los deseos de los dems y
formar parte de un determinado grupo.

Referencias
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opcin formativa. Diario 20 minutos. Recuperado de http://bit.ly/2qSKVmV
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http://noticias.universia.com.ar/en-portada/noticia/2004/09/16/374027/padres-tensiones-hora-elegir-
carrera.html

43
44
5 Presentacin del Proyecto por un
Grado en Msica
(pop, rock, musical)
en la Universidad de Sevilla
Jos Carlos Carmona Sarmiento
Universidad de Sevilla

Resumen
Se presenta de manera pblica esta propuesta innovadora que tiene como objetivo la implantacin
de una titulacin de Grado en Msica (Pop, Rock, Musical) en la Universidad de Sevilla. Dotada de una
estructura de cuatro per les cada curso en el que se impartirn: a) materias bsicas de Msica y su
Lenguaje; b) materias de estudio y prctica del Pop y Rock; c) materias preparatorias de las disciplinas
necesarias para el Musical (baile, interpretacin y canto); y materias de Direccin musical.

Palabras clave
Msica, Pop, Rock, Musical, Orquestal, Coral.

Abstract
An innovative proposal that aims at the implementation of a Degree in Music (Pop, Rock, Musical) at
the University of Seville is presented publicly in this Communication. Endowed with a structure of four
pro les each course to be taught: a) basic subjects of Music and Language; b) materials of study and
practice of Pop and Rock; c) Preparatory materials of disciplines necessary for the Musical (dance, acting
and singing); and subjects of musical conducting.

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Keywords
Music, Pop, Rock, Music, Orchestral, Coral.
..............................................................................................................................................................................................................................

Prembulo
El negocio de la Msica Pop, Rock, Musical y todas las expresiones artsticas musicales que orbitan
alrededor de ella, es uno de los ms importantes del mundo. Segn el informe anual Recording Industry
in Numbers de la Federacin Internacional de la Industria Fonogr ca, en 2012 los ingresos mundiales
de la industria discogr ca fueron de 15.600 millones de dlares. El entorno que rodea a este tipo de
msica afecta a los mltiples profesionales y organizaciones que operan en la industria de la msica,
tales como: 1. los msicos que componen e interpretan la msica; 2. las empresas y profesionales
que crean y venden la msica grabada (por ejemplo los editores, productores, estudios de grabacin,
ingenieros, sellos discogr cos, tiendas de msica (fsicas y online), sociedades de gestin de derechos);
3. aquellos que intervienen en los espectculos en directo (contratistas, promotores, salas de conciertos,
personal de montaje); 4. profesionales que asisten a los msicos en sus carreras (cazatalentos, managers
o representantes, abogados); 5. los que retransmiten la msica (emisoras de radio); 6. periodistas
especializados; 7. profesores de msica; y 8. fabricantes de instrumentos musicales.
La msica est por todas partes en nuestra vida: acompaando a las imgenes en cine y televisin, en la
radio, en los centros comerciales, por supuesto en los conciertos y hasta en nuestros telfonos mviles;
la usamos haciendo deporte, como acompaamiento en los restaurantes y bares, en la radio en el coche,
en las iglesias, en los eventos culturales, polticos y deportivos. La msica nos acompaa siempre. Pues
bien, siendo, pues, un fenmeno tan relevante, ninguna disciplina acadmica prepara para sus distintas
profesiones ni las estudia a nivel terico. Los Conservatorios de Msica trabajan exclusivamente con la
Msica Histrica, aquella de la que nos quedan partituras. Pero todo el movimiento musical de la msica
popular, desde la aparicin del jazz hasta la implantacin del Rock y el Pop a gran escala ha quedado
hurfano de encauzamiento acadmico. Y esta es nuestra propuesta.
Sevilla podra convertirse en un centro de referencia de la msica Pop. Sus alumnos, formados en
composicin, interpretacin y anlisis crearan sinergias potenciadoras de esta ciudad para un Siglo XXI
abierto al mundo.

Per l del Estudiante


El nuevo Grado O cial Universitario de Msica es Ia opcin idnea para aquellos estudiantes con vocacin
musical que desean iniciar una formacin acadmica de calidad en un ambiente universitario y artstico
y acceder a una carrera profesional dentro de la industria cultural.
El Grado estar abierto de manera natural para aquellos jvenes apasionados por la Msica, sea cual sea
su tendencia o preferencia, dotados de sensibilidad e imaginacin, dispuestos a explorar los diferentes

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estilos clsicos, contemporneos y modernos, tanto en el mbito musical como en el escnico y
audiovisual, y comprometidos a desarrollar sus capacidades musicales e intelectuales.

Salidas Profesionales
El graduado en Msica estar plenamente capacitado para trabajar en los siguientes mbitos:
Msica para Escena: Intrprete, Compositor, Orquestador y Arreglista de musicales, Orquestador,
Arreglista y Director de msica para obras dramticas, comedias, espectculos de danza y experimentales,
Supervisor de msicas y bandas sonoras con msica no original, Tcnico de sonorizacin, Tcnico de
efectos.
Bandas Sonoras y Medios Audiovisuales: Compositor, Orquestador y Arreglista de bandas sonoras
para pelculas, documentales, cortometrajes, series y programas de TV, programas y sintonas de radio,
jingles y cabeceras, spots publicitarios, videos industriales, reportajes y msica multimedia, Supervisor
de msica original y adaptada, Locutor o programador de radio en emisoras musicales.
Msicas Contemporneas: Compositor de msica para Orquesta y Cmara, Compositor de canciones,
Instrumentista, Letrista, Arreglista, Productor musical, Agente artstico, Promotor musical, Director de
orquesta y de grupos musicales, Tcnico de grabacin y mezclas musicales, Tcnico de efectos, Gestor de
archivos musicales, Editor de partituras, Copista.
Los estudios de Msica serviran para atraer a la Universidad a muchos adolescentes que dejan los
estudios en el Bachillerato por no sentir que la Universidad tiene que ver con ellos.

Antecedentes
Escuela Superior de Msica de Barcelona, Grado O cial Universitario en Composicin de Msicas
Contemporneas de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, Universidad de Nottingham (Reino
Unido), Estados Unidos y Australia.

Plan de Estudios
Proyecto de plan de estudios de grado en Msica
(Orientacin prctica pop-rock/jazz/direccin clsica)
[En verde: Asignaturas bsicas transversales
En rojo: Asignaturas terico/prcticas de pop-rock
En azul: Asignaturas referidas al Musical
En naranja: Direccin coral y orquestal (de msicas modernas)
En negro: Asignaturas complementarias]

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Primer Curso
Lenguaje musical I OB 6
Piano I OB 3
Formacin vocal FB 6
Historia de la Msica pop-rock I FB 6
Agrupaciones musicales pop-rock I FB 6
Historia del Jazz y del teatro Musical OB 6
Interpretacin teatral I OB 6
Baile Moderno I OB 3
Historia de la Msica y del Arte I OB 6
Formacin Coral de Msica Histrica I FB 3
Informtica musical FB 6
Ingls OB 3

Segundo Curso
Lenguaje musical II OB 6
Piano II OB 3
Formacin vocal II OB 3
Armona y Composicin I FB 9
Historia de la Msica pop-rock II OB 3
Agrupaciones musicales pop-rock II FB 6
Baile Moderno II OB 3
Musical I FB 6
Historia de la Msica y del Arte II FB 6
Formacin Coral de Msica Histrica II OB 6
Direccin Coral FB 6
Industria Musical y Propiedad Intelectual OB 3

48
Tercer Curso
Lenguaje musical III OB 3
Piano III OB 3
Armona y Composicin II - Jazz OB 9
Agrupaciones musicales pop-rock III OB 6
Composicin pop-rock OB 3
Baile Moderno III OB 3
Interpretacin teatral II OB 6
Musical II OB 6
Escenografa OB 3
Formacin Coral de Msica Histrica III OB 6
Direccin de Orquesta y Coro I OB 6
Sonorizacin y Grabacin en Estudio OB 3
Msicas del Mundo OB 3

Cuarto Curso
Agrupaciones musicales pop-rock IV y Nuevas tendencias OB 6
Musical III OB 6
Direccin de Orquesta y Coro II OB 6
Composicin para Medios Audiovisuales OB 6
Prcticas Externas PE 24
Reconocimiento de Crditos SC 6
Trabajo o Actividad Fin de Grado TFG 6

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Como se puede observar, cada curso contiene cuatro franjas de materias:
En verde: las asignaturas bsicas transversales. Hay que considerar la posibilidad de que acceden a estos
estudios estudiantes sin formacin musical alguna y por eso hay que plani car el estudio del Lenguaje
Musical, Armona, Formacin Vocal y Piano.
En rojo: las asignaturas terico/prcticas de pop-rock, incidindose especialmente en el hecho de que
se haya programado el conjunto prctico desde primer curso, por su atractivo y porque realmente el
programa pretende ser prctico.
En azul: Asignaturas referidas al Musical. Proponemos aqu el estudio de la interpretacin actoral y
musical. Es toda una innovacin que se puedan incluir asignaturas de Arte Dramtico y de Danza, por n,
en la Universidad. Los estudios Superiores de Arte Dramtico y los de Danza tienen, desde nuestro punto
de vista, una entidad su ciente como para participar en la Universidad (cmo se hace en algunos pases
anglosajones) (ahora pertenecen al mbito de las Enseanzas Artsticas Superiores en el Marco Europeo).
La idea de este conjunto de asignaturas es, por supuesto, que monten musicales al menos, como n de
carrera.
En naranja: Direccin coral y orquestal (de msicas modernas). No podamos dejar fuera en este proyecto
la raz de toda la msica actual, la Msica Histrica. Por eso se plantea su acercamiento por medio del
canto coral (que no requiere la pericia tcnica y los muchos aos de estudio de la ejecucin instrumental).
Se potencia tambin la Direccin Musical porque todo proyecto requiere de un responsable musical.
Experiencias en pases menos atenazados por la tradicin han dado unos resultados sorprendentes en
relacin a la apertura que proponen los jvenes directores musicales cuyo origen no est en los estudios
reglados de conservatorio. El espectculo de los conciertos de la mal llamada Msica Clsica (Msica
Histrica, para nosotros) est en crisis, y consideramos desde esta propuesta que slo permitiendo la
direccin de proyectos a artistas desprejuiciados se puede avanzar y adecuar a la realidad del concepto
espectculo hoy. Esta es nuestra aportacin: formar a Directores Musicales que anen conocimientos
de orquesta, coro, danza, drama, pop, rock, musical, anlisis, historia, etc. Para que puedan inventar un
futuro realmente nuevo.
Esta propuesta se ha presentado al Director General de Relaciones de Gobierno y a la Vicerrectora de
Ordenacin Acadmica, ambos de la Universidad de Sevilla.
Se presenta en estas Jornadas para que quede el testimonio de su elaboracin y presentacin. Por
supuesto, el proyecto se ha presentado para crear un documento sobre el que aportar y modi car por
toda la comunidad implicada.

50
6 La escenografa del pensamiento
Mara lvarez Romero
Universidad de Sevilla

Resumen
Durante la infancia, el cuerpo evoluciona con tanta rapidez que termina por separar su crecimiento
del ritmo de desarrollo mental y provoca el enfriamiento creativo adolescente. La presin que conlleva
alcanzar la madurez, vara las prioridades a favor de las normas sociales e in uye en la naturaleza
introspectiva, es entonces cuando se revela el artista y comienza a de nirse desde la niez. La formacin
que reciba la persona durante esa transformacin determinar si incentiva sus capacidades artsticas o
las posterga a un estado latente. Desgraciadamente, la importancia que se le da a la responsabilidad y la
adaptacin ciudadana condiciona a la motivacin imaginativa, lo que conlleva la desaparicin gradual
de la frescura mental.
La creacin artstica es el resultado de cmulos de pensamientos, condensados materialmente de forma
tangible. Es una visin directa de la mente proyectada hacia el mundo exterior para compartir emociones
y sentimientos con nuestros semejantes. Una muestra abierta personal, la conversin de la intimidad a
espectculo expuesto al pblico y la crtica. Un modo de hacer comprender sin palabras, de transmitir
mediante la plstica alcanzando los sentidos y conmovindolos. El arte es el escenario donde actan
nuestras mentes, el arte es la Escenografa del pensamiento.

Palabras clave
Creatividad, Infancia, Educacin, Plstica, Pensamiento, Comunicacin.

Abstract
During childhood, our body evolves so quickly it ends up separating its growth from the minds
development pace, and so setting up the teenager creative cool down. The pressure that reaching
maturity carries, it tips the balance in favor of civilization and in uences our natural ways of introspection.
Itisthen,whentheartistreallyreveals,andstartsde ninghimsel nthejourneyfrom child to adulthood. The

51
education received whilst this transformation is ongoing will determine if itsartisticinclinationbindsornot.
Unfortunately,theimportancegiventoresponsabilityandcitizen adaptation keeps down imaginative
motivation, therefore gradually dimming mental perkiness.
Artistic creation comes as a result of an accumulation of thoughts, materially condensed in a tangible
form. It is a direct vision from the mind, projected towards external world, a way to share emotions and
feelings with our similar beings. An open hint of oneself and our concerns, a conversion of intimacy into
public entertainment, exposed to criticism. A way of understanding without words, a way of transmitting
with visual arts until senses are touched and thrilled. Art is the scenario where our minds play, art is the
Scenery of the mind.

Keywords
Creativity, Childhood, Education, Plastic, Thought, Communication
..............................................................................................................................................................................................................................

Objetivos
El motivo principal de esta comunicacin es valorizar el origen creativo intrnseco al ser humano y la
comprensin de su procedencia mediante la necesidad expresiva. Este trabajo trata de concienciar de
la importancia del fomento de la creatividad en los nios y de los bene cios que aporta su estimulacin
durante todas las etapas vitales. A su vez, he sido por primera vez realmente consciente de la procedencia
del arte, la desvalorizacin a la que se somete y lo que supondra para la sociedad la verdadera adaptacin
del mismo al sistema educativo.
Este proyecto est enfocado especialmente a la comprensin de la investigacin terica para ser llevada a
la prctica, iniciativa que me ha llevado a recordar qu era jugar a crear arte y la diversin que signi caba
experimentar. Esta idea procede de mi inters por la etapa infantil y de mi voluntad de re ejar travs
de mis capacidades artsticas que disfrutar de la diversin que implica dejarse llevar por la creatividad
no es slo cosa de nios y que durante cualquier etapa de crecimiento aporta grandes bene cios a las
personas.

Metodologa
Para establecer la metodologa de trabajo adecuadamente he tratado de coordinar la doble vertiente
terica-prctica con el n de mantenerlas vinculadas. Los pilares sobre los que he asentado el trabajo han
sido el estudio y anlisis de conocimientos adquiridos durante la investigacin, la documentacin tanto
bibliogr ca como de la tutora personal, adquiridos mediante la investigacin de bibliotecas o webs
pertenecientes a las ramas psicolgicas, educativas, artsticas, literarias y teatrales.
Mi propuesta se materializa escenarios de composiciones espontneas basados en las tcnicas escultricas
del papel y otros materiales cotidianos, por ser elementos presentes en mi evolucin artstica desde mi
niez. Dichas construcciones se realizan a partir del razonamiento previo de los datos investigados en
conjunto pretendiendo consolidar el concepto ldico del proceso creativo del que hablo. Estas obras

52
acompaan a la investigacin como imgenes pertenecientes al estudio.

Origen comunicativo
A comienzos del S. XX, se abordaron las particularidades psicolgicas del dibujo gracias a los postulados
de Spencer. A medida que avanzaba el psicoanlisis, el gra smo cobr importancia en el marco del
intelecto y el estudio del desarrollo mental se vio abordado en la etapa infantil, donde se descubri que
el dibujo tena un papel fundamental en el desenvolvimiento psicomotor del nio. A partir de entonces,
se jaron tres tipos de procesos que justi caran la necesidad plstica en el crecimiento: el proceso de
simbolizacin, de desarrollo expresivo y de desarrollo creativo.
Partiendo de la base roussioniana de que el nio no es un adulto menos informado sino un ser humano
en pleno desarrollo de su inteligencia, llegamos a la conclusin de que el conocimiento del mundo se
limita a la experiencia con el entorno como nica referencia del sistema cognitivo. Piaget, uno de los
autores principales de esta lnea de investigacin, es quien denomina sensorio-motora a la primera
etapa del desarrollo cognitivo, aludiendo al conocimien- to natural que adquieren los nios a travs de la
experiencia de sus sentidos. Mani esta la importancia de la plstica durante el crecimiento, estimularla
es fundamental para el cerebro, rgano que se encuentra en constante evolucin desde las primeras
semanas de gestacin. Segn Piaget, el juego nace de la imitacin es el principal proceso de simbolizacin
que se realiza en la vida y esta manifestacin de adaptacin inteligente sita la expresin plstica, por
surgir tambin de la representacin, como una diversin. Dibujar es un impulso mecnico y natural que
aparece en el comportamiento humano nada ms comienza a controlar sus movimientos corporales.
Algunos los test de inteligencia, como los de Luquet y Lownfeld, dos de los muchos autores que destacan
dentro de este estudio, basan sus resultados en relacin a la creatividad que muestren los nios. De
acuerdo a la teora organsmica de Werner y Piaget, esto se debe a que el organismo construye sus
propios esquemas de conocimiento en relacin con el medio que le rodea y adecua al cuerpo al mundo
para sobrevivir. Rebok complementa este argumento sealando que el cambio cognitivo es similar al
orgnico, que al igual que el bilgico ejerce una funcin adaptativa en constante estado de transicin.
Durante las diferentes etapas en las que evoluciona el dibujo, la persona va adquiriendo la inclinacin
natural comunicativa, esto se debe a que el nio, al tomar consciencia de su pertenencia al mundo, se
esfuerza por comprender la realidad que le rodea y re ejarla. Al hallarse su capacidad lingstica an sin
desarrollar por completo, toma el dibujo como va para representar su mundo interior, utilizndolo como
intermediario entre el juego y la imagen mental.

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Mara lvarez Romero (2015): Montaa Sagrada. Parte I y Parte II. Escultura del papel. 100 x 30 x 40 cm

Introspeccin expresiva
Ya en la Prehistoria, el dibujo y la pintura fueron utilizados como medio de comunicacin y expresin,
lo cual facilit entre sus practicantes la comprensin social y cultural del primer marco histrico de la
humanidad. El hecho de que esta necesidad primitiva de crear arte se re eje en cada nueva vida, llegando
incluso a representar un gra smo similar, invita a preguntarnos qu prdida supondra deshacerse de la
construccin plstica del ser humano. Si en los orgenes de nuestra raza ya era tangible esa urgencia por
plasmar al exterior la introspeccin individual, que este acto perdure en la actualidad de una especie
evolucionada revela su importancia en la de nicin de las personas. Citando a Gombrich , nada de lo
artstico nos es ajeno, en este dominio toda creacin surge del presente en nuestro sistema cultural.
Todas las obras son en este sentido contemporneas, el arte de la Antigedad es muy moderno por
sus formas y estruc- turas, un pariente prximo de la sensibilidad actual. El posterior desarrollo de esta
actividad depender de la cultura y educacin en la que se desarrolle el nio junto a sus inquietudes. Es

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por ello por lo que la frescura del trazo y la conexin directa entre el pensamiento y el dibujo se pierde a
medida que se crece y la mente se nutre de la cultura a la que pertenece.
Siguiendo este planteamiento, es similar lo que ha ocurrido con el arte, fue la misma evolucin la que
vari las races psquicas del dibujo hasta poner dicha materia al servicio de la sociedad; pas de ser un
modo de comunicar simblicamente la expresin individual natural a rendirse a los criterios del realismo
esttico de la academia. Durante las vanguardias del S.XX se retom la importancia de la espontaneidad
dentro de la obra artstica, que reasumiran la condicin natural artstica y devolveran las races
emocionales de la creacin personal. Devolvieron el valor al pensamiento y a la espontaneidad gr ca
individual e instintivo que el arte haba ido perdiendo desde sus orgenes. Tanto el Dad (Duchamp)
como Fluxus (Maciunas), fueron una manera de entender la creatividad de forma innovadora, la anttesis
del planteamiento artstico y una reaccin contra su visin limitada. Kaprow en su libro La educacin del
des-artista sita al sujeto creativo en un rol muy similar al del nio que juega a imaginar, recordando la
relevancia ldica durante el proceso artstico en contraposicin a las exigencias academicistas. El artista
asume la dimensin plstica de su obra como va expresiva de su pensamiento, siendo un claro ejemplo
de cmo ha permanecido en el tiempo la unin entre el arte y la mente hasta la actualidad.

Imaginacin y otros dones


Es irnico que algo tan bsico como es la libre expresin, la creatividad y el uso de la imaginacin se vean
retenidos a edades tan tempranas por las convenciones sociales. Pensar en la limitacin introspectiva que
sufren las personas durante la infancia a cambio de su adaptacin ciudadana, incita a plantearnos qu
hubiera sido de esos nios si se les hubiese estimulado del mismo modo el desarrollo gr co y lingstico.
Esto no quiere decir que la educacin basada en la literatura sea un error, el maestro de la literatura
pedaggica Gianni Rodari es un ejemplo de que la imaginacin y la creatividad se pueden fomentar
desde la infancia a travs del lenguaje. En su libro Gramtica de la Fantasa muestra la posibilidad de
jugar con la imaginacin por medio de la invencin de historias, de la proyeccin de la palabra sobre
los mbitos de la realidad del ser humano sin privar nunca al nio de su visin y expresin personal del
mundo. Rodari de ni a los nios como creadores activos, con capacidad de transformar el mundo que
los adultos queran imponer utilizando el juego libremente como la primera y ms natural expresin
de la persona. Al motivar el inters artstico dentro de la educacin, la estimulacin creativa a edades
tempranas incrementa y determina la capacidad de expresin durante el crecimiento.
El Pensamiento divergente es un modo de razonar que permite enfocar un asunto desde varios
puntos de vista, adquirir de ellos mltiples respuestas que liberen la mente sin limitarla a una nica
respuesta. Curiosamente el Pensamiento divergente destaca en los nios y a medida que van creciendo
y siendo educados dejan de aplicarlo hasta adquirir la objetividad de un adulto. Unida a este tipo de
pensamiento se encuentra la literatura creativa, que le incita a emocionarse en el proceso de creacin
hasta interesarse en experimentarlo. La pelcula El club de los poetas muertos trata cmo el arte, en el
caso del lme especialmente el verbal, nos amplia la visin del mundo y abre expectativas sobre campos
que tal vez haban pasado desapercibidos para nosotros. El ser humano es una criatura que necesita del
conocimiento de experiencias que no puede llegar a alcanzar por s mismo, conocer las vivencias de otros
para comprender su entorno y sus posibilidades. La revolucin cinematogr ca y la transformacin de
libros en pelculas es un ejemplo del peso social de la desinhibicin individual a travs de las historias.

55
Tal vez la redaccin sea el recurso ms asequible para al adulto renegado del arte y enriquezca tambin
a quienes dominen la lnea pero no la redaccin de la misma.

Mara lvarez Romero (2015): Enroque al


Al l. Bronce sobre cristal 20 x 20
x 20 cm

Mara lvarez Romero (2015) : Selva Virgen. Mara lvarez Romero (2015). La nia quiere ser artista.
Dibujo a gra to, cera y rotulador Arquitectura del papel, acrlicos y lanas 50 x
sobre papel 70 X 50 cm 357 cm

56
Conclusin: Escenografa del pensamiento
Es un don poder abarcar el pensamiento hasta lograr plasmarlo al exterior, es una suerte poseer esa
capacidad de apertura y alivio emocional. Que todos tengamos esa oportunidad nos transforma en
creadores, no es el virtuosismo lo que nos convierte sino la capacidad para pensar en el arte. La plstica
puede conseguir en el espectador un efecto similar sin necesidad de las palabras, versos mudos
encargados de transmitir a travs de la vista. Trabajar desde el azar y el automat- ismo con volmenes y
colores es una metodologa similar a la de la poesa: slo la composicin de una pieza ya puede in uir en
la tensin que ejerza sobre quien la est mirando. En mi proyec- to artstico busco la armona entre estos
elementos para logar comunicarme a travs de ellos.
Algunos elementos bsicos de este lenguaje visual, son precisamente las caractersticas compositivas
que se repiten en mis obras: la luz, el color y la textura. Los anlisis conceptuales de los escenarios
anteriormente explicados, podran ser apreciados como el resultado del componente semitico que
con gura a la pieza. El valor que yo aporto metafricamente a determinadas guraciones, es construido
a partir de signi cados ya acordados y aceptados socialmente, como sera el ajedrez a la batalla o el libro
al conocimiento. El resto del mensaje comunicativo lo aade el lenguaje visual y los efectos que provoca
sobre el espectador.
Para nalizar la comunicacin, tras este trabajo de investigacin expongo que mi visin del arte se ha
convertido en una escenografa del pensamiento donde actan las ideas, una representacin de la
funcin de nuestras emociones e inquietudes, un decorado tratado bajo nuestro criterio donde quien
protagoniza el papel principal somos nosotros mismos. El artista es el guionista de su propio pensamiento,
con el que pretende inundar los sentidos del espectador.

Referencias
Acaso, M. (2000). Simbolizacin, expresin y creatividad: tres propuestas sobre la necesidad de desarrollar
la expresin plstica infantil. Arte, Individuo y Sociedad,12, pp. 41-57.
Breton, A. y Eluard, E. (1938). Diccionario abreviado del Surrealismo. Madrid, Espaa: Editorial Siruela
Weir, P. (1989) Death poet society [Pelcula]. Touchstone Pictures / Silver
Gombrich, E. (1997). Historia del arte. Madrid, Espaa: Alianza Editorial.
Kaprow, A. (2007). La educacin del des-artista. Madrid, Espaa: Ardora Exprs.
Lowenfeld, V. (1972). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires, Argentina: Edit. Kapelusz.
Luquet, G. (1972). El dibujo infantil. Barcelona, Espaa: Edit. A. Redondo.
Palacios, J. Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicolgico y educacin (Vol. 1). Psicologa Evolutiva.
Madrid, Espaa: Alianza Editorial.
Piaget, J. (1994). La creacin del smbolo en el nio. Mxico D.F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Ramoneda, A. (1988). Poesa espaola contempornea. Madrid, Espaa: Sociedad General Espaola de
Librera S.A.

57
Rodari, G. (2009). Gramtica de la fantasa: Introduccin al arte de contar historias. Barcelona, Espaa:
Planeta.
Rodari, G. (2004). La imaginacin en la literatura infantil. Revista Imaginaria,125, Recuperado de http://
www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari2.htm

58
7 Propuestas de arte sonoro
desde un aula de msica
M Paz Lpez-Pelez Casellas
Universidad de Jan

Carmen Molina Mercado


Colegio Pblico Alcal Venceslada, Jan

Resumen
En las siguientes pginas presentamos brevemente dos propuestas interdisciplinares en torno a la msica
que se han implementado en un aula de Primaria y con la participacin de alumnado del Grado en
Educacin Primaria (mencin Msica). En ambas se apuesta por la utilizacin de msica contempornea
y por la apertura del alumnado hacia unas estticas que se correspondan con la poca en la que viven.
En la primera de las actividades se propone un trabajo que, aunque comienza con el concepto de paisaje
sonoro, hace re exionar sobre los estereotipos de gnero y naliza con la re-recreacin renovada de
algunos cuentos tradicionales infantiles. En la segunda, en una actividad centrada en la ecologa y en el
respeto por la naturaleza, se obtiene como producto nal cuatro piezas de msica concreta elaboradas
con sonidos-ruidos procedentes de todo tipo de vegetales. Con estas actividades, las docentes implicadas
pretendamos que estos dos niveles de alumnos/as (escolares y universitarios) superaran el extraamiento
que les produce la esttica ms actual y se abrieran a la contemporaneidad que frecuentemente resulta
tan alejada de la esttica dominante en la educacin.

Palabras clave
Arte Sonoro, Educacin Primaria, Interdisciplinariedad, Educacin Musical, Paisaje Sonoro, Msica
Experimental.

Abstract
During childhood, our body evolves so quickly it ends up separating its growth from the minds develThe

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following pages oer a brief presentation of two interdisciplinary music proposals that have been put
into practice in a primary school classroom with the participation of students on the Grado in Primary
Education. Both proposals encourage the use of contemporary music and the students introduction to
an aesthetic view that corresponds to their own times. In the rst of these activities we propose a project
which uses soundscapes as a starting point but which also makes us re ect on gender stereotypes and
nishes with a renewed re-recreation of some traditional childrens tales. The second activity is centred on
ecology and respect for nature and will result in the production of four pieces of music made with sound-
noises from all sorts of vegetables. Through these activities, the lecturers involved tried to help these
students - from two dierent levels (school and university students) - stop feeling distanced from the
most current aesthetics views and open themselves up to the contemporaneity so frequently removed
from the mainstream aesthetics in education.

Keywords
Sound Art, Primary Education, Interdisciplinarity, Music Education, Soundscape, Experimental Music.
..............................................................................................................................................................................................................................

A pesar de encontrarnos en pleno siglo XXI, la msica que se sigue enseando en nuestras aulas, y que
mayoritariamente escuchamos cada da, est anclada en el pasado. Los/as profesores/as de msica
seguimos aferrndonos a las estticas del Clasicismo o del Romanticismo en nuestras clases sin prestar
demasiada atencin a la msica que se est componiendo en el siglo en el que vivimos.
Nos centramos exclusivamente en una msica que sigue apelando a un odo intelectivo (Pardo, 2014,
p. 28), es decir, a una audicin que conceptualiza los sonidos y que no concede apenas ningn valor a
aquellos que escapan de los tradicionales parmetros musicales (altura, duracin, intensidad y timbre).
Este tipo de escucha, la que se fomenta desde la escuela, est dominada por los prejuicios, lo que
impide -desde el comienzo mismo de la instruccin en msica- que los/as alumnos/as se abran a nuevas
formas de hacer y sentir este arte. Es esta la razn principal de la sensacin de prdida que embarga
a la mayora de los/as alumnos/as, e incluso a muchos docentes, ante vanguardias musicales que se
desarrollaron hace ms de un siglo. Y es que si los/as profesores/as nos seguimos aferrando a la msica
tonal, nuestro alumnado seguir sin comprender la introduccin del ruido, del silencio o el papel del azar
o la improvisacin en una composicin musical; seguir si apreciar las formas artsticas inter-media que
resultan necesarias para conocer y comprender la compleja poca en la que vivimos.
Vencer esta dinmica ha sido la razn principal que nos ha conducido a las autoras de este texto a
colaborar desde hace ya seis aos en diferentes proyectos educativos. Ambas recibimos una formacin
clsica; estudiamos y nos titulamos en el conservatorio y, quiz por eso mismo, somos conscientes de lo
difcil que resulta abandonar esas estticas en las que tan cmodas nos encontramos los/as profesores/
as de msica.
Los resultados de nuestra colaboracin se dejan sentir en dos niveles diferentes ya que los proyectos
que ideamos se implementan en un aula de Primaria (CEIP Alcal Venceslada, Jan) y en ellos tambin
participa alumnado del Grado de Educacin Primaria de la Mencin de Msica (Universidad de Jan),

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es decir, quienes sern profesores/as de msica en el futuro. De esta forma, cada uno de los proyectos
que desarrollamos e implementamos cada curso acadmico, tiene como destinatarios ambos grupos de
estudiantes.
Como nos ha demostrado la experiencia de estos cursos pasados, el alumnado universitario es mucho
ms reaccionario a nuestras propuestas; tiene muchas ms dudas y es mucho ms escptico con respecto
al proyecto en s o, ms en concreto, con el resultado nal. Resulta mucho ms complicado hacerles
entender a estos/as alumnos/as universitarios/as que la importancia est no tanto en el producto
como en el proceso. Y suele ser slo al nal, cuando la actividad casi ha nalizado, cuando empiezan a
comprender cul era el objetivo principal, esto es: cambiar su actitud, ampliar su consideracin de lo que
es msica dando entrada a nuevas sonoridades, abrir sus mentes a las vanguardias artsticas y crear y
componer msica intentando perder de vista las reglas decimonnicas que tenemos tan asumidas.
Son estos futuros/as profesores/as de msica quienes se encargan, mediante diferentes visitas al colegio,
de tutorizar el trabajo del grupo de nios/as de Primaria que se les encomienda desde el comienzo. En su
rol de profesores/as, resuelven dudas y toman decisiones (siempre de manera democrtica), quedando
reducido nuestro papel (el de Carmen y el mo) al de meras observadoras.
Metodolgicamente, la construccin del signi cado en los proyectos que hemos implementado se ha
realizado a travs de un aprendizaje compartido, colaborativo y cooperativo, orientado, como se ha
indicado, al proceso y no tan slo al producto. Un aprendizaje en el que los dos niveles de alumnos/as
implicados/as, han sido los iniciadores del proceso y no los receptores. Los dos grupos han participado en
la solucin de problemas en un sistema abierto donde las preguntas importaban ms que las respuestas.
Han sido capaces de moverse y experimentar en un proceso que ha ido cambiando constantemente, al
estar in uido por el contexto, y en el que no han existido modelos correctos de trabajar, porque no ha
habido una nica opcin sino una multitud. Procesos que, adems, como se sealar a continuacin, se
han enriquecido, adems de con la internivelaridad, con el uso de los medios tecnolgicos y con la co-
evaluacin a travs de diarios de aprendizaje y matrices de evaluacin.
A continuacin, vamos a mencionar brevemente los dos ltimos proyectos educativos que hemos ideado
e implementado. Aunque el punto de partida en ambos era estrictamente musical, el resultado nal (y
el proceso) excedi con mucho esas ideas iniciales. El proyecto en el que trabajamos durante el curso
2014-2015 estaba centrado en el paisaje sonoro y el implementado durante este mismo curso 2015-
2016, en la composicin de msica concreta (utilizando el trmino de Pierre Schaeer, 1952, p. 35) con
objetos inusuales. Pero, nalmente, como destacaremos a continuacin, el resultado fue muy diferente
al planteado en un primer momento.
En el primero de los proyectos, nuestra idea inicial de trabajar con el paisaje sonoro nos llev a pensar
en dramatizar algunos cuentos tradicionales infantiles y, como consecuencia, a abordar la cuestin del
gnero. Se parti (en ambos niveles de alumnos/as) de una re exin sobre los estereotipos sobre las
mujeres que estn presentes en algunos de los ms conocidos relatos infantiles (La Cenicienta, Rapunzel,
Caperucita Roja y la Bella Durmiente), para, a partir de ah, y utilizando programas de edicin de sonidos,
trabajar elaborando versiones alternativas y carentes de prejuicios. Los resultados que se obtuvieron,
cuatro cuentos de unos 10 minutos de duracin cada uno de ellos, pusieron de mani esto un elevado
grado de re exin, pensamiento crtico y sensibilidad por parte del alumnado participante.

61
Les hicimos re exionar, tanto al alumnado universitario como al del colegio en concreto, en este ltimo
grupo, a estudiantes de 6 curso de Primaria, sobre el hecho de que favorecer a unas personas sobre
otras en funcin de su color de piel, su gnero o su clase social supona a rmar los sueos, los deseos y
los valores de un grupo frente a otro y conllevaba interiorizar y perpetuar esa arbitrariedad cultural (Peter
McLaren (1989).
Les hablamos de cmo dentro la sociedad patriarcal, la mujer ha quedado reducida al mbito de lo
domstico y de la interioridad, ha estado (y est) relegada al papel de mera reproductora y excluida
de los medios de produccin y de la esfera de lo pblico. Les hicimos re exionar sobre la sociologa de
las ausencias a la que se re riera Sousa Santos; es decir, por qu las mujeres estn ausentes en tantas
parcelas de la vida, como por ejemplo en los libros de texto que se utilizan en la escuela.
Pero no se trataba slo de re exionar sino de llevarlo a la prctica mediante esa re-elaboracin de los
cuentos. La respuesta no pudo ser ms satisfactoria y fue mucho ms all de recrear el ambiente de
los relatos con la introduccin de paisajes sonoros diferentes, de desarrollar la capacidad de escucha,
de seleccionar sonidos y ruidos (muchos de ellos previamente manipulados mediante programas
informticos), de inventar y ejecutar melodas (atonales, en su mayora) para diferenciar y separar las
escenas de los cuentos, de trabajar la voz para dramatizar los dilogos, o de crear incluso leifmotiv para
caracterizar a algunos personajes o para identi car escenas. El alumnado de los dos niveles hizo mucho
ms que trabajar con el concepto de paisaje sonoro.
El segundo proyecto al que me voy a referir, tambin brevemente, se ha implementado durante este
curso 2015-2016 y ha girado en torno a la composicin de msica concreta utilizando tan slo el sonido
producido por vegetales. En esta ocasin se cont con alumnado de 5 de Primaria y de nuevo con los
universitarios/as de la Mencin de Msica. Este proyecto se enmarc en un plan de actividades diseado
por Carmen Molina que tena como objetivo resaltar la importancia del cultivo ecolgico y del cuidado
de la naturaleza. Con esta nalidad, y con anterioridad a la participacin del alumnado universitario en el
proyecto, los nios/as haban visitado un huerto comunitario y haban realizado en l una deriva sonora
con el objetivo de grabar diferentes sonidos del entorno.
Algunos de esos sonidos fueron utilizados durante las sesiones en las que particip el alumnado
universitario, de forma que se combinaron esos sonidos acusmticos (aquellos en la que la fuente de
procedencia no era visible) con otros obtenidos mediante la manipulacin de una enorme variedad
de vegetales. Zanahorias, calabazas, lechugas, apio o calabacines fueron raspados, entrechocados,
estrujados e incluso masticados. La libertad era absoluta. Y no slo en cuanto a los materiales utilizados
sino tambin en lo referente a la no necesidad de encontrar una meloda o de crear unos ritmos basados
en proporciones matemticas, como solemos hacer de manera ms o menos consciente cuando
componemos msica tradicional. Tampoco tuvieron que pensar en trasladar las piezas creadas a un
cdigo musical concreto, como suele ser usual en las clases de msica. O al menos no lo fue a priori,
ya que con posterioridad s se plasmaron esos sonidos-ruidos en un musicograma, aunque utilizando
exclusivamente signos no convencionales. Nos posicionamos de esta forma junto a Ola Stockfell (2008)
cuando de ende la importancia de apreciar en el aula el valor esttico de aquellos sonidos que son
considerados de manera tradicional no-musicales. Esta actividad fue una propuesta de acercamiento a
la contemporaneidad, ya que signi c una ampliacin del concepto de msica.

62
En esta msica acusmtica elaborada a partir de ruidos, la percepcin auditiva y la actitud del oyente son
de la mayor importancia. No slo di ere la forma de componer con respecto a la msica culta tradicional
sino tambin la forma de percibirla: es el arte de las representaciones mentales- gurativas o abstractas-
suscitadas por el sonido, como a rmara Francis Dhomont (Alcazar, 2008, p. 181). Es por ello por lo que,
creemos, la formacin auditiva del alumnado en estas nuevas sonoridades debe ser algo prioritario.
Este trabajo se materializ nalmente en 4 piezas de alrededor de 1 minuto y medio cada una de ellas;
obras que fueron creadas sin un esquema previo (ms all del conocimiento de las posibilidades de cada
objeto sonoro) sino tan slo mediante la interaccin con el material y su constante exploracin.
A modo de conclusin, queremos sealar que el problema que encontramos en los repertorios que se
utilizan en educacin musical no tiene que ver con lo que incluyen sino lo que excluyen. No se trata de
olvidar a Mozart y a Beethoven sino de conseguir que coexistan junto a unos lenguajes ms actuales
porque no podemos continuar educando a nuestros alumnos/as en una esttica ms propia de los siglos
XVII y XVIII y seguir menospreciando el arte que se est creando en la poca en la que vivimos. Estos dos
proyectos son simplemente eso, un intento de renovacin de los planteamientos estticos y de apertura
a la contemporaneidad que es tan necesaria en la educacin actual.

