Desafos y retos de la enseanza de la filosofa.

Sergio Sevilla.

Quien mira el mundo racionalmente, lo ve racional aseguraba Hegel; y,

con toda lgica, segua afirmando que el movimiento que tiende a la razn, la
historia de la filosofa, acaba por alcanzar su objetivo: una explicacin racional
del mundo.
Desde esas coordenadas, est claro que un curso de introduccin a la
filosofa consiste en ensear al alumno el camino riguroso de su
fundamentacin, a partir de la cual, introducido en el saber, recorre los
conocimientos obtenidos a lo largo de ms de dos mil aos de cultura racional
europea sistematizada en torno a la naturaleza fsica, el espritu subjetivo y el
espritu objetivo, esto es, la sociedad y sus instituciones. La filosofa es
considerada como una tendencia al saber que ha logrado su objetivo; y el
saber logrado slo puede ser sistemtico.
Lo que ha pasado desde 1830 es que esta visin tan coherente y tan
lgica del mundo, y de la propia filosofa, se nos ha hecho tan difcil de refutar
como imposible de asumir. El pensamiento filosfico posterior es, en cierto
modo, la historia del desarrollo de esa antinomia. Pero no pretendo trazar una
visin panormica, sino ms bien centrarme en los aspectos de la cuestin que
llevan a preguntarse si, en estas condiciones, es posible ensear filosofa, y
cmo.
Esta pregunta encierra sus peligros dentro y fuera de la institucin
educativa; la generalizada opinin de que la filosofa no sirve para nada, junto
con la idea de que el sistema educativo debe formar ciudadanos productivos,
es decir, seres humanos competentes en el funcionamiento del sistema
econmico y el sistema poltico, hace que la pervivencia de la filosofa en los
planes de estudios preuniversitarios est en permanente peligro. Si
confesamos de entrada que la filosofa no es una ciencia sistemtica, carece
de aplicaciones productivas y, lo que es ms, introduce la duda y el debate
acerca de la identidad personal, el vnculo social y sobre los valores en que se

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asienta el sistema poltico, parecer que damos argumentos para su definitiva
marginacin; ni el estado ni los particulares se sentiran tentados a pagar por el
ejercicio profesional de una tal actividad, y menos si sus hijos van a ser las
victimas del experimento. Veamos, para empezar, las razones de quien quiere
suprimir la filosofa del currculo acadmico.

Las sociedades actuales tienen una estructura compleja, cuyo

funcionamiento normal requiere el trabajo de profesionales muy cualificados
de todo tipo (mdicos, jueces, ingenieros, tcnicos, etc.), que compaginan el
ejercicio de su funcin con la constante actualizacin de conocimientos y, en
general, reciclaje profesional. El avance de los saberes y las tcnicas aplicadas
es tal que la formacin inicial queda obsoleta en pocos aos y la necesidad de
reciclaje se convierte en permanente. Vivimos una sociedad cuyo
funcionamiento ordinario es muy sofisticado y, sin tcnicas, o con malos
profesionales, sencillamente se colapsara su funcionamiento ordinario. El
imperativo de adaptacin es --y ha de ser muy fuerte, para que todo se limite
a funcionar, a ir tirando, como hasta ahora.
Y esa afirmacin es cierta tanto por lo que se refiere al sistema
econmico, como al sistema poltico y sus instituciones que regulan la
convivencia, o al sistema de comunicacin masiva que configura las
conciencias.
Hay que reiterar ahora la pregunta: si la filosofa no es un saber
funcional, Cul es su espacio en una sociedad como sta?
Es bueno recordar que no toda filosofa, ni en todo momento de su
historia, ha funcionado socialmente como un saber crtico. Algunas filosofas,
en algunos momentos histricos, han funcionado, si quiera sea parcialmente,
como legitimacin de algn orden social y poltico establecido; p.e., el tomismo
en el siglo XVI en los pases catlicos, las lecciones de Hegel sobre la historia y
el derecho en el estado prusiano de su momento, o la teora de Popper sobre la
sociedad abierta durante la guerra fra.

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 Hay que reconocer que, incluso en estos casos, la filosofa no es nunca
mera ideologa, puesto que nunca clausura el debate de los argumentos; pero
ayuda a que funcione lo que hay. Si al ejemplo de Popper aadimos la funcin
legitimadora del nazismo que tuvieron algunos aspectos del pensamiento de
Heidegger, o el equivalente servicio al estalinismo que prest alguna de las
obras de Lukcs, nos percataremos, sin entrar en detalles, de que incluso las
sociedades complejas contemporneas, en sus mas diversas formas de
organizacin poltica, son capaces de rentabilizar en beneficio propio una
actividad terica que, en principio, no tena ese objetivo.
Esa funcin ideolgica, sea o no una perversin de la filosofa, arraiga
en una de sus dimensiones irrenunciables: ayudar a comprender su propio
mundo en conceptos. Para hacer inteligible esta situacin, hemos de distinguir
al menos estas dos dimensiones, complementarias pero diferentes, en la
historia filosfica, la dimensin racionalizadora, y la dimensin crtica. Hay, sin
embargo, un equvoco contra el que quiero prevenir: racionalizar no significa,
en este contexto, sustituir la causa real de una accin por una falsa razn ms
aceptable, como sucede con ese trmino en los textos freudianos; por accin
racionalizadora entiendo el conjunto de los efectos que, histricamente, la
filosofa ha tenido y tiene sobre nuestra capacidad de dominar
tecnolgicamente el mundo natural, o de hacer propuestas de modelos
conceptuales aptos para construir identidades, singulares o colectivas, o para
introducir racionalidad en los mecanismos de dominio poltico. Sin la filosofa
natural de Galileo no habra tecnologa, como sin el sujeto cartesiano no habra
identidad subjetiva racional, o sin el contrato de Rousseau difcilmente habra
una legitimacin racional de la soberana poltica. Aunque no se hayan
realizado plenamente, las filosofas han contribuido poderosamente a dar forma
a las creaciones humanas. Cabe decir que las filosofas han tenido una
capacidad configuradora de mundo, natural, subjetivo y social, que se ha
inscrito en el proceso de civilizacin europeo. En ese sentido, las sociedades
complejas y sofisticadas en que vivimos son en buena medida realizacin de la
accin racionalizadora de la filosofa. Y en ello encontramos tanto un peligro
para la filosofa como un argumento contra quienes la consideran superflua en
el currculo acadmico. La filosofa es necesaria en la socializacin de los
jvenes, porque no pueden comprender el mundo en que se insertan, y que los

