EOE DE XXXXX

INFORME DE VALORACIN PSICOPEDAGGICA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

TTGC

ALUMNO:

CENTRO:

LOCALIDAD:
 CONSEJERA DE EDUCACIN
CEIP Informe Tipo T

INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

1.- DATOS PERSONALES

DATOS DE LA ALUMNA O ALUMNA

Nombre:Apellido1Apellido2,NombreFechadenacimiento:DD/MM/AAAA
Curso:2deEducacinPrimariaUnidad:2B
Nombredelprimertutorotutora:NombreApellido1Apellido2
Nombredelsegundotutorotutora:NombreApellido1Apellido2

ETAPA
Etapadeescolarizacin:PrimerciclodeEducacinPrimaria

2.- DATOS ESCOLARES

HISTORIA ESCOLAR
Datosdeescolarizacinprevia:
Nombrenoasistiaguarderaantesdeestarescolarizado.EnlaactualidadasistealC.E.I.P.XXXXXXXXXXX.Hacursado
tresaosdeEducacinInfantil.Nohacambiadodecentro.CuandoestabaenInfantilde4aoslatutotacomentaba
en su expediente: Muy pequea e inmadura con respecto a los dems nios Alegre, movida, sobreprotegida por
compaeros.Sedistrae,lecuestaordenar.EnInfantilde5aoseltutoranot:Sedejadominarporloscompaeros,
esapreciadayqueridaporellos.Lecuestaordenar,sedistraeconfacilidad.Reclamaatencinyesmuycariosa.En
primero de Primaria la tutora consign: Dificultades en numeracin, clculo mental y diferenciacin
izquierda/derecha.Nuncademuestraorden.Nocuidalosmateriales,noseexpresaespontneamente,sedistrae.As
pues,hapasadodeunasituacindesobreproteccinporpartedeloscompaerosaunasituacinenlaquehaido
producindoseundesfasecadavezmayoryvasiendorechazada.Losdocumentosinsistenensudistraccin,desorden
ydificultadesenprerrequisitosparalasinstrumentaleseinstrumentales.Nosesealaquehayahabidoabsentismo
enningnmomento,aunquelosprofesoresdicenqueavecesfaltaollegatarde
Actuaciones,medidasyprogramasdeatencinaladiversidaddesarrollados:
Se propone que Nombre sea atendida desde la medida de APOYO EN GRUPO ORDINARIO: Refuerzo
educativoindividualizadooenpequeogrupoacargodeunsegundoprofesoroprofesoraquelorealiza
dentro del aula ordinaria; con el programa de ADAPTACIN CURRICULAR Y/O APOYO: ADAPTACIN
CURRICULARNOSIGNIFICATIVA.
ActualmenteestmatriculadoenelsegundocursodelprimerciclodeE.Primariaysuniveldecompetencia
curricularsesitaainiciosdelprimerciclodeE.Primaria.
LamodalidaddeescolarizacinseguidaporNombrees:Grupoordinarioconapoyosenperiodosvariables.
RecibelaatencindelespecialistadePTdelcentro.

3.- DATOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

DATOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Profesionalquelorealiza:
NombreApellido1Apellido2(orientador/adereferencia)
Fechadelaevaluacin:
Fechainiciodelaevaluacin:DD/MM/AAAA
Fechafindelaevaluacin:DD/MM/AAAA

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca debern ser utilizadas fuera del marco para las que 2
han sido recabadas y no podrn usarse en contra de los legtimos intereses del alumno o alumna y/o de su familia
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Motivodelaevaluacinpsicopedaggica:
Las tutoras dicen: Bajo rendimiento. Es una nia triste. Ante las tareas se encuentra aptica. En clase se muestra
ausente.Semueveenexceso.Esimpulsiva.Noatiendeniseconcentra.Tienerabietas.Tiendearenunciarprontoante
tareas que le suponen esfuerzo. Su nivel acadmico es bajo. Se observan rasgos dislxicos. Por todo ello la
evaluacin psicopedaggica se realiza con el fin de recabar la informacin relevante para delimitar las necesidades
educativas especiales de la alumna y para fundamentar las decisiones que, con respecto a la modalidad de
escolarizacinyalasayudasyapoyos,seannecesariasparadesarrollar,enelmayorgradoposible,lascapacidades
establecidasenelcurrculo.

Instrumentosderecogidadeinformacin:
Actuacionesrealizadasentornoalcaso:
Los tutores aportan informacin sobre aspectos relevantes para la intervencin educativa, como son el
desarrollopersonal,familiaryescolar.Todoellorecogidoencuestionariosdiseadosalefecto.
Revisindelosdocumentosdesuexpedienteacadmico:Fichaescolardelaalumna,Informesfinalesdelos
diferentescursosyciclos.
Entrevistaconlamadredelaalumnadondeaportaninformesdeevaluacindecursosanteriores.
Exploracin individual. Se realiza la valoracin de la alumna en diferentes reas con el fin de conocer su
situacinactual,delimitarlosrecursosquenecesitaypoderorientarenaspectospsicopedaggicosysobre
lasmedidaseducativasaemplear.Laspruebasaplicadasendichaexploracinhansido:
EscaladeinteligenciadeWechslerparanios(WISCIV)
EscalavalorativadeTDHA,valoracindeniosconsospechadehiperactividadydficitdeatencin.
BateradeValoracindelosprocesoslectoresrevisada(PROLECR)
BateradeValoracindelosprocesosdeescritura(PROESC)
Anlisisdetareasescolares.
Observacindelaalumnaenelcontextodelaaplicacindelaspruebas.
HojadesolicituddeintervencinalEOE,cumplimentadaporlastutoras.

Nmerodesesiones:4

Observaciones:

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han sido recabadas y no podrn usarse en contra de los legtimos intereses del alumno o alumna y/o de su familia
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DATOS COMPLEMENTARIOS DE INTERS QUE POR LIMITACIONES NO PODEMOS SUBIR AL

MDULO DE ORIENTACIN Y QUE CONSIDERAMOS DE INTERS PARA EL RECEPTOR/A DEL
INFORME.

