Reflexion 1

Sabemos que en el ámbito de la educación la alienación hace acto de presencia,

pues existe la posibilidad de que la educación se convierta en un instrumento
donde se generan condiciones de alienación. Específicamente, el trabajo alienado
se refleja en el medio educativo cuando ocurren las siguientes situaciones: 1) la
falta de participación del estudiante en la orientación de la educación que recibe;
2) la falta de control respecto a los contenidos del currículum; 3) la motivación al
trabajo escolar que se realiza aplicando un sistema conductista de “castigos y
recompensas”. Por lo anterior, el estudiante no se integra realmente y
conscientemente al proceso de conocimiento. El sistema educativo es alienante
en cualquiera de sus niveles de estudio, el alumno no es un sujeto activo, sino
pasivo del proceso enseñanza-aprendizaje. Entonces el estudiante egresado de
una escuela o centro educativo necesariamente tendrá un perfil de egresado
alienado, es decir, despojado de sus propias potencialidades. El hombre (mujer)
alienado(a) es incapaz de llevar una vida plena, porque su educación no le ayudó,
o no la supo aprovechar para asimilar las reglas del juego social de manera
objetiva y crítica, para no someterse a relaciones sociales alienadas
caracterizadas por la perturbación, la desestabilización y la difícil comunicación. El
sujeto alienado no tiene una actitud proactiva ni la capacidad para salir de su
situación de dependencia. Pero existe la posibilidad de que la educación se
convierta en un instrumento para superar esa condición de alienación y
despersonalización. Sólo si los procesos de enseñanza-aprendizaje retoman los
discursos de la crítica y la autocrítica, entendidas como superación y no
destrucción de aquello que se critica. Sólo si la educación descansa en los
postulados de la filosofía y la ética críticas, no conservadoras y reaccionarias, que
ofrezcan valores y pautas para la realización del hombre y adquiera una
personalidad libre y plena. La educación puede caer en la perversión de invertir lo
que debiera ser la esencia de la educación; la formación de personalidades y no
sólo la información. Informar es un proceso fácil e inmediato, pero la formación de
personalidades es un proceso profundo y complejo que muchas veces confunde y
paraliza al profesor que es acrítico, el que incurre en una educación tradicional,
acrítica, mistificadora y magistrocentrista. En ésta, el profesor es el gran centro de
atención de la enseñanza, sus clases son magistrales (según su propia creencia).
En su mayoría, así son los profesores, los que dictan la clase, los que sienten
volar su sabiduría sobre las mentes vacías de los estudiantes. Los profesores
autoritarios, en esencia, están contribuyendo a la alienación de los estudiantes, no
contribuyen a una educación liberadora como lo decía Paul Frayre, los profesores
autoritarios promueven una educación que encadena, que es dogmática y, sobre
todo, enajenante. Se requieren muchos profesores, más y mejores, menos
autoritarios y más democráticos.
Reflexion 2

Uno de los mecanismos más poderosos y sutiles de la alineación se encuentra en

la educación escolar o mejor dicho en la forma de educación escolar que
llamaremos “tradicional”, caracterizada por un espíritu formalista, con una
concepción verticalista de la autoridad y la disciplina, y celosamente custodiada
por los organismos burocráticos del Estado.

Para explicar nuestra hipótesis acerca de los mecanismos alienantes que

interviene en la educación recurrimos al concepto de paradigma. La noción de
paradigma ha sido desarrollada por T. Kuhn en su obra. “La estructura de las
revoluciones científicas”. En ese contexto se alude al paradigma en un sentido
epistemológico como un marco de referencia para la investigación científica. Un
paradigma es un sistema teórico dominante en la ciencia en cada periodo de su
historia, que organiza y dirige la investigación científica en una cierta dirección,
permite el surgimiento de ciertas hipótesis e inhibe el desarrollo de otras, centra la
atención del científico en determinados aspectos de su objeto y oscurece otros,
etc. Ese concepto puede extrapolarse –aunque forzando la intención originaria del
autor- al dominio de la vida cotidiana.7 Todos los hombres tenemos un
“paradigma” para conectarnos con el mundo, un esquema categorial “existencial”,
por así decir, un sistema de referencias que nos permite organizar nuestra
percepción, interpretación y valoración del mundo. Dentro de este paradigma
subyacen los factores del carácter ideológico, pero estos no son los únicos, sino
que se presentan mezclados, imbricados, con otros factores, formando un
complejo sistema motivacional.