Referencias
Alcazar, A. (2008). Desde el altavoz: escuchas y anlisis de la msica electroacstica. En S. Gonzlez y R.
Lpez Cano (Eds.), Semitica musical. Tpicos del Seminario 19 (pp. 177-213). Mxico: Universidad de
Puebla.
McLaren, P. (1989). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education.
Nueva York, EE.UU.: Longman Publishing.
Pardo, C. (2014). La escucha oblicua. Una invitacin a John Cage. Madrid, Espaa: Sexto piso.
Sousa Santos, B. (2005). Reinventar la democracia, reinventar el Estado. Buenos Aires, Argentina: Clacso.
Schaeer, P. (1952). A la recherche dune musique concrte. Pars, Francia: Seuil
Stockfelt, O. (2008). La escucha de fondo como composicin musical. En M. Garca Quiones (Ed.), La
msica que no se escucha (pp. 113-123). Barcelona, Espaa: Orquesta del Caos.

63
64
8 Mariano Bertuchi: La visin del
Marruecos colonial en los sellos del
protectorado espaol
Beln Abad de los Santos
Universidad de Sevilla

Resumen
Esta comunicacin tiene como objetivo subsanar el desconocimiento sobre el artista granadino Mariano
Bertuchi, una de las personalidades ms inexploradas en el mbito artstico de la primera mitad del
siglo XX y gura clave dentro del contexto orientalista o africanista. En el estudio de su produccin
artstica, durante su poca marroqu, nos centraremos en su faceta como diseador gr co abordando
concretamente la visin del Marruecos Colonial en el soporte latlico. El anlisis de sus sellos nos
permitir profundizar en el estudio de la propaganda y la in uencia social de la imagen en la poca
colonial.

Palabras clave
Diseo Gr co. Sellos. Ilustracin. Iconografa. Marruecos. Espaa.

Abstract
This communication aims to remedy the lack of knowledge about the grenadian artist Mariano Bertuchi,
one of the most unexplored personalities in the arts of the rst half of the twentieth century and a
key gure within the context orientalist or africanist. In the study of his artistic production during his
moroccan period, we will focus on his role as a graphic designer speci cally addressing the vision of
Morocco Colonial in the philatelic support. The analysis of the seals allow us to deepen the study of
propaganda and social in uence of the image in the colonial period.

65
Keywords
Graphic design. Stamps. Ilustration. Iconography. Morocco. Spain.
.............................................................................................................................................................................................................................

Introduccin
A travs del estudio de la produccin latlica diseada por el artista granadino Mariano Bertuchi, para
la Zona del Protectorado Espaol en Marruecos, a nales de la dcada de los aos veinte, podemos
descubrir la visin o cial proyectada por las autoridades coloniales. En este sentido, los sellos de correos
son acreditados instrumentos culturales que nos brindan la oportunidad de hallar, como sugiere M.
Rodrguez (2001), increbles crnicas y curiosidades que enriquecen nuestros conocimientos y deleitan
nuestro espritu .
Disertar sobre los sellos emitidos en la Zona del Protectorado Espaol en Marruecos es ineludiblemente
referirse a Mariano Bertuchi. Su implicacin con la latelia del Protectorado iniciada en 1928 slo se
ver interrumpida a su muerte, coincidiendo con el nal del Protectorado Espaol en Marruecos y la
incorporacin de dicho territorio a un nuevo Marruecos independiente . En efecto, a partir de 1928,
fecha que inaugura la latelia bertuchiana con la serie Paisajes y monumentos, los timbres postales
del Protectorado espaol durante ms de un cuarto de siglo, se debieron en sus heterogneos diseos,
con predominio de una tematizacin visual (Vilches, 1995, p. 141) centrada en motivos marroques, al
diseador africanista.
Mariano Bertuchi tuvo la capacidad de captar con precisin los ms expresivos y bellos temas de las
ciudades, los campos y la vida de los marroques, erigindose como verdaderos protagonistas de
sus ilustraciones, en los mltiples diseos de sus sellos postales: desde las mezquitas de Tetun a los
cedros nevados de Ketama; desde la escondida y abrupta ciudad santa de Xauen, a Larache; desde
las majestuosas escenas del Jalifa dirigindose a orar, hasta el humilde taller del babuchero; desde la
caza del jabal, al zoco al aire libre; desde las mujeres en las azoteas, a los mendigos en la puerta de
la mezquita. Estas estampas del Norte de Marruecos en la poca colonial, seductoras y heterogneas,
aunque responden a una estrategia de produccin icnica particular (Zunzunegui, 1984, p.125), en su
totalidad con guran un slido proyecto comunicativo global, que re ejaba las directrices establecidas
por el Estado espaol sobre el Protectorado.

Los sellos como instrumento de propaganda social


Los sellos emitidos por la Zona del Protectorado Espaol no slo desempearon la funcin para la que
originalmente fueron legitimados como producto o cial -certi car el franqueo- sino que tambin fueron
utilizados como soporte para distintos tipos de propaganda: turstica, poltica, industrial y social .
A principios de la segunda dcada del siglo XX, Bertuchi se transformar en genuino antroplogo del
alma y de las cosas de Marruecos (Abad, 2000, p. 98), proyectando unas series de sellos en los que re ejar
la esencia social de los habitantes de la Zona a travs de sus costumbres y tradiciones, conformando

66
todas ellas un singular corpus antropolgico- latlico (Hernndez, 2013, p. 51).
En su microscpica y sosegada crnica visual, har des lar por sus sellos, a hombres y mujeres -aunque
stas en una mnima proporcin-, que como seres sociales no slo trabajan (Barcel, 2000, p. 90),
tambin caminan hacia el zoco, celebran sus ceremonias religiosas, se dirigen a la romera, toman el t,
conversan con los vecinos en cualquier rincn del zoco, se transforman en giles jinetes corriendo la
plvora, disfrutan contemplando un atardecer sobre las azoteas, o deambulan entre la gura del aguador,
el narrador de cuentos o los encantadores de serpientes. Parte de estas representaciones gr cas en
sintona con los tpicos ms extendidos sobre el pueblo marroqu.
Bajo el epgrafe de Tipos indgenas , la emisin de 1952, revelar todo ese repertorio de escenas
costumbristas, siendo compuesta por catorce motivos, entre los que se distinguen los sellos: Corriendo
la plvora, Pascua Grande, Camino del Zoco ( g.1), Las cofradas, Moras en las azoteas ( g. 2), Haciendo el
t, La boda, La romera, Narrador de cuentos, y Rincn del zoco, entre otros. Posteriormente en 1953, en el
XXV Aniversario del primer sello marroqu, se emitirn seis motivos bajo los ttulos: Montaesas, Aguador,
Montaeses, Moras, Dignatario y (urgente) Correo, respondiendo a la misma temtica iconogr ca.
En estas propuestas estticas, enmarcadas dentro de la actividad latlica colonialista espaola, es posible
detectar sutilmente la in uencia de esa visin que Occidente elabor sobre Oriente. Los sellos, como
soporte comunicativo gr co, lejos de pretender ser un relato de exotismo cercano a los elaborados
por los viajeros romnticos europeos del siglo XIX, tienden a ser, como sostiene M. Barragn (2011), una
re exin ms polismica sobre la realidad colonial, con pretensiones de objetividad casi prximas a la
fotografa.
En el escenario de las dos mencionadas emisiones ser donde evidenciemos los primeros indicios de una
iconografa representativa del protagonismo femenino en el contexto de la cotidianeidad. De esta forma
estas series darn muestra del escaso papel desempeado por la mujer en mbito de la latelia delineada
en el discurso o cial del Protectorado, detrs del que subyace, entrevelada, la ideologa colonialista.
Aunque la aparicin del gnero femenino en estas dos series sea mnima en comparacin con la
presentada por el gnero masculino, apreciacin que se extiende a la latelia del Protectorado espaol
en su conjunto, es signi cativo indicar que, estas emisiones logran romper con la montona e invariable
condicin de protagonismo que ostenta la gura del hombre en todas las emisiones de sellos de la
colonia espaola.
El sello, en este caso, ser el punto de referencia que nos permita detectar cambios y permanencias en
las funciones de las mujeres marroques as como los modelos femeninos promulgados por la ideologa
colonialista. En esta bsqueda de la presencia de la mujer en la latelia bertuchiana, una de las primeras
observaciones que veri camos es la diferencia de temticas y de formas de presentacin de la actividad
femenina exhibida en los sellos postales. Las ilustraciones latlicas en estas dos emisiones (1952 y 1953),
representan a las mujeres marroques en su particular universo de cotidianeidad: caminando hacia la
plaza, contemplando un atardecer desde las azoteas, conversando distendidamente en un rincn del
zoco o en el acto ceremonioso de su boda. No obstante, para ser ms exactos, si volvemos la vista atrs,
realmente la primera emisin que permite trazar conjeturas preliminares que apuntan hacia la existencia
de una iconografa representativa del protagonismo femenino en el soporte latlico, hemos de fecharla
en 1928 con la serie Paisajes y monumentos ( g. 3), primera emisin de la Zona espaola. En esta

67
secuencia de sellos postales, de los seis valores que se emitieron, localizamos dos en los que las guras
femeninas se presentan como personajes estelares de las escenas visuales, rivalizando en protagonismo
con el verdadero tema que se publicitaba, el paisaje del norte de Marruecos de la ciudades de Tetun y
Alhucemas. Aunque estos sellos podran concebirse como precursores de una iconografa espec ca del
protagonismo femenino, los pertenecientes a las series Tipos indgenas y XXV Aniversario del primer
sello marroqu, nos muestran de una manera ms explcita ese universo de la cotidianeidad en el que la
mujer marroqu va a desarrollar su existencia.
En el intervalo de estas dos fechas, es decir, de 1928 hasta 1952, advertimos puntualmente como, a
modo de pequeas pinceladas casi impresionistas, Bertuchi, tambin mostrar en sus diseos latlicos
otros escenarios en los que la mujer se desenvolver en ocupaciones relacionadas con la produccin
agraria, la industria textil o la accin sanitaria . La evidencia de las imgenes, nos conduce a establecer
la diversidad del trabajo femenino que las autoridades coloniales seleccionaron revelarnos visualmente
en el microscpico soporte latlico.
La eleccin de las ilustraciones que componen estos sellos nos sugieren re exionar sobre su simbologa y
los posibles mensajes portadores de la iconografa colonial, permitindonos posibles interpretaciones. El
anlisis de nuestra investigacin , basado en el estudio de esta iconografa femenina en funcin de cmo
y dnde aparecen representadas respecto a su gnero opuesto, cuestiona si efectivamente tuvieron el
mismo protagonismo que los hombres en los espacios pblicos o privados, tal como las muestran los
sellos. Del mismo modo que tambin objetamos si estuvieron ausentes de los niveles de lo social en las
que no fueron representadas. La respuesta probablemente nos conduce a adentrarnos en la explicacin
del papel desempeado por las mujeres marroques en la esfera social en el perodo colonial. As pues,
los sellos se convierten, como el resto de las fuentes, en un instrumento ideolgico al servicio del Estado.
Un instrumento que difundi modelos amables y eclcticos de la mujer marroqu.
Si destacamos alguna particularidad de los sellos examinados como soporte de una probable ideologa
subyacente, sta residira, de acuerdo con Raquel Pelta (2013), en todo aquello que se conden a la
invisibilidad, como fue la presencia de una mujer moderna e independiente que haba hecho su aparicin
en las dcadas de 1920 y 1930 en la metrpoli, y por extensin, a sus colonias. El Plan Iconogr co
Nacional, cimentado en un discurso decimonnico, no contempl las expresiones de la vida moderna,
ya que los principios de la mujer moderna nunca entraron en los del rgimen de Franco (2013, p.110).
Tras la diseccin de las series latlicas aludidas constatamos como la visin de las mujeres marroques
re ejadas en los sellos de la Zona del Protectorado espaol no dejaron de simbolizar, al igual que en la
metrpoli, tal como subraya Guillermo Navarro (2010, p. 193), los roles aceptables para ella en la sociedad
de la poca, entre los que se encontraban el de enfermera, el de madre, el de objeto decorativo, el de
esencia de valores tradicionales y salvaguarda del folklore. Aunque tambin, hay que testimoniar, de
un modo excesivamente discreto, pues si efectuamos un anlisis cuantitativo de la produccin latlica
emitida en el Protectorado, tan slo el 8 % de los sellos estudiados son testimonio de una iconografa
femenina, mientras que el 92 % del total lo es del hombre. Porcentaje que nos aproxima a la percepcin
de la escasa representatividad de la mujer en el proyecto colonialista latlico, el cual fue sustentado
sobre un discurso o cial mayoritariamente masculino, prevaleciendo una visin androcntrica de la
realidad colonial.

68
Conclusin
Tras la aproximacin a la construccin de un imaginario de idiosincrasia marroquista, hemos detectado
una manera de representacin visual un tanto tamizada de la realidad, tal como era percibida por las
autoridades coloniales; un lugar y un pueblo, Marruecos, ligado a Espaa por razones geogr cas
e histricas, y cmo vinculaban este imaginario africanista junto a sus ideales, para plasmarlos
iconogr camente a travs de, en nuestro caso, los sellos postales.
Un soporte comunicativo, el sello postal, que fue capaz de compendiar en microscpicas imgenes
la historia de nuestro Protectorado Espaol a travs de seleccionadas escenografas que trataron casi
por igual acontecimientos singulares y cotidianos, personajes estelares y annimos, o conmemoraciones
nacionales, conformando un singular mosaico estilstico.
Sin lugar a dudas, es innegable que los medios de propaganda del rgimen franquista aprovecharon la
sugestiva visin plstica de Marruecos delineada por Bertuchi en el soporte latlico, coincidiendo con E.
Arias Angls (2013), como un magn co altavoz para difundir la labor de Espaa en el Protectorado, no
slo en la metrpoli sino tambin en el extranjero.

Fig. 1. (izq.). Sello Camino del Zoco. (E346). Fig. 2 (dcha.). Sello Moras en las azoteas. (E350). Ambos perteneciente a la Serie Tipos
indgenas. 1952. (Coleccin archivo J. Abad).

Fig. 3. Sello Tetun (E117) perteneciente a la serie Paisajes y monumentos, 1928. (Coleccin archivo J. Abad).

69
Referencias
Abad, B. (2015). Mariano Bertuchi: Actividad pedaggica y artstica en el norte de Marruecos en la poca del
Protectorado espaol (1912-1956). Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. 2015.
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Arias, E. (2013). Mariano Bertuchi, pintor del Protectorado. Aragn, M. (coord.). El Protectorado espaol en
Marruecos: La historia trascendida. Bilbao, Espaa: Iberdrola, D.L.
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del norte de frica en el archivo Loty. Junta de Andaluca. Consejera de Cultura y Fundacin Tres Culturas.
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Mancha. Facultad de Bellas Artes. Departamento de Arte.
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Autorretratos del Estado. El sello postal del franquismo (pp. 100-121). Cuenca, Espaa: Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha.
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Vilches, L. (1995). La lectura de la imagen. Barcelona, Espaa: Ediciones Paids.
Zunzunegui, S. (1984). Mirar la imagen. Bilbao, Espaa: Universidad del Pas Vasco.

70
9 Metodologas artsticas de enseanza-
aprendizaje: tres estrategias
didcticas basadas en el arte para la
educacin artstica
Andrea Rubio Fernndez
Universidad de Granada

Resumen
A travs de estas tres estrategias didcticas realizamos, en primer lugar, una propuesta de investigacin
educativa basada en las artes visuales utilizando la estrategia didctica como mtodo de investigacin,
como medio expresivo y como lenguaje. En segundo lugar aportamos una propuesta de enseanza a
travs de metodologas artsticas desde las estrategias de las formas discursivas del arte, como forma
de aprendizaje y enseanza. Las Metodologas Artsticas de Enseanza-Aprendizaje, son la base de esta
investigacin y con ella realizamos propuestas concretas dentro de sus desarrollos didcticos.
Proponemos una re exin sobre cuestiones educativas y artsticas a partir de estructuras conceptuales
pedaggicas que se plantean con la intencin de desarrollar y crear nuevas estrategias educativas, nuevas
re exiones y formas metodolgicas de enseanza del arte y basadas en arte. Si pretendemos ensear a
travs del arte, quizs tengamos que ajustar los procesos pedaggicos a los procesos artsticos y abrir ese
medio a la experiencia educativa.
En ste artculo proponemos una serie de estrategias didcticas en torno a la educacin artstica, que
proponen una revisin de nuestra experiencia educativa y dan cuenta de ella. Estas estrategias han sido
llevadas a cabo dentro del proyecto de Educacin Artstica Lainopia.

71
Palabras clave
Educacin Artstica, Metodologas Artsticas de Enseanza-Aprendizaje (M.A.E.), Estrategia Didctica,
Investigacin Educativa basada en las Artes Visuales.

Abstract
Firstly, these three teaching strategies that we used are methods of investigation, both means of expression
and visual languages. From these, a research proposal is constructed based on Arts- Based Teaching/
Learning Methods. Secondly, a new teaching method is produced based on artistic methodology in
which the teaching strategies use art workshops as a means of teaching and learning. The Arts- Based
Teaching/ Learning Methods are the basis of this investigation and with it we obtain concrete proposals
along with teaching developments.
We propose and suggest one to re ect about educational and artistic questions through the use of
structural teaching concepts with the intention of giving way to new teaching strategies, new re ections,
and new ways to teach using arts- based methodology. If our objective is to teach art without losing its
essence, perhaps it is necessary to adjust the pedagogic processes accurately to the artistic process in
order to allow for a new educational experience.
Therefore, in this article we propose a series of didactic strategies with respect to artistic education in
which the educational experience is revised and made evident. These teaching strategies were used
under the Artistic Education project title, Lainopia.

Keywords
Arts Education, Artistic Methodologies of Teaching-Learning, Didactic Strategy, Educational Research
based on the Visual Arts.
..............................................................................................................................................................................................................................

Fig. 1. Ivn Gonzlez Huerta, Verde 1. Fig. 2. Ivn Gonzlez Huerta, Verde 2. Fig. 3. Ivn Gonzlez Huerta, Caminando.

72
Metodologas Artsticas de Enseanza-Aprendizaje
Las Metodologas Artsticas de Enseanza son un enfoque del proceso de la enseanza y aprendizaje del
arte que utiliza medios artsticos y estticos de forma explcita. Por ello, los procesos de programacin,
elaboracin de materiales didcticos, desarrollo de actividades, procesos de intervencin y resultados
estn empapados de conocimiento artstico y tienen formas artsticas. Hablamos de acercarnos al
proceso educativo desde un punto de vista esttico y artstico, como si fuese una obra de arte. De tal
forma que todos sus elementos, han de tener una coherencia esttica entre ellos y en relacin al conjunto
del proceso, abordando este como una obra de arte, cuidando su forma, su signi cacin y el tipo de
experiencia que genera (Roldn, 2015 y Rubio, 2014-2015).
The objective of visual arts based teaching methods is to use artistic creation in visual arts as a
process of teaching and learning in education. The creation of artistic images or actions in order to
teach in art education, instead of utilizing another strategies, is characteristic of this methodological
perspective. Visual arts based teaching methods are complete artistic and educational projects and
use creative concepts and processes that contemporary artist use (Roldn, 2015, p. 5).
Es preciso aclarar que no cualquier tipo de prctica de enseanza artstica es una M.A.E, ya que no
en cualquier prctica se respetan las cuestiones que sealamos. Las M.A.E proponen la enseanza-
aprendizaje del arte a travs del arte: de lo visual, de lo musical, de lo teatral, de lo potico...El lenguaje y
el medio son el mismo, y el elemento artstico-esttico es transversal al proceso educativo.
Desde este punto de partida se puede trabajar el diseo de la estructura de la prctica educativa a travs
de diferentes estrategias partiendo de una obra de arte o de un proceso artstico. De este modo, podemos
afrontar el diseo de esa estructura desde innumerables enfoques como pueden ser la interpretacin
formal o conceptual, la comparacin, la experimentacin con el material, la tcnica, etc. Estas estrategias
no podrn funcionar sin embargo de forma aislada e inconexa, si no contextualizando la estrategia
didctica dentro de esa experiencia educativa y artstica.
Por otra parte, las M.A.E debido a sus caractersticas, huyen de procesos conductuales, de copia o
imitacin que no tengan otro objetivo ms all de obtencin de un material formalmente similar al
propuesto. El aprendizaje que provoca una M.A.E. es aquel que se genera dentro de la persona, un
aprendizaje activo basado en la experiencia. Aquel que se construye a travs de herramientas adquiridas
de forma autnoma, libre, activa y consciente. Nuestra propuesta ha de cumplir todas las caractersticas
artstico-educativas de las M.A.E. Y por tanto el diseo de una estrategia didctica de este tipo implica,
como decamos, afrontar el conjunto de la experiencia educativa desde un punto de vista esttico y
artstico. Por tanto, los diseos estructurales de las sesiones educativas sern aquellos capaces de ofrecer
un contexto adecuado para generar este proceso de aprendizaje. Un contexto en el que tanto la actividad
creativa, como los materiales utilizados, el espacio de trabajo o el tiempo, puedan acoger los requisitos
de las M.A.E. Sern diseos entorno a los cuales se puedan desarrollar una serie de procesos didcticos
de acercamiento, descubrimiento, comprensin y trabajo entorno a la obra, a su proceso creativo formal
y conceptual que el/la autor/a hubiese experimentado para crearla.

73
Desarrollos didcticos de las Metodologas Artsticas de Enseanza-Aprendizaje
A continuacin, a la vez que nombramos los diferentes desarrollos didcticos de las M.A.E, aportaremos
en cada caso una estrategia didctica concreta que hemos llevado a cabo en nuestras sesiones. El
aprendizaje que se plantea con estas estrategias no est pre jado de antemano, y ser diferente en cada
caso particular. Por eso estas estrategias han de ser lo su cientemente exibles para que cada persona
se sumerja en la experiencia de la manera que mejor se adapte a sus necesidades de aprendizaje. La
metodologa educativa no puede quedar al margen de la experiencia artstica y el aprendizaje.
La accin y su consecuencia deben estar juntas en la percepcin. Esta relacin es la que da signi cado
(Dewey, 1934, p.51).
Las estrategias que presentamos en este informe, han sido llevadas a cabo con grupos de nias y nios
de entre dos a seis aos y sus familias en sesiones de una hora y media de duracin, dentro del proyecto
de Educacin Artstica Lainopia. Las espacios educativos para el aprendizaje en familia no abundan
precisamente. Por este motivo quisimos ofrecer estas sesiones entendindolas como experiencias
colectivas. Si desde un punto de vista construccionista adoptamos la posicin de que el conocimiento
se contruye socialmente, la conclusin es evidente: los procesos de creacin en el aprendizaje deben ser
colectivos.
Podemos distinguir tres tipos de desarrollos didcticos basados en M.A.E:
I- A partir de Obras de Arte Pedaggicas. Se trata de piezas artsticas espec camente creadas para
ensear y aprender arte y que son ejemplos de las M.A.E. Son obras que re exionan en torno a la teora
y prctica educativa desde un posicionamiento crtico. En esta categora estaran trabajos como los
propios publicados anteriormente en torno a la metfora escultrica y un enfoque crtico a travs de la
escultura pedaggica. Tambin trabajos como el de Clara Deguines Guillem en torno al cuento ilustrado
como instrumento metodolgico.
Las obras pedaggicas son obras creadas para aprender arte en torno a la re exin y experimentacin
creativa con ellas. Aportamos para este desarrollo, un taller a travs de la obra escultrica El camino,
ya trabajada anteriormente, pero esta vez desde un enfoque diferente. Se trata de una obra con la que
comenzamos una conversacin a travs del lenguaje artstico y la metfora. Nuestra primera frase en
esa conversacin es la escultura, as que comenzamos la sesin en familia con la obra situada en la sala,
viendo los pies de escayola caminar sobre sobre un camino recto. Despus de que las nias/os y sus
familias exploren la obra, caminen por su camino, cambien los pies de direccin, etc.. les invitamos a crear
su propio camino. Sobre una tela colocada en el suelo del espacio comienzan a dibujar sus caminos con
cintas adhesivas, del mismo modo que Esther Ferrer hizo su camino al andar. Los caminos tienen libertad
total para salirse de la tela y llenar el espacio a su antojo.
Una vez todos los recorridos estn listos comenzamos a pintar sobre la tela, explorando los espacios que
se salen de los caminos, el color y la forma con guran nuevos recorridos. Lo efmero del camino con cinta
adhesiva se retira y nalmente vemos una parte de los caminos de las familias participantes en el lienzo.
Ser que lo interesante de los caminos es lo que queda tras caminarlos? Ser el propio caminar?
II- A travs de Estrategias Didcticas Basadas en las Artes partiendo de una o varias obras de un
artista. Referentes pedaggicos como las exposiciones Arte para Aprender Arte en el Museo Caja

74
Granada (Roldn, 2013, 2014, 2015 y Marn, 2016) del Master Artes Visuales y Educacin. Un enfoque
Construccionista de la la UGR. Tambin tomamos como referentes algunos enfoques a/r/togr cos.
Aportamos aqu una propuesta a travs de una sesin dedicada a conocer y explorar la obra y procesos
de Barcel. Para el diseo de estas sesiones creamos una estrategia didctica en torno a la idea del
acercamiento al proceso creativo de ese artista, a la profundizacin de sus lenguajes estticos, a la
comprensin de sus poticas.
Tomamos dos de sus obras como referentes: El cuaderno de barro y las vidrieras de la Biblioteca
Nacional de Francia. En torno a estas obras pensamos la estrategia didctica que podramos afrontar
desde innumerables enfoques como pueden ser la interpretacin formal o conceptual, la comparacin,
la experimentacin con el material, la tcnica, etc. En esta ocasin nos decantamos por la profundizacin
en sus lenguajes estticos y materiales.
Ofrecimos un espacio en el que las familias se encontraban con dos metracrilatos verticales y una plancha
de barro en un espacio central, cubierta de pintura blanca en su capa ms externa. Los participantes
en la sesin experimentaron con la creacin de la forma e imagen directamente a travs del barro y el
desplazar, hundir, tirar, golpear, cortar, frotar...
III- A partir de Estrategias Didcticas Basadas en las Artes sin la necesidad de utilizar obras de artistas.
En este caso las referencias principales son las aprocimaciones que han valorado la experiencia esttica
como origen del aprendizaje artstico como puede ser el enfoque de Reggio Emilia, o de Vctor Lowenfeld.
Para este desarrollo didctico nos basamos en estrategias de autoexpresin, y experimentacin esttica
a travs de la provocacin del material. Aportamos una sesin llevada a cabo en torno al color verde.
Se distribuye parte del material en torno al espacio, cuidando la imagen que genera la propia colocacin del
material. Para comenzar vamos ofreciendo a las familias diferentes materiales con los que experimentar:
Comenzamos con una caja de color verde que tienen que abrir para descubrir qu tiene dentro: papeles
de diferentes texturas y gramajes, con diferentes formas, cuerdas de una determinada longitud.. Con
estos elementos los invitamos a crear una imagen distribuyndolos en el primer espacio horizontal que
tenemos dispuesto en es suelo.
Cambiamos al segundo espacio horizontal, para esta vez comenzar a crear con sal teida de verde,
utilizando este elemento para la creacin a travs de la acumulacin de puntos. Espaguetis son la
siguiente incorporacin y las alcachofas la ltima. Exploramos estticamente estos objetos, su olor, su
tacto, gusto incluso, el sonido que provocan cuando los movemos por la super cie para generar una
imagen, y lo visual de diferentes objetos de distintos verdes cuidadosamente puestos en su lugar para
crear una determinada imagen.
Seguimos creando cuadros en vasos al teir el agua de color verde y capturando el movimiento que el
tinte hace al entrar en el agua, tambin con bolsas de plstico mezclando amarillo y azul en su interior
generamos varios verdes en un apretn. Plstico de burbujas en los pies, para explotar la pintura verde
al pintar Y terminamos con un trabajo en vertical, sobre plstico lm, experimentando la cantidad de
verdes que podemos obtener de la mezcla del amarillo y azul.

75
Conclusiones
Vemos que al entender el conjunto del proceso de aprendizaje como una obra de arte, como una
experiencia esttica, se genera necesariamente un aprendizaje activo y despierto. El uso de una o varias
obras de un artista en una estrategia didctica basada en M.A.E, enriquece el aprendizaje artstico y
permite afrontar el proceso educativo con la profundidad y variedad de enfoques necesaria en cada
caso. La creacin colectiva es un elemento importante dentro de esta investigacin, ofrece un escenreo
muy adecuado para que se origine la experiencia de aprendizaje. Queda patente que el hecho de que la
enseanza del arte y su programacin tengan componentes artsticos y estticos durante todo el proceso
educativo, enriquece la experiencia educativa.
A su vez, las conclusiones de este trabajo tambin se presentan en forma de discurso visual. Son las
propias creaciones ligadas a sus procesos, los cuales han ido surgiendo de la interaccin a travs de la
expresin artstica. Los aprendizajes generados a partir de la experiencia esttica se impregnan en los
procesos creativos y las creaciones resultantes.

Fig. 4. Andrea Rubio, Conociendo a Barcel (Cuaderno). Fig. 5. Andrea Rubio, Conociendo a Barcel (Vidriera).

Referencias
Abad, J. (2008) Iniciativas de Educacin Artstica a travs del arte contemporneo para la escuela infantil.
(Tesis Doctoral) Universidad Complutense de Madrid.
Agirre, I. (2005). Teoras y prcticas en educacin artstica. Pamplona, Espaa: Octaedro-eub
Dewey, J. (1934). El Arte como experiencia. Barcelona, Espaa:. Paidos.
Eisner, E. (1972). Educar la visin artstica. Barcelona, Espaa: Paids.
Marn, R. (Coord.). (2003) (coord.) Didctica de la Educacin Artstica. Madrid, Espaa: Pearson.
Marn, R. y Roldn, J. (2012). Metodologas Artsticas de Investigacin en Educacin. Mlaga, Espaa: Aljibe
Read, H. (1986). Educacin por el Arte. Barcelona, Espaa: Paids.
Roldn, J. (2015). Visual Arts Based Teaching-Learning Methods. Intenational Year Book for Reaseach in Arts
Education. Germany. Shifra Schonnann.

76
10 Crea la Banda Sonora
de tu vida (CBS)
M Encarnacin Alises Camacho
UNED. Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Antonio Domingo Ruiz


Equipo Pedaggico CBS. Centro Regional de Formacin del Profesorado. Toledo

scar vila Calvo


Equipo Pedaggico CBS. Luthier Educativo y Formador de Profesores. Toledo

Resumen
Crea La Banda Sonora de Tu Vida es un proyecto musical apasionante que surge desde el Centro Regional
de Formacin del Profesorado de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, con la intencin de
hacer de la educacin musical en Castilla-La Mancha un elemento indispensable en la formacin de los
alumnos, y con la pretensin aadida de fomentar valores como la colaboracin entre compaeros,
emprendimiento, administracin, etc. El proyecto, dirigido y creado por los msicos Antonio Domingo
y scar vila, ha sido reconocido ya por la FUNDACIN ATRESMEDIA con el premio al mejor Proyecto
Educativo de xito, y con el premio a la mejor Experiencia Docente de Castilla-La Mancha.
Tomando como referencia alguna de las ltimas tendencias en metodologas educativas como las
Inteligencias mltiples, el emprendimiento en el aula y la introduccin de las TIC y dispositivos mviles
en educacin, los componentes del proyecto han implantado una nueva metodologa en las aulas de
msica de la regin que relaciona las capacidades emprendedoras, el aprendizaje por proyectos y la
introduccin de las TIC en las aulas. Proyecto que ha rebasado ya las fronteras de la regin y se est
extendiendo por toda Espaa.

Palabras clave
Msica, Emprendimiento, Inteligencia Emocional, Trabajo por Proyectos-Colaborativos, Mobile Learning,
Inteligencias Mltiples.

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Abstract
Create The Soundtrack of your Life is a fascinating musical project which appears from the Regional
Formation Teaching Centre of Castilla-La Mancha, with the intention of integrating the musical education
as an essential part of the pupils learning and formation. Besides, it has the added aspiration of promoting
values, such as partner collaboration, entrepreneurship, management, etc. This project, leaded by
the musicians Antonio Domingo and scar vila, has already been recognized with several awards
by ATRESMEDIA foundation, such as the best Successful Educative Project, and The Best Teaching
Experience in Castilla-La Mancha.
Taking as reference some of the most recent trends in educative methodologies, such as the multiple
intelligences, entrepreneurship and initiative in the classroom and the introduction of ICTs (Information
and Communication Technologies) and mobile devices in Education, the parts integrating the project
have set up a new methodology in the Music classroom of this region. This relates the entrepreneurial
capacities to the learning by means of projects, as well as the introduction of ICTs in the classroom. This
project has already overtaken the region borderline, and it is spreading out all around Spain.

Keywords
Music, Entrepreneurship, Emotional Intelligence, Collaborative Project Work, Mobile Learning, Multiple
Intelligences.
..............................................................................................................................................................................................................................

Presentacin de CBS
El proyecto Crea la Banda Sonora de tu vida, surge en Octubre de 2013 de la mano de Antonio Domingo y
scar vila, dentro del plan de formacin del Centro de Formacin de Profesorado de la Junta de Castilla
la Mancha. En el primer ao, fueron 20 profesores de Educacin Secundaria los que se formaron en el
proyecto y desarrollaron en las aulas y se ampli a 58 profesores de ESO y E. Primaria al ao siguiente.
Actualmente, en el curso escolar 2015-2016, el profesorado que ha participado en el proyecto estos
aos, y se ha organizado como asociacin independiente del Centro de Formacin, y de la que ya estn
participando profesorado de otras comunidades.
Los que componemos el proyecto consideramos, basndonos en las ltimas investigaciones
neurocient cas (Trehub, Levitin, Mithen, Sotrr y muchos otros), que la educacin musical es la base de
la formacin integral del individuo y, para ello, cada uno desde su aula de msica, est demostrando que
la educacin musical debera de ser eje troncal en la enseanza actual a nivel mundial, que formen parte
sustancial de los currculos educativos que cada poco tiempo nuestros gobernantes tienen la mana de
modi car, en detrimento, siempre, de la Msica.
El proyecto ha recibido ya dos premios: la Fundacin Atresmedia nos otorg el ao 2014 el premio
de Iniciativas que educan en la categora xito educativo y la administracin regional de Castilla la
Mancha nos ha considerado el como Buena prctica educativa 2014

78
#INTELIGENCIA EMOCIONAL versus #INTELIGENCIA SOCIAL versus #INTELIGENCIA
COGNITIVA
Para CBS, el desarrollo de la Inteligencia Emocional es lo ms importante. La aceptacin de uno mismo,
el respeto por tus propias habilidades, el reconocimiento de tus lmites y la necesidad de superarlos,
son aspectos que son atendidos desde nuestras aulas, sabiendo que es fundamental una estabilidad
emocional en nuestros discentes para que puedan en un primer lugar respetarse a s mismos,
posteriormente respetar al grupo y en ltimo lugar respetar a la asignatura y al acto educativo en s. Tras
la prdida del miedo a la diferencia, y al reencontrarse con un mundo lleno de divergentes que toman
como postulado educativo la bsqueda de las capacidades individuales, el desarrollo de la Inteligencia
Emocional se torna sencillo y con logros nunca sospechados. Por consiguiente, aparece una nueva
interaccin entre los tres objetivos en nuestras aulas: la estabilidad emocional, afecta positivamente a la
inteligencia social y su vez que son fortalecidos los lazos cognitivos, los cuales vuelven a subir un nivel
ms, propiciando logros que jams hubiramos sospechado.
Es bien sabido que la inteligencia tiene tres grandes vertientes (la emocional, la social y la cognitiva) y que,
muy al contrario de lo que piensan las corrientes educativas y sociales ms conservadoras, una educacin
emocional satisfactoria redunda automticamente en el xito de las otras dos. Si un alumno est bien
emocionalmente y se siente en armona con lo que est aprendiendo, le gusta, le satisface, y puede
compartirlo con los dems, es muy probable que obtenga un rendimiento positivo en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Es por ello que CBS propone hacer msica en vez de hablar de msica. De nada
sirven los conceptos tericos musicales abstractos y los datos sobre historia de la msica si los alumnos
y alumnas no son capaces de hacer msica, de sentirla, de disfrutarla, de compartirla y de desarrollar su
mente a travs de este lenguaje tan complejo como natural e intuitivo para el ser humano. Educamos
teniendo en cuenta que TODOS LOS SERES HUMANOS somos un conjunto de Inteligencias Mltiples

#Emprendimiento #Clases Orquesta


La manera de conseguirlo es articular toda la enseanza en torno a la msica, convirtiendo las clases en
orquestas/grupos musicales reales. La prctica musical es la actividad humana que ms partes del cerebro
pone en uso (Levitin) y que por lo tanto aquella actividad que moviliza mayor cantidad de entramado
sinpticos. Una orquesta es quiz la mxima expresin musical en cuanto a interacciones mentales a nivel
inter e intrapersonales. Adems, una orquesta es una agrupacin de personas con per les y capacidades
diferentes que se unen para hacer msica, juntos. Tocando, cantando o bailando, se activan muchas ms
funciones cerebrales y muchas ms emociones que analizando el hecho musical desde fuera, como mero
observador. La esencia del proyecto se basa no en la acumulacin de conocimientos, sino en que el
individuo, su cabeza, sea estimulado de la mejor y mayor manera posible.
Una orquesta es algo vivo que interacciona de manera constante. Es verdad que siempre hay una
direccin (el papel del profesor o profesora en el aula), pero entre los miembros se repartirn roles de
responsabilidad de tal manera que el resultado nal sea fruto del esfuerzo y el quehacer de cada uno de
sus integrantes repartidos en departamentos: musical, artstico y nanciero o de marketing en el que se
integra todo el alumnado segn su capacidad y motivacin; as tenemos desde cantantes, compositores,

79
diseadores de vestuario, escenografa, editores de vdeo y fotografa, distribucin de publicidad, gestores
econmicos, etc...Introducimos aqu un elemento fundamental e innovador en la educacin actual, el de
lateralidad: sin quitarme yo (docente) le doy espacio a mis alumnos y alumnas; juntos formamos parte de
un proceso educativo, pero ninguno somos imprescindibles.

#Mobile Learning y #RRSS


Pero estas orquestas educativas se apoyan tambin en otros dos elementos que aportan temporalidad
al proyecto y que lo acercan al momento social y cultural en el que vivimos: el uso de los dispositivos
mviles y de las redes sociales tambin dentro del aula, dos aspectos que levantan no pocas suspicacias
y recelos entre los miembros de los claustros y los equipos directivos de los centros. La gran mayora de
nuestros alumnos disponen de dispositivos mviles con acceso a internet y con posibilidad de utilizar una
inmensidad de aplicaciones musicales que suponen un nuevo mundo de posibilidades en la educacin
musical (BYOD, trae tu propio dispositivo)). En vez de penalizar el uso de los mviles en los centros por
sistema, CBS se propone y est consiguiendo utilizar la destreza mayscula que nuestros alumnos tienen
en el manejo del mundo digital para una nalidad educativa. Con estos dispositivos mviles nuestras
orquestas pueden tener cualquier instrumento musical que podamos imaginar a golpe de pulgar,
adems de servirnos como herramienta en el desarrollo de la creatividad a travs de la composicin, la
improvisacin o la creacin de cualquier tipo de material audiovisual con el que queramos trabajar.
Adems, se les orienta en el uso de Redes Sociales, para fomentar el aprendizaje colaborativo y compartir
experiencias.
El proyecto CBS se encuentra presente en:
Pgina web: http://creabandasonora.es
Facebook: https://www.facebook.com/pro le.php?id=100010515674450&fref=ts
Twitter: @CBS3_0, con los hastags habituales: #creabandasonora y #nosimportalamusica
Symbaloo de vdeos de conciertos nales: http://creabandasonora.es/index.php?option=com_
k2&view=item&id=80:videos-de-encuentros-cbs&Itemid=216

#Trabajo colaborativo, por Proyectos


A travs de la asuncin de los distintos roles de la orquesta, se produce el trabajo colaborativo y
cooperativo en el proyecto, en un proceso de aprendizaje en el que los alumnos forman parte del comit
de decisiones sobre su futuro, donde pueden exponer sus necesidades, sus criterios, sus ilusiones, donde
han de aprender a discutir defendiendo su postura o su criterio, donde es evidente que han dejado de ser
meros discentes pasivos a convertirse en agentes activos de su propia educacin. Y se parte de pequeos
trabajos o proyectos cooperativos, en grupo, pasando por metodologas PBL (Problem Basic Learning),
hasta llegar a la organizacin total de la orquesta. Todos los miembros se sienten responsables de la tarea
que han elegido dentro de la orquesta y funciona como un todo.