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configura como son, sin cobrar conciencia conceptual de los modelos de
racionalidad terica, prctica y estticaque, en ese mundo, estn
realizados. Para comprenderse a s mismos como son, y como han de llegar a
hacerse, han de repetir, a la inversa, el movimiento de realizacin de la
racionalidad. En este sentido, y slo en este, el aprendizaje de la filosofa
realizada es funcional, porque ensea a comprender los modelos de
racionalidad vigentes en nuestro mundo social. Cuando, por poner un ejemplo,
Rawls analiza los grandes valores que vertebran nuestro sistema jurdico-
poltico, y los valores morales que el individuo ha de poseer para actuar como
miembro competente de una tal sociedad, est ejemplificando, de forma
eminente, esta primera funcin del aprendizaje filosfico como
conceptualizacin de la racionalidad prctica inscrita en nuestras instituciones
positivas.
Este aprendizaje de la funcin racionalizadora de la filosofa pone, a la
vez, de manifiesto en qu difiere de las legitimaciones ideolgicas; esto es,
pone de manifiesto su dimensin crtica, el segundo objetivo que el que ensea
filosofa ha de proponerse.
Tambin el trmino crtica, al menos desde la ilustracin kantiana,
funciona como un valor positivo (piensen, por un momento, los presentes si
prefieren ser tenidos por personas crticas o dogmticas), sin que resulte
fcil precisar qu entendemos por funcin crtica de la filosofa, o por qu
motivos hemos de ensear a ejercerla a un joven. Veamos, con ms
concrecin, cules son sus significados.
Por grande que sea la medida en que la filosofa se haya realizado, y as
convertido en institucin positiva, la comprensin de la filosofa no es nunca la
de un hecho social o la de una tradicin. La razn realizada siempre puede
contrastarse con el ideal de la razn. Es en este sentido de medir la realizacin
efectiva por el ideal propuesto que el platonismo puede ejercerse como crtica
de los hechos.
Hay tambin un segundo sentido en que la filosofa ejerce la crtica:
cuando determina los lmites de la validez de un conocimiento, de una norma,
de un valor o de una capacidad como conjunto. Es la forma de crtica que nos
ense Kant al establecer los lmites del conocimiento legtimo, excluyendo de
su mapa todas las formas no cientficas de saber como pseudo-conocimiento.

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 Un tercer ejemplo de crtica ejerce Marx cuando convierte la reflexin
filosfica en crtica de la ideologa asentada en los conceptos bsicos de una
ciencia emprica como la economa poltica. Que la pretensin de validez
incondicionada de sus nociones encubra la naturaleza histricamente concreta
de su gnesis muestra el carcter ideolgico de determinadas formas de
producir las abstracciones necesarias para el conocimiento; ejercer la crtica
del encubrimiento ideolgico de lo concreto es una posibilidad que nos aporta
el ejercicio de la filosofa como crtica.
Acercndonos ms al presente, aparece una cuarta forma de la crtica,
la que Nietzsche ejerce como procedimiento genealgico, y que en contextos
concretos distintos han usado otras formas del pensamiento de la sospecha
como el psicoanlisis, o la historia de las ideas realizada por Foucault.
El profesor de filosofa ha de entender el repertorio de los modos de
ejercer la crtica como un catlogo abierto a la innovacin. Pero lo que importa
es que la dimensin crtica de la filosofa, la que la convierte en sospechosa de
ser una actividad intil y carente de funcin social, es, en primer lugar, solidaria
de su funcin racionalizadora; y, en segundo lugar, abre la posibilidad de
trascender el estado de cosas presente en la direccin de otras posibilidades
an no exploradas. Por ser solidariamente inseparables racionalizacin y
crtica, sigue siendo posible distinguir al Lukcs, al Heidegger, o al Popper
filsofos, de las eventuales utilizaciones ideolgicas, en sentido negativo, que
incluso ellos mismos pudieron hacer de su pensamiento; hay algo en el
ejercicio del pensamiento filosfico que trasciende siempre los lmites de una
ideologa, y ese algo es la capacidad crtica inseparable de todo ejercicio
argumentativo. Y cuando la mentalidad productivista valora como superfluo el
aprendizaje filosfico de los jvenes, en una sociedad compleja que requiere
profesionales competentes, est haciendo exhibicin del positivismo dogmtico
en que basa su ideologa. Est mostrando, contra su intencin, su enorme
necesidad de la filosofa, tal como la hemos descrito. La sociedad actual
necesita el estudio de la funcin racionalizadora de la filosofa para hacer
posible la comprensin de su propio funcionamiento; ste requiere el estudio de
la filosofa como saber transmitido en sus propias realizaciones, y que slo
podemos llevar a conciencia conceptual hacindonos competentes en la
filosofa como tradicin: es decir, dando al estudiante acceso a la historia de la

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filosofa; o bien hacindole consciente del modelo de racionalidad que opera en
los valores morales y cvicos en que est siendo socializado, y que necesita
para ser un adulto competente.
Pero la enseanza de la filosofa no se justifica slo por la adquisicin de
competencias; siempre es posible sealar que somos hablantes competentes
de una lengua, sin que ello exija que todos nosotros seamos lingistas; y, de
modo paralelo, se puede argumentar que hay sujetos competentes, en tanto
que seres morales y agentes cvicos, que desconocen la justificacin racional
ltima de los valores que, en la prctica, ejercen. La objecin es, en los hechos,
correcta; pero, desde luego, ignora la exigencia de innovacin racional a que
las situaciones actuales de una sociedad compleja somete a los ciudadanos del
presente; lo que nos obliga a reflexionar sobre qu sea educar como
preparacin para la vida.