Uno de los efectos del paradigma es que nos permite recortar áreas de interés
dentro de la realidad. Del mismo modo que la percepción, como mecanismo
psicológico elemental, opera siempre recortando una figura sobre un fondo, la
observación toda del mundo físico y social que nos rodea se produce, por la
presencia del paradigma; a través de un sistema de jerarquización de la
observación, que provoca la segregación y el relieve de ciertos aspectos de la
realidad en detrimento de otros. Puede darse un ejemplo muy rudimentario de lo
que acá pretendemos decir comparando dos individuos que leen un mismo diario
o se paran frente a un mismo quiosco de revistas. Cada uno de ellos buscará en
el diario o en el quiosco aquellos materiales que tienen que ver con sus intereses;
uno mirará primero las noticias de fútbol y las crónicas policiales; otro las noticias
políticas, etc. Hay muchos lectores que no leen jamás sectores enteros del diario
o no hojean nunca determinado tipo de publicaciones. Lo que interesa se advierte,
se busca, se selecciona. El resto pasa a integrar el fondo, queda desdibujado. No
despierta ni simpatía ni antipatía, simplemente resulta indiferente, se borra

Este mecanismo se repite incesantemente en nuestra percepción de la realidad.

Excepto aquellos aspectos que se autosegregan por alguna razón intrínseca
(como seria el caso, por ejemplo, de una gran leyenda escrita con brea en las
paredes del túnel del subterráneo), dentro de un campo en si mismo neutro,
"rutinario", sin segregación propia, cada hombre destaca con su observación los
aspectos que resultan relevantes dentro de su paradigma, que le preocupan que
le interesan. De este modo se va recortando nítidamente para "cada sujeto zonas
muy iluminadas de la realidad, zonas de "brillo", y otras de penumbra o totalmente
oscuras.

Ahora bien, es al nivel de la formación de este paradigma, que dirige y enmarca la

observación que la educación teje su malla más fina. A través de la educación se
introduce al niño en un paradigma conceptual y valorativo que luego será
reforzado por los restantes mecanismos de la sociedad. Para la formación de ese
paradigma interesa no solo (quizá ni siquiera prioritariamente), los conocimientos
adquiridos, sino fundamentalmente el tipo de vínculo que se va creando con la
realidad y sobre todo el área de la realidad que va siendo privilegiada para la
observación y el interés.

Una educación alienante tiene la característica que de hecho, e

independientemente de lo que oficialmente se declare al respecto, termina por
arrojar los aspectos de la realidad más significativos para la vida humana a la
bolsa común de fondo perceptivo, a la zona no segregada, no destacada. En una
sociedad que produce y necesita alienación, la educación cumple la función de
transformar al niño, que es un ser naturalmente curioso e inquieto en un individuo
invadido por un total desprecio hacia el conocimiento y la posibilidad de acción
sobre los aspectos realmente trascendentes de la realidad, en un individuo
cebado en el vicio de la indiferencia, con una parálisis de su espíritu critico y una
inhibición sistemática de la capacidad de observación de la realidad inmediata. Y
junto a esa dimensión que podríamos llamar gnoseológica general del paradigma
se gesta una faceta mas inmediata y personal: la percepción que el individuo va
adquiriendo de si mismo como un ser básicamente inerte y pasivo frente a una
realidad rígida y desconocida, que se le impone como dada y que aparece como
inmodificable en lo esencial.