#Concierto nal
El n ltimo de todo lo dicho hasta ahora, es la organizacin de conciertos nales, en el que cada colegio

80
toca, baila, su particular BANDA SONORA DE SU VIDA. En el primer ao, el nmero de participantes fue
de 900 alumnos y alumnas de 20 centros distintos y el segundo ao, asistieron 2.300 con 58 centros
participantes. Durante el actual curso escolar, al no tener el apoyo del Centro de Formacin, nos hemos
organizado como asociacin y estamos preparando actualmente conciertos que podamos asumir
econmicamente y que nos rena a todos los colegios posibles.

#Tesis doctoral
Se ha realizado una investigacin dentro de la tesis doctoral titulada Estudio cualitativo sobre el
potencial pedaggico de los entornos digitales mviles para la construccin de un modelo de Enseanza-
Aprendizaje en la asignatura de msica en ESO, que trata de determinar qu paradigma educativo
sustenta el proyecto.
Evidentemente, la tesis doctoral recoge los fundamentos del proyecto que hemos referido anteriormente,
pero queramos resaltar la gran base pedaggica que lo contempla: paradigmas cognitivo, constructivista,
conectivista, ecolgico-contextual, humanista; teoras de aprendizaje como la teora sinrgica de Adams,
tipologa de Gagn, Teora humanista de Rogers y Maslow y las inteligencias mltiples de Gardner;
modelos de enseanza-aprendizaje como el conectivismo de Siemens, aprendizaje de Jasey y Browm,
aprendizaje informal de Jay Cross, aprendizaje expansivo de Engestrm, aprendizaje generativo de
Peter Senges, aprendizaje autnomo, aprendizaje mnimamente invasivo de Sugatra Mitra, aprendizaje
rizomtico (profesorado), Edupunk de Brian Lamb y Mashup.
Se han realizado varias encuestas tanto a profesorado como a alumnado, donde se constata una gran
motivacin en el desarrollo del proyecto CBS; el alumnado a rma que usar los dispositivos mviles en
el aula ha favorecido su aprendizaje musical, cambiando su visin de la asignatura de msica y con una
motivacin extra para aprender que les aporta el proyecto. Valoran el uso de los dispositivos mviles
como herramienta educativa, sobre todo, como instrumento musical y como creador de contenido. Para
el profesorado, su uso supone una ayuda para comprender conceptos musicales y para la interpretacin,
que facilita el normal desarrollo de la clase de msica, mejorando los procesos de Enseanza-Aprendizaje,
consiguiendo sonoridades de calidad y lo ms cercana a la realidad, ante la falta de material musical en
las aulas de ESO. El profesorado concluye que favorece la gestin de emociones, el trabajo colaborativo y
por proyectos y el alumnado da ms importancia al emprendimiento, el mobile learning y el aprendizaje
ubicuo.
Durante el segundo y tercer trimestre del ao escolar 2015-2016 se ha estado analizando cmo el
profesorado del proyecto disea experiencias de aprendizaje innovadoras con los dispositivos mviles. El
equipo pedaggico propuso dos marcos para realizar el seguimiento: el modelo TPACK, interaccin entre
Contenido-Pedagoga-Tecnologa (unido al modelo SAMR) y el modelo de Coomey y Stephenson, que se
recogen en un seguimiento de aula constante. Adems se ha realizado una taxonoma de Bloom con las
apps que se utilizan diariamente en sus aulas de msica. Todo ello para hacer una propuesta pedaggica
nal en la utilizacin de estos dispositivos, que reconozca lo que ya se est realizando en el proyecto y
oriente a futuros profesores que se adhieran al proyecto, con una re exin conjunta del profesorado, de
personas expertas en el tema y el mismo equipo pedaggico.

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11 Aprende a escuchar msica
Jos Mendoza Ponce
Universidad de Sevilla

Resumen
Aprender a escuchar la msica es la nalidad de esta experiencia y ayudar as al oyente para poder apreciar
de una manera adecuada las obras que se van a escuchar inmediatamente despus en un concierto.
Estamos convencidos de que hay un trabajo pendiente del que no se ha ocupado la administracin
educativa ni las instituciones culturales: formar al oyente.

Palabras clave
Percepcin Musical, Escucha, Contexto, Apreciacin.

Abstract
Learning to listen to music is the nality of this experience and help like this to the listener to aprecciate
rightly the music that were gonna listen at the concert after this conference. We are conscient that there
is some work that the educatif admisnistration hadnt do : train the listener.

Keywords
Musical Perception, Listening, Context, Appreciation.

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La Universidad de Sevilla oferta desde hace cuatro aos el curso Contextualizacin Histrico-Artstica
y Apreciacin de la Msica, como taller del CICUS, paralelo a la temporada de conciertos de la OBS
(Orquesta Barroca de Sevilla).
La msica necesita cierta informacin previa a la escucha para poder apreciar los valores culturales,
artsticos, estilsticos o simblicos que transmiten las obras musicales de nuestro patrimonio musical. En
este curso, dirigido al oyente a cionado que asiste a los conciertos, se le dan las claves para una escucha
ms completa y comprometida que pueda servirle para que la experiencia esttica de la escucha sea ms
intensa y rica.
Consideramos que es una tarea necesaria para la sociedad pues la informacin de los programas de mano
de los conciertos rara vez tocan estos temas que en otros mbitos son ya habituales: cuando vamos a un
museo tenemos la posibilidad de servirnos de un audio-gua para aprender a mirar las obras que all se
exponen de forma que reparemos en aspectos que de otra manera se nos escapan a buena parte de los
usuarios. La informacin de un experto hace que nuestra mirada se dirija a los aspectos ms relevantes
de las obras y poder as disfrutar ms intensamente de ellas.
Es necesario poner en prctica este trabajo pues al pblico no se le puede pedir una especializacin en
todos los estilos musicales y consideramos que es tarea tambin de los profesionales de la msica de un
departamento de Educacin Artstica ayudar a crear un pblico formado que agradece esa informacin
como muestra la matrcula del taller.
La msica es un arte complejo y cada poca ha producido una serie de obras destinadas a ser escuchadas
por oyentes contemporneos de las mismas. Estos oyentes han sido educados musicalmente para
interpretar correctamente todos los elementos que entran en juego en cada una de esas obras para
poder, de esta manera, comprender los mensajes que el compositor pretende que el oyente reciba
cuando escucha su obra.
De esta forma, podemos de nir la competencia musical como la capacidad que el oyente tiene para
poder interpretar los estmulos sonoros. El oyente siempre ha escuchado la msica que se compona en
su momento y no era frecuente escuchar msica de compositores de otras pocas.
Al oyente solamente se le haba pedido competencia para saber escuchar las obras que poco a poco le
iban ofreciendo sus compositores coetneos. El fenmeno de escuchar y conocer msica de cualquier
poca histrica es reciente, pues hasta el siglo XIX no era habitual rescatar obras de compositores de
otras pocas para interpretarlas en pblico.
Hoy, sin embargo, podemos escuchar, en disco o en concierto, msica de cualquier poca, estilo,
compositor o zona geogr ca. Ello exige al oyente un esfuerzo aadido, pues ahora es necesario ser
competente no slo para la escucha de las obras contemporneas, como en pocas pasadas, sino
tambin para la de esas otras obras que no han sido concebidas para un oyente de hoy.
El problema surge cuando esta demanda de formacin musical no se satisface convenientemente,
dejando al oyente desamparado y perdido, intentando asimilar obras creadas para unas circunstancias

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diferentes a las actuales y aplicando unos modelos de escucha estandarizados para la llamada msica
clsica como si todo fuera lo mismo. El problema se agrava an ms cuando constatamos que ese mismo
oyente tampoco es ya competente para escuchar las obras de sus compositores contemporneos, sino
que est ms lejos de ellos que en cualquier otro momento del pasado.
La formacin musical recibida en las etapas de educacin obligatoria es, con toda seguridad, insu ciente
para crear buenos oyentes y la situacin, lejos de una solucin satisfactoria, no deja de agravarse con las
ltimas reformas educativas.
Es de suponer que los profesionales de la educacin musical de nuestros jvenes no van a tener fcil la
misin de formar buenos oyentes, competentes para la escucha adecuada de las obras de nuestro rico
patrimonio musical occidental. Estos jvenes se a cionarn a la msica como las generaciones anteriores
a ellos, de manera autodidacta, buscando informacin por su cuenta o conformndose con percibir parte
del mensaje musical, como sucede en la actualidad con la mayor parte de los a cionados a la msica.
Este pas lleva casi veinte aos de grandes transformaciones en todos los mbitos de la vida y, por supuesto,
tambin en el musical: se han creado multitud de orquestas y se han construido grandes auditorios y
muchas salas de conciertos. No hay ciudad que se precie que no tenga su orquesta y las instituciones
han apostado fuerte en este sentido. Bien es verdad que el proceso parece que est tocando techo en los
ltimos aos, observndose que ahora el esfuerzo ya no se centra en la creacin, sino en conseguir que
estos espacios y formaciones sean optimizados y bien gestionados para que sigan siendo viables.
Es incoherente que esta clara apuesta por la msica no haya sido tambin llevada al terreno de la
educacin. Para qu se ha hecho todo este esfuerzo si no se piensa en formar paralelamente al pblico
que va a llenar esas salas y auditorios? Las autoridades educativas y culturales actuales tampoco han
tenido formacin musical y han intentado paliar el problema de la forma ms rpida y econmica.
Si no educamos a los jvenes en este arte, las salas probablemente se sigan llenando de pblico, pero de
un pblico que se acerca a la msica intentando, por sus propios medios, captar los mensajes musicales
y experimentar el disfrute esttico como puede: por intuicin o buscando una informacin que no
encuentra ni en los programas de mano ni en la literatura de divulgacin.
Desde hace cuatro aos estamos trabajando con profesionales de nuestro departamento y de otros de
nuestra universidad as como con musiclogos, intrpretes musicales, crticos y profesores de diversos
mbitos del conocimiento para contextualizar las obras programadas en estos conciertos y conocer las
circunstancias sociales, polticas, religiosas, econmicas y artsticas en que estas fueron concebidas y
escuchadas para tratar as de ofrecer una atmsfera similar de escucha.

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Bloque 2.

Inicindose en la investigacin sobre Educacin Artstica

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12 El pensamiento crtico, temas
transversales y otras cuestiones
polmicas en Educacin Primaria
Fernando Grande Ruiz
Universidad de Sevilla

Resumen
En este captulo indagaremos en la complejidad y variedad de contenidos transversales que podramos
tratar durante Educacin Primaria. Valores esenciales para la formacin ntegra de nuestro alumnado.
Cuestiones cuya interiorizacin ayudara a que nuestros educandos sean ciudadanos competentes que
sepan interactuar uidamente con su realidad y contexto sin ignorar las diferencias culturales de los
dems. En adicin podramos educar la expresin del pensamiento y la educacin emocional, ambas,
a travs de la creacin artstica: mostrando siempre una visin ntegra del arte.
Educacin Artstica Visual nos ensea a valorar lo diferente la esttica, analizando lo ajeno y propio.
Nos permite mostrar la gran diversidad cultural que existe y cmo cada una de estas culturas ha
representado su propia visin del concepto abstracto de arte. Aunque los contenidos transversales
puedan parecer a veces polmicos, e incluso ignorados, es nuestra responsabilidad poner en marcha
dichos contenidos: educacin ambiental, para la paz, para la igualdad de oportunidades entre sexos, para
la salud, en la sexualidad, en la moral
En contraste, otro de nuestros objetivos no dejar de ser el desarrollo de las psicomotricidad na.
Debemos proporcionar una habilidad mnima a nuestros alumnos para que puedan crear, sin di cultad,
obras de arte por ellos mismos.

Palabras clave
Educacin Artstica, Educacin Alternativa, Creatividad, Educacin Permanente, Educacin Moral,
Comunicacin Interactiva.

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Abstract
In this article we will focus in the complexity of transversal contents that we may nd during Primary
Education. Essential values for the complete formation of our students. Topics whose learning might help
to our students to become competent citizens in the future that can interact uently with their reality and
context without ignore cultural dierences-. In addition, we may teach to our students how to express
properly their thoughts and their feelings, both, through artistic creation: always showing an integrate
vision of art.
Art Education may teach us to value what is dierent esthetic, analysing what is external to us and what
is ours-. It allow us to show the huge cultural diversity that exist and how each one of these cultures
have represent their own sight of the abstract concept of art. Though transversal contents may appear
sometimes polemic, even ignored, it is our responsibility to teach them: ambient education, peace,
equality of opportunities between sexes, health, sexuality, moral
In contrast, other of our objectives will be the development of ne motor skills. We should provide a
minimum skill to our students to let them create, without diculty, pieces of art by themselves.

Keywords
Art Education, Alternative Education, Creativity, Lifelong Education, Moral Education, Interactive
Communication.
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Introduccin histrica de la educacin artstica visual


La educacin artstica visual se encarga de mostrar a los educandos las diferentes modalidades de
creacin artsticas. La educacin plstica ha ido ocupndose de diferentes tareas a lo largo del tiempo.
Esto puede deberse a los sucesivos cambios en la sociedad, la educacin y el arte. No obstante, no
sera hasta mediados del siglo XIX cuando el currculo escolar de la enseanza artstica se estableciera
en los primeros colegios de Occidente (principalmente en los pases donde estaba en pleno auge la
industrializacin).
Sin embargo, la educacin artstica visual ha sido objeto de estudio desde muchsimo antes. Ya desde la
antigedad, los lsofos griegos realizaron sus primeras re exiones sobre la importancia de la educacin
artstica. As encontramos en la obra Poltica de Aristteles como la educacin artstica es una de las
cuatro disciplinas ms importantes, acompaado de la lectura y escritura, la gimnasia y la msica. Debido
a que el dibujo da la capacidad de observar la belleza residente en los cuerpos y objetos de la realidad.
De este modo, el dibujo se ver acompaado de dos funciones muy diferenciadas: La utilidad (donde
se englobara el dibujo tcnico y la representacin geomtrica) y la belleza (la bsqueda de aspectos
que intenten re ejar la realidad desde una perspectiva ms personal y humana, buscando lo agradable
visualmente).
En la Edad Media tanto la educacin artstica como la gura del artista no tenan buena acogida

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social, ya que se vea como o cios manuales, y como o cio, se aprenda en el taller. As, en el Medievo
el aprendizaje se centr principalmente en materiales y tcnicas, ya que ni se esperaba que las obras
pusieran de mani esto originalidad o innovacin estilstica (tan solo se buscaba que las obras tuvieran el
mejor acabado posible).
En el siglo XIX, con la inclusin de esta rea en el currculo, el profesorado se empezara a formar por
primera vez. Por entonces, la educacin artstica visual estuvo marcada por la industrializacin, pues se
buscaba formar a una futura mano de obra que pudiese dibujar de un modo competente todo tipo de
guras geomtricas, dando as ms importancia al dibujo tcnico que al artstico.
A partir del siglo XX se comenzara una nueva concepcin artstica. Buscando potenciar la creatividad
del alumnado. Acompaado de movimientos artsticos que rompan completamente con todo lo
preestablecido como arte (dadasmo, surrealismo o cubismo). De este modo se empez a valorar el
dibujo infantil y lo espordico frente al arte tradicional.
Pero ahora, en el siglo XXI, la concepcin artstica visual no ha dado un verdadero paso hacia delante.
An debe evolucionar, ir por nuevos caminos, y enfocar su enseanza de un modo que responda
correctamente a la realidad social y artstica de nuestra era. No debe estancarse en un modelo tradicional
de enseanza artstica, sino cambiar, como lo ha ido haciendo siglo tras siglo para adaptarse a los
cambios socioculturales. Junto al atraso tecnolgico inherente al arcaico modelo de educacin artstica
visual en Espaa, encontramos la fatdica falta de valores que acompaan a esta asignatura. An cuando
el arte, tanto desde su vertiente creativa como analtica, son una herramienta indiscutiblemente esencial
para trabajar los contenidos transversales en nuestros alumnos, en nuestro modelo educativo no estn
rmemente presentes.

La creatividad y el pensamiento crtico


Vivimos en una sociedad con una extraa dualidad de pensamiento. Por un lado, se percibe la creatividad
como algo secundario y asociado la gura bohemia del artista. Pero por otro lado, se embelesa a aquellos
ingenieros, doctores y mentes creativas capaces de llegar a una idea revolucionaria o a un invento que
pueda salvar vidas. No obstante tanto el ingeniero como el artista siguen siendo dos mentes creativas
Citando a Daniel Goleman (2013): El tiempo libre posibilita el orecimiento del espritu creativo, mientras
que las agendas demasiado estrictas, por el contrario lo sofocan (p.171). Es digno de mencin como en
Primaria existen ms horas lectivas que en la misma Universidad. Un nio tiene diariamente cinco horas
lectivas, y todas son tericas. Mientras que un estudiante universitario no llega a las cinco horas lectivas
diarias, de las cuales varias son prcticas en lugar de lectivas.
Tenemos que dejar de lado aquel aprendizaje bancario que tanto critic Freire (1970), la educacin hace
tiempo que dej de servir para memorizar. Pues ahora casi cualquier conocimiento se puede encontrar
en Internet: con una bsqueda tendremos toda la informacin en menos de un minuto. Por ello debemos
empezar a preocuparnos por analizar si toda esa informacin que recibimos masivamente es errnea.
Queremos acceder a un conocimiento que no haya sido manipulado, y para ello necesitamos desarrollar
el pensamiento crtico. Debemos cuestionar todo.
Citando a Sir Ken Robinson (2009): Nuestro actual sistema educativo agota sistemticamente la
creatividad de los nios. La mayora de los estudiantes nunca llegan a explorar todas sus capacidades e

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intereses (p.37). Nuestro sistema educativo ignora la creatividad. En lugar de potenciar la imaginacin y
la expresin intelectual clave para potenciar un aprendizaje signi cativo.
Nuestra labor aqu como gua, como docente, nunca debe ser manipular, o encaminar a todos nuestros
alumnos forzadamente hacia una misma direccin. Sino ayudarles a ser capaces de pensar racionalmente,
crticamente, para que puedan discernir entre qu es adecuado para ellos o qu deben evitar. Debemos
inculcar valores para que a oren pensamientos como la empata o el altruismo.
Macarena Gmez (2016) atribuye las siguientes palabras a Bruno Munari: Jugar es algo serio, los nios de
hoy son los adultos de maana. Ayudmosles a crecer libres de estereotipos; ayudmosles a desarrollar
todos los sentidos; ayudmosles a ser ms sensibles. Un nio creativo es un nio feliz. Un nio capaz de
crear necesita un margen de espacio mnimo en el que poder desenvolverse, en el que poder poner en
prctica su originalidad y simplemente pasarlo bien. Pues la expresin creativa del nio se muestra en su
faceta ldica, ah est la fuente de inventiva.
Debemos dar margen a que cada uno muestre su faceta creativa del modo que le plazca no
exclusivamente a nivel artstico. Parafraseando la teora de las inteligencias mltiples de Gardner
(2001) cada nio podra tener una habilidad distinta para expresar su realidad. Unos pueden utilizar el
canto, otros la danza, otros la expresin escrita es errneo injusto incluso- pedir que todos expresen
su pensamiento del mismo modo.

Problemas y polmica
Hay temas que, sin importar el modo en el que los abordemos, van a causar cierta conmocin. Todos
tenemos en mente multitud de temas que difcilmente decidiramos tratar con los nios. Ya sea por sus
connotaciones, o por sus caractersticas. Aunque hay cuestiones ms escabrosas que otras. Entre estos
temas encontramos algunos que aparecen diariamente, en horario infantil y de forma aberrante en el
telediario: el aborto, la eutanasia, el valor de la vida humana, el valor de la paz, la estabilidad social en
la bsqueda de justicia, cuestionar la libertad, el modo de vida occidental, la sexualidad Cuestiones
que quiz no deberamos trabajar con nuestros alumnos menores de edad, pues podramos acabar
adoctrinndolos bajo un modo de pensar determinado aunque incluso nuestro propsito no fuera
ese.
En primaria el alumnado an no tiene nociones claras de la realidad, de hecho, an no distingue con
totalidad qu es real y qu no. Por lo que quiz sea difcil ensearles la gama de problemas que rodean
hay en el mundo cuando puede que no son conscientes ni de los problemas que rodean a su familia.
Tenemos derecho a mostrar cmo es la realidad a nuestros alumnos? Quizs deberamos consultar a
los padres para tener el visto bueno para formar la madurez social y emptica del alumnado. As,
les mostraremos la lista de temas que podramos tratar y llegaremos a un consenso con ellos para ver
cul es nuestro lmite. Deben ver que nuestro objetivo es que los nios estn ms cerca de la realidad,
que el hecho de tocar temas como el yihadismo no consistir mostrar escenas de decapitaciones, sino
explicarles que este movimiento est hecho por una minora extremista del islamismo. Aqu es donde
tenemos que informar a las familias, que nuestra prioridad es que los nios sepan empatizar, sepan
distinguir desde pequeos que la realidad no es exclusivamente aquello que escuchan en televisin.
La posicin neutral por parte del docente es algo muy valorado, pero con ictivo, pues no responde a las

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exigencias de la realidad. Citando a Jaume Trilla, en su artculo La actitud del profesor en el aula ante los
con ictos de valor (1992), las posiciones de neutralidad y beligerancia por parte del profesor plantean
uno de los problemas pedaggicos ms notables de las ltimas dcadas. Diariamente somos testigos
de cmo los padres denuncian a los profesores que ponen en mani esto juicios de valor, o realizan
actividades sin consentimiento. Se entra en con icto al no mostrar neutralidad: por motivos ideolgicos,
morales, religiosos o polticos.
Desde la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (1985) ya se decretaba que los centros pblicos deben
desarrollar sus actividades con una estricta garanta de neutralidad ideolgica. Sin embargo, la misma
ley tambin decretaba que los centros privados tenan libertad para exponer una ideologa al alumnado.
Legitimando a los centros privados para intentar transmitir una ideologa a sus alumnos.
El docente debe ser neutral ante temas con ictivos en todo momento: no debe inclinarse por ningn
lado. Debe mostrar las dos caras de la misma moneda y evitar posicionarse ante un tema que pueda
generar debate. Aunque es cierto que un maestro no va a ser completamente neutral, pues desde el
principio elementos como su ropa, peinado, accesorios, calzado, forma de vida o estilo comunicativo
ms cercano o ms fro ya denota valores.

Conclusiones
No es nada fcil encontrar un punto intermedio. Un desliz del docente puede dejarle en una posicin fatal.
Nuestra opinin puede marcar a nuestros alumnos. Y aqu el objetivo no es crear rplicas de nosotros
mismos, sino personas que sean capaces de pensar y que no sean manipulables. Nuestro objetivo es crear
grandes mentes, pequeos genios que sepan razonar por ellos mismos. Queremos evitar que caigan en
las maraas, mentiras y los falsos ideales de nuestro mundo.
Evitemos que en un futuro los educandos vivan con miedo a expresar sus ideas, sentimientos y
pensamientos por haber sido educados bajo el dogma de guardar silencio para no molestar a los dems.
Nuestro alumnado tiene que manipular ideas abstractas lo ms pronto posible, interiorizarlas, hacerlas
suyas, criticarlas, razonarlas, hasta intentar expresarlas del mejor modo que puedan.
Por todo esto, es esencial que desde la Universidad se forme a los futuros docentes sobre esto, deben
saber que su objetivo no es adoctrinar bajo un ideario concreto. Sino formar en ellos una mentalidad
crtica con la que empiecen a cuestionar la realidad. Deben diferenciar qu es bueno y qu malo, deben
juzgar por ellos mismos si su conducta tiene consecuencias, debemos formar una conciencia crtica que
sea capaz de valorar consecuencias. Tienen que ver que en el resto del mundo, no todos tuvieron las
mismas oportunidades que ellos: con una oportunidad para estudiar.
No obstante tenemos la posibilidad de restringir nuestra labor docente a los contenidos transversales
regulados por la ley. Contenidos como son la educacin ambiental, educacin para la paz, educacin
vial... Pero re exionemos un poco, uno de los contenidos transversales registrados es Educacin del
consumidor, un contenido para habituar a los alumnos a ser consumidores. Es tan importante saber
cmo ir a comprar que tener presentes que el mundo est en guerra. Resulta cuanto menos frvolo.

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Referencias
Busquets, M. D., Cainzos, M., Fernndez, T., Leal, A., Moreno, M., & Sastre, G. (1993). Los temas transversales.
Claves de la formacin integral. Madrid, Espaa: Aula XXI/Santillana.
Correa, I. (2011). Imagen y Control Social. Mani esto por una mirada insurgente. Barcelona, Espaa: Icaria.
Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Madrid, Espaa: Siglo XXI.
Gardner, H. (2001). Estructura de la mente. Teora de las inteligencias mltiples. Santaf de Bogot,
Colombia: Fondo de Cultura Econmica
Goleman, D. (2013). Focus. Barcelona, Espaa: Kairs
Gomez, M. (23 de octubre de 2016). Felicidades, seor Munari. La voz del sur. Recuperado de http://www.
lavozdelsur.es/felicidades-senor-munari
Kapln, M. (1998). Una pedagoga de la comunicacin. Madrid, Espaa: Ediciones de la Torre.
Marn, R. (Coord.) (2003). Didctica de la Educacin Artstica para Primaria. Madrid, Espaa: Pearson.
Robinson, K. (2009). El Elemento. Mxico D.F., Mxico: Grijalbo.
Tatarkiewicz, W. (1997). Historias de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, Msmesis, experiencia
esttica. Madrid, Espaa: Anaya.
Trilla, J. (1992). La actitud del profesor en el aula ante los con ictos de valor. Comunicacin, lenguaje y
educacin, 4(15), 33-38.
Yus, R. (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona, Espaa: Gra.

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13 Qu somos y a dnde vamos:
Una mirada crtica a la educacin
artstica
Diana Lpez Maldonado
Universidad de Sevilla

Resumen
Estamos acostumbrados a escuchar los trminos Arte, Educacin Artstica, Creatividad y Pedagoga
crtica, pero en ocasiones no sabemos realmente de qu se trata. Este artculo trata de clari car dichos
trminos.
Entre estas lneas se encuentra un viaje que recorrer nuestras aulas desde la Edad Media a nuestros das,
siguiendo a autores tan conocidos como Paulo Freire o Ramn Ignacio Correa. Se hablar de lo que ha
sido, es y podra ser la educacin, de la vinculacin de sta con el arte y de la in nidad de contextos a los
que se puede trasladar.
Desde la visin subjetiva de la autora, se intenta resumir en pocas pginas los conocimientos recogidos en
varios meses de investigacin, los cuales les traslado en unas lneas crticas acerca del pasado, presente y
futuro de la educacin. En esencia, focaliza su atencin en intentar hacer un llamamiento al pensamiento
crtico de la sociedad en general.

Palabras clave
Educacin, Arte, Educacin Artstica, Pedagoga crtica, Creatividad, Creacin Artstica.

Abstract
We are accustomed to listening to the terms Art, Artistic Education , Creativity and Critical pedagogy,
but sometimes we don`t know really about what it treats itself. This article tries to clarify the above
mentioned terms.

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Between these lines we nd a trip that will cross our classrooms from the Middle Ages to our days,
following authors so known as Paulo Freire or Ramon Ignacio Correa. One will speak what has been, it is
and it might be the education, of the entail of this one with the art and the in nity of contexts to which
it is possible to move.
From the subjective vision of the authoress, one tries to summarize in few pages the knowledge gathered
in several months of investigation, which I move them in a few critical lines brings over of the past, present
and future of the education. In essence, it focuses his attention in trying to call on to the critical thought
of the company in general.

Keywords
Education, European Art, Art education, Pedagogy, Creativity, Artistic Creation.
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Introduccin
Cmo ha sido nuestra Educacin Artstica?
La vinculacin ms directa del arte y la educacin es sin lugar a dudas la Educacin Artstica. En esta
generacin todos han vivido en sus escuelas la Educacin Artstica, algunos bajo la denominacin de
Plstica.
El hecho de que se d en las escuelas de manera obligatoria debera ser algo bueno, por los factores
intrnsecos que conlleva. El gran problema es que esta asignatura ha estado demasiados aos
desvinculada a su verdadera nalidad. La autora de este artculo, y toda su generacin, han vivido de
manera generalizada una asignatura dedicada al hecho de conocer los nombres de los colores primarios
y secundarios, y alguna que otra tcnica pictrica.
Existe un gran discurso que Sir Ken Robinson relat en 2006 para TED, al cual llam Las escuelas matan la
creatividad. En este discurso, de manera jocosa, Robinson habla sobre la situacin actual de las escuelas,
de cmo son los docentes en las escuelas los que asesinan a sangre fra la creatividad con las que los
nios ya venan provistos. Tambin relata cmo los nios extraordinarios no son tan extraordinarios si
los asemejas a los dems nios y nias, slo son nios y nias que han tenido unos ojos atentos que los
han encontrado y han dejado que se expandan, en vez de ahogar su pequea llama, la han avivado.
Es triste, pero es real. Y no es un caso aislado de la Educacin Artstica, los nios y nias estn
constantemente bombardeados con los aspectos negativos como la competitividad. El premio siempre
es un nmero en el margen izquierdo que supera al 5, y en los mejores de los casos llega al 9 o al 10. La
educacin actual est creando a pequeos/as competidores/as que adems estn sumidos en el ms
horrible tedio. Se est haciendo mal, es un hecho patente, pero no hacemos nada.
Lo anteriormente relatado intentaba que los lectores se parasen a pensar por s mismos un instante antes
de adentrarnos en la pedagoga crtica.

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Pedagoga crtica
El precursor de la pedagoga crtica es, sin duda, Paulo Freire. Junto a l, podemos encontrar autores
como Peter Mclaren, Henry Giroux y Stephen Kemmis.
La pedagoga crtica se inicia en la escuela, a travs de la pedagoga de la autonoma, fomentando a su
vez el pensamiento crtico. Esto crea una conciencia crtica que sirve para comprender la realidad social,
y anima a mejorar la sociedad. Pero la pedagoga crtica se encuentra ante una serie de obstculos, entre
los cuales se encuentra la idea modernista y el objeto mercantilista. La idea modernista nos lleva a que
slo al unir los conceptos y las tcnicas se puede llegar a las destrezas y habilidades artsticas. Mientras
que el objeto mercantilista nos lleva directamente a la formacin profesional.
Lo anteriormente relatado, lo podemos encontrar en el siguiente esquema explicativo:

Ilustracin 1

Por qu no se cambia la idea de escuela actual? Porque existen unos intereses que presionan sobre
la idea de continuar con esta pedagoga. As es como los gobernantes presionan a la sociedad actual,
y sobre todo, a las sociedades futuras. Es mucho ms sencillo manipular a un rebao que no se hace
preguntas.
El objetivo de la historia no es hacer revivir el pasado, sino comprenderlo (Vilar, 1980).
La Educacin Artstica de la poca medieval no distaba mucho de los mtodos actuales. Como cuenta
Cennini (1988), durante la Edad Media no exista la consideracin de creacin artstica, sino que se
consideraban o cios manuales, y por ello, se realizaban en el propio taller de trabajo en vez de realizarse
en escuelas especializadas. Los jvenes aprendices se familiarizaban con los materiales y los procesos de
realizacin. No se esperaba que las obras que producan fuesen originales o innovadoras, la nalidad era

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una obra confeccionada con los mejores materiales. Ante esto, para producir buenas obras se necesitaba
mucha experiencia, la cual se adquira imitando los procesos de elaboracin de reconocidos profesionales.
Repetir e imitar, esa es la base de la Educacin Artstica europea.
Esto nos lleva a pensar que todo lo que tenga que ver con la educacin tradicional debe ser eliminado en
su totalidad, y que a su vez, todo lo innovador y extremadamente diferente es siempre la mejor opcin.
Para esto, no existe slo una verdad.
Aunque creemos que podemos separar la verdad de la mentira en todo, no es as. Muchas veces la
verdad y la mentira se entrelazan y forman un gris. Un color gris que no somos capaces de separar. Pero
la incredulidad nos puede, cmo es posible que el inteligentsimo ser humano sea capaz de creerse
mentiras constantemente? Pues, siento comunicaros que es as, es ms, las propias mentiras las creamos
nosotros. Las verdades de hoy, sern las mentiras de maana.
Tras esto solemos caer en la ms absoluta oscuridad. Ya que no podemos saber qu es verdad. Nos
introducimos en el mar del relativismo y nadamos en la indiferencia. Pero no tiene por qu ser as,
slo realicemos ltros que las informaciones deban traspasar. Contrastemos, usemos las herramientas
necesarias, investiguemos, seamos crticos, continuamente. Porque es la nica forma de evolucionar.

Adaptacin a los tiempos


Estamos constantemente viendo, pero apenas miramos nada. Estamos sumergidos en demasiada
informacin que no ltramos nosotros, aunque creamos que s. Nos estn evocando desde las imgenes
esos sentimientos y emociones, esos que quieren que tengamos. Estamos ante el control social. Y esto
es una realidad, la realidad de que vivimos en un mundo controlado tecnolgicamente, en el cual todo
queda registrado e investigado. El conocimiento muchas veces se vuelve contra nosotros mismos, ya
que nos sentimos vulnerables ante la aplicacin de mtodos que alertan a nuestro sub-consciente,
provocndonos sentimientos o emociones que creemos nuestras, pero que realmente slo han sido
evocadas externamente.
Claro ejemplo de esto que se ha contado anteriormente, es el captulo de La construccin de la verdad
meditica para el control social del libro Imagen y control social: Mani esto por una mirada insurgente
(Correa, 2011), que en algo tan cercano como es la Guerra de Iraq, nos muestra cmo los medios han
tergiversado la informacin de tal manera que acaban contndonos otra realidad.
Quizs lo ms llamativo de todo esto, es que estamos creando personas que son vulnerables al control
social, desde la base de una educacin bancaria. Ya que al no ser capaces de ser crticos, caen en este
espiral manipulativo.
Cmo ser la educacin futura? Cambiar su modelo, o en cambio seguir como hasta ahora?
Los docentes son los que deben aportar al alumnado las herramientas necesarias para que puedan
desenvolverse en el mundo actual. Por ello, debemos ensear a ser crticos y a saber analizar el entorno en
el que estamos sumergidos. Se debera dejar de ver, para empezar a mirar. Seamos crticos, divergentes,
abramos los ojos, y conectemos con el cerebro.

98
Qu es realmente la Educacin Artstica?
Comenzaremos con las bases de todo, para lo cual debemos indagar sobre psicologa y biologa para
llegar a las inteligencias mltiples. La Teora de las Inteligencias Mltiples fue desarrollada por Howard
Gardner (1983), en ella Gardner ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez
acadmica no lo es todo.
La expresin emocional tiene una vinculacin directa con el arte y con la Educacin Artstica. Es la va por
la cual enlazamos nuestro mundo interior con el mundo exterior, es por tanto la manera de crear arte.
Esto adems lo vinculamos con la creatividad.
Pero, qu es la creatividad? Quiero plasmaros aqu lo que la autora de este artculo escribi sobre la
creatividad hace ya varios meses.
Qu es la creatividad? Muchos pensarn que es simplemente ser original.
Yo soy de las que piensan que esa de nicin se queda un poco corta. Para m, la creatividad es tener la
mente abierta, no tener miedo a verbalizar el torbellino de ideas que se nos pase por la cabeza. Creatividad
es tener siempre la mente en funcionamiento, ir un paso por delante, saber improvisar, ser capaz de
reconocer nuestros errores y buscar mil y una maneras de mejorar. Es correr en todas direcciones, es ver
caras graciosas en los coches, decir que el color azul sabe cido y el color rosa huele a vainilla.
La creatividad es no limitarnos, no ponernos barreras. La creatividad es no seguir el camino de todos, es
hacer nuestro camino. En todos los mbitos. En todos los sentidos. (Lpez, 2015)
Para todos los elementos anteriormente mencionados (expresin emocional, creatividad, arte,)
es imprescindible el papel de la Educacin Artstica, que los acoge a todos en perfecta armona. Una
buena utilizacin del horario escolar dedicado a la Educacin Artstica, puede proveer al alumnado de las
herramientas necesarias para externalizar sus emociones y sentimientos, y para poder ser crticos y libres
en la sociedad actual.

Cmo podra ser nuestra educacin?


Desde hace ya demasiados aos, hemos estado escuchando todo tipo de infravaloraciones hacia nuestra
profesin, la educacin. Al principio es divertido, cuando una pequea o pequeo nio o nia de apenas
5 aos dice que de mayor quiere ser profe, como los que dicen que quieren ser astronautas o presidentes;
es una simple ilusin, una utopa infantil.
El tiempo va pasando, y en la preadolescencia seguimos pensando igual, aunque te condicionan, te
intentan limitar en aquellas asignaturas que se te dan bien para que las conviertas en una profesin.
Pero sin duda el peor paso es el bachillerato, ya que nadie en su sano juicio tendra como primera
opcin dedicarse a la educacin. Y mucho menos si su expediente es bueno. Junto con una sucesin de
comentarios desalentadores, muchas veces emitidos desde los propios profesores.
Para nosotros es mucho ms que una carrera, es una forma de vida. Y lo mejor que nos ha podido pasar
ha sido estar aqu, realizndonos como persona, llenndonos cada da, por difcil o fcil que resulte.
La docencia no es la ltima opcin, es la primera, es la nica. No estamos aqu porque seamos torpes, nos
gusten las vacaciones de dos meses de verano, o simplemente tengamos pasin por pintar macarrones

99
con tmperas, no. Estamos aqu porque queremos poder ser un poco de matemticos, economistas,
historiadores, llogos, qumicos, bilogos y abogados, todo a la vez, y queremos ser tiles.
Como dice Manuel Jimnez Raya, seamos re[ide]alistas, acortemos la distancia entre la realidad y la
ilusin, la utopa; debemos comenzar con la frustracin, s, con la frustracin, y continuar andando por
los pasos de la esperanza, la visin, la voluntad y la accin. Acortemos pues la distancia entre lo que es
y lo que debera ser, rellenmoslo con lo que puede ser.
Los docentes deberamos comenzar con tcnicas como el Efecto Pigmalin (Rosethal y Jacobson, 1968)
en el cual narra que lo que repetimos y repetimos a nuestro alumnado, se acaba haciendo realidad.
Es as que si a nuestro alumnado les recordamos continuamente que pueden lograr sus metas, que
slo deben esforzarse y seguir, al nal las acabarn consiguiendo. En cambio, si nosotros les repetimos
constantemente que no van a ser capaces de conseguirlas, nunca las conseguirn. Y lo mismo nos ocurre
cuando nos lo recordamos a nosotros mismos.
Existen in nidad de pequeos cambios que como docentes deberamos realizar, pequeas prcticas que
marquen la diferencia (positiva). Una de ellas puede ser El mtodo del bolgrafo verde. Otro de ellos
puede ser reconvertir antiguos juegos como pueden ser Hundir la ota para que sean ms educativos.
Que se puede hacer reconvirtiendo la base de la ota en tablas peridicas, as la aprendern mientras se
divierten.
Existe una in nidad de pequeos y grandes cambios que podemos llevar a cabo, slo debemos
proponrnoslo.

Referencias
Cennini, C. (1988). El libro del arte. Madrid, Espaa: Akal.
Correa, I. (2011). Imagen y Control Social. Mani esto por una mirada insurgente. Barcelona, Espaa: Icaria.
Davis, V. (2015). Emmy mejor actriz de drama. 2016, de Emmy. Recuperado de https://www.youtube.com/
watch?v=QnwjjWr2ZGY
Freire, P. (2007). Pedagoga del oprimido. Madrid, Espaa: Siglo XXI.
Gardner, H. (1983). Inteligencias mltiples: La teora en la prctica. Nueva York, EE.UU.: Basic Books.
Kapln, M. (1998). Una pedagoga de la comunicacin. Madrid, Espaa: Ediciones de la Torre.
Lpez, D. (2015). [CREA]tividad. 2016. Recuperado de https://laeducacioninvisible.wordpress.com/
Real Academia Espaola (2014). Diccionario de la lengua espaola (23. edicin). Madrid: Espasa.
Robinson, K. (2006). Las escuelas matan la creatividad. Recuperado de https://www.youtube.com/
watch?v=nPB-41q97zg
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968, septiembre). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3, pp.16-
20.
Vilar, P. (1980). Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. Barcelona, Espaa: Crtica.