II

Plantear la pregunta por los retos que surgen al ensear filosofa obliga
a reparar en los obstculos que surgen de la tarea de ensear sin ms; no slo
la filosofa ha cambiado; la propia labor de ensear ha modificado
profundamente su perfil en la era de la incertidumbre y de la comunicacin de
masas.
En el periodo clsico de la modernidad el siglo XVIII y la primera mitad
del siglo XIXel ideal de extender la ilustracin a todos dise un perfil de la
tarea educativa que ha durado hasta hace pocas dcadas: era el ideal de la
educacin como formacin que vamos a evocar.
La pedagoga de la libertad como autodeterminacin, enunciada por
Rousseau y por Schiller (en breve frmula de este ltimo: la ilustracin del
entendimiento no merece respeto sino en cuanto se refleja en el carcter)
aspiraba a que el hombre aprendiera a configurarse a s mismo como una
totalidad con sentido, a la vez que como un miembro de la totalidad social y, en
ltima instancia, genrica. Ello supone la posibilidad de formular los criterios de
un ideal de humanidad, dicho con Rousseau, el hombre de naturaleza, que
integra la cultura como segunda naturaleza; y el proceso de llegar a realizar la

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humanidad en s mismo es el proceso educativo como proceso de formacin,
de adquisicin de la forma o esencia de lo humano.
El concepto de formacin, que Kant no teoriza, limitndose a hablar de
la obligacin de cultivar las propias capacidades, llega, a travs de Herder y
Hegel, a adquirir ese sentido de totalidad vertebrada por una fuerte idea de
sujeto, que muestra ya el siguiente texto de Humboldt: Pero cuando en nuestra
lengua decimos formacin nos referimos a algo ms elevado y ms interior, al
modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la
vida espiritual y tica y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el
carcter (W.v.Humboldt, Gesammelte Schriften VII,1,30.Citado por Gadamer,
Verdad y Mtodo, p.39).
Formar es ms que conocer, es un modo de percibir y de actuar que
articula la personalidad total del sujeto que se forma; formacin supone, en
suma, que el sujeto es una totalidad que se autodetermina. Gadamer seala
que El resurgimiento de la palabra formacin despierta ms bien la vieja
tradicin mstica segn la cual el hombre lleva en su alma la imagen de Dios
conforme a la cual fue creado, y debe reconstruirla en s (V.yM.,p.39). No es el
momento de entrar en disquisiciones histrico-filosficas; fuera cual fuese la
contribucin de la mstica del siglo XIV, o de Herder, es en el idealismo alemn,
y en su sector ilustrado, donde se formula el ideal educativo de una formacin
equilibrada y total de la personalidad, que integra la adquisicin de los
conocimientos con el desarrollo de la sensibilidad esttica y de la capacidad
moral y social del individuo. Es el proceso de adquisicin de lo que es
universal, porque es para todo hombre, por cada particular que, de este modo,
se humaniza mediante un trabajo, que inhibe los deseos particulares, para
realizar lo general; y, en este proceso de cultivo de las propias potencias, gana
poder sobre la naturaleza y sobre s mismo, y gana sentido de su funcin en el
vnculo social.
En su aspecto prctico, formacin significa entrega a una eleccin
profesional, que vertebra la identidad de quien la realiza porque, como dice
Gadamer, Cada profesin es, en cierto modo, un destino, una necesidad
interior, e implica entregarse a tareas que uno no asumira para sus fines
privados (V.yM., p.42); formarse es hacer propio ese destino. Formarse es
reconocer en lo extrao lo propio, y hacerlo familiar. Es el movimiento esencial

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por el que accedemos a la humanidad plena. Por eso, nos formamos
apropindonos el lenguaje, las costumbres, los conocimientos y las creencias
de la sociedad a la que pertenecemos.
No es, por tanto, slo la adquisicin del saber y de las competencias
sociales, sino tambin el desarrollo de la sensibilidad y el tacto, como
capacidad de juzgar y de actuar de modo pertinente; o, incluso, para decidir lo
que importa recordar, y as nos constituye como historia propia, y lo que
podemos olvidar; la memoria y el olvidoforman nuestra identidad, como
seal Nietzsche en la segunda intempestiva. El tacto tiene que ver con
nuestra capacidad de experiencia esttica y con nuestra condicin de seres
histricos. Y es por su relacin con el tacto por lo que el concepto de formacin,
tal como lo analiza Gadamer, no queda atado a la comprensin idealista del
saber como absoluto: Bajo tacto entendemos una determinada sensibilidad y
capacidad de percepcin de situaciones as como para el comportamiento
dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ningn saber derivado de
principios generales ( V.yM., p.45). El tacto es una manera de conocer y una
manera de ser( op.cit.,p.46).
En este ideal formativo, que he querido reconstruir con precisin,
histrica y conceptual, para concretar a qu nos referimos cuando afirmamos
que educar es no slo informar, sino tambin formar, podemos ir sealando los
puntos de ruptura que la evolucin social de las ltimas dcadas ha ido
introduciendo.
Tal vez el primero de los puntos de ruptura deba ser la autonomizacin
de lo cientfico-tcnico respecto de las dems dimensiones sealadas en la
nocin de formacin. El ideal formativo articula la adquisicin del conocimiento
cientfico como una de sus dimensiones, junto a otras. Lo que, en cambio,
sucede en la sociedad actual es que el mtodo cientfico se postula como modo
nico de acceso a la verdad; de esta manera se produce una especie de
vnculo entre el cientifismo y el productivismo econmico, que barren de la
escena las otras dimensiones del ideal formativo y hasta de la vida social y
poltica. Aunque el ideal formativo se haya conservado, como retrica, en los
prembulos legislativos, un anlisis de los cambios legales que, en las ltimas
dcadas, se van imponiendo en los sistemas educativos muestran que la
opcin real de las polticas educativas est basada en la voluntad de abaratar