Resultados de las pruebas aplicadas:

ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIOS (WISC-IV)- PERFIL DE LA ALUMNA-

Puntaciones escalares
COMPRENSINVERBAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
SEMEJANZAS
VOCABULARIO
COMPRENSIN
INFORMACIN
ADIVINANZAS
RAZONAMIENTOPERCEPTIVO
CUBOS
CONCEPTOS
MATRICES
FIG.INCOMPLETAS
MEMORIADETRABAJO
DGITOS
LETRASYNMEROS
ARITMTICA
VELOCIDADPROCESAMIENTO
CLAVES
SMBOLOS

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LosresultadosdeaplicacindelaEscaladeInteligencianosindicanquelacapacidadintelectualdeNombre,
enestosmomentosdesudesarrollo,estenlazonaMEDIA(C.I.96)segnWISCIV.Sesitaenelpercentil
38, es decir que su puntuacin mejora al 38 % de los nios/as de su edad, en cuanto a capacidades o
aptitudesintelectuales.
Obtienelosmejoresresultadosenpruebasdememoriadetrabajo(capacidadpararetenertemporalmente
enlamemoriaciertainformacin,trabajaruoperarconellaygenerarunresultado).
En el casodeNombre, la diferencia entre el ndice mayor (125 enMemoria de trabajo) y el menor (82 en
Velocidad de procesamiento) es de 43 puntos. Como este valor es mayor que 23, su CIT (CI total) debe
interpretarseconextremacautela.

Comprensinverbal
El valor obtenido porNombre en CVde 87, se sita en el percentil20y se clasificacomo PromedioMediobajo.El
ndiceComprensinverbal(CV)esunamedidadelainteligenciacristalizada(Gc)yrepresentalacapacidaddeNombre
para razonar con informacin previamente aprendida. Esta capacidad Gc se desarrolla como una funcin de las
oportunidadesyexperienciaseducativasformaleseinformales,ydependeengranmedidadelaexposicindelsujeto
a los medios de comunicacin. El Gc de Nombre se ha evaluado mediante tareas que le exigan definir palabras,
expresarsimilitudesconceptualesentrepalabrasyresponderacuestionesqueimplicanconocimientodeprincipios
generalesysituacionessociales.

Razonamientoperceptivo
ElvalorobtenidoporNombreenRPde101,sesitaenelpercentil53yseclasificacomoPromedioMedio.
El ndice de Razonamiento perceptivo (RP) es una medida del razonamiento fluido, el procesamiento espacial y la
integracinvasomotora.Estacapacidadsehaevaluadomediantetrespruebas:
Cubos,enlaqueNombretuvoquereproducirunmodeloconstruidoempleandocubos,Conceptos,tareaconsistente
enseleccionareldibujodeungrupoquenoformapartedelmismo,yMatrices,pruebamuyadecuadaparaevaluarla
inteligenciafluidaconsistenteencompletarunmatriz.

Memoriadetrabajo
ElvalorobtenidoporNombreenMTde125,sesitaenelpercentil95yseclasificacomoPromedioAlto.
ElndicedeMemoriadetrabajo(MT)esunamedidadelamemoriaacortoplazoyreflejalacapacidaddeNombre
pararetenertemporalmenteenlamemoriaciertainformacin,trabajaruoperarconellaygenerarunresultado.La
memoria de trabajo implicaatencin, concentracin, control mental y razonamiento.Se ha evaluado mediante dos
tareas:enlaprimeraselepidirepetirunalistadecifrasenelmismoordenoenordeninverso,yenlaotraselepidi
recordar una serie de nmeros y letras, pero diciendo los nmeros en orden ascendente y las letras en orden
alfabtico.

Velocidaddeprocesamiento
ElvalorobtenidoporNombreenVPde82,sesitaenelpercentil12yseclasificacomoPromediobajo.
El ndice de Velocidad de procesamiento (VP), una medida de velocidad de proceso, representa la capacidad de
Nombrepararealizartareassimples,detipoburocrtico.Estacapacidadhasidoevaluadamediantedostareas,unale
pidi copiar rpidamente smbolos que estaban emparejados con nmeros segn un modelo, y la otra le exigi
identificarlapresenciaoausenciadeunsmbolomodeloenunafiladesmbolos.

Conclusin:
Concluyendo,sobreelnivelcognitivodeNombrepodemosdecirquepresentaunfuncionamientointelectualgeneral
medio,encontrndosedebilitadoelaspectorelacionadoconlavelocidaddeprocesamiento.

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ESCALA VALORATIVA DE TDAH PARA PADRES Y PROFESORES

Enlaescuela,conmuchsimamsfrecuenciaquelamayora:

Movimiento corporal excesivo: est constantemente superactiva, retorcindose, movindose, caminando,

tirndose,etc:entodomomento.
Impulsividad:frecuentementeactaysemuevesegnestmulosdelmomentosinpensarenlosresultados:
continuamente.
Atencindispersa:noatiende,noseconcentra,onocompletatareasoproyectos.Sueleatenderalgocuando
elmaestroderefuerzoestconella.
Variabilidad:teatralidadconsiderableyvariacionesimpredeciblesensuconductayejecuciones:siempre.
Emotividad: Tiene rabietas temperamentales explosivas y otros estallidos emocionales. Se tira al suelo. Da
vueltassinparar,selevantaygritaonoparadehacerruidos.
Tendenciaalfracaso:tiendearenunciarpronto,esremisaaaprendertareasnuevas.Noprestaatencina
nuevosaprendizajes.

Encasa,muchoomuchsimomsquelamayora:

Movimiento corporal excesivo: est constantemente superactiva, retorcindose, movindose, caminando,

tirndose,etc:entodosloslugares.
Impulsividad:frecuentementeactaysemuevesegnestmulosdelmomentosinpensarenlosresultados:
entodoslossitio:encasa,escuela,calle
Atencindispersa:noatiende,noseconcentra,onocompletatareasoproyecto:encasayenlaescuela.

Sealasumadre,comopeculiaridades:Nojugabaconsushermanos,lallamasynohacecaso,esdesordenada,enel
colegio:fatal.

Ahora,enelcolegionoconsigueamigos,perosenelparqueyenelgrupodeamiguitasdelanuevacasa.
En el colegio, dice que los nios se burlan porque habla bajo, no hace las tareas. Hay que
estarmuyencimaparaelaseo,nodejaquelapeinen.Nolegustatrabajar.Legustaelmaquillaje,cantarybailar.
Corre por la casa gritando: antes por cosas que hacan sus hermanos; ahora por deberes y
obligaciones,tareasdelcole

BATERA DE EVALUACIN DE LOS PROCESOS LECTORES, REVISADA (PROLEC-R).