100
14 Por qu la educacin artstica?
Marta Santos Ruiz
Universidad de Sevilla

Resumen
La Educacin Artstica es una de las asignaturas escolares menos valoradas socialmente. As lo demuestran
numerosos estudios. Sin embargo, son muchos los autores que avalan y de enden el lugar de sta en la
educacin. Conceptos como creatividad, talento, inteligencia o proceso creativo guardan una relacin
directa con esta materia tan ignorada. En el presente artculo se intentar dar respuesta al porqu de la
Educacin Artstica, por qu debe incluirse en las enseanzas bsicas.

Palabras clave
Educacin, Creatividad, Educacin Artstica, Inteligencia, Talento.

Abstract
Art Education is one of the school subjects less valued socially. This is demonstrated by numerous studies.
However, many authors support and defend its place in education. Concepts such as creativity, talent,
intelligence or creative process are directly related to such an ignored matter. In this article we will try to
justify the need of art education and why it should be included in basic education.

Keywords:
Education, Creativity, Art Education, Intelligence, Talent.

101
No importa lo que digan, las palabras y las ideas s cambian al mundo.
El club de los poetas muertos.

Genios que fracasan y fracasados que son genios


Es curioso que, como apuntan Marina y Marina (2013), se calcula que un sesenta por ciento de las
personas ms in uyentes e inventivas de la historia fracasaron en la escuela. As, el gran Stephen Hawking
se aburra en la escuela y aprendi a leer a los ocho aos. variste Galois, padre del lgebra moderno,
suspendi dos veces los exmenes de ingreso a la Escuela Politcnica de Pars. Y como estos mltiples
ejemplos: Charles Darwin, Thomas Edison, Craig Venter, Bill Gates, Steve Jobs En qu falla el sistema
para que los grandes de la historia no tuvieran cabida en l? Por qu no vieron estos personajes sus
necesidades educativas cubiertas?

Atrpame si puedes
Empecemos por el principio, aclarando qu es la Educacin Artstica. Por el momento sabemos que es
una parte de la enseanza que se centra en el mbito artstico y que se divide en Educacin Plstica y
Visual, Educacin Musical y Educacin expresiva del cuerpo. Lo difcil llega cuando nos planteamos las
preguntas claves en periodismo: qu (ensear), cmo, cundo, dnde, a quin y por qu.
El dinamismo de la sociedad actual presenta una serie de exigencias que tienen su traslado a la educacin.
Debemos proporcionar las herramientas para formar ciudadanos competentes, creativos, crticos. La
Educacin Artstica, quizs por su naturaleza, posee un papel principal en esta obra.

La ltima la de la clase
En la actualidad se puede observar, con una facilidad que asusta, que la Educacin Artstica y las artes en
s, estn relegadas a un segundo plano. Como si fueran de segunda categora.
Cabe destacar, que como todo fenmeno social, somos nosotros, como parte de la sociedad, los
responsables de que esto ocurra. Si bien es cierto que es algo que se construye con el paso de muchos
aos y poco a poco, es casi imperceptible. Esta visin es por supuesto reforzada por determinadas
polticas. As lo explica Agra (1994):
Las instituciones educativas y polticas sitan esta materia (Educacin Artstica) como de poco
inters para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y como consecuencia la apartan de todo
tipo de programas y presupuestos de investigacin. Finalmente, los profesionales de la educacin
y la sociedad, en general, demandan de la escuela en primer lugar los aprendizajes que conllevan
el dominio de la lengua y el clculo en segundo trmino, la adquisicin de los conocimientos de
sociedad y naturaleza prescindiendo, prcticamente, de todo lo dems.(p. 20).
Pero, son estas polticas respuesta a una realidad social o es sta realidad resultado de esas polticas?
Sea como fuere, numerosos estudios demuestran que, sin lugar a dudas, la sociedad considera de poco
inters la Educacin Artstica.
[] Al examinar las actitudes de padres y profesores surgieron resultados interesantes: en primer
lugar, las puntuaciones dadas por padres y profesores para cada una de las reas eran casi idnticas.

102
Ambos cali caban las ciencias y los estudios sociales como las ms importantes, la msica y el arte
como tercer y cuarta y lenguas extranjeras, la quinta. Estos resultados no eran de extraar, el aspecto
inesperado surgi cuando se examinaron las respuestas a cuestiones particulares. Cuando se pidi
que puntuasen aquellas materias que contribuan a buen vivir, a la diversin y a la satisfaccin
personal, el arte y la msica fueron cali cadas, invariablemente, en primero o segundo lugar (Agra,
1994, pp. 20-21).
En este estudio, se puede observar una clara contradiccin. Profesores y padres a rman que la educacin
artstica contribuye a vivir mejor y sin embargo no valoran su presencia en el currculum escolar. El autor
de la investigacin lleg a la conclusin de que la educacin debera ayudar a la gente a vivir y no
solamente ensearle a ganarse la vida.
La confusin respecto a qu es la Educacin Artstica se traduce en una ambigedad curricular en la cual
estamos inmersos. No sabemos qu es la Educacin Artstica con exactitud y por supuesto, si no sabemos
lo que es, poco podemos decir de por qu y para qu incluirla en la educacin escolar. Y mucho menos
del cmo.
Segn Agra (1994), est confusin se debe por un lado a la consideracin de la Educacin Artstica como
algo ajeno al arte y a la consideracin del arte como ajeno al conocimiento.
Tenemos un sistema educativo que no es catastr co del todo pero que est lejos de ser de los mejores.
Cambiamos de ley educativa con tanta facilidad, que una persona de mi generacin empez estudiando
en la LOGSE (1990), continu con la LOE (2006) y ahora lucha contra la LOMCE (2014). El problema?, el
de siempre, una ley educativa al gusto del partido de turno y basada en intereses econmicos y polticos.
(Unindolo al hecho de que la competencia en educacin de los ministros de educacin de turno es
equiparable a mi competencia en ingeniera aeroespacial.)
En lo que respecta a la Educacin Artstica, su presencia cada vez es ms n ma en el currculum. De
hecho, con la LOMCE pasa a ser una asignatura optativa y tendremos que pedir al universo que decidan,
desde el gobierno autonmico, impartirla.

Somos ms complejos de lo que creemos


Gracias a los aportes de autores como Gagner, conocemos las inteligencias mltiples. Pues bien, si
aceptamos que la inteligencia no es una sola y que es ms compleja, por qu seguimos apartando a
un segundo plano la Educacin Artstica o incluso el arte en s? En qu momento de la creacin del
universo se plante la ley irrefutable que delega al mbito artstico a la ltima la de la clase? Por qu
las matemticas son ms importantes que la Educacin Artstica? Acaso el cerebro es completamente
lgico? El da que nos atrevamos a dibujar salindonos de la lnea, veremos que hay mucho espacio por
recorrer an, muchas posibilidades por explotar.

Creatividad, esa gran desconocida.


Cuando se menciona la palabra arte o Educacin Artstica es muy probable que se nos venga a la
cabeza la palabra creatividad. Todos en algn momento de nuestra vida nos hemos referido de una
forma u otra al concepto creatividad. Seguramente de todas las a rmaciones que hemos dicho sobre

103
la creatividad, como si de verdades irrefutables se tratase, un gran porcentaje estaban equivocadas.
Porque sabemos realmente qu es la creatividad?
Mora (2009), doctor en medicina y neurociencia, de ne en uno de sus trabajos el concepto decreatividad:
Re ere a la accin o proceso de producir algo nuevo, diferente, original y til y encajarlo en el contexto
de una cultura determinada que d sentido a lo creado. La creatividad es un proceso intrnseco al
propio diseo del cerebro humano. Tanto es as que todo ser humano es creativo, capaz de producir
cosas nuevas (p. 257) .
Recapitulemos: la creatividad es un proceso intrnseco al propio diseo del cerebro humano. Es decir,
todos seamos creativos. No hay excusa.
Dicho esto, la creatividad como todo proceso tiene una serie de componentes. Uno de ellos es la emocin.
Junto a las emociones, entra en juego la inteligencia. Al mencionar las famosas inteligencias mltiples de
Gagner ya podemos intuir que la inteligencia es, como casi todo en lo que re ere a nuestro cerebro, ms
complejo de lo que parece. Francisco Mora da, a mi parecer, una de nicin muy concisa y acertada de
inteligencia; la de ne como una capacidad de adaptacin al entorno.
Ya sabemos dos cosas: que la inteligencia es mltiple y compleja y que la creatividad tambin lo es. Y, lo
mejor, que todos somos creativos.
Un concepto popularmente unido a creatividad es el de talento. Hablamos del talento como si fuera
algo muy abstracto, inalcanzable para aquellos que no han sido tocados con la varita mgica de la
buena gentica pero, sabemos realmente de qu estamos hablando? Parece ser que usamos el talento
como excusa para no hacer algo (no...no bailo porque no tengo talento, es que el nio no tiene talento
para dibujar, lo ha conseguido pero porque tiene mucho talento...) Personalmente me quedo con la
de nicin de Jos Antonio Marina: el talento es el buen uso de la inteligencia.
Uniendo los conceptos de creatividad y talento, Mora (2009) nos habla de lo que l llama impulso
creativo:
Si bien es cierto que, en alguna dimensin, todos los seres humanos son creativos, no es menos
cierto que slo algunas personas tienen, en su ms alto grado, ese ingrediente en sus cerebros que
llamamos impulso creativo. Impulso creativo es ese algo que todo el mundo asocia propiamente
con la creatividad y que consiste en la fuerza que empuja y la capacidad que permite crear cosas
nuevas (p. 259).
Pero, qu hace que unas personas desarrollen su potencial y otras no?, no toda la culpa se le puede
atribuir al esfuerzo y la motivacin. Parece ser que la clave es el ambiente en el que cada uno se desarrolle.
El contexto en muchas ocasiones es determinante.
Sin duda que el ambiente en que cada ser humano ha tenido la oportunidad de vivir es determinante.
Poniendo un burdo ejemplo se podra decir que Einstein, con su bagaje gentico, no hubiera tenido
ms all de la inteligencia de un chimpanc si hubiera crecido entre chimpancs. Bach no hubiese
sido nunca Bach, no slo en el caso de que se hubiese perdido en la selva poco tiempo despus de
nacer, sino incluso si hubiese crecido en un ambiente familiar y social rico en cualquier otra cosa que
no fuese la msica (Mora, 2009, p. 260).
Unido a esto, hay que tener en cuenta que existen dos estilos cognitivos muy presentes en el proceso

104
creativo: el pensamiento convergente y el divergente. En principio el pensamiento convergente (racional
y que usa las leyes de la lgica) estara vinculado al hemisferio cerebral izquierdo y el pensamiento
divergente (pensamiento simblico y metafrico guiado por la imaginacin) estara unido al hemisferio
derecho. Pues bien, todas las personas poseen ambos pensamientos y de su combinacin surge la
creatividad.
Est en nuestras manos decidir qu contexto ofrecemos a los nios, si decidimos o no potenciar la
creatividad, el impulso creativo, el pensamiento crtico.

Y ahora, qu?
Ahora la pregunta es qu podemos hacer desde la educacin para potenciar uno de los conceptos claves
de la Educacin Artstica: la creatividad. Si decidimos qu hacer con ella, si guardarla en el cajn desastre
o potenciarla, quizs eso arroje un poco de luz a qu hacer con la Educacin Artstica.
Jos Antonio Marina y Eva Marina (2013) nos hablan de la personalidad creadora. Segn ellos, esta
personalidad se reconoce por tener varios rasgos dominantes: actividad frente a pasividad, expresividad
frente a mutismo, invencin frente a repeticin, descubrimiento de posibilidades frente al sndrome de
impotencia adquirida, apertura frente a clausura, independencia crtica frente a sumisin intelectual y
autonoma frente a dependencia.
Partiendo de esta premisa, quizs debamos jarnos en las caractersticas de esta personalidad creadora
para encaminar nuestra enseanza hacia la gnesis de personas activas, expresivas, inventivas y crticas.
Se sabe que las buenas ideas surgen de la inteligencia generadora que opera con unos mecanismos
propios y distintos a los de la inteligencia ejecutiva. Pero, cmo podemos hacer que nuestra inteligencia
generadora produzca ideas creativas? Marina y Marina (2013) a rman que para conseguir buenas ideas
es necesario educar la inteligencia. Como acta de manera no consciente, educarla signi ca educar el
inconsciente.
Recapitulemos, EDUCAR la inteligencia. Porque s, todo lo que hemos hablado antes se puede educar.
Todo se puede aprender. Esto ser una de las claves a la hora de orientar nuestra prctica docente.
Todo indica que el inconsciente se puede educar, algo de lo que Freud parece que no se percat. De
esta forma, hay que ayudar y animar a la persona a construir un inconsciente creativo. La clave est en
potenciar los hbitos adecuados. Quedmonos con esa idea, se puede educar la inteligencia, educar la
creatividad. El cmo es algo que cada uno debe descubrir porque no hay dos alumnos iguales ni dos
aulas con las mismas caractersticas exactas.
Si todos somos creativos, los nios tambin lo son. Todos tendremos alguna experiencia con la que
podremos asegurar que los nios son increblemente ingeniosos y creativos. Estn en una etapa donde
su mente racional no pone lmites sobre su inteligencia generadora.
Eso, justamente eso, esa creatividad sin lmites, es lo que tenemos la oportunidad de aprovechar
en la escuela y la Educacin Artstica se convierte por tanto en una herramienta para ello. Por qu
desperdiciar ese ingenio tan natural?
Hemos sido educados para hacer de nuestra propia vida un objeto de pensamiento, de re exin,
de plani cacin, de cambio activo? Hemos recibido las mnimas nociones necesarias para construir

105
nuestra propia vida, para de nir proyectos anhelados, talentos que queremos desarrollar, iniciativas
que queremos consolidar, causas a las que queremos contribuir, experiencias que deseamos vivir,
legados que queremos dejar? (Rovira, 2008, p. 33).
Si desde la Educacin Artstica podemos contribuir a que esas personitas pequeas crezcan y se
conviertan en personas crticas, creativas, imaginativas, competentes Por qu no hacerlo? As que la
pregunta no es por qu? sino...
POR QU NO?

Referencias
Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual y Cultural. (2009). Educacin artstica y cultural en el
contexto escolar en Europa. Espaa: Estudios Gr cos Europeos, S.A.
Agra, M.J. (1994). Planes de accin: una alternativa para la Educacin Artstica. Madrid, Espaa: Universidad
Complutense de Madrid.
Alsina, P., Daz, M., Girldez, A., e Ibarretxe, G. (2009). Diez ideas clave. El aprendizaje creativo. Barcelona:
Gra.
Ibernn, F. (Coord.). (1999). La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Gra.
Marina, J.A y Marina, E. (2013). El aprendizaje de la creatividad. Navarra, Espaa: Ariel.
Mora, F. (2002). Cmo funciona el cerebro. Teruel, Espaa: Alianza Editorial.
Rovira, . (2008). La buena vida. Madrid, Espaa: Aguilar.
Stewart, F. (1977). Educating Artistic Vision, by Eisner, Elliot W. Australian Journal of Teacher Education, 2 (2).

106
15 La creatividad como herramienta
de convivencia
Marta Garca Muoz
Universidad de Sevilla

Resumen
La creatividad es una capacidad del ser humano. Esta nos ayuda a conocernos a nosotros mismos y a los
dems. Como toda capacidad es susceptible a entrenamiento. Por lo general, en la escuela solo se trabaja
la creatividad en el rea de Educacin Artstica. Sin embargo, esta capacidad debera de ser trabajada en
todas las reas. Por qu no es as? Nos encontramos en un sistema conveniente que solo busca bene cio
monetario. La escuela, como todo lo dems, solo busca producir para consumir (la escuela como fbrica).
Hoy en da, la obtencin de informacin es ms fcil gracias a herramientas como Internet. La continua
recepcin de informacin, ofrece a los ciudadanos crticos la oportunidad de conocer y crear elementos
nacidos gracias al uso de su creatividad. Este hecho puede conducir al n del sistema capitalista tal y
como lo conocemos. Sera un paso fundamental que nos encaminara hacia una nueva escuela, en la cual
la creatividad es entrenada y todas personas son consideradas como nicas e irreemplazables.

Palabras clave
Creatividad, Ciudadano, Cambio, Educacin artstica, Comunicacin, Pensamiento crtico.

Abstract
Creativity is a human capacity. This help us to know others and ourselves. As the rest of human capacities
is susceptible to be train. Generally, at the school, creativity is worked only on the area of Art. Nevertheless,
this capacity should be worked in all educational areas. Why do not this take place? We live in a convenient
system that only looks for earnings. The school, like the rest of the elements that form part of the system,
only wants to produce in order to consume (The school as a factory). Nowadays, getting

107
information is easier thanks to tools like Internet. The continuous information reception provides critical
citizens to have an opportunity to know and create anything that they think thanks to their creativity. This
issue can take us to the end of the capitalist system, as we know it. This would be a fundamental step in order to
obtain anewschool, in which creativityis trained and allthepeopleare consideredas unique and irreplaceable.

Keywords
Creativity, Citizen, Change, Arts Education, Communication, Critical Thinking.
..............................................................................................................................................................................................................................

Me gustara comenzar esta comunicacin estableciendo primero mi de nicin sobre la creatividad y a


partir de esta, empezar profundizar ms sobre este concepto: La creatividad es uno de los medios que
tenemos para aprender lo que somos y lo que no somos.
Con esto me vengo a referir, que la creatividad nos hace ser, al igual que muchos otros de nuestros
componentes, una persona nica e irrepetible. Gracias a la creatividad podemos exponer nuestros
pensamientos, ideas, sentimientos, experiencias, etc. de una forma distinta a como lo haran las dems.
Como consecuencia de esto, podemos decir tambin que la creatividad es un medio de creacin de
diversidad.
Actualmente, la creatividad es considerada como un elemento inherente al artista; si no tienes creatividad
no puedes ser artista.
Otras de las caractersticas que se le atribuyen a la creatividad, es que es algo innato y que no se puede
desarrollar; lo nico que se puede hacer es perderla como mucho.
Por ello, cuando en las aulas vemos a un discente que demuestra una creatividad ms desarrollada o que
decide trabajar su creatividad, se suele decir la tpica frase de: Es que es un artista o Eres un artista. Esto
no solo ocurre con los estudiantes de nuestras aulas. Este tipo de comentarios tambin tienen cabida o
tiene lugar cuando una persona adulta pone en marcha su creatividad. Haciendo ms hincapi en esta
o estas frases, se puede decir que cuando se hace uso de estas, se aporta un matiz positivo. Se adhiere al
concepto de artista, en este caso, una pincelada de aceptacin y positivismo, la cual desaparece cuando
volvemos a pensar en la incrustada de nicin de artista que tenemos registradas en nuestros esquemas
cognitivos. Este optimismo nos dura instantes, segundos. De repente, como si fuese un resorte que salta
con un acortado temporizador, nos regresa a golpetazos esta de nicin tremendista del artista vago,
estrellado y sin futuro, porque de la creatividad no se vive.
Lo que no se debe olvidar es que la creatividad no es si no otra capacidad ms del ser humano que
debemos de intentar desarrollar al mximo. Por tanto, debe de ser trabajada en la escuela como otro
elemento a impulsar. Como cualquier capacidad puede ser entrenada.
Como la creatividad es considerada cosa de artistas, esta se suele trabajar en el rea de Educacin
Artstica. Se encierra esta capacidad en esta rea educativa. Se le impide que traspase las fronteras del
resto de campos o disciplinas. Por qu se restringe esta capacidad en el campo de la Educacin Artstica?

108
Acaso no hay gente, sobre todo, no hay docentes que vean que la creatividad no se cierne solo sobre el
mbito artstico? Seguramente hay personas y docentes que ven esto. Quizs estos hagan algo distinto a
lo que el sistema educativo los condiciona.
Una posible, de las mltiples respuestas a estas preguntas, sea la siguiente: la creatividad es conveniente.
Con esto se hace referencia a que el sistema en el que realizamos nuestra vida diaria no requiere de
creatividad y cuando se pide que se haga uso de ella es porque conviene, ya que reporta indudablemente
algn bene cio para aquellos que dirigen el sistema que recibe el nombre de capitalista.
Todos los das se realizan y se inventan cosas que pueden cambiar nuestro estilo de vida tal y como lo
conocemos. Pero cmo no sabemos de esto? La respuesta es simple: no es bene cioso. Esto lo podemos
ver en numerosos ejemplos:
El gra ti de Bansky borrado1 en las calles de la ciudad inglesa de Clacton, del cual despus hubo
una recti cacin por parte del ayuntamiento e invitaron al artista para que volviera a pintarlo. Por
qu se recti caron? Porque los gra tis de Bansky estn valorados en una cuantiosa suma de dinero
y las ciudades que tienen algunos de sus gra tis aumentan su nivel de turismo.
El botn2 que mediante energa cintica generada por nosotros al andar puede recargar mviles,
y seguramente otros aparatos electrnicos, ha sido creado por Rajesh Adhikari. Por qu no hemos
escuchado de esto en las noticias? Porque esto producira un colapso en la industria generadora de
cargadores y si esto sucede no se consiguen bene cios.

Brieva, M. (2013). Estupidez Tridimensional. (Cita visual).

Para que nos sirve la creatividad en un sistema en el que solo hay que repetir unos pasos sencillos:
Despierta-consume/produce-duerme --> Bene cio para unos pocos. Sistema en forma de cadena, pero
toda cadena se puede romper. Por ello, esta se de ende con medios que sean capaces de adoctrinar,
como la televisin, la escuela, etc.

109
Vemos, entonces, nuestro estilo de vida, nuestros pensamientos, ideas, acciones y sentimientos
condicionados, puesto que si nos cortan las alas de nuestro ser, nos cortan nuestra creatividad, como
podemos enfrentarnos a un enemigo tan invisible, pero a la vez tan visible.
El uso de la creatividad conlleva cambio; y el cambio para un sistema inmovilista desde el siglo XIX, puede
llevarlo a su destruccin.
Al ser este sistema el motor, todo lo dems se ha visto forzado a tener que girar en torno a l. Por ello,
se supone que todos los productos que se crean, ya sean fsicos y/o intelectuales, se realizan con el n
de obtener el bien ms preciado del sistema capitalista: el dinero. Este papel tintado no tiene en s valor
alguno, aunque son muchas personas las que estiman ms este coloreado papel que a sus propias vidas;
hasta tal punto puede llegar la de hipocresa humana.
La escuela se ha transformado en uno de los pilares fundamentales para la continuacin a lo largo del
tiempo del sistema capitalista, ya que ha sido utilizada como un componente vital en la produccin de
trabajadores, como dice el escritor americano Upton Sinclair (1911), de cuellos blancos y azules, es decir,
en la fabricacin de trabajadores que parecen ms mquinas que personas.
Estos trabajadores, desde que nacen hasta que mueren, es decir, desde que obtienen un empleo hasta
que lo despiden o jubilan, crean bienes que son consumidos y comprados por otros trabajadores.
Podemos concluir entonces que vives en y para el sistema.
Pero en el momento en el que la creatividad se pone en marcha, es decir, desde el momento en que uno
de estos trabajadores o futuros trabajadores le da pie a su creatividad, de manera libre, el sistema puede
colapsar.
Si el sistema capitalista no ha cambiado desde el siglo XIX, podemos vislumbrar que llegar un momento
en el que nos soportar los cambios que se han dado y que se dan y, bien, desaparecer o tendr que
cambiar tanto que ya no ser el sistema capitalista, sino que recibira otro nombre.
Aunque la mayora de las cosas que realizamos son para conseguir bienes y no para conseguir
conocimientos; el ser humano aprende y llegar un momento en el que su saber, tanto de manera
consciente o inconsciente, sobrepase a aquellos conocimientos que se les ofrece en el sistema actual.
Por ello, el sistema capitalista no es un sistema adecuado para conseguir la evolucin del ser humano,
sino ms bien lo contrario. Se necesita de otro sistema ms estable y dinmico, es decir, de uno que
puede sufrir cambios al mismo ritmo que lo hace el resto de componentes del sistema mundial. Esto
que acaba de ser comentado, se puede ver muy bien re ejado en los escritos de la economista japonesa,
Sakiko Fukuda-Parr.
Obviamente, el sistema educativo existente tampoco nos sirve, es decir, tiene que cambiarse. El sistema
educativo necesario debe responder a las necesidades sociales cambiantes.
Igualmente, debe promover valores ticos-cvicos, los cuales deben ser respetados en todos los lugares
de la misma manera, sino no se podra conseguir la creacin de una educacin que impulse la promocin
de una sociedad activa y tolerante.
Se debe buscar una educacin que permita que se desarrollen habilidades sociales e individuales y que
incite a las personas a ser capaces de aprender a aprender, para poder ser competentes frente a todos
aquellos problemas que se les presenten en el da a da. La escuela tendra como uno de sus objetivos el

110
desarrollo integral de la persona.
Como conclusin, se ha de desarrollar, una educacin que permita a los futuros ciudadanos, ser lo que
ellos deseen en un futuro, pues todos los papeles o roles, ya sean desde un docente hasta un artista,
tienen que ser considerados importantes de la misma manera y no unos por encima de otros. Los futuros
ciudadanos han de desempear el role que deseen y no el que se les adjudique a travs de la homognea
educacin bancaria, de la que nos habla Freire (1970).
Es decir, se debe buscar una escuela que mire por la heterogeneidad, integracin y desarrollo integral de
la persona. La escuela como fbrica debe desaparecer.
Para que se produzca esto, tambin es muy necesaria la comunicacin, que va cogida de la mano de la
educacin. La una es inconcebible sin la otra.
Mario Kapln, en su libro: Una pedagoga de la comunicacin (1998), nos incide en que la comunicacin,
no la falsa comunicacin que se lleva a cabo hoy en da, es un proceso multidireccional en el que todos
(emirecs, de Jean Cloutier: emisores y receptores al mismo tiempo) tienen el derecho a participar, es decir,
de poner sus voces e intenciones y de escuchar a los dems. Si esto tiene lugar, se puede asegurar que se
est produciendo comunicacin y por tanto existe una situacin propicia en la que se est desarrollando
un proceso educativo al haber una interaccin entre las personas.
Una de las herramientas que est haciendo posible este aumento de comunicacin multidireccional
satisfactoria es Internet. Ventana al mundo, ventana a la globalizacin, que cada instante aumenta si
inagotable cantidad de informacin y de contactos.
Lo que pasa es que no todo lo que pone en la red va a misa. Debemos de ser crticos con lo que leemos y
poner en marcha las herramientas necesarias para no caer en falacias.

Bejarano, D. (2014). Solo tienes acceso a Internet.

111
Incluso en este aspecto debemos de ser creativos, para crear mtodos de seleccin de informacin. Otro
motivo ms el por qu la creatividad es tan necesaria. Por tanto, podemos concluir que el pensamiento
crtico y la creatividad comparten lazos que los relacionan.
Si no somos crticos, solo somos como entes delante de letras e imgenes; es decir, como personas
delante de una televisin.
Para conseguir este pensamiento crtico, debemos de ser creativos y ofrecer nuevas metodologas
escolares, y ya puestos un sistema educativo que d respuesta a la diversidad y no a la homogeneidad.
No caigamos en el error que nos llevan vendiendo todos estos aos: Lo uniforme es bello, todo lo que
se sobresalga de la lnea es digno de crtica y rechazo (claro siempre que no conlleve enriquecimiento
econmico).
La escuela debe dar cabida a todos los tipos de pensamientos, ideas, sensaciones, sentimientos,
experiencias, etc., es decir, dar cabida a todo tipo de creatividades. Todo encaja.
A veces parece que pensamos en los alumnos como chas del Tetris que no sabemos dnde encajar.
Dejemos que las piezas caigan, acaso un puzle desordenado no es bello? No todos somos iguales, ms
bien al contrario, debemos aceptarlo. Construyamos creativamente un mundo desordenado.
A travs de la Educacin Artstica y del resto de reas podemos fomentar la creatividad, tan necesaria,
en los alumnos para su da a da. La creatividad es algo mejorable y nuestro objetivo como docentes es
que esta alcance su mayor exponente, ya sea trabajando esta mediante: La resolucin de un problema
de matemticas, la creacin de una historia de aventuras, la creacin de un instrumento musical con
materiales reciclados, etc. Son in nitas las formas de conseguirlo y numerosas las asignaturas desde
las cuales se puede trabajar esta capacidad. Dejemos volar nuestra creatividad para poder ayudar a los
dems a poner en marcha la suya.

Referencias
Bejarano, D. (2014). Solo tienes acceso a Internet. [Imagen]. Recuperado de https://es.pinterest.com/
pin/379428337327060182/ (Fecha de descarga 10/12/2014).
Brieva, M. (2013). Estupidez Tridimensional. [Imagen]. Recuperado de http://www.secretolivo.com/index.
php/2013/05/08/estupidez-tridimensional/
Freire, P. (2007). Pedagoga del oprimido. Madrid, Espaa: Siglo XXI.
Kapln, M. (1998). Una pedagoga de la comunicacin. Madrid, Espaa: Ediciones de la Torre.
Sinclair, U. (1911). The Job of Getting Jobs. Worlds Work, 23, 1454-55.
..........................
1
Noticia del gra ti borrado de Bansky: Borran mural de Bansky en Reino Unido por considerarlo racista: http://www.bbc.co.uk/
mundo/ultimas_noticias/2014/10/141001_banksy_mural_antiinmigracion_reino_unido_amv
2
Noticia del botn-cargador: Estudiante indio Rajesh Adhikari construye zapato que puede cargar los telfonos mientras
camina:http://tech. rstpost.com/news-analysis/12th-class-indian-boy-builds-a-waterproof-shoe-that-charges-phones-as-you-
walk-220187.html

112
16 Educa tu mirada
Sara Jimnez Lpez
Universidad de Sevilla

Resumen
Es un documento que recopila las ideas esenciales de la Educacin y la Educacin Artstica que
hemos desarrollado durante estos aos. Adems, plasma un enfoque basado en el lenguaje visual
y la comunicacin, como fundamento para el desarrollo del pensamiento crtico de las personas en
una sociedad cambiante y donde los valores de las personas se encuentran trastornados por la poca
conveniencia del progreso de la capacidad crtica, ya que es preferible relegarlas al mbito de la ignorancia
perpetua. Tambin se muestra en el documento la necesidad de que sean los docentes guas para que se
produzca un e ciente desarrollo emocional y personal de las personas como base fuerte y fundamental
para ir construyendo a partir de l, los diferentes conocimientos. Por ello, le queremos dar al educador las
armas necesarias para luchar contra esta opresin que se pretende fomentar y acabar con lo que hasta
ahora se haba conseguido.

Palabras clave
Educacin, Educacin Artstica, Creatividad, Lenguaje isual, Personalidad, Comunicacin, Pensamiento
Crtico.

Abstract
It is a document that compiles the essential ideas of the Education and Artistic Education that we have
developed during these years. In addition, it embodies an approach based on visual language and
communication as the basis for the development of critical thinking in a changing society and where
peoples values are upset by the poor convenience of the progress of critical ability, Since it is preferable
to relegate them to the realm of perpetual ignorance. It is also shown in the chapter the need for teachers
to be guides to an ecient emotional and personal development of people as a strong and fundamental
basis to build from it dierent skills. Therefore, we want to give the educator the necessary intruments
to ght against this oppression that is intended to encourage and end what has been achieved so far.

113
Keywords:
Education, Arts Education, Creativity, Visual Language, Communication, Critical Thinking.
..............................................................................................................................................................................................................................

En los siguientes subapartados desarrollamos el artculo en cuestin, en el cual encontraremos puntos


como la educacin, la educacin artstica, la creatividad, la imaginacin, el desarrollo emocional, entre
otros muchos aspectos como podris ver ms adelante.

La Educacin
Para empezar, Delors (1996) considera la importancia que tiene la educacin como base de la sociedad,
ya que sin la educacin el mundo sera un caos, donde la ignorancia y la irracionalidad haran mella en
cada uno de los pasos que se diera hacia el futuro. De igual modo, todo el mundo debera de fomentar
los valores que la educacin para que esta no quede esclava y encadenada a la opresin y relegada a un
segundo plano.
La educacin se puede entender como un largo proceso que hay que renovarlo y extenderlo
constantemente, puesto que vivimos en un mundo cambiante que se encuentra en un devenir continuo
y esta no puede quedarse estancada en un pasado que se ampla irremediablemente. Si la educacin
quedara paralizada en nuestras vidas, no llevara al progreso de la sociedad ni ayudara al desarrollo
integral de las personas como rme objetivo dentro de la educacin. Quiero destacar que veo necesario
que la educacin haga hincapi en las personas para que el respeto por todas aquellas diferencias
existentes no sean una frontera al progreso, sino un salto para que el mundo pueda vivir en una gran
comunidad y vayamos todos unidos y encaminados hacia una misma meta.
Como futuros/as docentes debemos de luchar para que la educacin se encuentre al alcance de todos,
pero para ello debemos de decir que NO a todo aquel sistema educativo que se nos implantan aos tras
aos, sin poder luchar contra l y donde al parecer ninguno tenemos ni voz ni voto para poder modi carlo
y desarrollar uno, abierto y exible, donde podamos los educadores adaptarlo a las necesidades de
todos aquellos educandos que nos encontraremos a nuestros pasos, sin dejar atrs a tantos como hasta
ahora se han dejado, puesto que nadie ha podido sacar de ellos toda su esencia o quizs es que nunca
ha convenido sacarla. Por ello, debemos de interiorizar el papel tan importante que vamos a tomar en
irremediablemente poco tiempo, ya que de nuestras manos guas, depender el futuro de la sociedad en
la que vivimos.
La educacin no se transforma con mera palabrera extrapolada, sino que se renueva mediante el trabajo
continuado y re exivo, con el esmero y el esfuerzo del da a da, ya que si no hay ganas de que se produzca
tan solo tienes que quedarte como hasta ahora en casa.

114
La Educacin Artstica
Muchos creen y creern que esto es dibujar, colorear, etc.; o incluso, una prdida de tiempo, pero cuando
te introduces en ella aprendes que no es as. En primer lugar, esta materia pretende en todo momento
descorchar todas las cualidades, habilidades y destrezas que tiene el alumnado y que las exterioricen
para que el/la alumno/a sea capaz de transmitir la propia realidad en la que vive, as como nuestros
sentimientos y pensamientos ms profundos de la manera que creamos ms apropiada. De hecho, creo
que como docentes debemos de ayudar a que los/as nios/as sean capaces de expresarlos, puesto que la
parte intrnseca del ser humano es muy abstracta y plasmarla ms an. Adems de que muchas personas
se sienten vulnerables ante la muestra de estos. A qu se debe? Pues se debe a que vivimos en una
sociedad del egosmo donde aprovechamos cierta informacin que nos puedan trasmitir como arma
para poder atacar en cuanto sea necesario a todo aquel que se encuentra a nuestro alrededor. En este
sentido, creo que es indispensable acabar con esa mentalidad de guerra, para que no tengamos que
reprimir todo aquello que sintamos y pensemos y que al mismo tiempo, podamos expresarlo con toda
la libertad.
En resumen, la Educacin Artstica puede reivindicar los ideales y principios que cada uno tiene. Adems
de que nos ayuda a la comprensin social y cultura del mundo y a la creacin de una imagen colectiva e
individual de las relaciones interculturales. De ah la importancia de que las personas tengan un espritu
crtico y activo. De igual modo, tenemos que acrecentar la idea de que la Educacin Artstica es una
disciplina que complementa a las otras existentes, con la misin de ayudar al alumnado en su desarrollo
integral.

Desarrollo emocional y personal


Como hemos comentado anteriormente, es imprescindible que el alumnado se pueda evolucionar con
respecto al desarrollo emocional y personal. Adems, este progreso hay que trabajarlo desde edades
muy tempranas, ya que in uye en la personalidad del nio/a. Antes que nada debemos de mostrar un
pequea de nicin sobre la personalidad as pues, La personalidad es el conjunto de pensamientos,
sentimientos, actitudes y hbitos ligados a la conducta de cada individuo que persisten a lo largo del
tiempo frente a distintas situaciones, distinguiendo y diferenciando peculiarmente a un sujeto de los
dems (Ros y Vallejo, 2011).
Cabe destacar que la aparicin de algunas emociones se encuentra presentes desde los primeros
momentos de vida del nio, mientras que otras surgen con posterioridad. En un pasado no muy lejano,
las emociones eran consideradas como alteradoras de los propios procesos psicolgicos, pero hoy en
da son consideradas como ayuda a la comunicacin con las personas que se encuentran cercanas a
nosotros, al ser a estas a las que transmitimos cmo nos encontramos internamente, al mismo tiempo
estas emociones se encuentran relacionadas con el propio pensamiento, puesto que son capaces de
ayudar a los procesos de razonamiento, la comunicacin con tu yo interno, la resolucin de problemas
o incluso ayuda a la toma de decisiones.
Cabe destacar que existe una estrecha relacin bidireccional entre las emociones y la cognicin. Un
ejemplo puede ser el de estado positivo y la creatividad (Averill, 1999; Csikszentmihalyi, 1996), la cual
nos muestra que cuando una persona se siente optimista, este repercute en su creatividad vindose

115
engrandecida al mostrarse un bienestar tanto emocional, como cognitivo. Con respecto a los nios
autistas, existe un estudio realizado por Greenspan y Wieder (2006), donde se demuestra que aquellos/
as nios/as que se entrenan cognitivamente y al mismo tiempo, en la demostracin de las diferentes
formas de expresin de las emociones, tienen un mayor avance que aquellos que tan solo reciben
ayuda en alguna de estas dos dimensiones. Adems, debemos de tener en cuenta que antes de poder
focalizar toda nuestra emociones debemos de entenderlas primeramente, ya que si nos explicamos lo
que sentimos, esto nos ayudar a una verdadera comprensin de ellas y de igual modo, a expresarlas.
Por lo que mi intencin es llevarla al aula y que mis futuros educandos puedan expresar de la forma
ms clara posible todos aquellos sentimientos, pensamientos y emociones ms profundo. Tambin
intentar que no solo puedan transmitirlos con la palabra, ya que tenemos que fomentar su capacidad
de resolucin de situaciones para que busquen mil y unas alternativas diferentes para poderlo hacer
como buenamente pre eran.

Lenguaje visual y comunicacin


A nuestro alrededor encontramos continuamente mensajes estticos que son interiorizados
inconscientemente, llegando estos a in uenciar sobre la percepcin de nuestra propia realidad. Al no
ser conscientes de dicho factor asumido, en ocasiones estos pueden llegar a afectar en los diversos
rangos de la comunicacin. Esto nos hace ver el papel tan importante que juegan aquellas personas
que son receptoras de los diferentes mensajes visuales, ya que son las que deben de descodi carlos e
interpretarlos.
Con el lenguaje visual no solo podemos representar todas aquellas cosas que son objetivas, sino que
podemos mostrar nuestra propia realidad o incluso nuestros sentimientos ms profundos. Como he dicho
anteriormente, este puede afectar a la comunicacin en la medida de querer expresar una idea contraria
a lo que estamos diciendo, puesto que con todo el mensaje visual que exponemos con nuestro cuerpo,
gestos, movimientos, etc., mostramos otra cosa distinta. A modo de ejemplo, podemos estar diciendo
que no estamos nerviosos ante una situacin extraa, pero al mismo tiempo estamos quizs moviendo
la pierna, mordindonos las uas, entre otros muchos gestos que son caractersticos del nerviosismo.
Este tipo de lenguaje en s, es conocido como lenguaje no verbal o comunicacin no verbal (CNV).
Este no ha sido un concepto muy tratado tradicionalmente, aunque Watzlawick y Weakland (1977) han
considerado la comunicacin en general como un todo integrado donde encontramos interrelacionadas
la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal. Sin embargo, segn Schulman y Penman (1992) la
comunicacin no verbal tiene el inconveniente de ser bastante ambigua en el sentido de que no se rige
por unos cdigos previamente establecidos como en el caso de la lingstica.
Tenemos que tener en cuenta que dicho lenguaje no verbal es un factor que est muy alejado del
autocontrol, pues hay algunos movimientos que se nos escapan como puede ser algunas emociones y
comportamientos, donde el sistema nervioso acta como dominante del propio cuerpo, como puede ser
el enrojecimiento de la piel ante una situacin embarazosa.
Cabe tambin destacar la importancia de la imagen y por lo tanto, pretendo guiar a mis futuros/
as alumnos/as en un mundo donde el lenguaje visual, pero sobre la imagen tiene un alto precio.
As pues, debemos de tener en cuenta uno de los objetivos primordiales dentro de este lenguaje visual

116
que sera Valorar la capacidad de comunicar a travs de la imgenes como medio fundamental dentro
de la comunicacin. Por lo que debemos de intentar que en el alumnado nazca un inters por el mundo
visual y que valore la importancia de la imagen dentro de la sociedad en la que vivimos, puesto que es un
medio de comunicacin con un gran valor cultural.