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la relacin coste-beneficio, lo que incluye una doble opcin: (a) en el interior del
sistema educativo se recurre al conductismo y/o al constructivismo como
teoras del proceso de aprendizaje que permiten evaluar el rendimiento por
objetivos pre-fijados, y priorizar las destrezas de acuerdo con el modelo de la
capacitacin profesional; (b) en el exterior, poner al sistema educativo en la
conexin mas estrecha posible con el sistema productivo, conexin que se
acenta por las profundas mutaciones que el sistema productivo experimenta:
pocos pueden aspirar a tener un trabajo estable de por vida acorde con su
preparacin, y menos todava a que su formacin inicial les valga hasta la
jubilacin.
El primer rasgo introduce en el sistema educativo el tipo de racionalidad
instrumental que Weber llam la jaula de hierro, en que la racionalidad afecta
a los medios, pero en la que los fines nunca son tematizados; vienen dados
como un hecho por el funcionamiento supuestamente espontneo de la
sociedad. Esta forma de racionalizacin, en alianza con la necesidad de reducir
costes segn el modo de proceder del sistema productivo, hace sencillamente
inviable el ideal de formacin, que pervive slo retricamente, y cada vez en
menor medida.
No es fcil acertar con una descripcin fenomenolgica de esta crisis,
que permita la reflexin ulterior, porque estamos inmersos en ella y nos falta la
distancia necesaria; con esa cautela, y en un primer bosquejo, podemos
sealar los siguientes rasgos: (a) ruptura de lo cientfico-productivo con lo
humanstico-formativo; (b) ruptura de la cultura tecnolgica con los ideales de
una comprensin teortica del mundo; (c) ruptura de la cultura de lo visual con
la cultura escrita; (d) ausencia de un modelo unitario de ser humano que acte
como modelo final del proceso. No slo ha muerto el sujeto; han desaparecido
las profesiones estables, lo que produce el fenmeno que Sennet ha
caracterizado como corrosin del carcter. Har una breve caracterizacin de
lo que cada uno de esos cambios significan, antes de volver a la cuestin por el
lugar de la enseanza de la filosofa en la nueva situacin.

(a) Ruptura de lo cientfico-productivo con lo humanstico-

formativo.

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 Importa que entendamos esta ruptura como un acontecimiento de
nuestra poca, y no como un problema exclusivamente de naturaleza terica, o
de ausencia de voluntad poltica. Es cierto que el problema terico existe por
cuanto el ideal formativo apela a una nocin de sujeto y de totalidad, que son
difciles de sostener fuera del marco terico del idealismo moderno; es cierto
tambin que parecen haber desaparecido de la escena las fuerzas que
propugnaban polticas del sujeto. Pero estos dos hechos, ms que una
explicacin, constituyen otros tantos sntomas de la situacin marcada por el
acontecimiento de esa ruptura, difcil de definir; si hubiera que caracterizarla
por un solo rasgo, habra de ser ste: ruptura entre racionalidad y sentido. Ya
Weber sealaba que el formidable desarrollo de nuestros conocimientos
cientficos, y las racionalizaciones introducidas por la modernidad en el sistema
social y en el sistema poltico, no nos haban hecho progresar un pice en la
respuesta a la pregunta por el sentido de nuestras vidas. Ese divorcio entre
razn y sentido, y el carcter irrenunciable de ambas cuestiones, hace inviable
el establecimiento de un tipo ideal de ser humano, que pueda armonizar
interiormente el conjunto de fuerzas, capacidades y potencialidades que lo
constituyen y, exteriormente, el establecimiento de un vnculo social autnomo.
La imposibilidad de establecer ese tipo ideal quita su fuerza normativa al
ideal de formacin, y deja al educador desarmado, y al educando a merced de
las fuerzas fcticas que configuran la sociedad en que vive. Desde esa
facticidad, el sistema econmico impone su necesidad de determinados perfiles
formativos, en funcin del rendimiento productivo, y se expresa a travs del
cientifismo, convertido en ideologa. La dimensin esttica, la conciencia de la
dimensin histrica y las exigencias de una autocomprensin reflexiva quedan
fuera del mbito de las necesidades inmediatas del mercado que, a veces,
llega a ser ciego incluso a su propia necesidad de ciencia bsica. Slo las
destrezas en saberes aplicados y productivos cuentan en la determinacin del
tipo humano que la sociedad demanda. Ello nos introduce en el tema de la
siguiente ruptura.

(b) Ruptura de la cultura tecnolgica con los ideales de una

comprensin teortica del mundo

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 La tan trada y llevada polmica, que Snow populariz, sobre las dos
culturas, la dualizacin entre el conocimiento cientfico y la cultura
humanstica, que produce dos tipos de expertos, incapacitados
respectivamente por s solos para abarcar el conjunto de retos que nos plantea
el mundo contemporneo, ha contribuido a hacer creer que las tcnicas,
omnipresentes en nuestra vida, forman una unidad con la cultura cientfica, en
detrimento de la cultura humanstica.
Cuando quienes as piensan se encuentran con la crtica heideggeriana
de la tcnica como realizacin de la metafsica que iniciaron Platn y Aristteles
se quedan sin saber aplicar ese pensamiento a la experiencia vivida. Si
observamos las cosas ms de cerca, el panorama se aclara si, en vez de
confrontar lo cientfico con lo humanstico situamos la oposicin entre la cultura
terica y la cultura del dominio aplicado. El fomento de la investigacin que, por
poner un ejemplo, se realiza a travs de los programas de I ms D, no
diferencia tanto entre matemtica pura y metafsica, como entre saberes
tericos y saberes aplicados. Lo que se promueve no es tanto la biologa
bsica como la tecnologa de los alimentos; y no se margina la psicologa
aplicada ni la tica de los negocios, sino la investigacin en psicologa terica o
los trabajos de teora tica. Cualquier psiclogo sabe que un proyecto sobre los
diferentes paradigmas de la psicologa tiene muy escasa competitividad en
comparacin con un trabajo sobre psicologa del trfico vial. De igual modo
naufraga un proyecto sobre problemas de fundamentacin de la axiologa
frente a otro que proponga indagar, por ejemplo, el papel de la pedagoga de
los valores en el trabajo con marginados escolares. No hay, pues, tanto una
postergacin de lo humanstico frente a lo cientfico, cuanto una postergacin
de la investigacin terica frente a la investigacin aplicada, como si la
segunda fuera posible sin la primera. Esta fuerte ruptura, en las prcticas
sociales, de la cultura tecnolgica, que parece prometer la resolucin rpida y
econmica de los problemas, con los ideales de una comprensin teortica del
mundo ha impregnado la mentalidad social en todas direcciones, y acabar por
condicionar los ideales del sistema educativo, en su conjunto, en una direccin
difcil de prever en sus consecuencias.