AnlisisCualitativo:

La alumna presenta dificultades en el proceso perceptivo. A travs de los procesos perceptivos extraemos
informacindelasformasdelasletrasydelaspalabras.Estainformacinpermaneceduranteunbreveinstanteen
nuestramemoriaicnica(apenasunascentsimasdesegundo),queseencargadeanalizarvisualmentelosrasgosde
lasletrasydedistinguirlasdelresto.Fallaenlaidentificacindeletras.

La alumna presenta problemas en el proceso lxicos o de reconocimiento de palabras que nos permite acceder al
significadodelasmismas.Paravaloraresteprocesosehanutilizadolaspruebasde:lecturadepalabrasylecturade
pseudoplabras.
Existendosvasorutasparaelreconocimientodelaspalabras.Esloquesehadenominadoelmodelodualdelectura.
Uno,atravsdelallamadarutavisualorutadirecta,conectandodirectamentelaformaortogrficadelapalabracon
surepresentacininterna.Laotra,llamadarutafonolgica,permitellegaralsignificadotransformandocadagrafema
en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buenlector tiene que tener
plenamentedesarrolladasambasrutaspuestoquesoncomplementarias.Lasdificultadesdeestealumnosecentran
enlarutavisual.Fallaenlalecturadepalabrasydepseudopalabras.Ademspresentaproblemasarticulatorios.

Laalumnapresentadificultadesenelprocesosintcticoquenospermiteidentificarlasdistintaspartesdelaoraciny
el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. Para valorar este proceso se han
utilizadolaspruebasde:emparejamientodibujooracinysignosdepuntuacin.

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El reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico, es un componente necesario para llegar a entender el
mensajepresenteeneltextoescrito,peronoessuficiente.Laspalabrasaisladasnotransmitenningunainformacin
nueva,sinoqueeslarelacinentreellasdondeseencuentraelmensaje.Lasdificultadesdeestaalumnasecentran
enlossignosdepuntuacin.

Laalumnapresentadificultadesenelprocesosemntico.Lacomprensindetextosesunprocesocomplejoqueexige
del lector dos importantes tareas: la extraccin de significado y la integracin en la memoria. Para valorar este
procesosehanutilizadolaspruebasde:comprensindeoraciones,comprensindetextosycomprensinoral.Falla
encomprensindeoracionesydetextos.

AnlisisCuantitativo:

RESUMEN DE PUNTUACIONES

NDICES PRINCIPALES
NDICE DESCRIPCIN PD CATEGORA HABILIDAD LECTORA
DD D N
NL Nombre de letras 25 N
ID Igual diferente 4 DD

LP Lectura palabras 23 DD
LS Lectura pseudopalabras 16 DD M

EG Estructuras gramaticales 16 D
SP Signos de puntuacin 4 DD
CO
Comprensin oraciones 13 D
CT Comprensin textos 7 D
CR Comprensin oral 3 N

NDICES DE PRECISIN

NDICE DESCRIPCIN PD CATEGORA

DD D ? N
NL-P Nombre de letras 16 N
ID-P Igual diferente 15 ?

LP-P Lectura palabras 34 ?

LS-P Lectura pseudopalabras 29 N

SP-P Signos de puntuacin 10 ?

NDICES DE VELOCIDAD

NDICE DESCRIPCIN PD CATEGORA

ML L N R MR
NL-V Nombre de letras 42 ML
ID-V Igual diferente 161 ML

LP-V Lectura palabras 93 ML

LS-V Lectura pseudopalabras 135 ML

SP-V Signos de puntuacin 121 ML

DD: Dificultad severa D: Dificultad L: Leve N: Normal ?: Dudas

ML: Muy Lento L: Lento N: Normal R: Rpido MR: Muy rpido B: Bajo M: Medio A: Alto

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Nombrepresentadificultadesdediferentegradoenlos4procesosimplicadosenlalectura.Hatenidoproblemasen
lasdostareasdeidentificacindeletras,enlalecturadepalabrasydepseudopalabras,enlossignosdepuntuaciny
enlacomprensindeoracionesydetextos.Adems,lasdificultadesenlaidentificacindeletrasyenlalecturade
palabrasypseudoplabrassonseveras.

Las dificultades encontradas en los procesos de identificacin de letras parecen deberse ms a un nivel bajo de
automaticidad(NLV:ML;IDV:ML)queaunafaltadeconocimientodelasletrasydesupronunciacin(NLP:?;ID
P:?).PorellohabraqueensearaNombreareconocertodaslasletras,aisladamenteocomopartedepalabras,de
formarpidaysintitubeos.Especialmentehayqueincidirenlasletrasquenohareconocidocorrectamente.

Nombretieneunrendimientosimilarenlalecturadepalabrasydepseudopalabras(LPP:22yLSP:21;LPV:470yLS
V:410),porloqueparececlaroqueutilizapredominantementelarutafonolgica(loqueexplicarasulentitudenla
tarea de lectura de palabras), lo que pone de manifiesto que an no tiene representacin de las palabras ms
frecuentes(situacinnormalen2curso).

Respectoalosprocesossintcticoshabraquetrabajarenelconocimientodeciertossignosdepuntuacinylalectura
gilconrespectoaellos.

Encuantoalosprocesossemnticos,Nombretieneproblemasparaextraerelsignificadodeoracionesydetextos.No
tienedificultadesdecomprensinoral.

Porltimo,podemosafirmarqueapartirdelarelacinentreprecisinyvelocidadenlalectura,Nombrepresentauna
ralentizacin considerable en las tareas: nombre de letras, igualdiferente, lectura de palabras, lectura de
pseudopalabrasysignosdepuntuacin.

ESCALA DE VALORACIN DE LA ESCRITURA

BATERA DE EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA (PROESC)

Anlisis Cuantitativo:

PERFIL ALUMNO/A RENDIMIENTO EN ESCRITURA

DIFICULTAD
PRUEBAS NO
PD SI DUDAS Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
1. Dictado de slabas 20 X
2. Dictado de a) ortografa arbitraria 10 X
palabras b) Ortografa reglada 8 X
3. Dictado de a) Total 7 X
pseudopalabras b) Reglas ortogrficas 5 X
a) Acentos 0 X
4. Dictado de
b) Maysculas 0 X
frases
c) Signos de puntuacin 1 X
5. Escritura de un cuento 3 X
6. Escritura de una redaccin
Total batera

SI: Indica dificultades en esa rea o proceso concreto. Se requiere una intervencin para recuperar el nivel adecuado y
mejorar el rendimiento
DUDAS: No se presentan dificultades claras en esa rea o proceso, pero el rendimiento tampoco es el ptimo.
NO: La alumno no presenta dificultades. Niveles:
o Nivel Bajo: Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en comparacin con
otro alumnado de su edad y curso.
o Nivel Medio: Su rendimiento es el de la mayora del alumnado de su edad y curso.
o Nivel Alto: Su rendimiento destaca por encima del resto de alumnado de su edad y curso

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Anlisis Cualitativo:
La alumna presenta un nivel bajo en el proceso de planificacin. Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que
decidirquvaaescribiryconqufinalidad.Estoes,tienequeseleccionardesumemorialoquevaatransmitiryla
forma en cmo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. (Principales dificultades: algunos alumnos no
pueden generar o no disponen de la informacin CI bajo o situacin sociocultural desfavorecida ; o no saben
organizar la informacin que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser conjunto de ideas aisladas y
desarticuladasquedificultanlacomprensinglobaldequienlolee.