Realidad personal
La realidad personal es un sistema propio de cada persona, donde ve el mundo que le rodea de una
forma distinta segn los principios que rijan su vida. Queremos darle una gran importancia porque es un
valor nico, es decir, que es subjetiva porque cada persona capta los mensajes de diferente forma. Por
ello, pretendemos que el alumnado sea capaz de mostrar esa verdadera realidad que se encuentra en su
interior. Como hemos dicho anteriormente es fundamental esta transmisin de la propia realidad para
poder comunicarnos de mejor forma en todos los sentidos. As pues, ayudemos a nuestros alumnos a
descubrir e interpretar, e incluso analizar dicho mundo tan peculiar y personal.

Papel del docente


El educador debe ser un facilitador y gua del aprendizaje. Adems de reforzar, estimular y motivar para
que los/as nios/as puedan afrontar de la forma ms positiva y con un alto grado de inters ante lo que se
propone en cada momento. En caso de que se produzca algn tipo de fracaso o error, debemos demostrar
que el error es bene cioso para reforzar su inquietud y curiosidad por el aprendizaje. El profesor debe
de insistir y recordar que en el aprendizaje el producto no lo es todo, sino que el proceso para llegar a l
es incluso ms importante. Tambin debemos de ensearles que incluso las fases previas al proceso son
fundamentales, ya que en ellas se organiza, plani ca y coordina para que el proceso se desarrolle de la
forma ms e ciente.
La metodologa que debe seguir el docente como tal debe de favorecer la experiencia re exiva
y explorativa de los alumnos. De hecho con estos saberes se pretende que lleguen a ser capaces de
aplicarlos a diferentes situaciones de la vida.
Los maestros debemos en todo momento adaptarnos a las caractersticas de los alumnos para desarrollar
un aprendizaje ms personalizado y saber el ritmo de aprendizaje que tiene cada uno de ellos y as poder
adecuar todas las actividades a cada uno de ellos, para que todos puedan desarrollarse ntegramente.
Tenemos tambin que fomentar el aprendizaje cooperativo, con el que los alumnos podrn aprender
signi cativamente de su propio trabajo y del de los dems, enriqueciendo as su aprendizaje.
Debemos de buscar como docentes la unin entre la familia, el colegio y el nio para juntos poder
crear un aprendizaje signi cativo y duradero en el tiempo. Este factor es extraordinariamente necesario
porque gracias a la retroalimentacin de todos estos elementos los nios pueden desarrollase mejor en
los mbitos intelectuales, afectivos y sociales.
Tenemos que tener en cuenta que cada uno/a de nuestros/as alumnos/as tienen una caractersticas
determinadas, por lo que debemos de ayudar a que sean conscientes que a nuestro alrededor podemos
encontrar una gran diversidad de personas para que de ese modo sean conscientes de la realidad que
nos rodea.

117
Pensamiento crtico
Freire (1970) pretende que los llamados desarrapados del mundo, es decir, aquellas personas que no
tenan conocimientos educativos y que no conocan otra realidad ms all de la que vivan, pudieran
adentrarse en el terreno del conocimiento y que pudieran construirse un propia conciencia crtica, puesto
que el autor muestra que el acto de aprender no es la mera transmisin del conocimientos, sino que es el
proceso de creacin de un mundo comn donde todos seamos partcipes de la realidad que nos rodea.
Por esta razn a da de hoy se pretende que el educador eduque conjuntamente con el educando y que
ambos aprendan juntos. De igual modo, para Freire el mismo proceso de alfabetizacin provoca que se
produzca la liberacin del hombre, como punto de partida para ir siendo consciente de la realidad.
El pensamiento crtico es fundamental para poder dar solucin a los diferentes problemas y situaciones
que nos encontramos continuamente, pero siempre de una forma razonada y sin dejarse llevar por la
propia impulsividad del momento, ya que se debe de tener como fase previa la re exin sobre las causas
y consecuencias de un hecho o todos los puntos clave para poder resolver los inconvenientes. As que,
destaquemos los principios y fundamentos de una educacin para fomentar la prctica de la libertad.

Conclusiones
Para conseguir que la educacin sea e ciente en todos los sentidos la forma de trabajo que llevaremos a
cabo ser participativa, dinmica, cooperativa e individualizada para que pueda el alumnado desarrollarse
de forma ntegra. Para que se produzca tenemos que tener como objetivos fundamentales la formacin
de un pensamiento crtico, de una concienciacin social de la realidad para crear ciudadanos ms sociales
y menos egostas.
Para llevar a cabo la metodologa, usaremos como arma el lenguaje visual y la comunicacin como
medio para re exionar y analizar todos los aspectos y situaciones que se hacen presentes. Al usar una
metodologa conjunta el propio alumnado es consciente de lo pensamientos e ideas de sus compaeros/
as para poder replantearse su propio parecer accionando dos vertientes tanto cooperativa, como
individualizada, llegando incluso a fomentar el inters por conocer e ir ms all de lo conocido.
Queremos destacar en la conclusin que la educacin plstica y visual puede llegar parecer contradictoria
o incluso hipcrita al manifestar multitud de formas para cambiarla, mediante el desarrollo de la
creatividad, el pensamiento crtico, y un largo etctera; pero mientras en las aulas se sigua endosando al
alumnado un libro de texto un tanto arti cial; seguiremos estando encorsetados en un mismo esquema
del que no terminamos de salir.
Tambin nos encontramos con la misin de acabar con la idea equivocada de que el docente es un
mero transmisor de conocimiento, para pasar a la idea de que es un factor esencial dentro del proceso
de enseanzaaprendizaje. En el momento que procuremos al alumnado de la idea de que es el centro
del propio aprendizaje, podremos tambin nalizar con el odio que se mantiene sobre el colegio para
transformarse en un centro de inters y motivacin continua.

118
En resumen, luchemos por una educacin mejor para los ciudadanos del maana.

Referencias
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Schulman, A.D. y Penman, R. (1992). Comunicacin no verbal. En R. Williams (Ed.) Historia de la
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Watzslawick, P. & Weakland, J. (Eds.). The interactional view: Studies aat the Mental Research Institute, Palo
Alto, 1965-1974. New York, USA: W.W. Norton.

119
120
17 Cmo funcionan las emociones
y cmo se pueden educar? La
respuesta est en la msica
Cintia Marquez Antnez
Universidad de Sevilla

Resumen
Vivimos en una sociedad en la que cada vez nos empeamos ms en avanzar tecnolgica, cient ca e
intelectualmente, y a menudo nos olvidamos de lo esencialmente humano: las emociones y sentimientos.
Muchas personas no son capaces de controlar sus emociones, lo que hace que sea ms frecuente la
aparicin de la ansiedad o la depresin.
Con sta investigacin se pretende hacer ver la importancia que tiene la educacin de las emociones
en la escuela a travs de la msica, ya que a travs de la escucha de estructuras armnicas diferentes
favorecemos el desarrollo intelectual, la creatividad y el sentido crtico y con ello la autoestima; y por otra
parte, es una herramienta que induce todo tipo de estados emocionales. Todo ello tiene como nalidad
que los nios y nias puedan controlar situaciones a las que se enfrentarn a lo largo de su vida da a da,
tanto de pequeos como cuando sean adultos, de una manera ms natural y evitando problemas de
salud como los mencionados anteriormente.

Palabras clave
Inteligencia Emocional, Componente Conductual, Ambivalencia Emocional, Estructura Armnica, Patrn
de Sonido, Expresin Emocional.

Abstract
We live in a society that increasingly insist us on advancing technological, scienti c and intellectually,
and we often forget the human essence: emotions and feelings. Many people are not able to control their
emotions, which makes it more frequent the occurrence of anxiety or depression.

121
This research aims to show the importance of education of emotions in school through music, because
listening to dierent harmonic structures favors intellectual development, creativity and critical sense,
and thus the self-esteem; moreover, it is a tool that induces all types of emotional states. All this is
intended that children can control situations they will face throughout their day to day life, both childrens
as an adults, in a more natural way and avoiding health problems such as those mentioned above.

Keywords
Emotional Intelligence, Behavioral Component, Emotional Ambivalence, Harmonic Structure, Sound
Pattern, Emotional Expression.
..............................................................................................................................................................................................................................

Emociones
Por qu es tan importante la educacin de las emociones? En la sociedad en la que estamos inmersos,
aquella donde buscamos el progreso de la razn, el avance cient co y en la que nos volcamos para
que los nios cada vez sean ms inteligentes parece ser que nos vamos olvidando de aquello que es
esencialmente humano: los sentimientos, las emociones, la empata, etc. Exigimos demasiado y cada vez
ms para que los pequeos destaquen en matemticas, en literatura, lenguas extranjeras, ciencias y
nos olvidamos de lo ms importante, que desarrollen sus capacidades sociales y su autoestima, para que
puedan ser nios felices, adolescentes seguros y adultos sanos en el mbito emocional. Varios estudios,
como el de Martn Seligman (citado por Shapiro, 1997) a rman que la depresin ha aumentado unas diez
veces entre nios y adolescentes en los ltimos cincuenta aos y que se est produciendo ahora mismo a
edades ms tempranas. Esto es un gran problema, que desde mi punto de vista debemos abarcar desde
el mbito educativo, ya que la educacin emocional es esencial tanto para el desarrollo personal como
para el social.
Para ello, comenzaremos con la primera pregunta: Qu son las emociones?
Actualmente, todava tenemos un concepto vago sobre las emociones, pero muchos autores han estado
investigando y aportando de niciones al concepto de emocin. Entre ellos estn los siguientes:
Como recoge Gallardo (2007) Segn Zaccagnini (2004) las emociones son una compleja combinacin
de procesos corporales, perceptuales y motivacionales que producen en las personas un estado
psicolgico global, que puede ser positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de larga o corta
duracin, y que genera una expresin gestual que puede ser identi cada por las dems personas
(p.61). E igualmente Darder y Bach (2006) de nen las emociones como el conjunto de patrones y
respuestas corporales, cognitivas y a la vez conductuales que adoptamos y aplicamos a las personas
ante aquello que nos ocurre y tambin ante aquello que creamos o proyectamos. Son algo ms que
respuestas simples a estmulos puntuales, son funciones cerebralmente complejas, que imprimen
una tonalidad afectiva determinada a la persona y con guran un talante o una manera de ser. En ellas
se conjugan lo innato, lo vivido y lo aprendido (p.66).
Bisquerra (2003, pp.12-14) distingue tres componentes en una emocin: el neuro siolgico, el

122
conductual y el cognitivo. Postula que cuando se activa la respuesta emocional, el componente
neuro siolgico se mani esta en respuestas como taquicardia, sudoracin, vasoconstriccin,
hipertensin, respiracin, etc. Son respuestas involuntarias que la persona no puede controlar. Pero se
pueden prevenir mediante tcnicas apropiadas como la relajacin. Como consecuencia de emociones
intensas y frecuentes se pueden producir problemas de salud (hipertensiones, taquicardias, etc). El
componente cognitivo es el que se denomina sentimiento. Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas
otras emociones y ste nos permite identi car un estado emocional y ponerle un nombre.
Palacios e Hidalgo (1999), recogido de nuevo por Gallardo (2007), exponen que no son pocas las
situaciones diarias que os provocan sentimientos positivos o negativos al mismo tiempo. Por ejemplo,
no es extrao que el cario que una madre siente por su hijo tenga que convivir con el enfado que le
provocan ciertos comportamientos del nio (p.153).
Mayer y Salovey (1990, citados por Shapiro, 1997, p.27) de nieron la inteligencia emocional como un
subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los propios sentimientos
y emociones, as como los de los dems, de discriminar entre ellos y de emplear esta informacin
para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. En sus investigaciones detectaron los primeros
componentes de la inteligencia emocional como la empata, la expresin y la comprensin de los
sentimientos, el control del mal genio, la independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata,
la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la
amabilidad y el respeto (Shapiro, 1997, pp.24-25).
Goleman (1999, p.430) de ni la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos. Se trata de un trmino, pues, que
engloba habilidades muy distintas aunque complementarias a la inteligencia acadmica, la
capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual.
Tras todo lo expuesto anteriormente como podemos observar, las emociones juegan un papel muy
importante en la vida de cada persona, ya que pueden generar poderosos estmulos para alcanzar las
metas que nos proponemos; pero a la vez generar frustraciones que inhiban nuestros pensamientos y
acciones. Pueden ser capaces de ayudarnos a transmitir entusiasmo y atraer gente alrededor en nuestras
relaciones interpersonales o por el contrario, generarnos con ictos si no logramos controlarlas de manera
inteligente. De ah la importancia de educar a los alumnos y alumnas en el mbito emocional y una de la
herramientas que podramos tomar para ello es la msica.

Msica y emociones
Aunque an tenemos un vago conocimiento sobre ste campo, son varios los investigadores que han
logrado aportar algunos conocimientos que nos permiten una mejor comprensin sobre el tema. Un
ejemplo es John Blacking, que presenta la prctica musical como una actividad inevitablemente social,
de participacin colectiva, y cree en la msica como una vivencia que permite compartir y transmitir
experiencias y emociones de los individuos y grupos hacia un desarrollo armnico del cuerpo, el espritu
y las relaciones sociales. Piensa que para describir mejor la msica y la expresin de los sentimientos,
debemos describir qu sucede en una pieza musical dada. Por ejemplo, si queremos saber cmo y por

123
qu Beethoven lleg a ser Beethoven, debemos conocer su msica, puesto que cada compositor tiene
un sistema cognitivo bsico que imprime su sello en sus obras, y dicho sistema incluye toda actividad
cerebral involucrada en su coordinacin motora, emociones, sentimientos y experiencias culturales, as
como su actividad social, intelectual y musical (Blacking, 2006).
Y siguiendo a Blacking (2006) la causa por la que una pieza musical pueda emocionar a los oyentes sera lo
que esa pieza signi ca para cada persona segn su experiencia humana. Cuando hablamos del lenguaje
tcnico de la msica no estamos ms que describiendo experiencias emocionales que hemos aprendido
a asociar con determinados patrones de sonido.
Deryck Cooke, trabajado por Blacking (2006), ha mostrado que ciertas guras musicales parecen usarse
una y otra vez para transmitir los mismos sentimientos, y que el uso de ese tipo de cdigo es un rasgo
esencial de la comunicacin musical. Por ejemplo, describe la progresin descendente V-(IV)-III-(II)-I
(MENOR) como una gura que ha sido muy usada para expresar la llegada de una emocin dolorosa
en un contexto inevitable como la aceptacin del dolor, desnimo, depresin, sufrimiento pasivo y la
desesperacin antes de la muerte.

Emociones en educacin
Fernndez-Berrocal y Ruiz Aranda (2008) exponen apoyndose en fundamentada literatura cient ca que
la capacidad para atender emociones, experimentar con los sentimientos y reparar los estados de nimo
negativos in uyen sobre la salud mental del estudiantado afectando al rendimiento acadmico nal. As,
continando con la parfrasis de los autores, las personas con pocas habilidades emocionales son ms
fcilmente susceptubles de sufrir estrs y di cultades emocionales durante sus estudios y se bene ciarn
ms del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permiten afrontar tales di cultades.
Teniendo en cuenta que la Inteligencia Emocional podra actuar como un moderador de los efectos de
las habilidades cognitivas sobre el rendimiento acadmico: las habilidades que incluye la Inteligencia
Emocional son un factor importante en la aparicin de conductas disruptivas en las que siempre subyace
un d cit emocional, siendo lgico que alumnos con bajos niveles de IE presenten mayores niveles de
impulsividad y peores habilidades sociales e interpersonales.
Segn Bisquerra (2003) la Educacin Emocional, como proceso educativo y permanente, pretende
potenciar el desarrollo de las competencias emocionales, siendo elemento esencial del desarrollo integral
de la persona, aumentando su bienestar tanto personal como social, y a la vez suponiendo una innovacin
educativa que se justi ca en las necesidades sociales que no estn su cientemente atendidas a travs
de los contenidos de las disciplinas acadmicas ordinarias: su nalidad es el desarrollo de competencias
emocionales, las cuales contribuyen a afrontar mejor los retos vitales. Bisquerra resume los objetivos de
la educacin emocional en los siguientes:
- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones e identi car las emociones de los dems.
- Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.
- Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas y desarrollar la habilidad para generar
emociones positivas.
- Desarrollar la habilidad de automotivarse.

124
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
- Aprender a uir, gestionar los con ictos de forma positiva.
Como recogen Miaca y Hervs (2013) ya existen en Espaa varios programas dedicados a la Educacin
emocional, como por ejemplo el programa Ulises , el Programa Construyendo Salud y el Programa
Educacin Emocional. Se trata de programas interesantes pero que sobre todo estn enfocados para
nios y nias mayores de 12 aos y no son utilizados por todos los centros escolares, por lo que debemos
hacer hincapi en la importancia de la educacin de las emociones desde edades tempranas y en todos
los centros educativos, tanto pblicos como privados.

Emociones en educacin musical


Es muy importante llevar la educacin de las emociones al mbito musical, ya que como demuestran varias
investigaciones como la de Imberty, la forma musical se organiza a partir de gestos y de movimientos
que la dinamizan, y de los que es siempre posible reencontrar la forma concreta en el tiempo, pero que a
su turno ella ja en unidades expresivas que sern progresivamente codi cadas, estabilizadas y renviadas
a los valores simblicos, histricos y sociales (Imberty, 2001).
Otros autores como Martn Loeches (2008) a rman que en la msica se encuentran principalmente tres
componentes: ritmo, organizacin tonal y afecto (emocin). La msica tiene la facultad de afectar e in uir
en los sentimientos y generar emociones utilizando el uso de instrumentos o canto, algo frecuente en la
musicoterapia.
Estudios como el de Patricia Mara Sastre Morcillo (2014), en La Inteligencia Emocional en el aprendizaje
de los alumnos de enseanzas de rgimen especial en los conservatorios de msica, demuestran que
para la buena prctica musical son necesarias varias habilidades de la inteligencia emocional como:
la Automotivacin (ya que los alumnos y alumnas deben estar motivados para conseguir las metas
e ir avanzando de nivel y en cuanto a di cultad y superar su inseguridad a la hora de llevar a cabo
improvisaciones, saber corregir una equivocacin o enfrentarse a un concierto); Autoconocimiento
(ya que deben conocer sus lmites y el de sus instrumentos, voz, improvisaciones, etc; siendo siempre
conscientes de que con la prctica se pueden mejorar); Habilidades Sociales (debido a la msica se
practica en grupo por su carcter social y el alumnado interacta con sus compaeros, lo que favorece la
integracin y una postura ms abierta hacia los dems); Autocontrol (tanto corporal a la hora de sacarle el
mximo sonido al instrumento, cantar o bailar como a la hora de enfrentarse ante di cultades propias del
mbito musical); Empata (entre compaeros a la hora de crear un acto musical, como entre los oyentes o
espectadores de la obra ya sea danza, concierto, etc. Ya que como muestra un estudio reciente la msica
activa el sistema de neuronas espejo, haciendo de la comunicacin musical una forma de empata).
Como hemos podido observar, la msica es una de las herramientas ms fciles para trabajar las
emociones en el mbito escolar desde edades muy tempranas, ya que es accesible a todos y a cualquier
contexto y conecta directamente con las vivencias personales y sociales de cada ser humano y con su ms
profunda naturaleza, los sentimientos, como ha sido demostrado desde las ms antiguas civilizaciones
ya que la msica siempre ha estado presente en la historia del ser humano. Por ello, debemos recalcar la
importancia de luchar por que se reconozca la importancia de la msica en el mbito educativo porque
a pesar de que tambin desarrolla aspectos de otras materias trasversales como matemticas a travs del

125
ritmo, lenguaje a travs de la prosodia rtmica, historia, etc. da pie a la creatividad, pensamiento crtico,
autonoma, etc., y previene futuros problemas de salud como la depresin, la ansiedad entre muchas
cosas ms; est muy ligada a la esencia de la humanidad: los sentimientos, y por ms que avance nuestra
sociedad los seres humanos seguiremos sintiendo y no debemos olvidar que sentir es vivir.

Referencias
Blacking, J. (2006). Hay msica en el Hombre? Madrid, Espaa: Alianza.
Bisquerra, R. (2003). Educacin emocional. Enciclopedia General de la Educacin. Tomo 1. Barcelona:
Ocano.
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emociones. Teora de la Educacin, 18, 55-84.
Fernandez-Berrocal, P. y Ruiz, D. (2008). La inteligencia emocional en la Educacin. Revista Electrnica de
Investigacin Psicoeducativa, 15 (6), pp.421-436.
Gallardo, P. (2007). El desarrollo emocional en la educacin primaria (6-12 aos). Recuperado de http://
institucional.us.es/revistas/cuestiones/18/09%20desarrollo%20emocional.pdf
Gallardo, P. y Gallardo, J. (2009). Inteligencia emocional y programas de educacin emocional. Sevilla,
Espaa: Wanceluen.
Goleman, D. (1999). Inteligencia emocional. Barcelona, Espaa: Kairs.
Imberty, M. (2001). Nuevas perspectivas en Psicologa de la Msica. La problemtica del tiempo continuo y del
tiempo discontinuo en la msica del siglo XX. Recuperado de http://www.saccom.org.ar/2001_reunion1/
actas/Imberty/Imberty.htm
Martn-Loeches, M. (2008). La mente del Homo Sapiens, Madrid, Espaa: Santillana.
Miaca, M. y Hervs, M. (2013). Anlisis de programas relacionados con la educacin emocional desde el
modelo propuesto por Salovey & Mayer. RES Revista de Educacin Social, 17, pp.1-17.
Sastre, M. (2014). La inteligencia emocional en el aprendizaje de los alumnos de enseanzas de rgimen
especial en los conservatorios de msica. Dedica. Revista de Educao e Humanidades, 6, 187-198.
Shapiro, L. (1997). La inteligencia emocional de los nios. Mxico D.F., Mxico: Vergara Editor.
Zaccagnini. J. L. (2004). Inteligencia emocional. La relacin entre pensamientos y sentimientos en la vida
cotidiana. Madrid, Espaa: Biblioteca Nueva.

126
18 La decadencia de la
Educacin Artstica
Jos Antonio Vilches Postigo
Universidad de Sevilla

Resumen
Quiero aclarar que este artculo personal no se limita nica y exclusivamente a la Educacin Artstica,
sino que es una crtica constructiva al engranaje del sistema educativo en su totalidad. Esto es as porque
personalmente no concibo la Educacin como un ente individualizado, donde cada materia sea algo
abstracto e incompatible con las dems. Para comprender la Educacin Artstica pienso que es necesario
contextualizarla histrica y conceptualmente en el marco del sistema educativo estatal.
En la actualidad podramos decir que han destrozado la famosa frase de Descartes, Pienso, luego existo.
A los sistemas estatales no les conviene formar a la poblacin ya que el pensar, el uso de razn y el
conocimiento es nuestra mayor arma contra ellos, contra la corrupcin. Por lo cual, a raz del desarrollo
de este artculo, mi propsito ha sido hacer pensar al lector sobre la educacin en general y sobre la
Educacin Artstica en particular.

Palabras clave
Educacin, Educacin Artstica, Sistema Educativo, Sociedad, Vocacin, Docencia.

Abstract
I want to clarify that this personal item is not limited only and exclusively to art education, but it is a
constructive criticism to gear educational system as a whole. This is because personally I do not see
education as an individual entity, where each subject is something abstract and incompatible with
others. To understand Art Education I think is necessary to contextualize it historically and conceptually
in the state education system.
Today we could say that they have destroyed the famous phrase of Descartes, I think, therefore I am.
State systems do not suit them train people as thinking, the use of reason and knowledge is our greatest

127
weapon against them, against corruption. Therefore, following the development of this article, my
purpose has been to make the reader think about education in general and on Art Education in particular.

Palabras clave
Education, Arts Education, Education System, Society, Vocation, Teaching.
..............................................................................................................................................................................................................................

Educacin y Educacin Artstica


La educacin obligatoria y gratuita es un logro de las sociedades democrticas, pero por motivos
diferentes, la escuela, un mecanismo de socializacin que hasta hace poco estaba restringida a las lites,
que haba sido pensado para unos pocos, se ha extendido y aplicado en masa, pero no en igualdad
de condiciones. La igualdad de oportunidades requiere inclusin y un tratamiento personalizado para
quienes son diferentes o estn en situaciones de desventajas.
Esto nos lleva a que la educacin no es instruir, manipular o adoctrinar, la educacin es desarrollo, es
equidad, es justicia, es una construccin consciente del pensamiento, es un proceso re exivo y crtico
que proporciona libertad y autonoma.
Por qu en todas las reformas educativas que se han realizado en este pas, la materia que ms sufre es
la educacin artstica? Para Ricardo Marn, la Educacin Artstica es primordial para el desarrollo de las
personas, pero podemos ver cmo en la actualidad a travs de las nuevas leyes educativas la Educacin
Artstica pasa a un segundo plano, casi como un premio extraescolar.
Parece que en el mundo son imprescindibles los cardilogos, los arquitectos, los empresarios, los
contables, y qu duda cabe, sin embargo no parecen ser tan vitales los trompetistas, los ilustradores, las
actrices o los poetas.
Desde pequeos las disciplinas artsticas ocupan las horas muertas en la falta de programacin, como
actividades extraescolares, son una limosna para los nios ms inquietos. Con la LOMCE, la educacin
artstica visual queda arrinconada, pasando a ser en Primaria una asignatura optativa.
Tradicionalmente, tanto padres como alumnos han entendido la Educacin Artstica o comnmente
conocida como Plstica, el pintar, dibujar y recortar.
Pero, de dnde surgen estas etiquetas? La mayor parte de culpa de que la Educacin Artstica est
etiquetada de esta forma es de los docentes, que durante aos han repetido y encasillado dicha asignatura
en unos estereotipos donde es cierto que el dibujo y el color son contenidos importantes pero no son
los nicos. Con la Educacin Artstica fomentamos un pensamiento crtico de los alumnos a las imgenes
que nos rodean diariamente.
Por qu no darle la misma importancia a la creatividad que a la alfabetizacin?, dedicar las mismas horas
a las matemticas que a la Expresin Corporal.
La Educacin Artstica y en general la Educacin va ms all de una mera transmisin y adquisicin de
conocimientos conceptuales, procedimentales y aptitudinales. Desarrollar las habilidades sociales y saber

128
comunicarte es uno de los objetivos a alcanzar, no solo saber expresarte sino escuchar, saber escuchar

Sistema Educativo
El sistema educativo actual naci en la poca de Prusia con un sistema que se ide segn dicen los
especialistas, educadores y pedagogos, bajo un concepto militar. Es por ello que tiene dicha estructura:
la campana para llamar al recreo o para iniciar las clases, la forma de repartir las asignaturas en bloques
de determinados tiempos, y algo tan dramtico para algunos, o al menos para m lo es, las cali caciones.
Todo numerario, todo ordenador, todo muy estandarizado, todo muy militarizado.
Hay muchas personas, muchas voces, que aseguran que en la sociedad actual ese sistema educativo
est obsoleto, que actualmente con la capacidad que tenemos de conocimiento en la palma de la mano
podramos preguntarnos: sirve realmente pasar tantos aos estudiando y sobre todo memorizando?
Muchas de las cosas que hemos aprendido sirven para algo cuando hoy en cualquier sitio se puede
acceder a ellas? O por el contrario, es necesaria para no volvernos unos vagos? Interesa al sistema que
seamos estudiantes con otras formas de aprendizaje?
Segn Jos Carlos Aranda, el problema est en el sistema educativo pero cree que hay que derivar el
problema y ampliar las miras. Para l, se confunde mucho el concepto de educacin con el de instruccin.
El sistema educativo instruye no educa. Instruir es transmitir conocimientos y educar es ayudar a que la
persona se realice como ser humano en la conquista de la felicidad individual.
Como dijo Nelson Mandela: La educacin es el arma ms poderosa que puedes usar para cambiar el
mundo. Entonces, no nos tiene que extraar que los distintos poderes estatales intenten controlar la
educacin, porque la educacin controla a los ciudadanos.
Somos conscientes de que el sistema educativo en el que todos hemos sido educados, es un sistema
que est hecho conscientemente para las respuestas? Los nios en las primeras edades de primaria se
pasan casi todo el tiempo preguntando, y as es el mejor modo de aprender y de ensear. Pero, sabemos
que si eso no se cultiva, no se desarrolla, desaparece? La mayora de los nios que llega a secundaria
pierde ese afn de descubrimiento, de indagar, de preguntar. Y la pregunta que me hago es: Qu ha
pasado ah? El sistema ha logrado que no te interese porque cuando no preguntas, dejas de tener inters.
Por tanto, quien controla las preguntas, controla la sociedad

Estado y Educacin
La escuela est al servicio del Estado, un Estado que la controla sin mediar y buscando sus propios
bene cios. Recortando y pegando, desechando a todo aquel que da problemas, excluyendo a todo
aquel que no sigue sus reglas. Y lo peor es que la escuela es su mejor va para estrati car a la poblacin,
buscando etiquetarlos y separarlos del resto de la sociedad desde edades cada vez ms tempranas
(infantil o primaria).
Hay crculos que hablan ya de Educastracin. Educadores y pedagogos a rman que el cerebro del ser
humano nace con unas capacidades impresionantes que acaban reducindose, segn algunos, por los
intereses de diversos grupos de poder.
Por tanto, la educacin suministra a la sociedad una serie de personas a nes al sistema y que realmente
no aman lo que aprenden.

129
Reformas Educativas (Ley Orgnica de Mejora para la Calidad Educativa)
El trmite de la ley est llegando a su n, pero como ha ocurrido con prcticamente todas las leyes
educativas aprobadas durante la democracia, los partidos de oposicin, colectivos sociales y formaciones
autonmicas han manifestado de una forma u otra su rechazo, aunque esta es la de mayor movilizacin
(y van ya seis leyes orgnicas desde nales de los aos sesenta).
En ella, la Educacin Artstica (Ed. Primaria) y la Msica (Ed. Secundaria) se consideran asignaturas
espec cas optativas que podrn ser cursadas en funcin de la regulacin y de la programacin de la
oferta educativa que establezca cada Administracin Educativa y en su caso de la oferta de los centros
docentes. Es decir, si una determinada comunidad decide no ofertarla, o si deja esta decisin a los centros
educativos y estos no la ofertan, los alumnos no tendrn ni la posibilidad de elegirla como optativa en los
10 aos de su educacin obligatoria.
Podra escribir mucho sobre esta ley educativa pero mi propsito es centrarme en cmo la Educacin
Artstica pierde peso, de una forma extrema, en dicha ley educativa.
La prdida de peso de la Educacin Plstica y Visual es progresiva en los contenidos que establece
el Ministerio de Educacin para toda Espaa. As lo denuncian los expertos en esta materia, quienes
advierten que cada vez que se lleva a cabo una reforma en el sistema escolar la gran perdedora es la
educacin artstica. Es decir, se puede dar el caso de que un nio de 12 aos no vuelva a tratar la Plstica
de manera acadmica en su vida.

El alumnado en una cintra mtrica. La Evaluacin


La escala de medida de inteligencia se ha ido difamando y transformando hasta llegar a ser algo
totalmente contradictorio a lo que iba a ir dirigido.
Alfred Binet en 1905 elabor en Francia la primera escala de medida de la inteligencia para nios, con
intencin de que se utilizara en las escuelas con el n de ayudar al alumnado con di cultades. Podemos
distinguir el gran cambio de la nalidad de la escala de medida, la cual fue creada como un sistema para
ayudar y se convirti en un sistema para eliminar.
Mi idea simplemente es poner en tela de juicio la validez de la escala de medida de la inteligencia.
Podemos ver cmo buscan cambiar a las personas y no al sistema educativo en el que basndose en
una escala de medida, estrati ca y etiqueta a la poblacin. Est claro cmo dicha escala de medida
slo fundamenta una de las dimensiones del ser humano olvidando muchas otras como las diferentes
aptitudes, las actitudes y las adaptaciones que pueden poseer las personas.
El objetivo de la escala de medida de la inteligencia no es otro que ordenar la poblacin. Pero, Cuntas
dimensiones pierde el alumnado al someterse a un test de inteligencia?
Solo nos jamos en los nmeros a la hora de evaluar, diagnosticar o clasi car dejando atrs muchas otras
dimensiones, por esto, es muy importante la Educacin Artstica en la vida escolar del alumnado, porque
no solo se ja en su trabajo nal, sino que como hemos dicho anteriormente, es un trabajo de cambio,
transformacin e indagacin del propio alumnado a la hora de manejar, palpar, manipular, crear en
de nitiva, un trabajo continuo donde se debe tener en cuenta el inicio, el desarrollo y el nal, sin olvidar,
ninguna dimensin de cada alumno.

130
Fututo Docente Maestro con los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas
Mi experiencia personal en el mbito educativo no es muy amplia, pero cada vez que he tenido la
oportunidad de asistir o participar en el desarrollo de una clase la he disfrutado al mximo. Pienso que
el Grado en Educacin Primaria se basa fundamentalmente en la vocacin. A lo largo de la carrera, he
tenido numerosos compaeros pero no sabra decir cuntos de los que empezamos mi promocin nos
graduaremos este ao, puesto que muchos abandonaron porque segn ellos la carrera no estaba a la
altura de sus expectativas. A pesar de ello, este ao nos graduaremos un gran nmero de maestros, lo
cual no signi ca que todos vayamos a ejercer la docencia.
Personalmente, pienso que la vocacin es un pilar imprescindible en este grado porque un buen maestro
debe ser capaz de incentivar, motivar y estimular a sus alumnos y esto no es posible si el propio maestro
no est motivado.
Me considero un futuro maestro innovador, moderno si as lo queremos llamar, un maestro con los pies
en el suelo y la cabeza en las estrellas, que intenta dinamizar y hacer las clases lo ms amenas posible para
alcanzar la mxima implicacin por parte del alumnado.
Si me pidiesen mi opinin general acerca de mi experiencia como docente no hablara acerca de escalas
de satisfacciones y mucho menos de evaluaciones numricas, no podra evaluar estas vivencias sobre
una escala del 0 al 10 porque simplemente no se trata de nmeros, ni siquiera de palabras, se trata de
sentimientos y es por ello que me quedo con cada sonrisa, con la palabra maestro, con las carreras de los
nios para darme un abrazo, con sus lgrimas, con sus dibujos, con sus regalos inmateriales
Me quedo con cada leccin, consejo y recomendacin que recib por parte de otros maestros, con cada
oportunidad y con toda la con anza depositada en m, por el trato de compaero recibido en todo
momento.
En de nitiva, pre ero quedarme con esos pequeos detalles de los que no todo el mundo es consciente,
aquellos detalles que pocas personas pueden observar Me quedo con sus TE QUIERO MAESTRO,
TE ECHAR DE MENOS por parte de los alumnos y con SERS UN GRAN MAESTRO por parte de los
docentes.

Conclusiones
Las investigaciones mdicas aumentan la esperanza de vida (medible), la I+D incrementa el PIB y el empleo
(medible), que un chalado pinte 4 rayas en un cuadro o que un ipado componga un pasodoble no
aporta nada de forma objetiva o medible.
Entonces, cmo sera el mundo en el que vivimos sin los artistas? Y no me re ero solamente a aquellos
artistas famosos, sino a los artistas que conviven con nosotros da a da, a aquel maestro que hace las
clases diferentes con el que 60 minutos pasan volando, a aquel abuelo que con un trozo de madera
te hace cualquier juguete, a aquella madre que con una barra de labios te hace parecer a Spiderman.
Qu gris sera una vida sin artistas, una vida sin entretenimientos. Qu gris sera una vida sin Educacin
Artstica, una vida sin estimular la creatividad e imaginacin.
Pienso que el sistema educativo espaol corta e impide la creatividad arrinconndola frente a escalas
numricas y procedimientos. Si al nal lo que nos importa son los objetivos o resultados nos convertiremos

131
en seres muy maquiavlicos donde el n justi ca los medios. Pero, cmo luchar contra eso? Necesitamos
un cambio, sin tintes polticos, simplemente un cambio, donde las personas amen, adoren o tengan
entusiasmo por lo que hacen. Por tanto, la vocacin es el camino hacia el cambio.

Referencias
Corta, M. A. (27 de Octubre de 2003). La educacin artstica pierde peso. El pas. Recuperado de http://
elpais.com/diario/2003/10/27/educacion/1067209202_850215.html
El Con dencial. (18 de Julio de 2013). Por qu la LOMCE es tan polmica? Los profesores contestan al
Gobierno. El Con dencial. Recuperado de http://www.elcon dencial.com/alma-corazon-vida/2013/06/09/
por-que-la-lomce-es-tan-polemica-los-educadores-contestan-al-ministro-wert-122590/
Caldern, I. y Habegger. S. (2005). Vertebrar la lucha educativa: La accin de educar en la resistencia a la
desigualdad. Morn de la Frontera, Espaa: MCEP.
Jimnez, I. (2013). La conspiracin de la Educacin. Madrid, Espaa: Cuarto Milenio.
Kapln, M. (1998). Una pedagoga de la comunicacin. Madrid, Espaa: Ediciones de la Torre.
Freire, P. (2007). Pedagoga del oprimido. Madrid, Espaa: Siglo XXI.
Marn, R. (. (2003). Didctica de la Educacin Artstica para primaria. Madrid, Espaa: Pearson.
Vega, B. G. (14 de Diciembre de 2014). A este maestro de escuela le pueden dar el Nobel. El mundo.
Recuperado de http://www.elmundo.es/cronica/2014/12/14/548b53bb268e3ed0248b4585.html

132
Bloque 3.

Desde la Educacin y Cultura Audiovisual

133
134
19 Mirada sobre la ciudad
Lidia Clix Vallecillo
Universidad Nacional Autnoma de Honduras

Resumen
La mirada sobre la ciudad es un ejercicio de elucidacin, de reconstruccin y construccin social, que
implica a la educacin artstica. Vivimos en la poca de la hipermodernidad, tiempo en el que las imgenes
tienen un protagonismo en la portacin de las ideas y la creacin de discursos. La ciudad misma es un
discurso. La distribucin y la funcin de cada parte constitutiva es un texto para leer y comprender: los
objetos en el espacio, el vaco, quienes vivimos en ella, las relaciones que establecemos a diario, las pautas,
los usos, la normativa social, legal y poltica, y nuestras coordenadas estticas. Acercarse a propuestas e
intervenciones crticas de los artistas de la ciudad y usar una metodologa complementaria posibilita a
los sujetos identi car las matrices de sentido. Precisamos lucidez para ejercer ciudadana.

Palabras clave
Elucidacin, Educacin Artstica, Cultura Visual, Construccin Social, Autonoma Social, Ciudadana.

Abstract
Looking at the city/The look on a city is an exercise of reconstruction and social construction, elucidation,
and involves art education. We live in the era of hyper- modernism and the images have a remarkable
role in carrying the ideas of creating speeches. The city itself is a speech. The distribution and the function
of each constituent part is a text to read and understand: Objects in space, emptiness, people who live
in it, the relationships we daily establish, patterns, customs, social policy, legal and politics, and our
aesthetic coordinates. Approaching proposals and critical interventions of the citys artists and using a
complementary methodology will allow subjects to identify sense matrices. We need lucidity in order to
exercise citizenship.

135
Keywords
Elucidation, Art Education, Visual Culture, Social Construction, Social Autonomy, Citizenship.
..............................................................................................................................................................................................................................

Fig. 1. Jos Luis Durn, Panormica de Tegucigalpa.