(c) Ruptura de la cultura de lo visual con la cultura escrita.

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 La potencia formidable con que el actual predominio de la cultura visual
ha tenido efectos sobre la educacin, e incluso sobre el modo de subjetivacin,
ha sido analizada, de forma provocativa y sugerente, en la obra de G.Sartori
Homo videns.La sociedad teledirigida.(1998).
El libro de Sartori constituye, como muchos ensayos que alcanzan
amplia difusin, un diagnstico discutible y un sntoma cierto. El amplio nivel de
difusin alcanzado es sintomtico de que ha conseguido sealar un malestar
compartido acerca de una experiencia el retroceso de la importancia social de
la cultura escrita que puede dar pi a tratamientos tericos diferentes y hasta
contrapuestos entre s. En la sociedad actual, la cultura escrita no desaparece,
pero cede el lugar central en la formacin de la conciencia, individual y
colectiva, a la cultura audiovisual, como en tiempos de Platon la cultura oral
cedi su lugar a la cultura escrita, que configur la tradicin y la formacin
occidental tal como la conocemos. Un cambio del soporte material de la
transmisin comporta un cambio sustancial de lo transmitido, de sus
posibilidades creativas de auto-configuracin, y de los modos de apropiacin
de la experiencia por los sujetos. Si la expresin cambio de civilizacin tiene
sentido, lo adquiere justamente en momentos histricos como esos. Sin
embargo, nada es ms incierto tericamente que el diagnstico de una crisis; si
es cierto que un cambio en los modos de almacenar y comunicar lo que
sabemos implica cambios en los modos de subjetivacin, y en los vnculos
sociales, tambin lo es la falta de transparencia de esa condicin de posibilidad
de la experiencia para los sujetos directamente afectados.
El inters, para nuestro tema, del anlisis de Sartori, consiste en su
forma de presentar el fenmeno como una mutacin antropolgica que parece
estar aconteciendo y que, de ser cierta, hara que las generaciones actuales de
jvenes fueran refractarias a la cultura simblica y, por tanto, al pensamiento
reflexivo que slo se expresa en ella.
De este modo, el anuncio de que hacia finales del siglo XX, el homo
sapiens ha entrado en crisis, una crisis de prdida de conocimiento y de
capacidad de saber sera la consecuencia necesaria de la emergencia de un
nuevo homo videns para el que la televisin no es un anexo; es sobre todo
una sustitucin que modifica sustancialmente la relacin entre entender y
ver(36); de esa sustitucin de vas para acceder al procesamiento de lo real se

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sigue que la televisin no es slo un instrumento de comunicacin; es tambin,
a la vez, paideia, un instrumento antropogentico, un mdium que genera un
nuevo nthropos, un nuevo tipo de ser humano(36).
El hecho de sealar la televisin como dispositivo, como causa de esa
crisis, atribuye al diagnstico una apariencia de explicacin contundente; me
parece, sin embargo, que tal concrecin es incierta y que la propia presencia
masiva de la televisin en la forma de vida de las sociedades actuales, se
entiende mejor como sntoma de un cambio que requiere explicacin, que
como causa de una mutacin antropolgica.
Sartori apela a Cassirer para caracterizar la naturaleza humana: Lo
que hace nico al homo sapiens es su capacidad simblica1, para operar
inmediatamente una reduccin de lo simblico a lo conceptual. En el propio
texto de Cassirer que se cita, claramente ste entiende su definicin del
hombre como animal simblico en el sentido de una ampliacin de la
definicin clsica aristotlica del hombre como animal racional;
Cassirer ha afirmado la racionalidad humana como una parte de la
capacidad simblica considerada como un conjunto plural considerablemente
ms amplio. En estos trminos no se puede negar que los telemedios ejercen
nuevas formas de lingisticidad simblica, en forma de lenguajes que les son
propios; a mi juicio, sin embargo, el lenguaje televisivo no rompe
necesariamente con la capacidad simblica que caracteriza al hombre: la
desarrolla en otro medio, lo que no constituye, por s mismo, un
empobrecimiento, sino una ampliacin.
Sin embargo, cuando el medio televisivo toma sus contenidos de otro
lenguaje --y aqu hemos ya de pensar en la literatura, en sentido amplio, y en la
prensa escrita-- el carcter especfico de su lenguaje crea otros dos tipos de
problemas que afectan directamente a nuestro tema. El primer problema, a mi
juicio de carcter social y no antropolgico, es el que surge cuando el
segmento de tejido simblico que los telemedia representan se convierte en el
nico lenguaje que entiende la generalidad de la sociedad, a expensas del
lenguaje de la reflexin. El segundo problema, o grupo de problemas surge, en
este supuesto, con aquellos contenidos de las otras formas simblicas, que son
intraducibles al lenguaje visual. Si llegamos a suponer una sociedad que slo
1
G.Sartori,op.cit.,p.23.