La alumna presenta dificultades en el proceso sintctico. Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos
atender a los procesos sintcticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos
seleccionareltipodeoracin(pasiva,interrogativa,derelativo,etc.).Porotro,tenemosquecolocaradecuadamente
lossignosdepuntuacinparafavorecerlacomprensindeltexto.EnesteaspectoNombretienedificultad,sobre
todoenmaysculasysignosdepuntuacin.

Laalumnapresentadificultadessignificativasenelprocesolxicooderecuperacindepalabras.Despusdehaber
decididolaestructurasintctica,tienenlugarlosprocesoslxicosoderecuperacindepalabras.La eleccindelas
palabrasserealizadeunamaneracasiautomticabuscandoennuestramemoriayseleccionandoaquellaquemejor
se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisin, la palabra elegida tendr una forma
lingsticadeterminada.Comoenelcasodelalecturapodemosdistinguirdosvasorutasparaescribircorrectamente
laspalabras.Porunladolarutalxicaodirectay,porotro,larutafonolgicaoindirecta.

La ruta fonolgica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso, la a tiene que
realizardostareas.Porunladotienequerealizarlaconversinfonemaagrafema.Yporotrolado,debecolocarcada
grafemaensulugar.Esdecir,debehacercoincidirlasecuenciafonticaconlagrafmica.
La ruta lxica u ortogrfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no
existeunarelacinexclusiva entrefonemaygrafema.Enestecasolapalabra/cabello/(comosonido)puedetener
distintasrepresentacionesgrficas:kaveyo,cabeyo,kabeyo,etc.Entoncessernecesariocontarconunalmacnde
nuestramemoriaremotaquenospermitadisponerdeunarepresentacinvisualalquepodamosacudirparaescribir
palabrasortogrficamentecorrectas.Paraqueestosucedasernecesarioquelaalumnahayavistounayotravezla
palabraescrita. Nombre presentadificultades en lasdos rutas:nohacela conversin fonema a grafema ynotiene
representacinvisualdelaspalabras.Endefinitiva,tienedificultadtantoenlarutafonolgicacomoenlavisual.Por
edadtendraqueconsolidarlafonolgica.

Laalumnapresentadificultadesenlosprocesosmotores.Unavezquesabemoslaformaortogrficadelaspalabraso
conocemoslosgrafemasylasecuenciadelosmismos,debemoselegirelalgrafocorrespondiente(letramayscula,
escript,amquina,etc.),paraellodebemosrecuperardelamemoriaalargoplazoelpatrnmotorcorrespondiente.
Larealizacindelosmovimientosmotoresconstituyeunatareaperceptivomotrizmuycompleja.

CONCLUSIN
EnbasealosresultadosenelWISCIV,seraconvenientetrabajar:
Velocidaddeprocesamiento.

EnbasealosresultadosenelPROLECpodemosconcluirqueNombrepresentarasgosdislxicos,basndonosenla
siguientesintomatologa:

Noidentificalasletrasanivelvisual(problemasperceptivos)
Dificultadparaestablecerlaasociacingrafemafonema
Concienciafonolgicadisminuida.
Dificultadenlecturadepalabrasinusualesypseudopalabras

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Presentaerroresenlalecturaoral:
Omisiones,sustituciones,distorsionesoadiccionesdepalabrasopartesdepalabras.
Lentitud.Velocidadlectoramuybaja(50palabrasporminuto).
Falsosarranques,largasvacilacionesoprdidasdelsitiodeltextoenelqueseestabaleyendo.
Inversionesdepalabrasenfrasesodeletrasdentrodepalabras.
Lecturasilbicaynoentonada.

Presentadficitdelacomprensin:
Incapacidadderecordarloledo.
Incapacidaddeextraerconclusionesoinferenciasdelmaterialledo.
Elrecurriralosconocimientosgenerales,msquealainformacinobtenidadeunalecturaconcreta,para
contestarpreguntassobreellas.

EnbasealosresultadosenelPROESCseraconvenientetrabajar:

Torpezapsicomotriz,especialmenteentareasdegrafomotricidad
Invierteletrasypalabras.
Dificultadesortogrficasnoadecuadasasuniveleducativo.
Nolograescribirpensamientos,niorganizarlos;sugramticayortografasondeficitarias.
Haygrandiferenciaentresuorganizacinyestructuracindesuspensamientosdemaneraoraloescrita.
Suletraesmalaydesordenada(esincapazdeseguirlosrenglonesrectos,oderespetarlosmrgenesdelos
cuadernos).

4.- DIAGNSTICO DE LA DISCAPACIDAD O TRASTORNO GRAVE DE LA CONDUCTA

DIAGNSTICO DE LA DISCAPACIDAD O TRASTORNO GRAVE DE LA CONDUCTA

Tipoygradodediscapacidadotrastornogravedelaconducta:
En este informe psicopedaggico se identifica a la alumna como de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES por
TrastornoGravedeConducta:TDAH.Ademspresentaretrasoescolaryrasgosdislxicos.
Datosclnicosrelevantes:
Fuederivadaenfebrerode2011alCentrodeSaludMental,diagnosticandoTDAHinatentoytratandoconConcerta.
(La madre dej de medicarla por: estado de nimo aptico y sin ilusin; gritos; no coma, pero no consult
alternativas).