He entendido que a las personas no hay que imponerles nuestro discurso, por muy virtuoso que sea,
sino ensearles los mecanismos para que por s solas sean capaces de juzgar y elegir. (L.C.V.)
Tegucigalpa y Comayagela son las ciudades que constitucionalmente conforman la capital de
Honduras. Se ubican en el Municipio del Distrito Central el cual tiene un rea de 1.514 km y en 2015,
segn proyeccin del Instituto Nacional de Estadsticas (INE) 1, una poblacin de 1.239.557 habitantes.
La mirada sobre la ciudad es un ejercicio de elucidacin, de reconstruccin y construccin social, que
implica a la educacin artstica. Para que los pobladores sepan qu les signi ca la ciudad y cmo la
producen, se puede trabajar con las propuestas e intervenciones crtico-estticas de los artistas en la
educacin formal y no formal de la cultura visual.
La elucidacin requiere que las personas intenten pensar lo que hacen y saber lo que piensan
(Castoriadis, 2007), y de ese modo hacerse responsables de lo que legitiman colectivamente; mas
sabiendo que son ellas y no un ente extrasocial quienes construyen realidad a travs de sus prcticas
sociales en un contexto y poca determinadas.
Apuntar hacia el proyecto de autonoma social signi ca que, adems de lcido, debe ser emancipatorio
(Vera, 1998). Esto es, cuestionar la propia institucin, la representacin del mundo, los signi cados
imaginarios sociales (Castoriadis, 1988); pero, adems, posibilitar la participacin efectiva en todo poder
explcito existente en la sociedad (Castoriadis, 1990).
Segn Lipovetsky, en la hipermodernidad las imgenes tienen un protagonismo en la portacin de las
ideas y la creacin de discursos.

136
Fig. 2. Nan Palmero, Atardecer en Tegucigalpa.
La capital de Honduras est saturada de imgenes: sostenida en la seduccin. La recorremos y lo que
vemos no slo es la naturaleza que nos acompaa sino tambin las vallas y vdeos publicitarios que
nos invitan a consumir. En lo ms ntimo de nuestros hogares tenemos una televisin y/o un ordenador
convertidos, desde hace rato, en miembros fundamentales de la familia. El mvil que cargamos es
prcticamente un diario personal donde llevamos a nuestros contactos (redes), notas, fotografas
preferidas, conversaciones, etctera.
En la pantalla global de la hipermodernidad prevalece la imagen y no la palabra. Las imgenes son los
artefactos culturales detentores del sistema, que crean comunidad al ser portadores de signi cados con
poder de con guracin y reconocimiento social. El arte es un gran contenedor cultural del consumo
simblico de una sociedad y genera signi caciones de, con y para los individuos.
El signi cado social es el impulso en acto que busca concretar el sentido. Los cient cos sociales creen
relevante conocer esas signi caciones. Bauman caus cierta polmica dentro de la sociologa con su
declaracin de que el comportamiento humano no puede explicarse primariamente por la determinacin
social o discusin racional, sino ms bien en algn impulso innato, presocial en los individuos.
Cuando fui testigo de cmo los profesores de educacin artstica, aun sabiendo de los nuevos modelos
de enseanza, mayormente democrticos, eran absorbidos por las formas hegemnicas del sistema
educativo, entend que el imaginario social tiene fuerza de comunidad y no est impregnado de una
racionalidad lgica sino tambin simblica.
Lo simblico tiene un aspecto emocional. Y lo instituido tiene mecanismos para perpetuarse en el poder
mediante el uso de lo simblico. Bourdieu (2001) nos habla de cmo naturalizamos e interiorizamos las
relaciones de poder, convirtindolas as en evidentes e incuestionables. Tenemos que tener en cuenta
que el poder simblico slo se ejerce con la colaboracin de quienes lo padecen, porque contribuyen a
establecerlo como tal.
Lo que reconocemos en comunidad y reproducimos mediante nuestras representaciones sociales
es instituido. Actuamos por convencionalismos sociales. El problema de la convencin es que, por su
naturaleza de inercia y perpetuacin, impide a la sociedad la posibilidad de auto cuestionarse (Carretero
Pasn, 2001).
Ante las suras de lo instituido hay signi cados que se contraponen y son instituyentes. Por ello la
sociedad es relativamente estable y alterna con el cambio inde nidamente.
Cada viernes, durante los ltimos tres meses, Tegucigalpa ha sido recorrida por el movimiento de los

137
indignados. Las marchas de las antorchas, repletas de signi cados sociales instituyentes, demandan que
los signi cados instituidos de la corrupcin actual en Honduras sean desechados y sustituidos por la
ejecucin de una verdadera justicia (Sosa, 2015).

Fig. 3. La Prensa, 26 Jun 2015 / 11:05 PM, Antorchas se encienden por quinta vez en Honduras.

La ciudad no slo es la disposicin de los objetos en el espacio. La constituimos todos y cada uno de los
que vivimos en ella. La urbaniza la interaccin entre nosotros y el espacio lleno o vaco. Las relaciones
que establecemos a diario, las pautas, los usos, la normativa social, legal y poltica, nuestras coordenadas
estticas y todo ello afecta nuestro entorno en la medida que somos quienes hacemos la ciudad.
La ciudad es un discurso visual. La distribucin y la funcin de cada parte constitutiva es un texto para
leer y comprender.
Recientemente, apliqu una encuesta basada en una metodologa complementaria para identi car las
matrices de sentido a un grupo de empleados universitarios en Honduras. Les pregunt su percepcin
sobre la ciudad:
Dnde vives? (Contextualizacin del espacio)
Cul es tu ruta semanal? (Lo que hace en ese tiempo y espacio)
Qu pre eres de esa ruta y por qu? (Lo que destaca y produce placer)
Qu permite ese placer? (Esta pregunta se formul considerando el antnimo de la respuesta a la
pregunta anterior)
Qu te molesta? (Las suras de lo instituido)

138
Qu cambiaras? (Lo que impulsa y es un fantasma prospectivo, es virtual y puede cambiar lo instituido)
Al analizar los resultados identi qu que el malestar, casi unnime, que las personas padecen es la violencia
vial. La ciudad de Tegucigalpa carece de infraestructura adecuada tanto para el trnsito vehicular como
de peatones, tampoco existen su cientes parques y centros deportivos. Cuando les pregunt sobre la
posibilidad de cambiar las cosas dijeron sentirse pesimistas con relacin a las polticas gubernamentales
(alguno de los entrevistados aludi a la necesidad de revolucin). Tenemos una vivencia clara: la agresin
y el abuso forman parte del trnsito vial de Tegucigalpa. Quines permiten que ocurra? Por qu lo
permiten? Cul es el signi cado que legitima este actuar? Hay todo un discurso por analizar. Una escena
por desentraar.
El anlisis crtico del discurso orienta a las personas a travs de una serie de procedimientos para identi car
las redes del poder y sus mecanismos, cmo calan y se encarnan en su habitus. Con discursos me re ero
no solamente a las palabras, tambin a los cuerpos, los actos, la disposicin de estos y los objetos en el
espacio y su interaccin.
El metacdigo relevancia/opacidad2, de algn modo anlogo al psicoanlisis, estudia lo que destacamos
y opacamos. Aquello en lo que nos enfocamos y contrariamente lo que obviamos y qu emociones estn
implcitas. De este modo y en este cruce encontramos el sentido.
El uso de la imagen deber ser parte del mtodo fenomenolgico cuando se indague a las personas
respecto a sus signi caciones de malestar con relacin a la sociedad, dnde hay suras y por qu. De ah
entonces es propicio saber qu mueve el deseo de cambio. Michel Foucault dijo: Tenemos que entender
que con nuestros deseos, a travs de nuestros deseos, podemos establecer nuevas formas de relaciones,
nuevas formas de amor, nuevas formas de creacin3.
Vivenciar formas artsticas contra narrativas y/o contraculturas con enfoque crtico como la obra Panptico
de Adn Vallecillo, Nubes para ser resguardadas de Gabriel Galeano o Los encostalados de Jorge Oquel
es ver la ciudad a travs del arte que mira. El cruce de estas obras crticas con la metodologa antes
expuesta potencia la lucidez.

Fig. 4. Adn Vallecillo, Panptico.

139
Fig. 5. Gabriel Galeano, Nubes para ser resguardadas.
Jorge Oquel. Juegos tradicionales. Los encostalados. Vdeo performance. https://www.youtube.com/watch?v=RM1AbcWwMxM

El ojo controlador y la ofuscacin fsica y espiritual que producen los rincones forzados estn representados
en Panptico, la obra de Adn Vallecillo. sta apela a la subjetividad del espectador para impulsarle a
experimentar una nueva sensibilidad. Construye una analoga, cercana a la realidad hondurea, que
desestabiliza la alienante forma de pensar, producto de la asuncin de eufemismos discursivos del poder
opresor. En Honduras, la libertad de expresin, la libre circulacin y lo que conlleva a la emancipacin han
sido maceradas por un golpe de Estado, una dictadura incipiente y a nes. El proyecto de Barrios seguros
es uno de esos ejemplos de estar en una condicin as xiante, de vulnerabilidad y encarcelamiento en
la ciudad capital, dada la incapacidad del Estado de Honduras frente a la delincuencia.
Por su parte, Gabriel Galeano, con Nubes para ser resguardas, discursa sobre una problemtica
multidisciplinar: lo ecolgico, lo econmico y lo poltico. Aborda el cmo los servicios esenciales siguen
siendo uno de los principales obstculos del desarrollo, de desigualdad social y econmica. La privatizacin
del agua signi ca en Honduras, como en otras partes del mundo, resguardar un recurso como mercanca.
Honduras genera 2300 metros cbicos de agua por segundo; sin embargo, en Tegucigalpa, el 35% de las
familias capitalinas no la reciben en sus casas y se abastecen a travs de los camiones cisternas que pasan
por sus barrios4.
De algn modo, las obras de Vallecillo y Galeano guardan conexin: la representacin simblica y
codi cada de la agobiante condicin en la que viven las personas en Tegucigalpa.
Deconstruir y reconstruir para identi car la matriz de sentido en nuestra relacin con la ciudad implica
un acto de ruptura, contra la censura, que incita a la re exin. Desde mi experiencia como coordinadora

140
y docente del Diplomado en la enseanza de las artes visuales en contextos de riesgo de exclusin
social, comprob que la alfabetizacin visual no es su ciente, hay que dar el paso a la accin para la
transformacin social. Cada uno de los estudiantes que vio el performance de Jorge Oquel, Los
encostalados, procur continuar una historia de reconstruccin para la transformacin de una sociedad
cuyo mayor ndice de homicidios recae en la niez y la juventud desprotegidas. El acto es tomar parte de
la construccin de nuestra historia, de nuestra ciudad.
Nuestras rutas estn impregnadas de sentido. Descifrar la mirada y dnde la enfocamos es hermenutica
profunda y necesita de metodologas complejas para hacer consciente la repeticin. Al abordar los
mecanismos de permanencia entenderemos que la autoimplicacin forma parte de esa realidad que
vemos. En resumen, es preciso el estudio de la constitucin signi cativa y de la contextualizacin social
de las formas simblicas, entre las que obviamente est el arte haciendo un papel ms protagnico del
imaginado.

Referencias
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gabriel-galeano/
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org/honduras/14243_17190.htm

141
..............................
1
Vase en http://www.ine.gob.hn
2
Empleado por Juan Luis Pintos. Universidad Santiago de Compostela. Espaa.
3
Traduccin libre de una entrevista hecha a Michel Foucault, que aparece en Sex, Power and the Politics of Identity. Entrevista
dirigida por B. Gallagher y A. Wilson en Toronto, junio de 1982. Publicada en The Advocate 400 (7 de agosto de 1984).
4
UNICEF: La escasez de agua en Honduras, una cuestin paradjica. Vase en: http://www.unicef.org/honduras/14243_17190.htm

142
20 El canto traducido estrategia
didctica para la divulgacin y
enseanza de la msica
Roco de Frutos Domnguez
Universidad de Sevilla

Resumen
La interpretacin de pera en traduccin cantable en el idioma del pblico ha estado presente desde
los inicios del gnero. Por diversos motivos, esa prctica interpretativa se ha convertido en muy
minoritaria frente al canon actual imperante y casi exclusivo de la interpretacin de pera original con
sobrettulos. Uno de los pocos mbitos en los que se mantiene viva la prctica del canto traducido es
el de los denominados conciertos didcticos, precisamente por la e cacia que este procedimiento ha
demostrado como herramienta para la divulgacin y enseanza musicales. Se analizan en este artculo
algunos aspectos de este fenmeno y se anima a una incorporacin ms ambiciosa de esta estrategia
didctica en el aula.

Palabras clave
Educacin Musical, Interpretacin Musical, Msica Vocal, pera, Artes Escnicas, Traduccin

Abstract
The interpretation of opera in singable translation in the language of the public has been around since
the beginnings of the genre. For various reasons, this performance practice has become very rare among
the prevailing and almost exclusive current canon of interpretation of original opera with surtitles. One
of the few areas where the practice of singing translation remains alive is the so-called educational
concerts, precisely because of the eectiveness that this procedure has demonstrated as a tool for musical
divulgation and education. This article discusses some aspects of this phenomenon and encourages for
a more ambitious incorporation of this teaching strategy in the classroom.

143
Keywords
Music Education, Musical Performances, Vocal Music, Opera, Performing Arts, Translation.
..............................................................................................................................................................................................................................

Canto traducido. Concepto, canon esttico adoptado en Espaa y otros lugares


Hablamos de canto traducido (o traduccin cantable o cantada) para referirnos de forma amplia a la
interpretacin de obras vocales en un idioma diferente a aquel en que fueron compuestas, generalmente
el del pblico a que van dirigidas. Esta prctica interpretativa requiere por tanto de un proceso previo
traduccin/adaptacin que permita crear un texto cantable en el nuevo idioma que se ajuste, con ms o
menos modi caciones segn los casos, a la msica preexistente. En el mbito operstico, que es donde
ms desarrollo ha tenido esta prctica, ha recibido otras denominaciones tales como pera en traduccin
cantable u pera en vernculo.
Tal como se indicaba en mi trabajo El debate en torno al canto traducido. Anlisis de criterios
interpretativos y su aplicacin prctica, la interpretacin de pera en idioma distinto del original ha
estado presente prcticamente desde el nacimiento del gnero en el siglo XVII. Hay constancia de esta
prctica en pases de asentada tradicin operstica como Inglaterra, Alemania, Francia, Austria, Rusia
En Espaa, la fuerte in uencia italianizante impidi el asentamiento de esta tradicin interpretativa. Sin
embargo, la interpretacin de pera (y otros gneros vocales) en el idioma del pblico est presente an
en estos y otros lugares, si bien por diversos motivos, histricos, econmicos y tecnolgicos entre otros,
el canon esttico que se ha impuesto de forma mayoritaria en la actualidad es el de la interpretacin de
pera en idioma original con sobrettulos.
Uno de los pocos mbitos en la actualidad en los que la traduccin cantada es empleada con profusin y
admitida con naturalidad es el de los denominados conciertos didcticos. La utilidad del canto traducido
como herramienta para la divulgacin y enseanza musicales resulta mani esta y ha contribuido con total
probabilidad a que la acogida de espectculos que aplican este criterio interpretativo minoritario haya
sido no slo pac ca, sino entusiasta. Analizaremos a continuacin algunos aspectos de este fenmeno.

Fines divulgativos: Conciertos didcticos y pera traducida para menores, la


excepcin al canon
Los denominados conciertos didcticos son espectculos que persiguen facilitar el acceso, disfrute y
comprensin de determinadas composiciones musicales al pblico. El destinatario puede ser diverso
(nios o jvenes, discapacitados, colegios, familias, adultos) pero suele tener en comn la escasa
familiaridad con el tipo de msica que se le ofrece, as como determinadas barreras o limitaciones
(culturales, sociales, intelectuales) para su disfrute. La accesibilidad es por tanto el criterio preferente
en estas representaciones sobre otros como la delidad formal al original.
Entre los conciertos didcticos, la pera para escolares o familias, destinada a un pblico de nios o
jvenes, comenz su andadura en Espaa a nales de los noventa con el Gran Teatre Liceu de Barcelona

144
y el Teatro de la Zarzuela como pioneros en este terreno. No obstante, la oferta era mnima hasta la
temporada 2004/2005, momento en el cual varias instituciones deciden sumarse a la apuesta por la
pera didctica como inversin de futuro para generar nuevo pblico, pues la media de edad del pblico
de pera actual supera los cincuenta aos. La tendencia creciente en el nmero de ttulos, funciones y
espacios escnicos contina hasta la actualidad.
A lo largo del proceso, algunas de las instituciones han ido creando un proyecto pedaggico completo
y sistematizado con el asesoramiento de especialistas, generando toda una serie de actividades y
herramientas para favorecer el disfrute de esta oferta didctica. No obstante, los ttulos programados
siguen siendo escasos, el porcentaje de conciertos didcticos dirigidos a pblico infantil y juvenil sobre
el total de la oferta es anecdtico y los planteamientos relativamente conservadores.
Tal como sostiente Benarroch ([r.e], 2010), la denominacin pera para nios se emplea indistintamente
para referirse tanto a peras creadas e interpretadas para pblico infantil, las menos, como a
representaciones dirigidas a nios de peras concebidas para adultos y que son objeto de una adaptacin
previa, la inmensa mayora. Las adaptaciones recurren a diversas herramientas: interpretaciones en el
idioma del pblico de fragmentos o del espectculo completo, simpli cacin de la orquestacin, recortes
para lograr una duracin ms asequible, modi caciones argumentales o eviten determinadas cuestiones
consideradas poco adecuadas para los nios1; introduccin, supresin o adaptacin de personajes o
narradores; etc. Con mucha frecuencia los presupuestos destinados a este tipo de obras son tambin
ms modestos y requieren su interpretacin con una plantilla instrumental y vocal reducida, puesta en
escena sencilla, etc.
El recurso de la traduccin cantable y otro tipo de modi caciones del original es un recurso habitual y de
pac ca acogida en este tipo de representaciones. As, se asume un canon esttico diferente dependiendo
del pblico al que se destina la interpretacin.
Este criterio de exibilidad a la hora de cambiar la obra original para permitir su disfrute se extiende
a los adolescentes o jvenes, pues tambin se prevn espectculos adaptados para alumnos de
secundaria, por ejemplo, as como a los colectivos con algn tipo de discapacidad visual o intelectual,
independientemente de la edad. En todos estos casos (nios, jvenes, discapacitados), parece responderse
al deseo de atender por un lado a unas ciertas limitaciones intelectuales o fsica del pblico, bien sea en
lo referido a la habilidad y comprensin lectora, a la capacidad de mantener la concentracin, etc., como
a otras barreras relacionadas con la escasa familiaridad con el lenguaje del espectculo teatral o musical.
Sin embargo, la tolerancia hacia las modi caciones o adaptaciones, entre ellas la traduccin cantable,
disminuye sustancialmente cuando la representacin de pera se dirige al pblico adulto, que recibe
por trmino general en Espaa una oferta indiferenciada dirigida a un a cionado estndar de pera sin
atender a muchas peculiaridades. En este caso, las consideraciones de extraccin social o cultural, as
como la escasa familiaridad con la pera, que pueden suponer una barrera para el disfrute tan importante
o ms que las intelectuales mencionadas, no parecen lograr incidir en el canon con el mismo peso cuando
se trata de pblico adulto.
Una excepcin parece darse en determinados territorios en los que coexiste ms de una lengua. Es el caso
de los territorios de habla catalana, donde s existe una cierta tradicin ms asentada de oferta de pera
en cataln ms all del entorno de los conciertos didcticos, en espectculos dirigidos a pblico adulto.

145
As, la Associaci Wagneriana de Barcelona, fundada en 1901, realiz traducciones cantables al cataln
de las peras de Wagner respondiendo a una demanda continuada de pera en cataln que se mantuvo
en determinados mbitos. Durante los aos 60 hay constancia an de que se realizaban en Espaa
representaciones privadas por grupos amateurs de fragmentos de peras de Wagner u peras completas
de pequeo formato como Bastien und Bastienne de Mozart en cataln. Tambin en las Islas Baleares se
ha mantenido hasta nuestros das alguna oferta de pera interpretada en traduccin cantable al cataln y
dirigida a pblico adulto en algunas salas alternativas a los circuitos principales de pera. El Teatre Sanas
de Palma, por ejemplo, ha ofrecido peras de pequeo formato y poco programadas como Les mamelles
de Tirsies de Poulenc, Rita de Donizetti o Larbore de Diana de Vicente Martn y Soler en cataln. Esta
tradicin interpretativa no se limita al repertorio operstico. As, encontramos ejemplos recientes de canto
traducido al cataln en el gnero del oratorio. La Orquestra Simfnica del Valls ha realizado en marzo y
abril de 2016 una gira de conciertos por diferentes localidades catalanas, incluyendo el prestigioso Palau
de la Musica (Barcelona), interpretando la Passi segons sant Mateu de J. S. Bach en una versin donde
se conservaba el idioma original (alemn) en arias y coros, pero se cantaban los corales en cataln y se
sustituan tambin los recitativos originales por textos declamados por un narrador, tambin en cataln.
No obstante, es cierto que en este caso concreto la colaboracin de diferentes coros locales le otorgaba
un cierto carcter de concierto participativo a la manera de otras experiencias como los clebres Mesas
participativos e iniciativas en esa lnea que tienen unas connotaciones de espectculo ms abierto que
quiz contribuye tambin a una cierta relajacin en el canon esttico aplicable.
En todo caso, polticas lingsticas o culturales proteccionistas o entornos nacionalistas parecen
ms permeables al uso de la traduccin cantable como recurso interpretativo para pblico adulto
indiferenciado.
Sin embargo, fuera de estos entornos lingsticos concretos, los principales teatros de pera estn
aadiendo a su oferta de peras para escolares, las peras para familias u peras familiares. Estas
representaciones opersticas adaptadas e interpretadas, en la mayora de casos, total o parcialmente en
el idioma del pblico, incluyen entre sus destinatarios a adultos. Sin embargo el papel de los adultos en
estos casos parece ms bien secundario, de acompaante de los verdaderos destinatarios del espectculo,
los nios, por lo que no parece que el canon imperante se vea modi cado en este caso.
El pblico adulto como tal slo es destinatario de adaptaciones/modi caciones cuando presenta
discapacidades (intelectuales, visuales o auditivas), y de forma an incipiente, muy rara vez para
compensar la barrera cultural, lingstica o estilstica que pueda suponer la pera para una parte de los
espectadores. En los teatros ms comprometidos con la accesibilidad, se facilita en ocasiones al pblico
adulto estndar algn tipo de material previo o simultneo a la representacin en diferentes formatos
que pueda servir de apoyo a la comprensin de la obra. Las pocas compaas que ofrecen pera adaptada
e/o interpretada en el idioma del pblico deben justi carse generalmente recurriendo al argumento del
carcter pedaggico que persiguen2. Y, en cualquier caso, no suelen tener acceso a los circuitos de primer
nivel ni los teatros de pera principales programan normalmente pera adaptada destinada a adultos. La
pera cantada en vernculo para adultos se ve relegada en nuestro pas a la precariedad presupuestaria
y artstica de los circuitos de segunda y muy rara vez como temporada estable.
En resumen, parece regir en Espaa un doble modelo interpretativo atendiendo al pblico destinatario:

146
Versin original de la pera con --> Pblico adulto indiferenciado
subttulos
Versin adaptada de la pera (en --> Pblico infantil/juvenil/escolar
vernculo) Pblico con discapacidad o en riesgo de exclusin social
Pblico adulto indiferenciado en el mbito cataln

Como hemos visto, el criterio de la accesibilidad es el que parece imponerse sin mucha controversia para
lograr una buena acogida de las versiones adaptadas y cantadas en lengua no original. Pero incluso en
estos casos, se percibe en ocasiones una preocupacin especial por justi car la opcin interpretativa,
con el recurso a lo pedaggico, al afn didctico, especialmente en las peras dirigidas a nios. Los ms
entusiastas de estos espectculos de enden que estas modi caciones pueden ser respetuosas con la
obra original, que no afectan a su sustancia, a su autenticidad3.

Fines educativos: La traduccin cantada y la adaptacin cantable como


herramientas en el aula.
El mbito de los llamados conciertos didcticos ha sido especialmente receptivo a la prctica de
la traduccin cantada. Sin embargo, ms all de ese concreto modelo de oferta musical, la utilidad
didctica de este procedimiento puede hacerlo muy adecuado dentro de otros contextos educativos o
de divulgacin.
En este sentido y por aclarar la cuestin terminolgica, utilizamos aqu la denominacin genrica
traduccin cantable o cantada para referirnos a este procedimiento desde su acepcin ms restrictiva
hasta su versin ms amplia o libre. Es decir, no aludimos exclusivamente a la traduccin cantable como
mtodo de traduccin presidido por el criterio de la delidad mxima al texto y msica originales, sino
tambin como un procedimiento ms prximo al espritu de la adaptacin, donde pueden modi carse
algunos elementos originales (contenido semntico, estilstico del texto; elementos menores en la
estructura rtmica o meldica, repeticiones).
Incluso, defendemos la utilidad didctica de la creacin de un nuevo texto que se adapta a una msica
preexistente pero que no guarda relacin alguna con un texto original previo, lo que desbordara el
sentido ms amplio de traduccin. Por eso nos parece quiz ms propio adoptar el trmino de creacin o
adaptacin cantable, al tratarse de una creacin de nuevo texto en otro idioma o incluso en el mismo que
se adapta o ajusta a una msica preexistente. En este sentido, los posibles y diversos objetivos didcticos
primaran sobre el de mera superacin de la barrera lingstica. Se trata no tanto de lograr accesibilidad
a un mensaje como de perseguir una nalidad educativa determinada.
La utilidad didctica de esta herramienta puede encontrarse tanto en el resultado nal del procedimiento
como en la participacin directa en el proceso. Es decir, los alumnos podran bene ciarse de conocer o
interpretar canciones cuyo texto ha sido objeto de una previa adaptacin por otra persona pero tambin
podran obtener provecho al llevar a cabo ellos mismos esta adaptacin.

147
El sistema educativo prev para cada etapa una serie de nes y objetivos que se persiguen lograr mediante
la aplicacin de unos principios metodolgicos adecuados. Veamos, sin pretensin de exhaustividad,
cmo el procedimiento de la traduccin cantada puede favorecer algunos de ellos.

Enfoque globalizador, integracin de conocimientos


La adaptacin cantable integra varias reas de conocimiento. Como mnimo y evidentemente, las
habilidades musical y lingstica estn implicadas, pero adems y dependiendo del contenido concreto
del texto en cuestin, es posible involucrar a muchas otras reas de conocimiento. Incluso cindonos
exclusivamente a los contenidos musical y lingstico, se trabajan diferentes aspectos (duracin,
acentuacin, rima, estilo literario). Aparte de esto, se fomenta la apreciacin y desarrollo de la
sensibilidad esttica y, especialmente si la adaptacin es llevada a cabo por los alumnos, se fomenta la
creatividad y la autonoma personal.

Trabajo en grupos; - autonoma en el aprendizaje; - atencin a la diversidad, individualizada; -


diversidad en la organizacin de espacio y tiempo
La traduccin cantable puede realizarse desde un enfoque cooperativo, de modo que el trabajo de
adaptacin e interpretacin de la pieza se lleve a cabo por parte de varios alumnos en colaboracin, ya
sea participando de manera conjunta en todas las partes del proceso, ya distribuyndose las diferentes
tareas involucradas. De este modo, resulta interesante para practicar el trabajo en grupo y tambin la
autonoma. Adems, es posible tambin realizar adaptaciones/creaciones cantables de forma individual
que tengan en cuenta posibles particularidades de los diferentes alumnos, dominio de otros idiomas,
necesidades especiales Por ltimo, las diferentes partes del proceso (seleccin de la pieza musical,
anlisis del texto y msica originales, eleccin del nuevo tema, creacin del texto cantable, interpretacin)
admiten diversas opciones de organizacin de espacios y tiempos.

Aprendizaje signi cativo


Es posible seleccionar obras musicales previamente conocidas por los alumnos, que se encuentren en
el mbito de su experiencia esttica o susciten en ellos algn tipo de inters. Tambin es posible elegir
temticas para el nuevo texto que les permitan esa conexin con sus intereses y experiencias previas o
darles libertad en la eleccin de ambas cosas. Pueden aprovecharse tambin para el trabajo de contenidos
transversales. En cualquier caso, las posibilidades son amplias.

Metodologa activa, participativa, comunicativa, aprendizaje activo; - Enfoque ldico; - Ambiente


propicio, motivacin; - Comunicacin de lo aprendido; - funcionalidad externa de lo aprendido
Los alumnos adoptan una participacin activa, tanto realizando las adaptaciones como interpretando las
suyas, las creadas por otros compaeros, profesores, etc. Pueden compartir su experiencia interpretando
ante un pblico el resultado de sus creaciones. Es posible trabajar tambin el humor o la stira en el
contenido de los textos, analizar modelos similares presentes en su entorno cultural: carnaval, canciones
pardicas (televisin, youtube).

148
Fomento uso TIC y diversidad de fuentes de informacin
Desde el inicio mismo del proyecto, es posible favorecer el uso de tecnologas de la informacin y
comunicacin. Por un lado, la seleccin de las canciones puede requerir una bsqueda previa por parte
de los alumnos en diversas fuentes como internet, plataformas de difusin en continuo de msica
o vdeos, etc. Adems, es posible trabajar con los alumnos el manejo de herramientas de edicin de
sonido, vdeo, partituras o texto durante el proceso de adaptacin. En ltimo trmino, podran realizarse
grabaciones y ediciones del resultado musical de las canciones adaptadas y tambin sera interesante
el anlisis de los mecanismos de difusin de esos trabajos a travs de diferentes vas. En de nitiva, las
opciones de integrar el fomento de las TIC en las actividades relacionadas con el canto traducido son
amplias y enriquecedoras.
Un anlisis ms extenso de la cuestin sera interesante, pero excedera las pretensiones del presente
trabajo. Sin embargo, entiendo que quedan apuntadas algunas cuestiones fundamentales que ponen
de mani esto el potencial, an muy escasamente aprovechado, que el canto traducido tiene como
estrategia didctica en el terreno de la divulgacin y enseanza musicales.

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Espierira, C. (2016b). La Passi segons Sant Mateu. Recupeado de http://www.osvalles.com/es/concerts/
detall/pasion-segun-san-mateo-de-j-s-bach/90.
Espierira, C. (2016c). La Passi segons Sant Mateu. Recuperado de http://www.palaumusica.cat/ca/
passi%C3%B3-segons-sant-mateu_311674
.................................

1 Cmo presentar un tema tan difcil y escabroso como Tannhuser a los nios? Aqu se ha logrado con facilidad lo que pareca
tan difcil. [] La amistad es el punto central de esta produccin y no la sexualidad, y as se resuelve la posible incompatibilidad con
los nios (Benarroch [r.e.], 2010)
2 Hemos [la compaa privada pera Studio] hecho Elixires de Amor en versin para adultos y para jvenes. Hemos hecho El

149
Empresario de Mozart, Bastin y Bastiana, Dido y Eneas slo para adultos... Lo que tenemos tambin, es una gran cantidad de
espectculos intermedios, que es el paso anterior a ver Bastin y Bastiana. Es la introduccin a la pera, con narradores, actores... Se
van cantando distintos fragmentos de pera, zarzuela y se va narrando y explicando (Pardo en Basalo [r.e.], 2002).
3 Todo est hecho con respeto por los nios y por la obra.[] El espectculo [Tannhuser (versin abreviada) de Richard Wagner]
dur poco ms de una hora, y los nios salieron totalmente convencidos que haban visto una pera de Wagner y tuvieron razn.
En pocos aos podrn comparar con la versin original sobre una base slida (Benarroch [r.e.], 2010).

150
21 El amenco en Primaria:
El proyecto educativo
Msica. Del amenco a
todas las msicas
Antonio Cremades Begines
Universidad de Sevilla

Resumen
El presente captulo pretende dar a conocer el proyecto educativo Del amenco a todas las msicas,
diseado para la etapa de Educacin Primaria. Se trata del primer material curricular que incluye la
msica amenca de una manera sistemtica para todos los cursos de la Educacin Primaria.

Palabras clave
Flamenco, Educacin Musical, Proyecto Educativo, Educacin Primaria.

Abstract
This article seeks to highlight the educational project Del amenco a todas las msicas, designed for the
stage of Primary Education. This is the rst curriculum material including amenco music in a systematic
manner for all grades of Primary Education.

Keywords
Flamenco, Music Education, Educational Project, Primary Education.

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Introduccin
El proyecto educativo MSICA. Del amenco a todas las msicas tiene como objetivo principal integrar
el conocimiento del amenco como la manifestacin artstico-musical ms representativa de la cultura
andaluza y como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad (Unesco) en el currculo del rea de
educacin artstica (msica) en Andaluca. Se pretende dar cabida a la msica amenca dentro del
amplio abanico de estilos y gneros musicales de distintas culturas con los que se viene contando en la
educacin musical actual en la educacin obligatoria.
El proyecto fue iniciado por la Fundacin Cajasol en el ao 2008 para ayudar a resolver algunas de las
carencias de la realidad educativa andaluza, en la que el alumnado no tena acceso a este arte por no
tener presencia en el currculo de la educacin obligatoria en Andaluca. No es hasta el ao 2015 cuando
la administracin educativa andaluza publica por primera vez una orden de desarrollo de contenidos
(ORDEN de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria
en Andaluca) para las diferentes reas de la educacin primaria en la que el amenco tiene presencia en
algunas de ellas, fundamentalmente en el rea de educacin artstica-lenguaje musical.
El equipo redactor est compuesto por Manuel Herrera Rodas (maestro y coordinador del proyecto),
Calixto Snchez Marn (maestro y cantaor amenco), Jos Antonio Rodrguez Muoz (Guitarrista y
compositor) y Antonio Cremades Begines (maestro y doctor en educacin musical). Una vez elaborado
y experimentado el material de msica amenca, en el ao 2013 se suma al proyecto la editorial
Octaedro Andaluca- Ediciones Mgina. De esta manera el proyecto creci, pasando de ser un material
complementario exclusivamente de msica amenca a un libro de texto completo de msica para cada
uno de los cursos de educacin primaria, lo que supuso que por primera vez unos materiales curriculares
de educacin musical que incluan el amenco, coeditados por ambas entidades, llegaran a los centros
educativos andaluces de una manera totalmente reglada.
Desde el punto de vista de la investigacin, con este material educativo se presentan nuevas formas y
recursos didcticos inditos para llevar la msica amenca a la educacin primaria, hacindola accesible

152
al alumnado de estas edades. Se crean nuevas partituras para instrumentos meldicos usados en la
escuela, musicogramas, grabaciones de audio, actividades rtmicas y de canto, etc. que hacen posible
que los nios y nias de esta etapa educativa puedan experimentar y hacer msica amenca. Fue
necesario experimentar todas estas nuevas actividades musicales durante ms de tres aos en varios
centros educativos de la geografa andaluza para comprobar que las prcticas musicales propuestas eran
perfectamente realizables por el alumnado.
Seguidamente se describen algunos apectos en relacin al diseo y la experimentacin del proyecto
educativo Del amenco a todas las msicas.

Caractersticas
Parte de la realidad educativa andaluza, incluyendo de manera sistemtica el amenco y la msica
andaluza durante toda la etapa de primaria.
Parte del amenco y la msica andaluza para llegar a abordar el resto de estilos y gneros
musicales que deben estar presentes en la educacin musical: msica infantil, msica popular,
msica clsica, pop, rock, msicas del mundo,
Se fundamenta en el desarrollo de todas las destrezas de la competencia artstico-musical
(escucha, canto, expresin corporal, creacin, improvisacin, dramatizacin,) priorizando la
accin musical y la re exin por parte del alumnado.
El diseo de las propuestas de enseanza y aprendizaje parte de la realidad del aula y ha tenido en
cuenta las necesidades, experimentaciones y sugerencias de docentes de msica en primaria para
despertar la motivacin del alumnado.
Desarrolla el currculo establecido en la educacin primaria y contribuye al desarrollo de las
competencias clave.
En la msica amenca, se parte del folclore (sevillanas, fandango y verdiales) para llegar a conocer
una gran variedad de estilos amencos (malaguea, granana, cantes mineros, cantes de ida y
vuelta, solea, alegras, cantias, buleras, tangos, tientos, tons, siguiriya, petenera).

Objetivos del Proyecto


1. Contribuir al desarrollo de una experiencia musical rica en el alumnado sobre todo mediante la
prctica musical y la re exin y donde tengan cabida todas las msicas.
2. Promover la capacidad crtica y autocrtica en el alumnado para que se sensibilice ante el hecho
musical.
3. Desarrollar capacidades y estrategias para conocer la msica como lenguaje tanto en los aspectos
formales (cualidades del sonido, ritmo, meloda, armona, etc.) como de contenido (signi cados de la
msica, historia, funciones sociales, anlisis de la experiencia esttico-musical, etc.).
4. Generar inters en el conocimiento de la msica en toda su diversidad y en la importancia de la
misma en el desarrollo integral de la persona.
5. Promover la capacidad creativa y de anlisis del alumnado distinguiendo la naturaleza y el sentido
de las distintas msicas.

153
6. Fomentar la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en el aula a diferentes situaciones
y mbitos de la vida cotidiana, entendiendo la msica como herramienta de representacin y
comunicacin.
7. Poner en valor ante profesores y profesoras as como ante los alumnos y alumnas de Andaluca, la
realidad de la msica amenca.
8. Provocar que el alumnado andaluz considere el amenco como un bien cultural propio, nico en el
mundo por su originalidad y naturaleza.
9. Provocar que a travs del arte amenco el alumnado tenga la posibilidad de comprender ideas,
pensamientos y/o sentimientos, as como conocer algunos rasgos de la realidad social y cultural
presente y pasada de Andaluca.
10. Que nuestro alumnado comprenda que el amenco presenta especi cidades que lo de nen como
msica autctona con un lenguaje (incluyendo notas, escalas, claves, estructuras armnicas y
meldicas, etc.) que puede fundamentarse en los elementos de estudio de la msica en general.