Algunos mecanismos para la alineación

Trataremos de mostrar ahora algunos de los mecanismos concretos que

alimentan la formación de este tipo de sistema de referencias. Al hacerlo hemos
de señalar varios aspectos de la realidad educativa que ya han sido criticados
exhaustivamente por los teóricos de la llamada pedagogía "activa". En este
sentido nuestro aporte no es nuevo. Lo que trataremos de hacer aquí es
replantear esas críticas desde una perspectiva filosófica distinta a la que inspiro a
los pedagogos modernos, mostrando de qué modo estos "vicios" muchas veces
señalados cumplen a su modo, una cierta función social.

b-1 El verbalismo: ocultamiento de la realidad por envoltura simbólica. Uno de los

mecanismos a través de los cuales la educación "tradicional" suele ocultar la
realidad es el énfasis unilateral en la palabra, en detrimento de la observación
sistemática y la experiencia vivida. A través de la valorización monopólica de la
“lección” como trueque de palabras a ser oídas, fijadas y repetidas se edifica una
red simbólica vacía, hueca, alejada de la observación inmediata, y al elevar esa
verbosidad a la categoría de lo valioso se produce un escamoteo sistemático de la
realidad que, en teoría, debería ser penetrada y descubierta, develada, através de
la palabra. Se desvía así la atención hacia un área simbólica pura, artificialmente
separada y desconectada de lo real; se fuerza el espíritu observador,
naturalmente apegado a la intuición, del niño, hacia un mundo fantasmagórico
formado por palabras, una especie de superestructura muy frondosa pero
extremadamente endeble llamada a desaparecer apenas se cumplió la prueba de
evaluación a que estaba destinada. 8

Acá aparecen al desnudo algunos mecanismos de la alienación: desapego de la

realidad y funcionamiento de un mecanismo abstractor que no parte de una
experiencia vivida y que cristaliza símbolos sin significación real.

b-2 El congelamiento de lo real: Muchas veces, pues, la realidad queda oculta,

disimulada púdicamente tras el manto de las palabras. Otro mecanismo, un tanto
distinto, consiste en presentar al alumno la realidad como algo estático, cerrado,
acabado., y, en cierto modo, no perceptible. La realidad es algo ya hecho, no es
algo en transformación. La realidad debe describirse, clasificarse y nombrarse (de
ahí las interminables listas con nombres de ríos, montanas, próceres, clasificación
de mil formas de hojas, etc.), pero no explicarse, ni valorarse, ni transformarse.
Por eso se pone el énfasis en la parte descriptiva, taxonómica, en lugar de
hacerlo en la parte explicativa y genética. Veamos por ejemplo, algunos recursos
específicos en la presentación de la realidad histórica, vinculados a lo que
llamamos el congelamiento de lo real: (l) Las grandes transformaciones ocurrieron
en el pasado. Actualmente la situación está congelada: no hay conflictos (huida
de la actualidad y su dinámica). Por lo tanto el educando no siente que deba o
pueda integrarse a un proceso de transformación. (ll) En realidad, la historia la
hacen las héroes, que son perfectos mitos. Pero si la historia la hacen los héroes
ningún alumno mediocre puede hacer historia, ya que hacen falta cualidades
excepcionales. Por lo tanto, la mayoría queda marginada del proceso histórico.
(lll) Y si la historia la hacen los héroes no interesa indagar el proceso, la historia
como sistema de fuerzas, sino estudiar la biografía y acción de los Individuos
aislados, con su personalidad descollante. (lV) El amor al patria, tan
aparentemente exaltado, no tiene nada que ver con la realidad cotidiana; la patria
se presenta como lejanía, amar a la patria quiere decir amar a los símbolos y a los
próceres congelados (la misma palabra "prócer" está congelada), pero pocas
veces se enseña al niño a conocer y amar a otros niños como él, sus
compatriotas, que son muchas veces victimas del analfabetismos la desnutrición y
el desamparo.

b-3 El formalismo: adaptación a las estructuras. Otra vía para introducir al niño en
el dominio de la reificación, en la autoconciencia de lo inerte y pasivo es el
formalismo. Se pone el énfasis en las formas, — las formas en el cuaderno y la
composición, en la formación de la fila y en el saludo a la directora, etc. — que
son el producto acabado "mostrable", la cosa que se puede exhibir, lo que queda
afuera del niño, en lugar de poner el énfasis en el proceso interior vivo, palpitante
de duda, de investigación, de creación, de critica. El cuidado de las formas
apunta, por una parte, a la supremacía de lo inerte y aparente sobre lo vital
autentico, y por la otra a la introyeccion de normas rígidas, estereotipadas y
uniformantes, que encajan al educando en el seno de una estructura inamovible.
El formalismo está, por supuesto, íntimamente unido al problema de la disciplina y
la autoridad. Una de las principales preocupaciones de un "buen colegio" es
introducir en el niño el esquema jerárquico, el respeto a los superiores y el amor
incondicional al orden. En otras palabras, enseñarle a ocupar su lugar en un
sistema estático de jerarquías donde unos mandan y otros obedecen, para bien
de todos. Acá se ve también con claridad el aprendizaje de una actitud alienada:
el individuo inerte ocupando un lugar asignado en el mundo social donde a lo
sumo lo más audaz que podría hacer es dejar de ser, con el tiempo, uno de los
que obedece para ser uno e los que mandan. Formalismo y autoritarismo
introducen en el individuo el respeto a las estructuras que dominan y aplastan lo
vital, pero que no se conocen que no se comprenden, que no. perciben como un
todo.