5.- INFORMACIN RELEVANTE DE LA ALUMNA

DATOS RELATIVOS AL:

Desarrollocognitivo:
LosresultadosdeaplicacindelaEscaladeInteligencianosindicanquelacapacidadintelectualdeNombre,enestos
momentosdesudesarrollo,estenlazonaMEDIA(C.I.96)segnWISCIV.Sesitaenelpercentil38,esdecirquesu
puntuacinmejoraal38%delosnios/asdesuedad,encuantoacapacidadesoaptitudesintelectuales.Obtienelos
mejoresresultadosenpruebasdememoriadetrabajo(capacidadpararetenertemporalmenteenlamemoriacierta
informacin, trabajar u operar con ella y generar un resultado). Obtiene los peores resultados en Pruebas de
Velocidad de procesamiento(es una medida de velocidad de proceso, representa la capacidad para realizar tareas
simples,detipoburocrtico).

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Desarrollomotor:
Nombrepresentaundesarrollomotornormalizadoenmotricidadgruesayenmotricidadfina:Torpezapsicomotriz,
especialmenteentareasdegrafomotricidad.

Desarrollosensorial:
Noseobservanproblemasdevisinnideaudicin

Desarrollocomunicativoylingstico:
Suscompetenciascomunicativassonadecuadas,tantoanivelexpresivocomoanivelcomprensivo.

Desarrollosocialyafectivo:
La alumna es impulsiva y emocionalmente inestable. No manifiesta autocontrol en las relaciones sociales: no acata
reglas y normas, aunque muestra respeto a los dems. No se relaciona adecuadamente con sus iguales y le cuesta
interactuarconellos:avecesestretradaysilenciosa,yotrasvecesestcomunicativayruidosa.Escariosa.Muestra
afecto con la familia y con los compaeros. Expresa emociones de forma inapropiada en situaciones sociales. No
identificaemocionesenlosdems.Lecuestaexpresarverbalmentedeseos,temoresyalegras.Noesautnomapara
tomardecisionesyresolversusconflictosconotrosnios.Esrechazadaporelgrupo.Notomainiciativasnimuestra
confianzaensmisma,esdependienteeinsegura.

Otros:
Estilodeaprendizajeymotivacin:
ESTILODEAPRENDIZAJE
Legustaestarcercadelatutoraydelapizarra.
Trabaja ms cmodamente en zonas que dispongan de las mejores condiciones de iluminacin, temperatura y
ruido.
Nolegustaaprendercosasnuevas.
Trabajamejorsialguienvaaexaminary/oelogiarlosresultados.
Letienenquerecordarconfrecuencialoquetienequehacer.
Eneltrabajoesdependiente.
Noterminaloqueempieza.
Secansaamenudoyleapetececambiardeactividad.
Enlaresolucindetareasesimpulsiva.
Seaproximaprogresivamentealassolucionesdelastareasaresolver.
Resuelvelasatareasatravsdelmecanismoensayoerror.
Eltipodeerroresquecometeestrelacionadoconprocesosderecogidayprocesamientodelainformacin.
Manifiestapreferenciaporeltrabajoindividual.
Sedistraeconfacilidad.Presentadficitdeatencin.

MOTIVACIN:
Nomuestraintersporlasdistintasreascurriculares.
Elusodereforzadoressocialesaumentasuintersporlasdistintasreascurriculares(nolosmateriales)
Lemotivanlastareasvinculadasadeterminadasreascurriculares.
Noseleccionatareasquesirvanparaaumentarsuautoestima.
LospadresacudenalCentrocuandoselescita.
Lasexpectativassobresupropiacapacidadnolallevanaesforzarsems.
Lemotivanlastareasquelepermitenlucirseantelos/asdems.
Lemotivanlastareasquehansidodiseadasteniendoencuentasusinteresesysesitanentreloqueyasabey
loquehadeaprender.
Alcanzarlametaenunatareaconstituyeunafuentedemotivacinimportante.

Niveldecompetenciacurricular:
SuniveldecompetenciacurricularsesitaainiciosdelprimerciclodeEducacinPrimaria.


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6.- INFORMACIN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

INFORMACIN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

CLIMADENTRODELAULA:
Laalumnaestintegradatotalmenteenlaclase.
La clase tiene una organizacin variable en funcin de las actividades programadas: individualmente, pequeo
grupo,grangrupo.
Elhorariodeclasesehaelaboradoenrelacinconlosperiodosdemayoromenorrendimientodelaalumna.
La alumna est situado en una posicin especial dentro del aula facilitndole la asimilacin de los contenidos
curricularesatravsdeunmayorcontroldelprofesorado.
Losmaterialesempleadosporlaalumnaseadaptanasusposibilidades.
Las actividades se le presentan a la alumna en una secuencia que le permite asimilar adecuadamente los
contenidoscurriculares.
Lainformacinsepresentaatravsdeloscanalesestimularesqueresultanmsadecuadosalascaractersticas
delaalumna.

CLIMAFUERADELAULA:
Enelpatioestactiva.
Noiniciaactividadesautnomamente.
Notienetendenciaaestarsola.
Suelejugarconotros/ascompaeros/aseintegrarseenjuegosdegrupo.
Nobuscalacompaadelos/asmaestros/as.
Nomolestaalos/asdemscompaeros.
Suelejugarsiempreconlosmismos/ascompaeros/as.
Noimitalasactividadesdesuscompaeros/as.

7.- INFORMACIN RELEVANTE SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR Y EL CONTEXTO SOCIAL

INFORMACIN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL

Elncleofamiliarestcompuestoporlamadre,laparejadelamadre,unhermanomayorydoshermanospequeos
(steltimofrutodelarelacinactual).Elnivelsocioculturaldelafamiliaesmediobajo.Laeconomafamiliarresulta
insuficiente.Lamadreafirmaqueellaseinclinahacialaalumna.Laalumna,porsuparte,tieneunapegosegurohacia
sumadre:Meparezcoamimadre.Mimadreesmuyguapa,ytambinmuylista.Lapasarondecursodeterceroa
cuartoporqueibamuybien.Lafamiliamanifiestatenerasumidoelproblemaylaactitudhacialaeducacindesu
hijayasusnecesidadesaslorefleja.
Los padres (sobre todo la madre) acuden al centro cuando se les cita y la actitud de la familia en relacin a la
escolaridaddelaniaesinteresadaycolaboradora.Lasexpectativasdelafamiliaconrespectoasuhijasonbajas.

8.- NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO

NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO

Se trata de una alumna que presenta necesidades educativas especiales por Trastorno Grave de Conducta: TDAH.
Ademspresentaretrasoescolaryrasgosdislxicos.
De momento requiere que se elabore para ella una adaptacin curricular no significativa y la atencin de la
especialistadePTdelcentro.