Organizacin de contenidos y materiales para cada curso


La programacin de cada curso consta de 3 bloques didcticos, uno para cada trimestre del curso. Se
parte de una lectura o texto introductorio que sirve de eje vertebrador del bloque didctico. Cada bloque
didctico consta de una batera de tareas y actividades que facilitan enormemente la temporalizacin de
contenidos por parte del docente.
Cada bloque didctico aborda contenidos en relacin a:

Materiales para cada curso:


Libro para el alumno
Gua didctica para el profesorado
2 Cd-audio con los recursos musicales

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Primer curso
BLOQUE 1. Por los montes de Mlaga (El Verdial)
BLOQUE 2. Una orquesta en el mar (El Fandango)
BLOQUE 3. El to del tambor (Las Sevillanas)
A travs de los gneros folclricos muy cercanos geogr camente se introduce a los alumnos y alumnas
en el conocimiento del hecho amenco. Tal es el caso de las sevillanas, el fandango de Huelva o
los verdiales de Mlaga. A travs de los mismos se presentan canciones infantiles y obras clsicas
que permitirn al alumnado experimentar el hecho musical fundamentalmente a travs del canto, la
expresin instrumental y el movimiento y la danza.
Segundo curso
BLOQUE 1. Victorita, una nia muy curiosa (La malaguea)
BLOQUE 2. Las golondrinas grananas (La granana)
BLOQUE 3. El conejo y el topo (Los cantes de las minas: el taranto y la taranta)
Una vez conocidas las msicas pre amencas y folclricas, se presentan estilos con la estructura musical
del fandango como la malaguea, la granana o la taranta. De esta manera, al nalizar el primer ciclo,
el alumnado tomar conciencia del amenco como una manifestacin cultural que se da en todas las
provincias andaluzas. Partiendo de los centros de inters se llegar a otros gneros musicales como la
cancin infantil, el villancico, el charleston, la tarantela, el pop-rock, el vals, la msica rabe, la samba, los
tanguillos, la msica clsica, el jazz, el tango, el rock and roll y la salsa.
Tercer curso
BLOQUE 1. Msicas de ida y vuelta (La guajira y la rumba)
BLOQUE 2. Una msica muy personal (La colombiana)
BLOQUE 3. Un ro muy musical (La milonga y la vidalita)
A partir de viajes imaginarios que relacionan fundamentalmente a Cdiz, Mlaga y Sevilla con Amrica
Latina, se dan a conocer los cantes de ida y vuelta, fundamentalmente: guajira, rumba, colombiana,
milonga y vidalita. Aprovechando dicho viaje por el continente americano y los encuentros entre culturas
se abordan gneros musicales como la guajira-son, el hip-hop, el danzn cubano, la msica colombiana,
el tango rioplatense y el rock. La msica clsica de compositores como Beethoven o Mozart tambin
tienen cabida en este curso, junto con otros gneros de la msica popular, como son el pop y el pasodoble.
Cuarto curso
BLOQUE 1. Viajando por el mundo (La sole)
BLOQUE 2. Viva la alegra! (Las alegras)
BLOQUE 3. Msicas de vida (Las cantias: caracoles, mirabrs, romeras...)
En este curso tomaremos contacto con el comps de doce tiempo tan caracterstico del amenco a travs
de la sole. Tras ello, se continuar con otros estilos al comps de doce tiempos como son las alegras y
las cantias (mirabrs, caracoles, romeras y rosas). Viajando por el mundo aparecern gneros musicales
como la msica popular francesa o la samba y la msica popular brasilea. Para tomar conciencia de la

155
msica como expresin de sentimientos y de ideas se experimentarn, adems de la msica amenca,
piezas musicales de msica clsica, el pop, la msica tradicional y el blues, entre otros.
Quinto curso
BLOQUE 1. Nos vamos de esta (La bulera)
BLOQUE 2. Msica de cuatro tiempos (Los tangos)
BLOQUE 3. De norte a sur (Al comps de tangos: tientos, marianas, farrucas, garrotn...)
En este curso se comienza con la bulera, otro de los estilos de doce tiempos con el que el alumnado
podr disfrutar de la expresin rtmica e instrumental de la esta. Y con la esta se conocern los tangos,
entrando as en el comps de cuatro tiempos, y varios estilos al comps de tangos: tientos, marianas,
farrucas y garrotn, entre otros. Para desarrollar los centros de inters de los bloques que componen
el curso se recurrir tambin a otros gneros musicales como la salsa, el vals, el pasodoble, la msica
dance, el rock and roll, el pop, el villancico, el jazz, el blues y msicas folclricas y tradicionales de diversos
lugares de Espaa y Europa.
Sexto curso
BLOQUE 1. Un paseo por el campo y la ciudad (Las tons: nanas, cantes camperos, martinetes, saetas...)
BLOQUE 2. Una vida de msica (La seguiriya. La serrana y la liviana)
BLOQUE 3. Mujeres de pelcula (La petenera)
El ltimo curso de la etapa comenzar con los estilos que componen el campo de las tons o cantes sin
guitarra. Seguidamente se terminar dando a conocer otros importantes estilos de la msica amenca
como son la seguiriya, la serrana y la liviana, as como la petenera. Adems de ello, para concretar las
temticas de los centros de inters planteados en el curso se recurrirn a obras y piezas musicales de la
msica clsica, la zarzuela, el hip hop, el rap, el reggaetn, la salsa, el pop, el swing, la msica procesional
y la msica de cine.

Datos relativos a los recursos didcticos producidos en la investigacin e


inclusin de la msica amenca
Grabaciones de audio:
43 audiciones con ms de 20 palos o estilos diferentes
8 audiciones de palos o estilos como solos de guitarra
51 pistas de recursos sonoros (prcticas instrumentales, de canto, rtmicas, etc.) relacionados con
partituras, musicogramas, recitados, etc.
Grabaciones de video:
4 videos didcticos para el baile de alegras, buleras, guajiras y tangos a cargo de la bailaora
Leonor Leal
Artistas que han colaborado:
Calixto Snchez ha grabado todos los cantes, a excepcin de:

156
Gema Jimnez (taranta)
Grupo Albahaca (sevillanas)
Jos Snchez Itoly (seguiriya y saeta)
Jos Valencia (buleras de Lebrija y de Jerez)
Juanito Distinguido (sole de Triana)
Laura Vital (grananas, sole de Cdiz, rosas y cantias)
Melchora Ortega (nana)
Raquel Cantero (jaleos y en tangos extremeos)
Sebastin Cruz (sole de Alcal y caracoles)
Sonia Miranda (colombiana, milonga y vidalita)
Tina Pavn (buleras de Pastora lorqueas, tangos de Cdiz, garrotn y peteneras)
El acompaamiento de guitarra a estos cantes ha sido a cargo de Jos Antonio Rodrguez, salvo los
siguientes:
Manolo Franco (liviana)
Alfredo Lagos (nana)
Eduardo Rebollar (malagueas, grananas, taranta, taranto y serrana)
Todos los bailes didcticos han sido grabados por Leonor Leal
Todas las letras son populares salvo las de los siguientes autores:
Eduardo Domnguez Lobato (rosas)
Jos L. Ortiz Nuevo (rumba)
Jos Luis Rodrguez Ojeda (sole de Cdiz y nana)
Calixto Snchez (fandangos de Huelva y rumba)
Grabaciones realizadas en el Estudio de grabacin de Jos Antonio Rodrguez, salvo los cantes de
malagueas, grananas, cantes de minas y serrana, realizados en el Estudio de grabacin de Eduardo
Rebollar, y el cante de nanas, producido en el Estudio de Alfredo Lagos.
Archivo sonoro de Jos Rodrguez Garca (sole y alegras de Crdoba)
Los videos didcticos de baile han sido grabados en FlixSonido
Recursos sonoros a cargo de Jos Antonio Rodrguez y Antonio Cremades
Maestros y centros educativos que han colaborado en la experimentacin de los contenidos amencos:
lvaro de la Fuente Espejo. CEIP Jos M Pemn. Puente Genil (Crdoba)
Ana Isabel Castillo Espejo. CEIP Lope de Vega. Casariche (Sevilla)
Antonio Cremades Begines. CEIP Al-Andalus. Utrera (Sevilla)
Aurora Muoz Muoz. CP Rural Alcolea Fondn (Almera)
Benjamn Perea. CEIP N Seora del Amparo. Dos Hermanas (Sevilla)

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Inmaculada Martnez Lpez. CEIP San Francisco. Cjar (Granada)
Isabel Gmez Rodrguez. CEIP Isabel Esquivel. Mairena del Alcor (Sevilla)
Isabel M Aragn Prez. CEIP Giner de los Ros. Huelva
Jos Prez. CP Rural El Granado. Sanlcar de Guadiana (Huelva)
Juan Manuel Prez Torres. CEIP El Palenque. Los Palacios y Villafranca (Sevilla)
Miguel ngel Morn Gonzlez. CP Rural. Alto Genal - Parauta (Mlaga)
Susana Mojarro. CEIP San Juan de Ribera. Polgono San Pablo. Sevilla
Toi y M Jos Mula. CEIP Cervantes. Los Palacios y Villafranca (Sevilla)

Datos tcnicos de la publicacin


Direccin editorial: Joan Reig y Juan Len (Ediciones Octaedro Ediciones Mgina)
Realizacin y diseo: Emilia del Hoyo, Toms Capdevila (Ediciones Octaedro Ediciones Mgina)
Distribucin:
Editorial Octaedro Andaluca - Ediciones Mgina, S.L.
Pol. Ind. Virgen de las Nieves
Paseo del Lino, 6 - 18110 Las Gabias - Granada
Tel.: 958 553 324 (Granada) - 93 246 40 02 (Barcelona)
magina@octaedro.com - octaedro@octaedro.com
https://del amencoatodaslasmusicas.blogspot.com.es/

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22 A travs del Arte
Pilar Garcia Calero
Universidad de Sevilla

Resumen
El camino profesional se labra a lo largo de la existencia, desde que uno comienza hasta que naliza
su andadura se van vislumbrando numerosas experiencias que concluyen, en ocasiones, en resultados
inesperados. Desde ah comienza otra experiencia, otro camino, y as sucesivamente. Este trabajo
expresa mi proceso evolutivo profesional desde la formacin profesional, la formacin investigadora y la
experimentacin docente y artstica; un camino en el que con uyen varias trayectorias que con guran
un per l propio, en el que los estudios doctorales en la Universidad de Sevilla y la pertenencia al grupo
de investigacin HUM401 han sido fundamentales para optimizar todo el trabajo realizado.

Palabras clave
Formacin Integral, Msica, Arte, Ciencia, Tecnologa.

Abstract
Professional path is styled along the existence, since one begins until it ends its journey will glimpse
into numerous experiences that conclude, sometimes in unexpected results. From there begins another
experience, another road, and so on. This work expresses my process evolutionary professional from the
training professional, the training research and the experimentation teaching and artistic; a road where
several paths that form an own pro le, in which the doctoral studies at the University of Seville and the
HUM401 research group membership have been fundamental to optimize all the work done.

Keywords
Integral Education, Music, Art, Science, Technology.

..............................................................................................................................................................................................................................

159
Partitura creada para video Piano Pleyel. Museo de la Musica Imagen creada para video vdeo
Miradas de la conciencia SMUC (Barcelona). Resplandor sonoro

Caminando hacia el horizonte


Mi historia como investigadora est unida a la docencia y mi historia como docente comienza con la
experimentacin didctica en el aula; estas experiencias pedaggicas surgen de la necesidad de
mejorar el aprendizaje de los alumnos de un modo ms ameno, relacionndolo con la realidad y con
otras disciplinas que despertaran los hbitos y mecanismos de estudio e interpretacin. Desde los
comienzos, el Conservatorio de Segovia, pasado por el Conservatorio de Palencia, el Conservatorio
de Cdiz, los conservatorios de Triana y Francisco Guerrero de Sevilla, fueron centros en los que pude
desarrollar esta vocacin experimental, en la que colaboraron gran nmero de alumnos y algunos
profesores. En esta trayectoria, me di cuenta de que ese trabajo deba de ser capitalizado de algn modo
para poder desarrollarlo con ms rigor; es entonces cuando realice el Doctorado en la Universidad de
Sevilla (dentro del programa La investigacin-accin en intervencin psicopedaggica, en el que se
trabajaron mtodos de investigacin; y trabajos sobre Msica), siendo dirigida mi Tesis Doctoral por Da
Araceli Estebaranz Garcia: Estrategias de Innovacin Didctica para el desarrollo de la Creatividad en la
interpretacin Pianstica, alcanzando la cali cacin de Sobresaliente cum laude. Seguidamente participe
en un concurso a Ctedras (en el que obtuve el 1 puesto) y incorporndome al Conservatorio Superior
de Msica de Sevilla. Adems ingres en el Grupo de Investigacin HUM401 de la Universidad de Sevilla,
al que todava pertenezco.
Desde pocos aos antes de comenzar el Doctorado ya haba participado en publicaciones en la
Revista Diferencias del CSM de Sevilla. En el transcurso de los cursos de Doctorado, dirig un Proyecto
de Investigacin intercentros, subvencionado por la Junta de Andaluca: El tratamiento educativo de la

160
sobredotacin: la creatividad interpretativa.
Particip en varios congresos, como Congreso Nacional Universidad de Gran Canaria sobre Formacin
del profesorado, educacin y calidad, en el que present la Comunicacin La enseanza del piano y
la profesionalidad ; V Congreso Universitario de Organizacin de Instituciones Educativas. Universidad
Complutense de Madrid, en el que presente la Comunicacin: Los modelos de Direccin en los centros de
Enseanzas Artsticas; Congreso mundial de educacin infantil y formacin de educadores de Malaga,
etc... Mas tarde, coordine un Grupo de trabajo en el CEP de Sevilla: Taller de Sinestesia Grupo de Msica de
Cmara, con profesores del CPM Francisco Guerrero.
Otras actividades realizadas han sido: ingreso en la Asociacin Internacional de Creatividad con
Saturnino de la Torre y Angeles Gervilla; varios cursos, como: Curso CEP Castilleja de la Cuesta: Pedagoga
teraputica para funcionarios del Cuerpo de Maestros, curso CEP Sevilla para la Formacin Funcionarios
en Prcticas de las Enseanzas de Rgimen Especial, dos cursos en el CEP Sevilla, uno de Teleformacin:
La Sinestesia como vertiente multidisciplinar en la Enseanza Musical Contempornea, y otro presencial
con gurado en una exposicin de pintura de Cajasol Mirada e identidad del Arte actual como recurso
educativo: el color y el tiempo de los ritmos Espacio y tiempo...
En 2016 he participado como comunicante en el IV Congreso internacional EDO y al VII Congreso
Iberoamericano de Pedagogia.

Enesear aprendiendo
Mis inquietudes han estado siempre enfocadas hacia lo multidisciplinar. En coherencia con este hecho,
poseo las siguientes titulaciones: Dra en Pedagoga por la Universidad de Sevilla, Experto en Derecho de la
UE, Titulo Superior de Piano, Titulo Superior de Transposicin y Acompaamiento, Formacin Universitaria en
Docencia E-Learning, Formacin Universitaria en Direccin de Centros de Educacin Superior.
Desde 2005, al igual que otros profesores, con motivo de la ampliacin de relaciones del Conservatorio
con la Unin Europea (y de mi gestin como coordinadora Erasmus de 2005-2009) imparto tambin
cursos en la UE, en los centros con los que existe convenio, como CSM de Feldkich (Austria), CSM de
Como (Italia), Instituto superior de Estudios musicales de Livorno (Italia) y Escuela Superior de Msica de
Lisboa (Portugal). He de decir que, en estos aos, abord la puesta en marcha del programa Erasmus en
convenio con la Universidad de Sevilla, consiguiendo la rma de 42 convenios con centros superiores de
msica europeos y alcanzando una movilidad anual de 15 profesores y 15 alumnos.
Tambin he sido miembro de la Comisin Acadmica del 1 Master en Interpretacin y en Creacin Musical
Contempornea, celebrado en el CFP de la Universidad de Sevilla. Al tiempo, he tenido una positiva
actividad en conferencias y comunicaciones de congresos en universidades como la Universidad de
Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de
Granada, Universidad de Sevilla, Universidad de Mlaga, Fundacin Artecitta de Granada, Museo Esteban
Vicente de Segovia, Ateneo de Sevilla, etc...
En mi trabajo docente, he diseado asignaturas como: Piano Complementario (en 2003), Sinestesia y
Ciencia, Innovacin y creatividad, Literatura de la Msica Espaola para Piano. He sido profesora del 1
Master en Interpretacin y en Creacin Musical Contempornea, celebrado en el CFP de la Universidad de

161
Sevilla. He sido miembro deTribunales de Tesis en la Universidad de Sevilla, Universidad Juan Carlos I de
Madrid, Universidad de Altea. He dirigido la Tesis Doctoral de Katalin Szekely sobre Sistematizacin de los
fenmenos armnicos de la Msica del Romanticismo. Actualmente dirijo dos Tesis Doctorales. En 2014 fui
nombrada Presidenta del Jurado de Pruebas de Acceso a los centros de EEAA de Andaluca, distrito nico.
Ademas, dirijo grupos musicales en concierto: Msica de Cmara, Msica contempornea; as como a
pianistas.
En cuanto a la investigacin docente, tambin he participado en un Proyecto de Innovacin educativa con
Universidad de Granada. La Sinestesia como base de la Generacin de un pensamiento holstico creativo.
Coord. M Jos de Crdoba. 2009. Adems, formo parte de los proyectos subvencionados del Grupo de
Investigacin HUM401 de la Universidad de Sevilla.

Crecer publicando
Las publicaciones que van surgiendo de la prctica docente y artstica procedente de la investigacin
experimental, dado el carcter de estas enseanzas, son fundamentales para labrar un camino y crecer
como profesional. Por eso, al terminar la Tesis, la Universidad de Sevilla la public en sus fondos digitales,
lo cual contribuy a su expansin: Estrategias de Innovacin Didctica para el desarrollo de la creatividad
en la Interpretacin pianstica.
De esta Tesis, sintetic una parte terica y otra de investigacin, dando com resultado: Innovacin y
creatividad en la Enseanza Musical, con Araceli Estebaranz.
Particip en el proyecto E-Iqual (Andaluca en igualdad), de cuya dedicacin se public Andaluzas
en el Arte y en la cultura y Andaluzas en desarrollo social, este ultimo con Pilar Mingorance. Ambas
publicaciones son de la Diputacin de Crdoba.
Como en el trabajo de la Tesis Doctoral estaban incluidos los estudios de dibujos de Alberti en relacin
con la poesa, particip como conferenciante en el X encuentros con la Poesa de la Fundacin Rafael
Alberti, en 2003: de este trabajo surgi la publicacin de Epigramas de color y Msica, en la que explicaba
la relacin con la msica del alfabeto de Alberti. En ese momento contactaron conmigo para participar
en el Congreso Internacional sobre Rafael Alberti en Madrid. En el Vol II de la publicacin que llevo a cabo
La Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales se encuentra Alberti Pintor de Musica. En ella se
recoge la relacin de la msica con la obra Las Estaciones de Alberti en analoga con su vida relatada en
La arboleda perdida.
En los congresos de Creatividad celebrados en Barcelona y otros lugares, surgi la idea de publicar la
Enciclopedia Comprender y evaluar la Creatividad, en la que publiqu dos artculos en vol II (Editorial
Aljibe).
De la parte ms artstica de la Tesis Doctoral, sintetice el trabajo terico y practico correspondiente a
los artistas ms innovadores de principio del SXX, que cambiaron el lenguaje del Arte, elaborando una
sintaxis moderna apartada de lo gurativo: La msica del color y el color del sonido (en Editorial Maestro;
hoy publicada en Libro Total). Esto supuso un gran salto en mi proceso profesional, ya que me permiti
conseguir el 1 Premio Iberoamericano de creatividad e Innovacin 2007, en el V Congreso de Creatividad
e Innovacin, convocado por el Instituto de Innovacin y Desarrollo de Toluca (Mjico).
Son tambin relevantes para mi trayectoria las publicaciones realizadas en la revista Recrearte de

162
Creatividad, cuyo contenido se re ere al arte multidisciplinar: Caminando hacia la construccin de un arte
propio, Msica, conocimiento y sinestesia.
Creadores en la adversidad, surge de la observacin de los momentos actuales vividos, coordinado por
Saturnino de la Torre, (Circulo Rojo); en el publiqu: Arnold Schnber: crear la abstraccin en un mundo
convulso.
En la Fundacin Artecitta particip en actividades investigadoras, de las que surgieron varias publicaciones,
al tiempo que organizamos cursos de verano con la Universidad de Almera; como consecuencia, se
public un libro con las ponencias de todos los participantes, coordinado por M Jose de Crdoba y por
mi.
La editorial EAE-Verlag, con impresin en Alemania, me propuso editar la Tesis Doctoral completa. A esta
le aad un tercer volumen en el que se inclua todo el trabajo sobre la multidisciplinariedad musical
realizado hasta el momento: Innovacin y creatividad en la interpretacin Pianstica (vol. 3).
De las Jornadas ECAV de 2016, en las que he participado como comunicante y miembros del Comit
cient co, surge esta publicacin.

La Msica siempre
En la feria Artesevilla, fui Comisara de msica de 2004-2009, impartiendo tambin conferencias, como El
lienzo musical. Tambien fui Comisara de msica en la Feria de la Ciencia (2005/07), organizada por la Junta
de Andaluca. En la Galera Nuevoarte de Sevilla, fui Directora de Proyectos Musicales en exposiciones de
Pintura de 2004 a 2011.
Como consecuencia de la interpretacin en el CSM de Sevilla del Concierto Requiem Alemn de Brahms
(Versin dos pianos, coro, percusin y solistas), Dirigido por D. Ricardo Rodriguez en 2004, realic un
estudio terico-prctico de la obra en relacin con la simbologa, cuya publicacin se llevo a cabo en la
Revista Espacio y Tiempo n 26: La Educacin Musical Esencial: La geometra en el Requiem Alemn op. 45
de J. Brahms.
En cuanto al Vdeo-arte. est con gurado dentro de mi lnea de investigacin de exploracin de sistemas
musicales sinestsicos, coloristas y modales a travs de la Historia y su aplicacin prctica.
Algunos de estos montajes los he estrenado en los congresos organizados por la Fundacin Artecitta,
acompaados de investigacin en comunicaciones: Sensaciones Rnicas (publicado en Muvi II, en el
II Congreso Internacional de Arte y Sinestesia celebrado en Granada, comit del que forme parte en el
III Congreso); El Lenguaje del tiempo (acompaado de una publicacin con el mismo nombre en el III
Congreso Internacional de Sinestesia, Ciencia y Arte en Granada).
De la obra Kleine Impressionem de K. Elert, que esta basada en los poemas sobre Westalia de la Baronesa
Anette von Droste, realic un vdeo en el que relacionaba los acordes importantes de la obra con los
colores, segn el cdigo de Kandinsky.
El vdeo Armonas del espacio, se present en el IV Congreso de Sinestesia, Ciencia y Arte, formando
parte adems de una colaboracin en la Exposicin Soy yo de M Jose de Crdoba., en el Palacio de los
Tiros de Granada.
El vdeo La Nada fue estrenado presento en el III Foro Internacional de Creatividad, Barcelona, junto a la

163
comunicacin y publicacin Saber, Crear, Investigar.
El vdeo Cosmos, se estreno en el Congreso online Arte y sociedad. 2011, de la Universidad de Mlaga,
con la comunicacin En el espacio a travs del tiempo
Continuando con esta lnea de trabajo, he participado en las exposiciones multidisciplinares siguientes:
Pantalla Global (cuyo contenido se proyect en el Museo de Arte Contemporneo de San Sebastin):
Triloga realidades coexistentes con imgenes del pintor Francisco Soro. La comunicacin y Publicacin
se realizo en el IV Foro de Innovacin y Creatividad (GIAD, Barcelona) La emergconciencia desde el Arte.
En Itsliquid internacional he participado en diversas exposiciones: en Rumania (Borders cities new
identities) con el vdeo Hacia la la fantasa, con cuadros de Francisco Soro; en Australia (My cities
your ideintities), con el vdeo Friso de un mundo perdido, con cuadros de Francisco Soro. En Venecia
(Future identities), con el vdeo Circulo de luz: Creacin En Venecia (International art show) con el vdeo
Resplandor sonoro, realizado con la msica compuesta para el Discurso de Ingreso en la Academia
Andaluza de la Historia. En Roma, en la Academia Internacional, con los videos Meditando al caminar,
Ensueo espaol.
De estos trabajos sonoro-visuales, surgi la publicacin La interpretacion pianistica como creacin
cient ca en los Cuadernos de Comunicacin, revista de la Facultad de Ciencias de la Informacin
de Granada y la Fundacin ESCO. Tambin el volumen III de mi libro Innovacin y Creatividad en la
interpretacin pianstica, publicado por EAE-Verlag, es un trabajo terico-practico sobre creacin
audiovisual e interpretacin multidisciplinar, que tambin abarca la obra de compositores importantes.

El reconocimiento del trayecto


Durante mi trayectoria profesional, he tenido la satisfaccin de obtener reconocimientos que por un
lado sugieren el comienzo de otra etapa, por otro lado invitan a la re exin sobre el propio camino y en
de nitiva son una satisfaccin personal que refuerza el animo para continuar trabajando:
Miembro del Comit Organizador y Cient co del III Congreso Internacional de Creatividad. 2004.
1 Premio Iberoamericano de Creatividad e Innovacin en 2007.
Miembro del Comit de valoracin artstica MUVI en el III Congreso Internacional de Sinestesia,
Ciencia y Arte, en Granada en 2009.
Miembro del Grupo de Investigacin Interdisciplinar de Fundacin Artecitta de 2005/2009.
CoDireccin del Curso de verano Fundacin Artecitta-Ayuntamiento de Cuevas de Almanzora-
Universidad de Almera, con M Jose de Crdoba.
Miembro del Jurado de los premios de Innovacin Educativa, de la Junta de Andaluca, Joaqun
Guichot y Antonio Dominguez Ortiz.
Miembro del Consejo editorial de la Revista espacio y Tiempo.
Acadmica Numeraria de la Academia Andaluza de la Historia.
Miembro de la Sociedad Espaola de Pedagoga y las sociedades internacionales a nes EERA,
WERA.
Creacin de una Web subvencionada por Institex y de la marca comercial Artecalero, como acceso
a la actividad empresarial en la sociedad del conocimiento: http://Artecalero.com

164
23 Conceptos de innovacin
y recursos innovadores
en el profesorado de
Educacin Musical y Plstica
Rosa Vives Almansa
Universidad de Sevilla

Resumen
Este documento recopila el material resultante del Proyecto de innovacin y mejora docente que
durante el curso acadmico 2014- 2015 recibe la ayuda del II Plan Propio de Docencia de la Universidad
de Sevilla. Enmarcado en la docencia impartida en la Facultad de Ciencias de la Educacin en el Grado en
Educacin Primaria, se lleva a cabo por un equipo interuniversitario de profesores en su mayora doctores
con experiencias previas en innovacin de la Universidad de Sevilla y la Universidad de Jan. Desde las
asignaturas de Educacin de las Artes Visuales y Plsticas y Educacin Musical, se establece una red de
recursos TIC basados en la innovacin enfocados a la excelencia acadmica. Los resultados obtenidos
por el equipo de ocho profesores y un profesional externo se presentan en formato de material docente
y metodolgico con objeto de ser utilizado como recurso en el aula y repercuta as en la calidad de la
enseanza.

Palabras clave
Artes, Innovacin, Recursos del Profesorado, Mtodos de Enseanza, Prcticas de Enseanza,
Metodologas Artsticas.

Abstract
This document compiles the material resulting from the Innovation and Teacher Improvement Project,
which during the academic year 2014-2015 receives the help of the Second Teaching Plan of the

165
University of Seville. Framed in the teaching imparted in the Faculty of Education Sciences in the Primary
Education Degree, is carried out by an interuniversity team of professors mostly doctors with previous
experience in innovation of the University of Seville and the University of Jan. From the subjects of
Visual and Plastic Arts Education and Music Education, a network of ICT resources based on innovation
focused on academic excellence is established. The results obtained by the team of eight teachers and an
external professional are presented in a format of teaching and methodological material in order to be
used as a resource in the classroom and thus aect the quality of teaching.

Keywords
Arts, Innovation, Teaching Resources, Teaching Methods, Teaching Practices, Artistic Methodologies.
..............................................................................................................................................................................................................................

El material docente y metodolgico generado gracias a la Ayuda del II plan propio de docencia de
la Universidad de Sevilla y que lleva por ttulo Visibilizacin de Recursos TIC en Educacin Musical
y Plstica: Cdigos QR, actividad curatorial y actos performativos en el aula se presenta mediante la
presente comunicacin fruto del trabajo con el equipo del profesorado, en gran parte pertenecientes al
Grupo de Investigacin ECAV que organiza las presentes Jornadas. En el audiovisual que se proyecta se
presenta un contenido estructurado en torno a dos cuestiones simples pero fundamentales para afrontar
la labor docente. Dirigidas al grupo de profesores que participan en el proyecto de innovacin sobre las
interrogantes abiertas: Qu entiendes por Innovacin docente? Y Qu actividades o enfoques llevas a cabo
en el aula en relacin a la innovacin?

Plano detalle de la coordinadora del proyecto Dra. Rosa Vives Almansa durante la lmacin del audiovisual. SAV. Servicio
Audiovisual de la Universidad de Sevilla

166
Hemos creado de una pgina web http://www.recursoseducativostic.com/ del proyecto para dar
conocer, visibilizar y difundir los esfuerzos colectivos en pro de la innovacin. Su nalidad ltima es
presentar al equipo de profesores que lo conforman, ao a ao, siendo ste curso 2015-2016 el inicial.
Nos gustara continuar con futuras colaboraciones en el mbito de la educacin musical y plstica,
enriqueciendo la docencia de la Universidad de Sevilla con mltiples aportaciones interuniversitarias
nacionales e internacionales. Poco a poco se pretende constituir este recurso como referente de la
excelencia acadmica. Bajo estas lneas se presenta la pgina principal de la web, seguida de las estradas
destinadas a recoger los per les y aportaciones del profesorado participante, as como los recursos que
aportan cada uno.

Qu entiendes por Innovacin docente?


Dra. Alejandra Pacheco Costa. Profesora Universidad de Sevilla
Pues para m innovacin es buscar respuestas a problemas nuevos. No exactamente hacer algo nuevo,
algo que no se hay probado nunca antes porque s, sino buscar nuevas soluciones a los problemas
actuales que van surgiendo en el marco de la docencia. Para m la educacin es un proceso conectado
con la sociedad. La sociedad est en un continuo dinamismo, en una continua creacin de nuevos retos,
de nuevas ideas, de nuevas perspectivas Nuestros alumnos renen todas esas ideas, esos conceptos y
se integran dentro del proceso educativo. As que para m la innovacin es, ante esos retos que plantea la
sociedad y ante los que nuestros alumnos estn tan sensibilizados, es buscar perspectivas para hacerles
frente desde las aulas.
Dr. Sergio Villalba Jimnez. Profesor Universidad de Sevilla
Bien pues hay una primera contradiccin en el propio hecho de la palabra innovacin. Si uno busca
en la RAE (Real Academia Espaola) la de nicin primaria, sera algo que aporta novedad, que aporta
un cambio en cualquier elemento o rea de conocimiento. Y en una segunda acepcin, curiosamente,
signi ca un producto que se coloca en el mercado. Y entonces, en ese sentido yo empiezo siendo crtico
con algo que a priori se toma de lo que podemos llamar un capitalismo cognitivo, es decir, una medida de
baremacin de la calidad de la enseanza, que en cierta manera est trastocada. Innovacin sera cambiar,
educativamente hablando modelos y pautas que vayan a un bene cio colectivo de la educacin. Pero en
ningn caso educacin e innovacin deberan ser mercado. Por lo tanto ah tenemos una primera pauta,
que desde el punto de vista institucional, yo creo que es uno de los responsables de que a lo mejor esto
se entienda de la manera que no es.
Dra. M Isabel Moreno Montoro. Profesora Universidad de Jan
Si tengo que explicar qu es lo que entiendo por innovacin, quizs necesito empezar diciendo qu
es lo que no entiendo por innovacin ahora mismo, no? Porque ltimamente, por lo que yo percibo,
hay una asimilacin de la idea de innovacin con emprendimiento o con utilizar desaforadamente los
ltimos inventos tecnolgicos que se nos pongan al alcance. Y no es algo, ninguna de estas dos lneas,
que formaran parte de la idea que yo pudiera tener de innovacin. De hecho, casi me molestan, la idea
de asimilar emprendimiento e innovacin me molestan. Entonces, dejando claro que intento que esas
dos lneas no participen de lo que yo puedo poner en marcha como innovacin porque s que creo
que la innovacin debe ser ley motive en toda prctica docente, pero claro no de esta manera. Entonces

167
yo ms bien entiendo que innovar es innovarse, no? O sea, repensarte cada vez como docente, repensar
esa actividad que llevas a cabo con el alumnado, y de alguna manera incorporar los descubrimientos que
una va haciendo a lo largo de los aos, no?
Dra. M Mar Galera Nez. Profesora Universidad de Sevilla
Para m lo que se entiende por innovar es introducir un cambio. Un cambio en lo que se suele venir
haciendo en las clases. Cmo se hace ese cambio? O Qu es lo que supone ese cambio? Pues para m
innovar es un proceso en el que tienes que, de alguna manera, plantearte una serie de preguntas. O sea
no puedes dar las clases sin pensar por qu voy a hacer esto y para qu lo voy a hacer? Entonces ese
proceso siempre comienza estudiando las necesidades que puede haber. Sobre todo desde donde parte
es desde el alumnado. Entonces siempre hay una bsqueda en ellos sobre sus propias necesidades. Es
decir, que siempre se innova tratando de que lo que ensees sea lo ms til, lo ms signi cativo para
ellos y que tenga un sentido para ellos. Porque lo que observamos es que muchas veces los profesores
terminan en un bucle donde pues bueno, se sienten cmodos haciendo las cosas de una determinada
manera y muchas veces no son lo su cientemente receptivos a las necesidades de los alumnos que
tienen. Y por eso el concepto de innovacin tiene que ir ligado a ese cambio continuo. Todos los aos
los alumnos son diferentes, hay cambios en la sociedad que trastocan la visin que tienen ellos, o la
forma que se tiene sobre la enseanza, o las necesidades que requiere un momento determinado en una
situacin determinada. Entonces tienes que estar continuamente plantendote la idoneidad que tiene
tu docencia en el momento actual.
Dra. Rosa Vives Almansa. Profesora Universidad de Sevilla
Ya llevamos innovando muchos aos, en principios estaba un poco orientada hacia la calidad, ahora
parece que a las nuevas tecnologas. Pero realmente la innovacin es todo aquello que nos satisface
plenamente en aspectos en los que nos vemos condicionados en el entorno social. Por ejemplo, las
nuevas tecnologas: el uso de webs, blogs, de los smartphones, el audiovisual pues son el lenguaje que
hoy utilizamos como medio de comunicacin. No podemos omitir tener en cuenta en el aula este tipo de
lenguajes. Es un lenguaje con el que los alumnos estn muy familiarizados y que compone su dia a da.
De hecho si damos un paso ms adelante y los intruducimos en el uso de ese tipo de lenguajes pues se
sienten en su salsa.
Dra. Ana Tirado de la Chica. Profesora Universidad de Jan
Entre mi alumnado el concepto de innovacin y la idea primera con la que se acercan tiene mucho que
ver con la utilizacin de los aparatos tecnolgicos y las herramientas de ltimo modelo o de ltima
aparicin en el mercado. Y es una cuestin que me preocupa, porque cuando entendemos la innovacin
docente en nuestro mbito educativo y fundamentalmente en la universidad, a veces se queda en un
segundo plano la parte conceptual que siempre reside en el aprendizaje, y en el manejo, gestin y
dilogo de los conceptos y de los elementos educativos. En este sentido parece ser que en la universidad,
que es mi mbito espec co, nos vemos impregnados por una gran cantidad de aparatos y herramientas
tecnolgicas que van apareciendo en un mercado de consumo y de produccin de nuevas tecnologas, y
en cierto modo, por las lgicas que este mismo mercado va generando nos conduce a una casi obligacin
de tener que utilizarlo o integrarlo en nuestras dinmicas de aprendizaje. Y evidentemente la cuestin
artstica, por su propia naturaleza est abierta y se impregna de todo lo que rodea y con lo que convive

168
el ser humano en su entorno. Sin embargo encontrndonos en la universidad, y en un mbito donde
principalmente nos preocupamos por la re exin y por nuestro aprendizaje crtico de nuestro entorno y
de cmo dar respuestas al entorno, considero muy importante que nuestros estudiantes no se queden en
esa parte instantnea y casi automtica que nos ofrecen las nuevas tecnologas como una estimulacin
muy evidente, a veces super cial de los temas y de los elementos que queremos manejar.
Beln abad de los Santos. Profesora Universidad de Sevilla
Mi concepto de innovacin est asociado a la participacin que tuve en el programa de innovacin
docente llevado a cabo por el Colegio de Montserrat en Barcelona, del que formaba parte el Colegio
Sagrado Corazn de Sevilla en el que impart clases durante el curso 2010-2011. Entonces estos colegios
son pioneros en la implantacin de las inteligencias mltiples formuladas por Howard Gardner. Dentro
de mi docencia, en la que yo pude dar clases de Educacin Plstica y Visual, y no slo de ella sino de
Proyecto integrado, que es una asignatura que por su carcter exible y abierto pudimos realizar una
adaptacin curricular y la orientamos a la expresin plstica. Mis alumnas de primero de bachillerato
proyectaron una serie de actividades donde el eje vertebrador giraba en torno a la aproximacin del arte
y la educacin plstica a un nivel de educacin primaria.
Ana Maeso Broncano. Becaria F.P.U. Universidad de Sevilla
Ms all de la innovacin como un valor en s yo planteara el uso de las nuevas tecnologas y las nuevas
redes de comunicacin desde un enfoque crtico. Creo que aunque las redes de comunicacin establecen
una comunicacin ms uida y mucho ms inmediata, y esto, por supuesto, ayuda a que nuestro trabajo
llegue ms lejos, a que se visibilice y a que tenga una repercusin en el medio social. Pero no podemos
olvidar que estas redes y estos nuevos medios tambin son monopolio de muy pocas empresas y que
condicionan nuestra forma de comunicar. Creo que hoy en da prima ms la red como un medio de
consumo, donde se establece el consumo. Ms all de un medio donde compartir, donde comunicarnos
de manera horizontal y un medio educativo donde acceder a la cultura de una manera libre que es lo que
ms nos interesara desde el contexto de la educacin. Creo que los mtodos de enseanza tradicionales
transmisivos, unidireccionales, son impositivos, creo ms en una educacin donde se rompan las
jerarquas entre profesorado y alumnado, aunque ste discurso a veces no es tan innovador y tiene ms de
treinta aos, pero creo que la innovacin tiene que ir siempre por este camino. Creo en la educacin como
un mtodo de empoderamiento, que est relacionado con valores colaborativos, de horizontalidad y
democrticos, ms en lnea con las pedagogas crticas, la educomunicacin, la pedagoga expandida, las
pedagogas performativas. Bueno creo que desgraciadamente, en muchos contextos educativos todava
siguen siendo herederos de una educacin del siglo XIX, y creo que eso no se cambia solamente con la
inclusin de nuevos medios, de nuevas tecnologas. Tiene que haber un cmo y si no puede que no se
establezca un cambio de paradigma educativo.

Qu actividades o enfoques llevas a cabo en el aula en relacin a la innovacin?