b-4 Detallismo: compartímentalización acumulación: El escamoteo de la noción de

sistema. Vinculado con esa falta de visualización del todo esta el énfasis en el
detalle. Así, p. ej., los niños son obligados a reproducir en los mapas cada
pequeño accidente geográfico de un país, pero después de doce años de
escolaridad no saben señalar con el dedo, grosso modo, en el globo terráqueo,
donde queda Afganistán, v. gr. Este vicio tampoco es casual. Así como las formas
distraen de los contenidos y aplastan lo desordenado pero vital, así como el
énfasis en los individuos heroicos de la historia distrae del proceso histórico
mismo, el énfasis en el detalle distrae de la visón del conjunto; detenerse en el
pequeño detalle impide la contemplación del todo, obstaculizando las
vinculaciones globales, estructurales.

El mismo efecto produce la visión compartímetalizada de la realidad. La realidad

se presenta dividida en compartimientos estáticos. No hay interacción entre sus
partes; cada cosa está desconectada de la otra. Los fenómenos históricos no se
vinculan con los hechos económicos, ni con las teorías filosóficas; el desarrollo de
la ciencia no influye ni es influido por los factores políticos, etc. Esta percepción
de una realidad dividida, fragmentarizada en sectores desvinculados entre si, se
relaciona con una visión fragmentarizada de la sociedad, en que cada individuo
ocupa su lugar, inmerso de hecho en un todo, impotente para cambiar nada, pero
percibiéndose a si mismo algo así como una monada leibniziana, sin advertir la
profunda interacción que vincula definitivamente su vida y su destino a la de los
otros hombres, inmersos en un sistema social que los determina.
Vinculado con este mismo fenómeno de castración de la capacidad para pensar
en términos de sistemas o estructuras está, por supuesto, la concepción
acumulativa del conocimiento (lo que Paulo Freiré llama la concepción "bancaria"
o de depósitos); aprender consiste en yuxtaponer información, no en analizarla, ni
relacionarla con otra. Así como el verbalismo produce la inhibición de la
capacidad de observación, este tratamiento del conocimiento produce, por una
sobre exaltación del memorismo y por adormecimiento del intelecto, la parálisis
del espíritu crítico y refuerza la incapacidad para establecer vinculaciones entre
los conocimientos y extraer consecuencias generales acerca de las interacciones
entre los fenómenos.

b-5 El crimen de lesa curiosidad: Orto de los mecanismos sutiles de una

educación alienante, íntimamente unido a los anteriores, es lo que llamaremos el
"crimen de lesa curiosidad", por el cual la escuela "formal" logra mutilar la
curiosidad infantil. Tomaremos para esto un ejemplo esquemático, pero a nuestro
juicio revelador. Cualquier persona que tenga tratos con niños de cinco, seis o
siete años podrá observar cuan vivamente despierta su curiosidad los problemas
relacionados con la vida y la muerte, la génesis y dimensiones del universo, el
problema del surgimiento de la vida sobre la tierra. Esta curiosidad no es
accidental ni caprichosa; es, por el contrario, profundamente seria, ya que
representa la conciencia humana naciente en el niño, enfrentada por primera vez
a su propia situación en el mundo. Pero la escuela no recoge esa problemática,
no alimenta esa chispa de inquietud riquísima que podría ser la vía de acceso
para una penetración lenta, pero sistemática, en el dominio del conocimiento
científico y filosófico. En lugar de ahondar la curiosidad infantil y dirigirla por
cauces más penetrantes y orgánicos, la educación alienante la ahoga o la
deforma, la aplasta bajo el peso de las palabras que deben oírse y volcarse en la
lección o la desvía hacia fenómenos intrascendentes. Y esto tampoco es casual.
Un niño profundamente "curioso", que fuera acostumbrado a indagar las causas
de los fenómenos que le preocupan y su interacción mutua sería, a la larga, un
elemento perturbador, no resultaría un individuo pasivamente adaptado, como
necesita mayoritanamente una sociedad opresora.