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9.- ORIENTACIONES AL PROFESORADO

ORIENTACIONES AL PROFESORADO
Seaportan:
Orientacionesparalosprofesores/asdealumnos/asconTDAH.
Orientacionesparalosprofesores/asdealumnos/ascondislexia.

A CONTINUACIN SE DESARROLLAN LAS ORIENTACIONES AL PROFESORADO QUE POR

LIMITACIONES NO SE SUBEN AL MDULO DE ORIENTACIN Y QUE PUEDEN SER DE INTERS
PARA EL/LA RECEPTOR/A DEL INFORME.

ORIENTACIONESPARALOS/LASPROFESORES/ASDEALUMNOS/ASCONTDAH

Disposicinfsicadelaula:

Disposicinporfilas,reduciendoalmximolacolocacindelasmesasporgrupos.
El/laprofesor/adebepodermoverseconfacilidadyteneraccesoatodos/aslos/asnios/as.
Cerca del/la maestro/a, alejado/a de ventanas y de la puerta del aula, para evitar distracciones visuales y
auditivas.
Enlospupitresdebenaparecersolamentelosmaterialesindispensablesparaeltrabajoquesevayaarealizar.
Colocaralladodel/laalumno/acondficitdeatencinmodelosadecuados.

Presentacindelasexplicaciones:

Simplificarlasinstruccionessobrelatareaypediral/lanio/aquelasrepita.
Proporcionarle, antes de la explicacin, un listado de conceptos clave para ayudarle a focalizar la atencin y
extraerlainformacinprincipal.
Promoversuparticipacinactiva:

o Ayudanteenlainstruccin,escribiendopalabrasoideasenlapizarra...
o Motivarlo/aparaelaborarimgenesmentales,plantearlepreguntassobreestasimgenesafinde
asegurarsedequeestvisualizandoelmaterial.
o Actividades de juego de roles dirigidas al aprendizaje de conceptos nuevos, acontecimientos
histricos,fenmenossociales...

Plantearle preguntas frecuentes durante las explicaciones y ofrecerle retroalimentacin inmediata de sus
respuestas.
Mantenerelcontactoocularfrecuente.
Utilizarclavesysealesnoverbalespararedirigirsuatencinmientrascontinaexplicando.
Proporcionarlelatutoradeun/acompaero/aqueleayudearevisarlosconceptosfundamentales.
Permitirlequeexpliquelosconceptosaprendidosaotro/acompaero/amslento/aquel/ella.

Realizacindeactividades:

Simplificarlainstruccin:

o Establecereltiempoduranteelcualel/lanio/apuedeactualmentemantenersuatencincentrada
enlatarea.Reforzareiraumentandoprogresivamentesuesfuerzoenlugardereirleoforzarlepor
mediosimpositivos.
o Segmentar las tareas complejas en fases, marcar un tiempo prudente para terminar cada fase,
alabaral/laestudiantecadavezquealcanceelobjetivomarcadoypedirlequesigaacontinuacin
conlasiguientefase.

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o Evitarhacercomentariossobresusconductasdefaltadeatencin.Ensulugar,suministrarleclaves
verbales discriminativas que le instiguen a reflexionar sobre su forma de comportarse: recuerda
quesloquetenasquehaceroeststerminandoyatutrabajo?.
o Pasearseporlaclaseparacomprobarquhaceel/laalumno/aysuministrarleretroalimentacinsin
molestarse.
o Bajarellistndeproductividad:esmejorquehaga4ejerciciosbienque8mal.
o Procurarquelasactividadesnoseanlargas.
o Cuadernosdeactividadesconformatosencillo.Sindibujosnorelacionadosconlatarea,incluyendo
unaodosactividadesporpgina,dejandoespaciosenblancoentreellas.

Ensearymotivaral/laestudianteparaqueapliquelasautoinstruccionesalasactividades.Tratardequemedianteel
lenguaje autodirigido: 1) se pare y considere qu es lo que tiene que hacer cul es el problema?; 2) genere
posiblesdirectricesdeactuacinculesmiplan?;3)autoobservarsesuejecucinestoysiguiendomiplan?
; 4) se autorrefuerce bien, me he esforzado mucho y he conseguido hacerlo bien; o que en su caso desarrolle
estrategiasdeafrontamientodeerrormeheequivocado,laprximavezirmsdespacioypensarmejorenloque
estoy haciendo. A travs del modelado del/la profesor/a, realizacin del/la nio/a con instrucciones del modelo
(guaexternamanifiesta),...Tambinroleplay,refuerzos,etc.

Organizacin:

Demostrarquesevaloraelordenasignado,5minutoscadadaparaorganizarpupitres,cuadernos,estanteras,...
Darunpremiocadadaparalafilaocrculodepupitresmslimpiosyordenados.
Utilizarlaagendadedeberesparaquelospadreslasfirmendiariamenteocintasparagrabarlasactividadesque
deberealizar.
Estructuraexternaquefaciliteelcumplimientodelasactividadesdecadadaenclase.Unhorariosistemticoen
laparedmsvisibledelaula.
Explicarconantelacinloscambiosinesperados.
Utilizarclavesvisualesyauditivasparaindicarquelatareavaaterminarysevaacomenzarunaactividadnueva.
Manejardeformarpidayorganizadaloscambiosdeactividad.
Implementar un sistema de puntos segn parmetros de cantidad y calidad de trabajo, a partir del nivel de
ejecucindel/laalumno/aenesosmomentos.

Comportamiento:

Serpositivo/ayconcreto/a.Explicarloquesedeseaquehagael/laalumno/aynoloquenosedesea.Alabanzas
especficasynofraseshechasdecarctergeneral.Ej.:Juan,estoymuycontentoporquehasestadoquietoentu
mesatrabajandoenlosproblemasdematemticas,mejorqueeresunbuenchico.
Recordardeformabreveyconcretalasnormas.Tambinpediral/laalumno/aqueexpliquelasreglascorrectas
de situaciones concretas: antes de salir al recreo, exigirle que repase las reglas de juego con los/as
compaeros/as.
Implementar un sistema de refuerzos negociados para premiar comportamientos adecuados y para conductas
socialmente negativas: privacin de privilegios, coste de respuesta o aislamiento. Si el/la alumno/a se marcha,
explicar que tiene dos minutos para ir al aislamiento por s slo/a o se le impondr un castigo ms serio, no
continuarprestandoatencinduranteelperiododedecisin,Evitarlafuerzafsica.
Servirdemodeloymediadoresunmtodosistemticodesolucindeproblemasparatodalaclase:

o Pararse:culeselproblemaquetenemos?.Definirelproblemaespecficamenteprocurandoque
todalaclaseestdeacuerdo.
o Torbellinodeideassinjuiciocrticoypizarra:quplanespodemosseguirparasolucionarlo?
o Pensandoenlasconsecuencias:culeselmejorplanquepodemosutilizar?.esjusto?.Colocar
puntospositivosonegativosencadaunadelasposibilidadesrecogidasanteriormente,segnestos
criterios.
o Subrayarla y ponerla en marcha: cul de las alternativas rene ms aspectos positivos y menos
negativos?.
o Valorarlo: cmo ha funcionado nuestro plan?. Determinar si todos estn satisfechos/as. Si no,
repetirdenuevoelproceso.