Dra. Alejandra Pacheco Costa. Profesora Universidad de Sevilla
En mi caso concreto, yo estoy desarrollando ahora mismo un proyecto a gran escala sobre los aprendizajes
sobre los aprendizajes informales en el aula. Que es la propuesta que yo hago en el aula dentro de la
innovacin. En qu consisten los aprendizajes informales? Esencialmente en que nuestros alumnos

169
tienen una formacin, en mi caso musical, previa adquirida fuera del aula, de una manera espontnea,
de una manera natural, de una manera autodidacta y totalmente antiacadmica o fuera de lo acadmico.
Dr. Sergio Villalba Jimnez. Profesor Universidad de Sevilla
Bueno tradicionalmente mi lnea de investigacin ha trabajado arte, tica y educacin y llevo ya quince
aos de docencia con lo cual hay una cierta trayectoria en ello. De hecho en este patio en el que estamos
hay una de las ltimas o penltimas acciones en esta lnea. A nivel docente los trabajos que se realizan en
las asignaturas que imparto son cuestiones relacionadas con arte, pero siempre hay un planteamiento
de conexiones con valores sociales. Es decir, siempre hay una re exin sobre cuestiones que afectan al
arte. Por ejemplo, desde la economa, desde la poltica, desde la religin, desde aspectos socioculturales
que no podemos obviarlos desde el punto de vista de un aspecto de pensamiento crtico que es una de
las cuestiones fundamentales.
Dra. M Isabel Moreno Montoro. Profesora Universidad de Jan
Recuerdo concretamente un proyecto de innovacin en el que proponamos el uso de estrategias
narrativas audiovisuales, creativas, como forma de autoevaluacin para el aprendizaje del alumnado.
Y que los profesores se sorprendan, no ya slo de la satisfaccin del alumnado sino de los resultados
que apreciaban en esos materiales. Utilizar no ya una metodologa pero s unos mtodos, como por
ejemplo que el alumno se evale de una manera creativa haciendo un audiovisual. Utilizar los mtodos
s que ayuda a que ya vayan viendo cmo a oran determinadas cosas que a lo mejor de otra manera no
a oraran.
Dra. M Mar Galera Nez. Profesora Universidad de Sevilla
Yo empec a re exionar sobre todo el tema de las competencias en los nuevos planes, y dems Y
haba un montn de, digamos, indicios que hablaban sobre cuestiones que no tenan que ver slo con
lo musical sino tambin con competencias a nivel organizativo, del espritu emprendedor, de toma de
decisiones, de trabajo colaborativo y dems. Entonces se me ocurri que era una buena idea que todos
los aprendizajes que se estaban dando en clase con el alumnado de infantil pues de alguna manera se
pudiera re ejar una especie de espectculo de performance. Y que adems de manera transversal o de
manera directa se pudieran trabajar una serie de competencias recogidas dentro del plan de estudio,
pues stas que he mencionado. Entonces qu es lo que hicieron las chicas, porque casi todas eran
chicas excepto dos alumnos, pues lo que hicieron fue encargarse a travs de una serie de comisiones del
montaje de esta performance. Pues haba una comisin para darle publicidad en las redes sociales; Haba
otra comisin en la que se organizaba todo el aspecto organizativo de espacios, de horas, etc Haba
otra comisin que era de publicidad ya no en redes sociales sino a travs de cartelera, ect Entonces
pues digamos con los aprendizajes musicales que haban aprendido durante el curso pues se mont. La
verdad es que para ellos fue una experiencia superbonita que recuerdan con mucho cario.
Dra. Rosa Vives Almansa. Profesora Universidad de Sevilla
Este ao estbamos llevando a cabo en el aula la intervencin con cdigos QR. Los cdigos QR es algo
que vemos mucho cotidianamente, incluso la publicidad hace uso de ellos para vincularnos a pginas
web, para captar nuestra atencin. Para leer un cdigo QR es necesario un dispositivo mvil con el que
captarlo y leer ese cdigo. Bueno pues el cdigo QR en s no es un n innovador pero s es un medio
para que desarrollen su creatividad. El desarrollo de su creatividad en el contexto de las artes visuales y

170
plsticas que es la asignatura que llevamos a cabo. Entonces una de las actividades es la del cdigo QR y
otra actividad es la actividad curatorial en el aula. El curator como el comisario de arte, el que selecciona
artistas y obras en torno a un eje central. Entonces es importante que tengan conexin con el mundo
de la cultura, con cmo funciona el mundo de la cultura y que se pongan en el papel, por qu no, de
un comisario de arte. Entonces con esta actividad curatorial han partido de un ejercicio de autorretrato
creativo en el que todos presentaban uno o dos autorretratos y nalmente han tenido que encontrar
un hilo conductor en un discurso que a ellos les ataa personalmente. Este discurso lo han construido
mediante un texto y las imgenes de sus compaeros son las que acompaaban este discurso.
Clara Bellvs Zambrano. Coordinadora Museo de Bellas Artes de Sevilla
Bueno pues desde el Museo lo que hemos querido es trabajar con la Universidad, pero con la Facultad de
Educacin precisamente para trabajar con los alumnos que son los alumnos que son los futuros maestros
de primaria. Nosotros tenemos un programa de formacin del profesorado entonces nos ha interesado
empezar desde el principio, desde la base, que ellos entiendan o tengan en cuenta, consideren el museo
como un entorno alternativo de aprendizaje. Y que por lo menos tengan una introduccin a distintas
estrategias, distintas maneras de trabajar con el arte, con el museo, con las colecciones, con el edi cio,
etc Entonces a partir de ah llevamos ya unos aos trabajando en una serie de visitas de los alumnos
al museo en las que se les da un pequeo muestrario, en una pequea visita. No podemos pretender
que los alumnos luego como maestros hagan algo si ellos previamente pues no lo han experimentado.
Entonces pues un poquito ese es el objetivo. El primer ao hicimos directamente las visitas, entonces
all era una introduccin y era todo de golpe. Luego ms adelante lo que hemos hecho es una charla
previamente en clase para presentar el museo, un poco el enfoque que llevamos, etc Y luego van en
pequeos grupos. Yo creo que son clases de sesenta o setenta alumnos, pues el museo no permite tanto,
y para trabajar en grupo son unas veinte personas. Entonces van llegando al museo, son visitas de una
hora y media, o as, en la que para empezar se les familiariza con el museo, con el espacio. Se trabajan
desde las normas del museo que entiendan que las tienen que incluir, es una institucin cultural, los
alumnos se tienen que comportar de cierta manera y saber qu se espera de ellos. Se les da pautas, ideas,
actividades que pueden hacer para introducir ese tipo de normas como claves para una visita o como
claves para el trabajo luego en el aula, etc Y luego lo que hacemos es trabajar una o dos obras como
mximo y nos paramos un rato. Se trata de que aprendamos a observar con tranquilidad, pararnos hoy en
da que estamos bombardeados de imgenes y darse tiempo para observar, explorar una obra de arte
Para interpretarla, para descubrirla
Dra. Ana Tirado de la Chica. Profesora Universidad de Jan
En este sentido, por ejemplo, considerara la experiencia de educacin que he tenido en el museo y que
me interesa especialmente. Mi posicin con respecto al museo es la de considerarlo como un agente
muy importante en la difusin pero tambin en la gestin de los discursos del arte para nuestra sociedad.
Porque se ha convertido, se ha consolidado como una gura de la poltica cultural muy destacada en
nuestro entorno urbano. Los propios museos, he detectado, se suman a estas tendencias y nuevas
corrientes de innovacin docente integrando nuevas patentes y nuevas aportaciones tecnolgicas
tanto de la plstica, audiovisual y del sonido, por ejemplo para nuestros compaeros de msica. Y he
experimentado en una experiencia an reciente de hace apenas un ao en el Centro Pompidou (Pars)
por ejemplo, que supuso un trabajo de campo para mi primer trabajo doctoral y detect que haba

171
todo un montaje de un proyecto educativo donde se consideraba con especial importancia el software
informtico vinculado al trabajo sonoro que los estudiantes iban a realizar.
Beln abad de los Santos. Profesora Universidad de Sevilla
Mis alumnas, la va de acceso motivadora que emplearon para transmitir esos conocimientos respecto a
la gura del malagueo Pablo Picasso fue la realizacin de un audiovisual, que fue un draw my life donde
sintetizaron de manera magistral la vida de Pablo Picasso, del pintor. Tuvo una proyeccin real, como he
comentado, y posteriormente a la proyeccin se distribuy el aula de tal manera que se generaron cuatro
grandes grupos que a travs del juego de la oca seguimos aproximndonos a la vida de Pablo Picasso.

Pgina web del proyecto de innovacin www.recursostic.com

172
Ana Maeso Broncano. Becaria F.P.U. Universidad de Sevilla
Se plantea una prctica en grupo donde comenzamos por una dimica de creacin de un guin colectivo
de acciones artsticas. Se hace hincapi que sea una accin artstica, esto est relacionado con el mundo
de la performance y se haFce hincapi en el aspecto procesual, en la relacin con lo cotidiano, la relacin
con la vida y la relacin tambin con los nuevos medios, no? Para empezar con esta dinmica de creacin
colectiva se establecen los contextos, los conceptos que se van a tratar y las personas que pueden
participar, los roles Y bueno por ltimo las piezas que van creando se van encajando de esta manera
y nalmente las comparten en un espacio blog que tenemos donde desde el principio de la asignatura
se han ido compartiendo todos los materiales y que sirve como una extensin de la clase. En ella se
puede participar a travs de comentarios, se puede colgar material, y no solamente sobre contenidos
sino actividades que ver en la ciudad con el tema de la asignatura con la educacin plstica.

Conclusiones
Conocer la labor de los compaeros de profesin dentro de la misma rea de conocimiento (para nosotros
la Educacin Artstica) es una obligacin como miembros de la comunidad cient ca e investigadora.
Las labores en despachos impermeables y la competitividad por unas plazas escasas para puestos
universitarios pueden ser la causa de falta de colaboracin o incomunicacin entre el profesorado de
todas las reas de conocimiento. Por el contrario, el reconocimiento de nuestra labor docente y el inters
que suscita ante la comunidad lo que cada u lleva a cabo en sus clases han sido objetivos del material
didctico generado. Las conclusiones del proyecto de innovacin se presentan en forma de material
audiovisual y memoria en la que se recogen la evaluacin de los resultados mediante cuestionarios
dirigidos tanto al profesorado como al alumnado implicado. Se disearon dos modelos de encuestas
de evaluacin, una para los profesores participantes en el proyecto http://goo.gl/forms/AA8sN1JA6m y
otros para los alumnos http://goo.gl/forms/ezAwoX2Sn0 a los cuales les repercuta la docencia de esos
profesores. La satisfaccin del proyecto se re eja en los siguientes porcentajes que se exponen, fruto
de las encuestas digitales a travs de GoogleQuest. Como observaciones nales a este proyecto que
sirvan a modo de conclusin, ha de constar la experiencia satisfactoria de los participantes y el deseo
de retomar el proyecto en el curso acadmico 2016-2017. Las colaboraciones futuras previstas de otros
profesores, en un marco interuniversitario (Pars Sorbonne, Escuela Universitaria Francisco Maldonado
de Osuna), se ha erigido como muestra del inters y repercusin que ha suscitado el proyecto y
paradigma de la calidad del mismo. El proyecto ha actuado como catalizado, promotor o modelo de
mtodos de enseanza innovadores de los cuales podemos seguir aprendiendo.

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4 Encuentro Inclusiva-net: Redes y procesos p2p
3er Encuentro Inclusiva-net: net.art (2 poca). La evolucin de la creacin artstica en el sistema-red
2 Encuentro Inclusiva-net: Redes digitales y espacio fsico.
1er Encuentro Inclusiva-net: Nuevas dinmicas artsticas en modo web 2.0.

174
24 Arte e imagen desde un
enfoque performativo. Intersecciones
entre el arte y lo social en el aula
Ana Maeso Broncano
Universidad de Sevilla

Resumen
En este captulo se plantea una sntesis del trabajo de investigacin doctoral La dimensin poltico-
social del arte de accin en los entornos pedaggicos. Enfoque y prcticas performticas como recurso
educativo constituye una investigacin desde metodologas cualitativas como Investigacin Accin
Participativa e Investigacin Basada en las Artes, con gurada desde los campos de: Pedagogas Crticas,
Educacin Artstica, Estudios de Performance, Performance artstico, y teoras del Procomn.

Palabras clave
Pedagogas Crticas, Educacin Artstica, Estudios de Performance, Performance Artstico, Teoras del
Procomn.

Abstract
The present chapter is a synthesis of the doctoral research work The politico-social dimension of the art of
action in the pedagogical environments. Approach and performance practices as an educational resource
is a research from qualitative methodologies such as Participatory Action Research and Research Based
on the Arts, con gured from the elds of: Critical Pedagogies, Artistic Education, Performance Studies,
Artistic Performance, and Procomm theories.

175
Keywords
Critical Pedagogies, Artistic Education, Performance Studies, Artistic Performance, Commons Theories.
..............................................................................................................................................................................................................................

La dimensin poltico-social del arte de accin en los entornos pedaggicos.


Enfoque y prcticas performticas como recurso educativo
El presente captulo es una sntesis del trabajo de investigacin doctoral La dimensin poltico-social del
arte de accin en los entornos pedaggicos. Enfoque y prcticas performticas como recurso educativo
constituye una investigacin desde metodologas cualitativas como Investigacin Accin Participativa
e Investigacin Basada en las Artes, con gurada desde los campos de: Pedagogas Crticas, Educacin
Artstica, Estudios de Performance, Performance artstico, y teoras del Procomn. En este recorrido
conceptual interdisciplinar se estudian las concepciones de perfomatividad y posmodernidad y las
conexiones entre performance y lenguaje, en relacin con los contextos de enunciacin y produccin de
realidades. Se contina con las conexiones entre teoras de gnero, realidades polticas y performance. Se
concibe la educativa a travs de las teoras de la representacin, pedagogas performticas y por ltimo
se presenta el concepto de procomn ligado a la educacin y al arte.
Se entienden los procesos performativos como procesos colectivos que materializan diversas referencias
culturales, cotidianas, visuales; entendiendo el arte como un proceso creativo capaz de revertir en la
sociedad, un medio de expresin y re exin, un lugar de encuentro pero tambin de crtica dentro de
una sociedad capitalista y globalizada. Se concibe la performance desde sus signi caciones sociales y
polticas en los contextos educativos, as como se trata de trasladar a estos contextos las capacidades del
ejercicio de la performance para fomentar el pensamiento crtico y establecer vnculos. Como un modo
de crear cultura y mediar en las relaciones, as como proceso de aprendizaje.

Presentacin del proyecto. Desde dnde y hacia donde


Un libro no tiene objeto ni sujeto, est hecho de materias diversamente formadas, de fechas y velocidades
muy diferentes. Cuando se atribuye el libro a un sujeto, se est descuidando ese trabajo de las materias, y
la exterioridad de sus relaciones. Se est fabricando un buen Dios para movimientos geolgicos (Deleuze
y Guattari, 2008, p. 9).
Siempre retornar (como el eterno retorno nietzscheano) a Tabaquera para encontrar el origen del discurso:
No soy nada. Nunca ser nada, pero tengo dentro de m todos los sueos del mundo. El verso de Pessoa
(1998) entraa esa liquidez identitaria que encontramos en la actualidad: un espacio que facilita las
posibilidades, las identi caciones en lugar de identidades constreirlas. O aquel Contengo multitudes
de Walt Whitman (2008), dibujando una multiplicidad que desafa esa unidad asumida del sujeto. Las
potencias1 en palabras de Maesoli, frente a ese poder nominativo, restrictivo, autoritario. Aquel

176
reductio ad unum que Comte esgrima result tan til, expresa Maesoli, en su aspecto performativo: la
reduccin pudo haber sido un factor determinante en el triunfo de la Modernidad.
Frente a esto vemos encarnarse nuevas formas de hacer, que revelan ante la performatividad mecanicista
(la de la e cacia del productivismo) la pluralidad de estrategias, de pequeas resistencias, de expresiones
mltiples que toman vida en lo cotidiano real y virtual. Forman el encuentro y se enfrentan al con icto,
comparten cdigos: los repiten y los revierten. Es la performance el lugar donde se transmite y se
transmuta lo cultural. Se cree necesario, adems de urgente, la re exin sobre estos hechos en los
espacios pedaggicos. La necesidad de un compromiso con la re exin sobre los comportamientos
aprendidos en la enseanza que son re ejo de los aprendidos en la esfera social, as como la posibilidad
de repensarlos a partir de prcticas encarnadas.
Soy tan reacia al arte poltico que se proclama a s mismo en voz alta como tal; que se mani esta en lugar
de realizar, que declara en lugar de actuar, que decreta en lugar de hacer un esfuerzo. Por encima de todo,
arte que, por sealar con un dedo moralizador a lo dominante -ideologa, clase, institucin, pueblo-
proclama su propia inocencia. (Bal, 2010, pp. 3)
El ttulo de la investigacin: La dimensin poltico-social del arte de accin y su incidencia en los entornos
pedaggicos. Enfoque y prcticas performticas como recurso educativo, pretende aunar las siguientes
inquietudes: Pensar la performance desde sus signi caciones sociales y polticas en los contextos
educativos; trasladar a estos contextos las capacidades del ejercicio de la performance para fomentar
el pensamiento crtico as como establecer vnculos; cuestionar las relaciones de poder; entender los
procesos performativos como procesos colectivos materializando en la accin diversas referencias
culturales, cotidianas, visuales; entender el arte como un proceso creativo capaz de revertir en la sociedad,
un medio de expresin y re exin, un lugar de encuentro pero tambin de crtica dentro de una sociedad
capitalista y globalizada donde las relaciones son mediadas por las nuevas tecnologas, las redes sociales
y la privatizacin de nuestras existencias; onsiderar en este proceso el registro audiovisual como una
extensin del hecho performtico, estudiando las redes y situaciones que pueden establecer la creacin
y difusin de material audiovisual. En de nitiva, pensar la performance y sus signi caciones como un
modo de crear cultura y mediar en las relaciones, as como valorarla como proceso de aprendizaje.

Preguntas de origen
En la investigacin se plantean una serie de interrogantes a los que no se intenta dar respuestas de nitivas,
sino seespera que sirvan de germen a nuevos cuestionamientos. No se trata de hallar grandes certezas,
sino de ahondar en la complejidad de las materias y crear nuevas conexiones.

La pregunta principal de investigacin se traduce en En qu sentido puede la prctica performtica


fomentar el pensamiento crtico y fortalecer los vnculos en una comunidad educativa?
Tal re exin promueve y conecta con un conjunto de interrogantes que se formulan de la siguiente
manera:

177
Puede cambiar signi cativamente cmo se relaciona y se piensan los distintos agentes en
los espacios educativos a travs del estudio y prctica de la performance?
Qu prcticas performticas llevar a cabo para generar valores comunitarios, fortalecer los
vnculos afectivos?
Cul puede ser el papel del registro y la escritura performtica en los contextos
educativos?

Las respuestas a estas preguntas se desarrollan a travs de un glosario de conceptos y proposiciones que
se focalizan en la performance, sus estudios, el procomn, la educacin artstica, el arte de accin y las
pedagogas crtcas.

..............................................
1
Sobre el concepto: potencia societal de Michel Maesoli vase cap. 1, Poder-potencia, en La violence
totalitaire, (1979), Pars: Descle de Brouwer.

Referencias
Deleuze, G. y Guattari, F. (2008). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia, Espaa: Pretextos.
Bal, M. (2010). Mieke Bal Arte para lo Poltico. Estudios Visuales, 7, 4065. Recuperado de http://www.
estudiosvisuales.net/revista/pdf/num7/03_bal.pdf
Maesoli, M. (1979). En La violence totalitaire. Pars, Francia: Descle de Brouwer.

178
25 Conexiones artsticas,
ticas y educativas: una trayectoria
consolidada
Sergio Villlaba Jimnez
Universidad de Sevilla

Resumen
A partir de la tesis doctoral Arte, tica y Educacin, hace ya ms de 15 aos se inici una trayectoria
pionera e indita en el mbito de la Educacin de las Artes Visuales que promova la re exin tica
en tornos a la creacin artstica, articulada en estudios casusticos mediante el espacio didctico y
educativo. En relacin a estos estudios se han aportado una larga relacin de publicaciones, generando
una lnea de investigacin propia en el grupo de investigacin HUM-401 Educacin y Cultura Audiovisual
(Pensamiento tico en Educacin y Prctica Artsticas), que sin duda ha conseguido sinergias e in uencias
temticas en el conjunto del colectivo de profesionales de la educacin artstica espaola.

Palabras clave
Arte, tica, Educacin.

Abstract
From the doctoral thesis Art, Ethics and Education, more than 15 years ago a pioneering and
unpublished trajectory began in the eld of Education of the Visual Arts that promoted the ethical
re ection around artistic creation, articulated in studies through the didactic and educational place. In
relation to these studies have been contributed a long list of publications, generating a line of research
in the research group HUM-401 Education and Audiovisual Culture (Ethical Thinking in Education and
Artistic Practice), which has certainly achieved synergies and in uences in the group of professionals of
the spanish artistic education.

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Keywords
Arts, Ethics, Education.
..............................................................................................................................................................................................................................

A partir de la tesis doctoral Arte, tica y Educacin, hace ya ms de 15 aos se inici una trayectoria
pionera e indita en el mbito de la Educacin de las Artes Visuales que promova la re exin tica en
tornos a la creacin artstica, articulada en estudios casusticos mediante el espacio didctico y educativo.
En relacin a estos estudios se han aportado una larga relacin de publicaciones, generando una
lnea de investigacin propia en el grupo de investigacin HUM-401 Educacin y Cultura Audiovisual
(Pensamiento tico en Educacin y Prctica Artsticas), que sin duda ha conseguido sinergias e in uencias
temticas en el conjunto del colectivo de profesionales de la educacin artstica espaola.
Las actuaciones relacionadas con esta investigacin han presentado una diversi cacin de trabajo
en mbitos como el activismo poltico-educativo, (materializado en mltiples colectivos sociales
y profesionales), as como una relacin de textos, conferencias y comunicaciones en seminarios y
congresos relevantes, que presentan una constante en la consecucin del concepto pensamiento crtico
en la educacin artstica. En este sentido es interesante sealar el carcter previsor de los diferentes
acontecimientos y mermas recibidas por el rea de Didctica de la Educacin Plstica y Visual. De
igual forma, son aportaciones fundamentales la participacin en programas de doctorado nacionales
interuniversitarios e internacionales, con direccin y consecucin de diversas tesis, la gestacin de
proyectos de innovacin centrados en la formacin de la educacin artstica para futuros docentes,
as como indagaciones y re exiones sobre el espacio patrimonial y cultural. Por ltimo es destacable
sealar, (ligado a las lneas de investigacin sealadas) la realizacin de diversas arte-acciones colectivas
reivindicativas, as como una serie de artculos en prensa sobre temtica poltica social y educativa.

Introduccin de un camino
A continuacin se referencia la introduccin de la investigacin eje de esta lnea temtica e investigadora:
introduccin de la tesis doctoral publicada en el 2004, Arte, tica y Educacin (Villalba, 2004):
............

Soy artista como categora social, soy un ser humano como condicin primaria, he sido y soy discente, y
espero ser considerado un educador profesional y vocacional. En resumen: Arte, tica y Educacin, as en
maysculas, como si del propio ttulo se tratara.
Con estas perspectivas, el horizonte se presenta extenso, por no decir inabarcable, y aunque es posible
que la ingenuidad del investigador principiante fomente atisbos de tan desproporcionada meta,
rpidamente la humildad que produce la labor diaria conduce a jurisdicciones ms tangibles.
No presento aqu un arti cio literario que entretenga por una cuidada prosa y un tupido argumento. No
hablamos de un mani esto poltico, o de un mitin solapado que soliviante las masas; y desde luego no es
un lomo decorativo de estantera, o un fragmento paraleleppedo de arcilla cocida con nes constructivos.

180
Por el contrario, trata de ser un trabajo sistematizado y de lgica aplicacin. Constituye una irremediable
implicacin personal donde en alguna ocasin es posible que el nfasis y la vehemencia de la sintaxis
indique un nivel de malestar e inconformismo con la realidad tratada. Formarse ticamente, implica
descubrir la mayor parte de las veces, una materialidad putrefacta, de fuerte hedor; conductas de la
condicin humana que avergenza la pertenencia a una entidad social; sinrazones que se a anzan en los
baluartes de la ms pura incongruencia, y una irremediable perspectiva de sombro futuro.
Pero no es ese el mensaje nal: la propuesta es de lucha y de esperanza por una mejora sustancial en
cualquier escala de cambio; mejora en de nitiva, por un bene cio colectivo y porque los cambios en
cada sector consigan una mejora de conjunto.
Para asegurar el terreno y consolidar los cimientos del proyecto, vamos a marcar tres apuntes
correspondientes a los tres mbitos que el ttulo propone:
Cuando Goya marc su lmina 43 de los Caprichos con la leyendaEl sueo de la razn produce monstruos,
plasmaba el desencanto de aquella Ilustracin que quiso entronizar la razn con una maltrecha Espaa.
La esperada transformacin social frustraba las ms dignas aspiraciones y empujaba la labor artstica
a los oscuros tonos que predominaban en la realidad (Algaida Editores, 1992, p.85). Este ejemplo nos
presita en el umbral de la condicin ms vital de un artista. Sea cual fuere su papel, su obra no puede
desmarcarse de su situacin social, del momento y circunstancias que le toca vivir.
Las teoras son necesarias pero insu cientes cuando de las ciencias humanas se trata, porque las ciencias
humanas algo tienen que ver siempre con la prctica (Camps, 1994, p.15). En efecto, existe una sentencia
que sita a la tica como la parte prctica de la losofa. Ese cali cativo implica no slo una categora,
sino que de hecho, el desarrollo de la tica implica la accin del da a da, la re exin permanente de cada
acto, en cada campo y terreno de las relaciones humanas.
Amalio Blanco ejerca un fuerte alegato por salvar a la moral y la educacin de las terribles garras de una
economa neoliberal, que convirtiera derechos fundamentales en una mercanca para el mejor postor: ...
ms que una transmisin de conocimientos, habilidades y destrezas, la educacin es por encima de todo,
una empresa tica comprometida sin reservas caprichosas con los valores que alimentan las libertades,...
(Blanco, 1997, p. 29). Es decir, pretender reducir la educacin a una empresa meramente tcnica y
mercantil, supondra uno de las mayores aberraciones y de los ms lamentables retrasos que pudieran
tener lugar. La educacin es el instrumento vital de cualquier reforma, y constituye el pilar fundamental
del desarrollo tico de una sociedad.
Si quisiramos proponernos un objetivo general de este texto, fundamentalmente sera el de identi car
y analizar la problemtica de carcter tico del artista y su obra en relacin a la dimensin social y
profesional que adquiere. Para ello es preciso examinar su gura y circunstancias, demostrando sus
implicaciones y repercusiones morales en los procesos y mbitos artsticos, que de este modo poder
establecer las coordenadas fundamentales que normalicen una propuesta de cdigo deontolgico del
sector, con orientaciones espec cas y aplicaciones educativas en el conjunto de la formacin reglada y
su posterior conexin laboral.
As pues, se apunta la gura del artista como ente central del problema tico, tratando de generar una
re exin en torno a la dimensin de ste y de su nivel moral y tico en el desempeo de sus funciones.
No es por tanto, una diseccin tica de cada una de las reas artsticas, sino una orientacin a manera de

181
pieza clave, que determine las directrices bsicas de la relacin propuesta entre arte, tica y educacin.
En esta lnea, se con rmara una propuesta hacia tendencias universalistas: estamos hablando de
establecer cdigos de deber de amplia divulgacin y de seguras interconexiones con otros mbitos. No
son modelos sectorizados ni relativistas de intil aplicacin.
La demarcacin espacial est localizada por un lado, en el dominio hegemnico del panorama
socioeconmico predominante, y por otro, en el seno de las democracias desarrolladas, que a pesar de
ser el modelo de mxima garanta poltica, no est exento de graves inconsistencias. Se analiza una
casustica que predominantemente pertenece al contexto espaol, pero que sirve de representacin y
fcil extrapolacin a los objetivos previstos. En el vector tiempo, el anlisis se centra en el momento
actual y en formas pretritas que persistan. Todo ello hace que el trabajo sea prioritariamente de una
viva y encarnada actualidad, sin que por ello se dejen de estudiar circunstancias, actividades, o ejemplos
recientes de relevancia notable.
En de nitiva, aportar una visin crtica al conjunto de los sistemas que rigen o in uyen en un sector
profesional es siempre loable. Slo el contraste de opiniones puede acercarnos al ideal objetivo de
funcionamiento. Todo es revisable y siempre podemos inducir, aclarar u orientar medidas de bene cio y
equidad que sirvan para una mejora sustancial, o para propiciar renovaciones estructurales.
Dicho propsito no tiene mejor encauzamiento que a travs del sistema de enseanza. Por ello si
tuviramos que discernir una subdivisin de objetivos, o mejor dicho, un encadenamiento de los mismos
a los ya descritos, debiramos conectar con la promocin de un discurso congruente e inmediato entre
los procesos de aprendizaje de carcter artstico y su probable trascendencia tica, en el anlisis de la
interconexin de los sistemas educativos entre s, y su posterior anexin a las estructuras socio-laborales,
y en la revitalizacin de objetivos, contenidos y estrategias de las artes plsticas y visuales en relacin a
su repercusin tica.
En efecto, una de las caractersticas que podra sobresalir de este trabajo y de su elaborador, sera la
capacidad al menos en intencin de entretejer, de crear nexos de unin. Las artes plsticas componen
uno de los terrenos ms extensos e interrelacionados de un sistema social, da a da se incrementa su
campo de actuacin, y difcilmente se concretan sus lmites.
Sera muy renqueante una investigacin en arte que no contextualizara un determinado asunto: por
ejemplo, tendramos una torpe ceguera, si al indagar en los problemas de empleo de una licenciatura en
Bellas Artes, no se tiene en cuenta el sistema de mercado, las enseanzas propuestas, o el papel de una
crtica incierta. Igualmente, si nos decidimos por este mtodo de ligazn interdisciplinar, no podramos
pararnos en la propia estructura, sino que tendramos que pormenorizar las diferentes soluciones a cada
resquicio.
Esta encrucijada entre una visin parcial, minuciosa y profunda, junto a una visin global, holstica e
igualmente rigurosa, slo puede resolverse mediante el trabajo interdisciplinario (ALCINA, 1994:33). En
este sentido quede aqu abierta una lnea de investigacin novedosa y un amplio espacio a desarrollar.
La ya reseada orientacin vocacional e involucradora, se complementa con una cierta dosis de valenta
y congruencia. Cuando se pretende analizar una situacin de una manera objetiva y veri cable, no se
pueden dejar lagunas intocables. Soy consciente de que mucho de los contenidos y asuntos a los que
me re ero en esta obra, levantaran ampollas en ambientes muy cercanos; pero mi postura personal

182
me empuja a criticar con la misma rigidez una aberracin distante en su localizacin y cultura, como
a cualquier craso error que se reproduzca en mis circunscripcin personal y entorno cercano. Todo
este trabajo es en s mismo revisable, porque la riqueza del conocimiento se basa precisamente en
su revisionismo constante que no en su relativismocon postulados tendentes a la objetividad,
funcionales y operativos, pero no inamovibles.
Partiendo de la losofa pluralista, Karl Popper nos haca una diseccin de la estructura ontolgica del
mundo. El primer submundo consiste en el de los estados fsicos, que a travs de un intermediario como
son las experiencias personales o subjetivas, deberan llegar al tercer submundo de las ideas en sentido
objetivo (Popper, 1988, pp.148-155). Este claro y a la vez concienzudo razonamiento nos afecta en gran
medida, ya que tradicionalmente se puede entender que las humanidades slo competen al segundo
mundo de la subjetividad; o que en todo caso, tienen como nica va la de ser explicados en trminos
psicolgicos. El tercer mundo es el verdadero receptor de las aportaciones que puedan recogerse en
las ciencias humanas. En otras palabras, aunque ejerzamos una interpretacin de un hecho histrico,
o de una accin artstica, no deja de ser una teora apoyada por una cadena de razonamientos y por
elementos de juicio documentales.
Tanto nfasis en la razn no debe confundirnos: ...una cuestin es razonar y otra dar razones. Razonar
no es probar. Se puede hacer un perfecto silogismo, pero completamente absurdo e irracional; podra
distinguirse por tanto, una razn racional y otra razn irracional; la sentencia kantiana por excelencia
implica que ...la Razn es la idea reguladora de la inteligencia. (Marina, 1995, p.130).
Las disquisiciones en tica recogen igualmente una predisposicin a la resolucin de con ictos, que
pasara por procesos de empata, que nos siten en las otras posiciones, por una adecuacin al mismo
nivel de lenguaje de nuestros interlocutores, por el cuidado del comportamiento no verbal, y por una
interaccin y una asertividad que propicie un buen clima de dilogo. El proceso se resume en la situacin
adecuada, la de nicin del problema, la formulacin de alternativas, su evaluacin, y la puesta en prctica
de las decisiones nales.

Referencias
Algaida Editores (1992). Sevilla Universal Coedicin Sociedad Estatal para la Exposicin Universal de Se-
villa 92, Sevilla, Espaa.
Camps, V. (1994). Cmo se Ensea la tica? Vela Mayor. Revista de Anaya Educacin, 2, 15-20.
Blanco, A.(31 de Mayo de 1997). Neoliberalismo y Educacin. Diario EL PAS, p. 29.
Popper, K. (1988). Conocimiento Objetivo. Un Enfoque Evolucionista. Madrid, Espaa: Tecnos.
Marina, J. (1995). tica para Nufragos. Barcelona, Espaa: Anagrama.
Villalba, S. (2004). Arte, tica y Educacin. Sevilla, Espaa: Diferencia.

183
EXPOSICIN
ECAV

OBRA ARTSTICA
SELECCIONADA

184
ARTISTAS SELECCIONADOS

1. Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira

2. Andrea Rubio Fernndez

3. Marina Tornero Tarrag

4. Antonio Pablo Romero Gonzlez

5. Paloma Palau Pellicer

6. Joaquina Moragrega

7. Mara Martnez Morales

8. Laura Orellana & Paloma Palau Pellicer

185
9. Mara Peris Torres

10. Clara Deguines Guillem

11. Carlos Rojas Redondo

12. Esteban Rodrguez Glvez

13. Jos Enrique Vzquez Mesa

14. 233 o Ramn Blanco Barrera

15. Juan Jos Jimnez Lpez

186
Exposicin Jornadas ECAV
De forma paralela a la celebracin de las JORNADAS ECAV SOBRE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
ARTSTICA ha tenido lugar la Exposicin de la obra seleccionada presentada en formato fotogr co bajo
el lema que impulsaba las mismas. La concurrencia en la participacin ha sido satisfactoria siendo posible
con ello una seleccin representativa de las inquietudes del profesorado y estudiantes de educacin en
torno a las artes. La exhibicin ha planteado su ubicacin en sede universitaria, contando para ello con
el apoyo del Vicedecanato de Ordenacin Acadmica as como el Vicedecanato de Estudiantes, Cultura
y Deporte de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla. A sus responsables Dr.
D. Juan Antonio Corral Pernia y Dr. D. Alfonso Javier Garca Gonzlez, desde aqu manifestamos nuestro
agradecimiento por acoger la muestra en el seno de la Facultad, en el mismo lugar de celebracin de las
jornadas.
Con la apertura a la participacin a travs de obra artstica, se ha pretendido desde el comit organizador,
dar cabida a las producciones e investigaciones que, de manera gr ca, visual o audiovisual, re exionen
en torno a la educacin artstica. A cargo de la profesora Dra. Rosa Vives Almansa, la seleccin de la obra
ha tenido en cuenta las diferentes lneas temticas y concepciones del imaginario de nuestro presente.
La heterogeneidad en las obras concurre en la plasmacin de inquietudes mani estas por la situacin
destacadas de los menores ante los con ictos blicos, situaciones de pobreza o la actividad en las
escuelas.

Seleccin de la muestra
La interpretacin de las manifestaciones artsticas deja poco margen en trabajos como los que vemos
a continuacin que se caracterizan por su claridad expositiva y capacidad de denucia o reclamo social.
Nos referimos con ello, por ejemplo, a las obras presentadas por Alicia Petrashova (fotgrafa) y Raquel
Ferrando Tavira (escritora), jvenes autoras del proyecto ltima parada Libertad que se puede consultar
en la pgina www.ultimaparadalibertad.com. En l nos narran cmo desde que en 2011 estallara la
guerra en Siria millones de personas se han visto obligadas a abandonar sus hogares y sumarse al mayor
xodo desde la Segunda Guerra Mundial. Refugiados procedentes de Siria y pases vecinos como: Iraq,
Afganistn y Pakistn, huyen del con icto hacia el norte de Europa.

187
... Comisariado de la exposicin
Rosa Vives Almansa
Universidad de Sevilla

Arriesgan as sus vidas en un trayecto peligroso y lleno de obstculos que determinar su futuro. Anhelan
como ltima parada la libertad. Este es el nombre que toma un proyecto fotogr co documental del
que nos muestran cinco imgenes seleccionadas donde revelan la realidad que viven estas personas
dndoles voz y protagonismo.
En un tono intimista, personal y re exivo se presentan las obras de Antonio Pablo Romero Gonzlez,
Joaquina Moragrega o Jos Enrique Vazquez Mesa en torno a cuestiones como la percepcin subjetiva
de la infancia recogida desde una vivencia o lo visual mediando por el artefacto tecnolgico que lo
condiciona.
Los procesos y experiencias en el entorno educativo formal sobre a las artes plsticas y la msica
constituyen en esta muestra nutridos ejemplos que nos proponen re exionar a travs de nuevos
materiales y resigni caciones semnticas. Como son los casos de Andrea Rubio Fernndez o Clara
Deguines Guillem que ilustran experiencias didcticas en el entorno escolar. Por su parte Carlos Rojas
Redondo o Laura Orellana resigni can la materia pictrica en planteamientos plsticos semnticos,
mientras que Esteban Rodrguez Glvez lo hace mediante el lenguaje fotogr co fusionadolo a la pasin
por la msica en el espacio acadmico.
Sobre las dinmicas de interaccin educativa versan las aportaciones de Paloma Palau Pellicer y Mara
Martez Morales, arrojando luz a los planteamientos didcticos de las artes que incluyen la inteligencia
emocional y social de los educadores implicados en un desarrollo integral del individuo.
La mirada y su educacin continan fuera de las aulas con las aportaciones de Marina Tornero Tarrag
quien nos invita a dialogar con la ciudad y saber ver en ella las expresiones espontnea del arte urbano.
Al igual que Maria Peris Torres, Ramn Blanco Barrera, Juan Jos Jimnez Lpez o Dori Nigro, quienes
continan esta lnea contextual, situacionista y en ocasiones historicista que nos sitan en las favelas de
Brasil, entornos derrudos o revisiones del pasado histrico que conforman una imagen en proceso de
gestacin pretendiendo rla complicidad de quien las produce y las observa.

188
Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira
2016
Desembarco ilegal en el sur de la isla de Lesbos, Grecia. Alrededor de 40 personas hacinadas, incluyen-
do a mujeres y nios
Serie fotogr ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza n1, C-print sobre papel

189
Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira
2016
Un padre y su hija en Piraeus, el puerto de Atenas, donde permanecen a la espera durante das, tras
llegar de las islas, y sin otro lugar a dnde ir
Serie fotogr ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza n4, C-print sobre papel

190
Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira
2016
Nio sirio frente a los antidisturbios griegos durante las protestas y la huelga de hambre en la frontera
con Macedonia
Serie fotogr ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza n6, C-print sobre papel

191
Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira
2016
El tren circulando en Idomeni a centmetros de las tiendas de campaa un da cualquiera
Serie fotogr ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza n7, C-print sobre papel

192
Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira
2016
Nios jugando a la rayuela en un campamento de refugiados
Serie fotogr ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza n9, C-print sobre papel

193
Andrea Rubio Fernndez
2016
Explorando a Helen Frankenthaler, 1
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

194
Andrea Rubio Fernndez
2016
Explorando a Helen Frankenthaler, 1
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

195
Andrea Rubio Fernndez
2016
Explorando a Helen Frankenthaler, 1
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

196
Andrea Rubio Fernndez
2016
Explorando a Helen Frankenthaler, 1
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

197
Andrea Rubio Fernndez
2016
Explorando a Helen Frankenthaler, 1
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

198
Marina Tornero Tarrag
2016
El dilogo del artista y la ciudad a travs del arte visual urbano
Serie fotogr ca, Pieza n1, C-print sobre papel

199
Marina Tornero Tarrag
2016
El dilogo del artista y la ciudad a travs del arte visual urbano
Serie fotogr ca, Pieza n1, C-print sobre papel

200
Marina Tornero Tarrag
2016
El dilogo del artista y la ciudad a travs del arte visual urbano
Serie fotogr ca, Pieza n1, C-print sobre papel

201
Marina Tornero Tarrag
2016
El dilogo del artista y la ciudad a travs del arte visual urbano
Serie fotogr ca, Pieza n1, C-print sobre papel

202
Antonio Pablo Romero Gonzlez
2016
Still###
Obra fotogr ca , C-print sobre papel

203
Paloma Palau Pellicer
UNIVERSIDAT JAUME I, 2016
Foto ensayo descriptivo. Aula, piernas y cinta adhesiva.
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

204
205
Joaquina Moragrega
2016
Tres aos
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

206
Mara Martnez Morales
2016
Viaje
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

207
Laura Orellana & Paloma Palau Pellicer
UNIVERSIDAT JAUME I, 2016
Dibujos de un limn
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

208
Laura Orellana & Paloma Palau Pellicer
UNIVERSIDAT JAUME I, 2016
Dibujos de una taza
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

209
Mara Peris Torres
2016
Creaciones de ayer y hoy: el re ejo de los mayas. En una escuela de barrio, Tegucigalpa
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

210
Clara Deguines Guillem
2016
Creaciones de ayer y hoy: el re ejo de los mayas. En una escuela de barrio, Tegucigalpa
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

211
Carlos Rojas Redondo
2016
Hacia nuevos horizontes
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

212
Esteban Rodrguez Glvez
2016
Diario de un intrprete de fagot, 1
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

213
Esteban Rodrguez Glvez
2016
Diario de un intrprete de fagot, 2
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

214
Esteban Rodrguez Glvez
2016
Diario de un intrprete de fagot, 1
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

215
Esteban Rodrguez Glvez
2016
Diario de un intrprete de fagot, 1
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

216
Jos Enrique Vzquez Mesa
2016
Retrato frente al espejo
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

217
233 Ramn Blanco Barrera
2016
Integraao Integracin. Proyecto de Educacin Artstica Democrtica en la Favela de la Mangueira
en Ro de Janeiro, Brasil
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

218
Juan Jos Jimnez Lpez
2016
Desplante. Serie Flamenco Industrial
Obra fotogr ca, C-print sobre papel

219
Diseo y Maquetacin: Espacio rosa
Edita: Grupo de Investigacin Educacin y Cultura
Audiovisual (HUM 401)
Carlos Escao (Editor)
Junio 2017

220

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