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entiende el lenguaje de la imagen, es obvio que partes esenciales de nuestra
cultura viva y de la historia cultural que configura nuestro mundo --como la
filosofa, por poner un ejemplo-- se convertiran en inaccesibles e inutilizables
para esa sociedad hasta un punto grotesco o suicida, porque ese mundo no
podra sencillamente funcionar. El argumento de Sartori da esta hiptesis por
hecha sobre una combinacin prematura de hechos sociales con una lectura
estrecha de su caracterizacin del homo sapiens.
Aunque tal diagnstico tenga un punto de exageracin, lo que s parece
cierto, y el profesor lo nota, es que la televisin, como sustituto de la formacin,
produce para grandes segmentos sociales que no nutren su conciencia por
otros medios, la falsa sensacin de estar bien informados, que les impide ser
sujetos activos, y acenta en sus conductas la presin de conformidad con lo
que pasa, o con lo que en televisin se dice que pasa; el conformismo que se
deriva, la inaccin o la accin impropia, es un producto de estrategias
informativas diseadas, y de ningn modo el efecto perverso de un falso
empirismo. La sociedad que, por sus potenciales tecnolgicos, podra ser ms
transparente que ninguna de las que le han precedido, crea sus propias zonas
de opacidad funcional; al empobrecimiento dirigido del lenguaje de la reflexin
le sigue un empobrecimiento de la actividad social, lo que restringe el potencial
democratizador y participativo de los medios de comunicacin de masas.
De este modo, la influencia de los telemedios plantea, al menos, dos
graves tipos de limitaciones con las que debe contar la enseanza de la
filosofa: el predominio de un lenguaje visual poco apto para el desarrollo de la
actividad reflexiva, y la tendencia a hacer del homo videns un espectador del
mundo poco inclinado a asumir los compromisos activos propios del sujeto al
que tenda el ideal formativo.

(c) Ausencia de un modelo unitario de ser humano,

que acte como modelo final del proceso. No slo ha muerto el sujeto; han
muerto las profesiones estables en que se basaba la idea weberiana de la
profesin como destino, lo que produce el fenmeno que Sennett ha llamado
La corrosin del carcter(2000).
En el modelo de subjetividad que presenta la teora de la formacin, el trabajo,
como forma de apropiacin de la experiencia y, a su vez, de expresin de la

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subjetividad objetivada en su producto, ocupa un lugar central. Es cierto que
esta concepcin del trabajo resulta una idealizacin si la comparamos con los
empleos reales en los que la mayora de los miembros de la sociedad se ganan
la vida, o se la ganaban hasta no hace mucho tiempo. Una vez ms, lo que la
experiencia actual nos muestra no es ya la crisis de una determinada
comprensin dialctica del trabajo como proceso de interaccin entre el sujeto
y el objeto; la experiencia que el libro de R.Sennett nos muestra es la del
cambio profundo de las prcticas laborales en la sociedad actual, pensada
como sociedad de capitalismo flexible. En la poca inmediatamente anterior,
el trabajo consista en una rutina estable, que permita una carrera predecible,
lo que proporcionaba al trabajador ciertos hilos con los que tejer una identidad
coherente: deba adquirir determinadas habilidades que le haran valer como
competente, ante s mismo y ante los dems; poda planificar objetivos, cuya
adquisicin vala como un progreso, para l y para su familia; y su lealtad a la
empresa era compensada con una estabilidad que le haca ocupar un lugar
identificable en la sociedad. El trabajo rutinario, estable y donador de status
facilitaba una construccin de identidad personal, y de auto-estima, a la que
siempre se llam carcter. Como dice Sennett, el carcter se centra en
particular en el aspecto duradero, a largo plazo, de nuestra experiencia
emocional. El carcter se expresa por la lealtad y el compromiso mutuo, bien a
travs de la bsqueda de objetivos a largo plazo, bien por la prctica de
postergar la gratificacin en funcin de un objetivo futuro(p.10).
La situacin presente de capitalismo flexible se caracteriza, en cambio, por la
des-burocratizacin y des-regulacin del trabajo, lo que exige al trabajador que
sustituya la rutina por la disposicin al cambio en el empleo, y/o al cambio de
empleo; se presenta como un incremento de libertad lo que, en la prctica,
supone la implantacin de nuevos controles, ms ilegibles que los anteriores.
En tal situacin de mercado laboral marcado por la movilidad, la transitoriedad,
la innovacin y los proyectos a corto plazo, reconoce Sennett, es totalmente
natural que la flexibilidad cree ansiedad: la gente no sabe qu le reportarn los
riesgos asumidos ni qu caminos seguir(p.9). Pero si el carcter se relaciona
con los rasgos personales que valoramos en nosotros mismos y por los que
queremos ser valorados, se pregunta Sennett cmo decidimos lo que es de
valor duradero en nosotros en una sociedad impaciente y centrada en lo

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inmediato? cmo sostener la lealtad y el compromiso recproco en
instituciones que estn en continua desintegracin o reorganizacin? Estas son
las cuestiones relativas al carcter que plantea el nuevo capitalismo
flexible(p.10). El desarrollo de su tesis, que no procede que sigamos, es de
gran calado sociolgico para comprender los cambios sociales en que estamos
inmersos; pero lo que aqu nos importa sealar es que el cambio en la
experiencia vivida que seala, marca una ruptura de la funcin que el trabajo y
el tiempo predecible cumplan en la formacin generalizada de la identidad
personal, en la que se apoyaban, en ltima instancia, los ideales de formacin
del carcter. Una identidad cambiante y angustiada, expuesta a cambios
laborales profundos a lo largo de una vida activa, trufada de periodos de
inactividad, plantea retos nuevos a nuestra forma de comprender el proceso
educativo y hasta a lo que hemos de entender por virtudes personales. Tal
crisis generalizada en la identidad de los sujetos es otro de los retos mayores
que el educador actual ha de afrontar en la prctica.