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Potenciar la participacin y la responsabilidad. Encargarle tareas sencillas que posteriormente se irn haciendo
mscomplejas.

Mantener un estilo positivo de interaccin. Cuando haya que proceder a la aplicacin de un castigo, darle otra
oportunidad,procurarquetengaxitoyalabarleporello.Evitaremosquedesarrollelaideadequenopuedealcanzar
elxitoyquecontinuamenterecibecrticasdelosdems.Evitarquevivalaclasecontensionesyofrecerleapoyoy
afecto.Noponerlo/anuncaenevidenciadelantedelos/as

ORIENTACIONESPARAELPROFESORADODEALUMNADOCONDISLEXIA

Pautasdeintervencin:
Eltratamientodebetenercomoobjetivocorregirladificultadalahoradeleer.Hayquereeducaralniooa
la nia ensendole rutas de lectura que sean eficaces para entender lo que se lee. Hay que intervenir en la
adquisicindelaconcienciafonolgica,enlacapacidadquetenemosdeidentificarloselementosdeunaoracin,es
decirlaspalabrasquelaforman.Luego,seleenseaaidentificarlasslabasqueconstituyenunapalabraeidentificar
loscomponentesdesonidodecadapalabra,adeletrear.

El siguiente paso consiste en ensear rutas para leer las distintas palabras mediante el reconocimiento
ortogrfico.Ellopuedehacersedandoalniooniamuchovolumendevocabulariovisual,paraqueelnioonia
tengaesospatronesdeortografaalmacenados.Luegosetrabajalamecnicalectora,queincluyeunritmoadecuado
ounacorrectaentonacin,fundamentalesparalacomprensinlectora.Enparalelo,sevaaumentandoelvolumende
vocabularioescrito,yaqueeloralesadecuadoparaqueaprendanaidentificarlaspalabrascuandolasvenescritasy
seentrenalaadquisicindeestevocabularioparaquenolopierdan.

Porltimo,cuandoelniooniasabereconocerlossonidosylaortografadelaspalabrassetrabajalaparte
escritayseleayudaaemplearfrasescadavezmscomplejasybienestructuradasparaeldesarrollodeundiscurso,
yaseauntextonarrativoosintetizado.Laspruebasyexmenesescritosdebenserconfirmadosconotrosorales.Esto
leayudaporqueavecesconfundelapreguntaalaqueestcontestando,porquenoentiendeelenunciado,ycuando
tienequeexpresarlasideasdeloquehanaprendidoenuntiempoescritoycontiempolimitado,elestrsparalo
ellaesmayor,noorganizaodesarrollanlasideasylostextosparecenincompletos.Poresosiempreserecomienda
haceruncontrasteparasabersielcontenidoestincompletooesquenosehaentendido.
Lasactividadesescritasdebenserprogramadasconanterioridadespecialmenteparaelalumnooalumna,
sobre todo los dictados. Establecer pautas para potenciar la adquisicin de la conciencia de palabra y de fonema.
Ejemplo:previoaldictadodefrases,daralalumnooalumnaunfoliodondeestnpautadaslaspalabras,encerradas
enrectngulosdediversaslonguitudes,segnelnmerodefonemas.stosasuvez,sernescritosporelalumnado
sobreguionestambindeterminadossegnsunmero.
Se apuesta por ser respetuoso con todo tipo de alumnado y basar el aprendizaje en un mtodo
multisensorial,dondetodoslossentidosentrenenjuegoyelaprendizajeseavivencial,cercano,significativo.Este
tipo de aprendizaje no es tan slo realmente efectivo con alumnos con dificultades, sino que la metodologa
multisensorial ser beneficiosa para el resto del aula, consiguiendo un mejor nivel en relacin con otros tipos de
aprendizaje.

Estateorasebasaenelhechodequelaspersonasrecuerdan:

10%deloqueleen;20%deloqueoyen;30%deloqueven;50%deloqueoyenyven;70%deloquedicenyescriben
y90%deloquehacen.

Por ello, la enseanza puede ser facilitada con grficos, diagramas, mapas mentales, ordenadores, video u
otros tipos de ayudas visuales. Otros alumnos, en cambio, tienen que tener las ideas prcticamente en sus manos.
Para ellos, los instrumentos manipulativos hacen que sea posible y ms fcil aprender asuntos abstractos como el
contenidodelasmatemticas.
Esconvenientequeaprendaaasociarformaysonido,porloquelesresultamuytilbuscarrefuerzosvisuales
oauditivosparatrabajarelvocabulario,comoaprenderlosdasdelasemanaconcartulinasdediferentescoloreso
ensearadibujarlosnmerosconplastilina.Delocontrario,sinosetrata,alalargapuedenpresentarseproblemas
acadmicosconsiderables.

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Aunque el problema de los dislxicos tiene un origen fonolgico, sus consecuencias repercuten en la
dificultad para adquirir la ruta ortogrfica. Este es el caso de Nombre, por lo que la actuacin educativa deber
tambinirdirigidaaautomatizarelreconocimientodeunidadessublxicas(silbicasymorfmicas)y,destas,ala
adquisicindeunidadesortogrficasdepalabras.

Elprocesoseiniciaconlaseleccindeladificultadquesevaatrabajar,porejemplo,familiasilbicaza,ce,
ci,zo,zu,yseconfeccionaunarelacindepalabrasqueelalumnooalumadeberescribiryleerantesydespusdel
tratamiento. De esta forma se podrn valorar las mejoras en la lectura y escritura de las palabras trabajadas y la
generalizacindelaprendizajeaotraspalabras.