b-6 Mercantilismo y competencia: vías hacia una percepción reificada. Otro

importante resorte adaptativo, vinculado en este caso con la esfera afectiva, se
instrumenta a través del tipo de estímulo que la escuela tradicional ofrece para el
trabajo. Estos estímulos se relacionan, por una parte, con la "'nota" y por la otra
con la competencia individual. Así, p. ej., el niño ambiciona ser sobresaliente, para
percibir el halago y la consideración de sus profesores, quiere pertenecer al
"cuadro de honor" (es decir, destacarse de la mayoría), etc. El ejercicio
sistemático de la competencia como estímulo impide el desarrollo de un autentico
sentimiento de comunidad dentro del grupo escolar, obstaculiza el surgimiento de
relaciones de solidaridad intragrupal y prepara al niño para adaptarse a una
sociedad en que prevalece un exacerbado egoísmo individual, una sociedad
básicamente competitiva donde triunfan los mas “aptos”. Asimismo, la
competencia contribuye a crear en los niños Asimismo, la competencia contribuye
a crear en los niños menos dotados (que son muchas veces, "casualmente", los
niños de las clases mas bajas) la sensación de fracaso sistemático, de
marginalidad, de impotencia, que muy previsiblemente trasladarán a su ubicación
general en la sociedad.

Por otra parte, siendo la motivación central la obtención de la nota y la promoción,

el conocimiento de la realidad que se supone recibe el educando no aparece
como algo valioso en si mismo, sí no únicamente como un medio, un instrumento
para el ascenso social. De alguna manera el niño aprende ya en la escuela a
"vender" su tiempo y su esfuerzo, para obtener como pago una nota, un título, que
le permitirá "vivir mejor". La posibilidad de gozar con el aprendizaje, o la
necesidad de enriquecerse y formarse a través del conocimiento para ser
realmente un individuo socialmente útil son absolutamente ignorados. Y esto tiene
también mucho que ver con el mecanismo de reificación. En efecto, en lugar de
aprender a percibirse a si mismo como un ser interiormente vivo, que está
concentrando su esfuerzo en madurar, enriquecerse y conectarse con la realidad
para integrarse careadoramente en ella, el educando se ejercita en el arte de
sentirse una cosa inerte, cuyo único esfuerzo está dirigido a tratar de subir algún
peldaño en la escalera social para no quedar definitivamente "enterrado” en los
estratos mas bajos.

Resumiendo, entonces:

Así, lenta y cotidianamente, a través de estos y otros recursos, se van reforzando

las líneas de un paradigma alienante, característico de un individuo que no
comprende ni se interesa por los mecanismos de la estructura social en que está
inmerso, que no se reconoce como ocupando un cierto lugar en el proceso
histórico, que no tiene el hábito de vincularse inquisitivamente con la realidad.
Incapaz de hundir una mirada perspicaz, indagadora, crítica, en el mundo que lo
rodea, incapaz de descubrir detrás de lo aparente lo real, detrás de lo inerte lo
vivo y en transformación, detrás de los fenómenos individuales las causas
generales, adaptado a un sistema jerárquico y a una relación interindividual
egoísta, competitiva y mercantilista, el educando es deglutido por la maquinaría
social y adopta como propia y definitiva la imagen empobrecida y falaz de la
realidad que emana del sistema social y lo refuerza.

lV. La Educación como Síntoma: de Dewey a la Escuela de Barbiana y Paulo

Freiré.