La modificacin de la filosofa

A las transformaciones sociales y culturales que acabamos de referir, y

que el profesor ha de sentir como otros tantos retos a una accin pedaggica
que se realiza en el presente, pero tiene efectos duraderos en el futuro de las
personas que educa, se les aade la dificultad insoslayable de que, el profesor
que ensea filosofa no transmite un corpus doctrinal definido, sino, como
hemos visto, una capacidad, reflexiva y crtica, de interpretar el mundo que ha
de ser mximamente sensible a esas mismas transformaciones que, como
hemos visto, adems le son hostiles. La mxima dificultad, sin duda, deriva del
hecho de que se ensea filosofa, en el sentido de lo que han dicho los
filsofos y, a la vez, de forma inseparable, se quiere ensear a filosofar, como
modo de insertarse reflexivamente en el mundo del presente.
La filosofa es un doble compromiso: con la novedad del presente, de lo
que se presenta, y con la racionalidad que, al presenciarlo, se constituye. La
sociedad no es para ella una exterioridad, sino una condicin transcendental; la
actividad filosfica ha respondido a ella, en la ilustracin griega como en la

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moderna, creando certezas racionales en las que funda el vnculo social, mas
all de la tradicin y la creencia. En nuestro siglo, en dilogo con las
transformaciones sociales que acabamos de describir, se hace evidente que la
filosofa no puede concebirse ya como una contemplacin teortica cuya
relacin con la sociedad sea la de una aplicacin, segn el modelo de la
aplicacin tcnica de una teora cientfica; el que ensea filosofa ha de contar
con sus modos de pensar el cambio en la relacin de lo terico y lo prctico, y
la transformacin profunda del sujeto de las que hemos venido hablando; en
dilogo con los contemporneos, el profesor se encuentra, por poner ejemplos
de los que ha de dar cuenta, con que Heidegger rompe la ilusin teoreticista al
ubicar la comprensin en el quehacer, como Adorno niega la praxis como
aplicacin de una filosofa de la historia; y esa alteracin de la autocomprensin
de la filosofa no sucede slo en el mbito de la fenomenologa o de la teora
crtica; algo se quiebra tambin en la tradicin analtica cuando Wittgenstein
afirma que la certeza no es necesaria para la accin en el sentido de que
debe ser determinada de antemano, sino que est en el obrar mismo, es
inmanente a la accin ( Gerd Brandt, Los textos fundamentales de
Wittgenstein, p. 25). La comprensin terica y la certeza son modalidades de la
accin, no un corpus terico previo y distinto; cuando la accin se diversifica,
en sociedades complejas como las actuales, la bsqueda de la certeza que es
la filosofa se disemina como los propios vnculos sociales. La novedad de
stos en el presente es, por s misma, un novum filosfico; por eso no es til
volver, para entenderlo, a las etiquetas de la contraposicin moderno/post-
moderno: lo que se altera es la filosofa como forma de ejercer la relacin entre
comprensin y accin. El fin de la era de las imgenes del mundo, que
Heidegger diagnostica, o la distancia no reductible que, segn Adorno, existe
entre la lgica del concepto y la experiencia del particular, apuntan en esa
misma direccin; la filosofa, en un mundo socialmente racionalizado,
sistmico, no puede actuar como sustituto de ningn fundamentalismo,
limitndose a sustituir creencias incuestionables por certezas conceptuales. La
filosofa no puede convertirse en sistema de conceptos que fundamenta una
forma de vida racionalizada en sustitucin y continuidad de las formas de vida
basadas en las tradiciones.

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 La aceptacin del carcter final y abarcante de la accin altera nuestra
forma de entender el ejercicio de la filosofa en nuestras sociedades. El fin del
teoreticismo no es, sin embargo, un irracionalismo; significa, ms bien, la
ubicacin de la reflexin en y cabe la accin; y significa tambin el
reconocimiento de que la complejidad sistmica de estas sociedades es, como
ha subrayado Edgar Morin, un fenmeno central que no se deja eludir, ni se
deja prever y manejar con lgicas convencionales. La filosofa ha de elaborar
lgicas para la complejidad, y sta ha de ser comprendida en posicin de
participante y no slo de observador. La reflexin filosfica ha de captar en
nuestro mundo lo que Pierre Bourdieu ha llamado lgicas prcticas, para
ejercer su compromiso constitutivo con la racionalidad, y estar a la altura de las
novedades problemticas que plantea la sociedad presente.
El cambio del paradigma intelectual, que ha llevado a la educacin del
ideal formativo de un sujeto autnomo a la crisis del humanismo y el
teoreticismo, la priorizacin de las tecnologas y los saberes aplicados, el
predominio de lo visual sobre lo intelectual, las proclamaciones de muerte del
sujeto o, al menos, de drsticos cambios en los modos de subjetivacin, la
ausencia, en suma, de un ideal, susceptible de ser compartido, de lo que deba
ser un ser humano, impide que podamos sentirnos sencillamente herederos de
nuestros clsicos. No basta para entender nuestra sociedad la mera
reformulacin del pensamiento de Kant o de Aristteles, realizada tras la
advocacin del prefijo neo, ni siquiera crticamente aplicado. Se precisa, a mi
juicio, una sensibilidad ms directa para los fenmenos sociales que esos
pensadores no tuvieron ante los ojos, aunque seamos herederos de sus
enseanzas, o precisamente porque queremos serlo. Bastar apuntar tres de
los aspectos ya analizados de nuestra sociedad para comprender los nuevos
retos del compromiso filosfico actual, que tambin afectan a la enseanza de
la filosofa; me refiero a los que plantean la transformacin racionalizadora del
vnculo social, la alteracin que las tcnicas de comunicacin producen en la
esfera de lo pblico y la construccin de identidades; y, por ltimo, a la
alteracin tecnolgica de lo que, ya en nuestro siglo, Scheler llamara el puesto
del hombre en el cosmos, con la consiguiente transformacin del concepto
tico de responsabilidad. Con la formulacin, un poco ms precisa, de los retos
que de ah se derivan para el pensamiento filosfico acabar mi intervencin.