Hemos intentado hasta aquí encontrar alguna vinculación entre los defectos bien
conocidos de una educación escolar "formal" o tradicional y la génesis de la
alienación propia de un cierto tipo de estructura social.
El análisis que proponemos, de ser considerado correcto, sugiere la posibilidad
'de que los aportes de la llamada pedagogía "activa" resulten incorporados dentro
del marco conceptual de una critica radical de la sociedad. A este respecto es
curioso observar que existe una especie de indiferencia no exenta de hostilidad
entre los teóricos del marxismo que se ocupan del problema de la educación y los
postulados de la "nueva educación". 9 Sin embargo, dos textos que podemos
considerar claves dentro de lo que llamaremos "pedagogía revolucionaria
socialista", como son la "Carta a una profesora" escrita por estudiantes de la
Escuela de Barbiana y la "Pedagogía del oprimido", de Paulo Freiré, contienen
explícita o implícitamente la mayoría de las criticas a la educación que han sido
denunciadas sistemáticamente por un filósofo como John Dewey, si bien
enmarcadas dentro de un contexto filosófico distinto, y no reconociendo en
absoluto filiación o deuda con tal tipo de pensamiento.

Lo que ocurre en este sentido deriva de una cuestión de enmarque ideológico.

Habiendo centrado la indagación en el problema del desarrollo del individuo, los
teóricos de la pedagogía activa no advirtieron que la mutilación sistemática que se
produce a través de la educación "formal" es un reflejo de una sociedad
básicamente opresora: vieron la educación como una causa actuante en lo social,
sin advertir que ella misma es a su vez un efecto, un producto de otras estructuras
sociales y que, por ende, una mala práctica educativa debe interpretarse y
estudiarse como síntoma de una sociedad enferma y no puede superarse
plenamente si no se reestructuran las restantes instituciones. La pedagogía activa
de la filosofía liberal no percibió con suficiente claridad que siendo la educación
sistemática una especie de taller de modelado de las mentes refleja el tipo de
hombre que una sociedad tiende a engendrar de una manera mucho más
auténtica que las declaraciones de la filosofía oficial.

Por su parte el marxismo, habiendo puesto el énfasis en la lucha de clases y en la

incidencia de los factores económicos sobre los ideológicos, ha dirigido su afán
teórico al estudio de aquel aspecto de la realidad social y ha descuidado con
frecuencia la descripción de otras áreas, quizá derivadas de aquel, pero en todo
caso co actuantes. Y a pesar de que, como dice Althusser, se postula
teóricamente la "autonomía relativa de la superestructura y la acción de regreso
de la superestructura sobre la base", 10 no siempre se ha definido, lo suficiente a
explorar a través de qué resortes concretos de la interacción individual se va
creando, en la vida cotidiana, los mecanismos psicológicos necesarios para
sustentar subjetivamente una imagen de la realidad que preserve el statu quo.

Sirva, pues, el presente trabajo como tentativa de aproximación de dos corrientes

de pensamiento históricamente divorciadas pero que a nuestro juicio, tienen
muchos más puntos de contacto en la concepción ética subyacente de lo que sus
respectivos enmarques ideológicos y epistemológicos parecen indicar.
CARACTERISTICAS DE EDUCACION ALIENTANTE

La educación alienante como es del conocimiento que es aquella que priva y que
despoja de las destrezas y del potencial intelectual de los estudiantes, por lo que
presenta una serie de características específicas las cuales se definen como:

La falta de participación del estudiante en la orientación de la educación que

recibe

La falta de control respecto a los contenidos del currículum La motivación al

trabajo escolar que se realiza aplicando un sistema conductista de “castigos y
recompensas”.

El hombre (mujer) alienado(a) es incapaz de llevar una vida plena, porque su

educación no le ayudó, o no la supo aprovechar para asimilar las reglas del juego
social de manera objetiva y crítica, para no someterse a relaciones sociales
alienadas caracterizadas por la perturbación, la desestabilización y la difícil
comunicación. Es la causante de los efectos cómo: El individuo que ha perdido el
sentido de significación pronto se convertirá en una víctima pasiva de fuerzas
externas y vivirá como carente de autoestima Esta creada e influida cuando la
sociedad en la que se encuentra situada está definitivamente siendo víctima de la
opresión y de actitudes culturales como lo son el machismo y la mala aplicación
de la educación tradicional.