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 Una rpida reflexin sobre el carcter racionalizado del vnculo social
nos pone en la senda de una problemtica sealada por Max Weber al hablar
del desencantamiento del mundo por la prdida implacable del aura de
sentido que an otorgaban la tradicin y la religin cuando actuaban como
fuerzas constituyentes de vnculos para la sociedad en general; es el mismo
fenmeno que, desde una categorizacin marxista, Lukcs apuntaba bajo el
concepto de fetichizacin de la mercanca; esos efectos, no buscados pero
inevitables, de la extensin progresiva de los fenmenos de racionalizacin
hacen hablar a Adorno de la modernizacin como una dialctica negativa; a
cada realizacin de la racionalidad acompaa, como su precio y su sombra, un
incremento del dominio del hombre sobre la naturaleza, sobre el otro hombre y
sobre s mismo; se hace imposible ser hegeliano precisamente porque Hegel
acert: el mundo se ha vuelto racional y, por eso mismo, inhabitable; despus
de Auschwitz es imposible pensar el progreso de la razn como un incremento
de libertad, y la ecuacin del optimismo ilustrado se rompe inevitablemente. En
las ltimas dcadas del siglo, la razn, encarnada por los lazos del sistema
econmico, se globaliza, pero la accin social, que habra de limitar su esfera e
introducir sentido, valores y objetivos, se ausenta: ni con el mayor esfuerzo
consigue identificarla Alain Touraine, ni la compleja esfera habermasiana de la
racionalidad comunicativa encuentra lo que Kant peda para la tesis del
progreso histrico: un punto de anclaje en la experiencia. La filosofa est, por
programa propio, casi por definicin, comprometida a repensar los
postulados de una accin social con sentido, de una poltica participativa,
de una racionalidad compatible con la libertad; pero no puede hacerlo
reiterando gestos tericos que ya estn consumidos. Crear conceptos
para redefinir este espacio es el primer reto de la filosofa para con
nuestra sociedad.
La delimitacin de la esfera de lo pblico y los procedimientos de
construccin de las identidades de sujeto son cuestin filosfica desde la
Repblica platnica, y tema central de las filosofas polticas modernas, en la
lnea de Locke o en la de Rousseau. Pero las realidades sociales a que esos
conceptos se refieren han experimentado tambin una mutacin de fondo,
como hemos visto en los respectivos anlisis de Sartori y de Sennett

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 La participacin simtrica en la esfera de lo pblico ha sido, y sigue
siendo, un postulado normativo de la nocin de democracia, idntica en ste
aspecto a las condiciones de posibilidad del ejercicio de la racionalidad; pero
ya en la mitad de siglo, Hannah Arendt denunciaba la invasin de esta esfera
de la libertad por la lgica de la necesidad, ya procedente de la esfera
econmica, ya procedente de la voluntad de dominio de oligarquas polticas.
Las dcadas posteriores han presenciado la conversin de ese espacio de
creacin e intercambio simblicos en una propiedad, si no exclusiva s
predominante, del smbolo convertido en mercanca; la llamada industria del
ocio ha impreso su lgica al resto de los intercambios, dando su configuracin
propia al intercambio cultural y artstico, a la informacin y a la presentacin y
contenidos del propio discurso poltico; el espacio pblico, en consecuencia,
pierde la lgica de la comunicacin y la interaccin racional, con lo que se
produce la contradiccin profunda que representa una sociedad hiperinformada
y, a la vez, indiferente a la participacin poltica y volcada a lo privado. No ha
de extraar, como consecuencia, la desaparicin de las identidades,
individuales y colectivas que, construidas narrativamente, ejercan como sujeto
de la accin social. Pensar de nuevo los conceptos que hacen posible una
nueva creacin de ese espacio es el segundo reto del filsofo para con la
sociedad actual.
Ser muy breve, para terminar, al sealar el mbito del tercer reto, que
se refiere al concepto de responsabilidad en un mundo tecnificado, que puede
diferir en el tiempo histrico durante varias generaciones los efectos
destructivos de las decisiones tecnolgicas coherentes hoy con nuestro estilo
de vida; el hecho de que podamos colocar bajo la categora de deber la
preservacin del ozono o de la masa forestal, o que pueda hablarse en
trminos morales del cdigo gentico, saca a la superficie la mutacin profunda
de eso que Scheler llamaba el puesto del hombre en el cosmos. Algo cambi
profundamente en la autocomprensin de la humanidad aquel uso de la
energa nuclear, en los aos cuarenta, que hacia fcticamente viable lo que
Kant an llamaba estilo terrorista de imaginarse la historia humana; Kant
rechazaba la hiptesis terrorista alegando: la cada a peor no puede continuar
sin cesar en la historia humana, porque al llegar a cierto punto acabara
destruyndose a s misma (1798. E. Kant, Filosofa de la Historia, p. 99). No es

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posible inferir de su contexto si esta imposibilidad le parece fctica o lgica; es,
en todo caso, para l un absurdo incompatible con la dignidad racional de una
historia humana; en nuestro tiempo, sin embargo, no slo la tecnologa fsica lo
ha hecho posible; la teora de juegos ha ilustrado a los polticos sobre el uso
de esa posibilidad como instrumento poltico de disuasin; despus de eso, la
palabra poltica no ha vuelto a significar lo mismo que antes. El aumento de
poder tecnolgico deja de ser mera acumulacin y se convierte en
transformacin cualitativa en el momento en que hemos de aceptar la
responsabilidad moral y poltica de la naturaleza, hasta ahora considerada
como objeto, y de las generaciones de un futuro que no veremos, cuyos
derechos han de tener voz en nuestro presente. La tematizacin conceptual
y prctica de eso que Hans Jonas ha llamado el vaco tico es el tercer
reto que la novedad del presente plantea como deber ineludible del
filsofo para con la sociedad de nuestro tiempo.
Seguramente he introducido ms preguntas que respuestas, ms dudas
que certezas, en este repaso de los retos que la filosofa y su enseanza tienen
planteados en este momento; espero que estos motivos de perplejidad, lejos de
desanimar, sean un acicate para nuevos planteamientos de quienes estn
comprometidos en esa tarea; y para quienes, sin estarlo profesionalmente,
todava esperan algo del devenir de la filosofa.

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