La intervencin propiamente dicha se inicia provocando un cambio en las atribuciones y expectativas del
alumnohacialalectura.Sepretendequeeldislxicosupereelrechazoalalecturaoriginadopor:

Laexperienciaacumuladadefracaso

Atribucionesdelfracasobasadasenlacreenciasobresuincapacidadparaleercorrectamente

Ansiedadquelegeneralasituacindelectura.

As pues, el objetivo inicial de esta intervencin pretende que el alumno atribuya su dificultad lectora a
causas externas (falta de prctica, poca atencin, etc.), que se establezcan nuevas creencias en la posibilidad de
mejorarsulecturayquedisminuyalaansiedadanteestassituaciones.

Elprocesoquesesigueparaconseguirestosobjetivosconsisteencolaboraroadaptartextosquepuedanser
ledos fcilmente; por lo tanto no se incluirn inicialmente palabras en las que el alumno o alumna pueda tener
dificultad.Despusdequeelalumnadoleaygrabelalectura,elprofesorleereltextoparaqueelalumnadoobserve
laformacorrectadehacerlo.Despusdeunperododepreparacin,elalumnadorealizarunasegundalectura,que
tambinsergrabada,yselepedirquecomparelasdosgrabacionesyjuzgueenculleymejor.Alfinalizarseharn
reflexioneseltipo:Cuandoleemosuntextovariasvecessomoscapacesdeleerlomejor;cuandoleemosdespacionos
equivocamosmenos,leemoslaspalabrascompletas,etc.

El cambio atribucional se podr ir completando durante la realizacin de las actividades posteriores de

prcticalectora.Paraelloseprocuraradaptarladificultaddelastareasalacompetenciadelalumno,yseenfatizarn
verbalmentesusprogresosresaltandoelmenornmerodeerroresquecomete.

La intervencin especfica sobre la dificultad a recuperar la inicia el profesor con la lectura de una
composicin que incluya una de las estructuras silbicas en las que el alumno o alumna tiene dificultad; a
continuacin,elalumnooalumnaleerygrabareltexto.Estagrabacinserutilizadaposteriormenteparadetectar
loserrorescometidosyvalorarelprogresodelaprendizaje.

Elprocesocontinaconlassiguientesactividades,dirigidasaautomatizarlalecturadeunidadessublxicales
ydepalabrasquecontienenladificultadquesevaatrabajar.

1.Identificacinfonolgicayortogrficadelaslabaobjetivo.

Se trata de que el alumno o alumna detecte fonolgicamente la familia silbica objeto de entrenamiento.
Paraello,seseleccionarunaslabadelafamiliaysepediralalumnooalumnaqueidentifiquelossonidosdeesa
familiasilbicacontenidosenpalabrasqueestnenlacomposicinescrita.

A continuacin se presentarn otras palabras escritas que contengan esos sonidos y se identificarn las
slabas ortogrficas correspondientes. En el caso de que esas slabas incluyan grafas cuya pronunciacin vare en
funcindelcontexto,elprofesorresaltaryexplicarsuspeculiaridades.Posteriormenteserealizalalecturadeestas
slabascomopartedepalabras(unirslabasdesordenadasparaformarpalabras)

2.Cuandolafamiliadeslabasqueseestudiatienedosformasortogrficasdiferentes(porejemplo,za,ce...),se
realizandosfasesdeenseanza(unaparacadaortografa)ysefinalizaconejerciciosenlosqueseintegranlasdos
formasescritas.Enlaprimerafaseserealizanlassiguientesactividades:

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Lecturadefamiliasdepalabraseidentificacindelafonologacompartida.

Elobjetivodeestosejerciciosesqueelalumnooalumnaautomaticelalecturadeslabasydeunidadessublxicalesy
sefamiliariceconlaortografadepalabrasnuevas.

Anlisisfonolgicoyortogrficodepalabras.

Con estas tareas se pretende trabajar con segmentos fonolgicos y ortogrficos de palabras. Las actividades ms
sencillas consisten simplemente en realizar crucigramas silbicos. En otras ms complicadas el alumno debe leer
palabras,aislarlasslabas(inicialesofinales)ycombinarlasparaformarunapalabranueva.

Completarfrases.

Losejerciciosdecompletarfraseseligiendolapalabraadecuadaentrevariassimilaresproporcionanlaoportunidad
paraqueelalumnooalumnadesarrollelacapacidadparaactivarimgenesortogrficasdepalabrasquecompartenla
mismarazyseleccionarlaadecuadaalcontextoquesepresenta.Porotraparte,laescrituradeesapalabrarefuerza
laimagencreadadurantelosejerciciosanteriores.

3. En la fase de integracin se realiza la lectura conjunta de palabras que contienen slabas de la misma familia
fonolgicayortogrficadiferente(z/c,g/gu).Paraellosepresentanactividadescomolassiguientes:

Reflexingramatical.

Se pretende que el alumno o alumna conozca las variaciones que se producen en la familia fonolgica dentro de
palabrasquepertenecenalmismocamposemntico.

Anlisisfonolgicoyortogrficodepalabras.

Adems de las tareas ya sealadas de crucigramas silbicos y de segmentacin de slabas y sntesis de palabras
nuevas,seagregantareasdeformacindepalabras(sopasdeslabas).

4.Actividadesdelecturacomprensiva(porejemplo,unirfrasescondibujos).

5. Formar nuevas palabrassustituyendo la vocal quemodifica la fonologa de la consonante (por ejemplo, cabo
cebo).

6.Formarnuevaspalabrasutilizandoselectivamentelasslabasquesetrabajan.

Estosejerciciossecomplementanconotrosdedeletreoinversodepalabras,consistenteseneldeletreodepalabras
delongitudcrecienteensentidoinverso.Estatareapretendeforzaralalumnooalumnaagenerarlaimagenescritade
esaspalabras.

Duranteelaprendizajesedebeevitarqueelalumnooalumnacometaerroressistemticos;paraello,cuandovayaa
leer se le debe recordar la dificultad ortogrfica que se trabaja, y previamente a la escritura de una palabra con
dificultadselepuedepedirqueladeletreeparacorregiranticipadamentelosposibleserrores.

Actuacionesgeneralesenelaula.

Conjuntodemedidasgeneralesaseguir:

1Proximidadensuubicacinenelaula(lomscercaposibledeprofesorydelapizarra)
Laproximidadconloscentrosdeinters:lapizarra,elprofesor,etc,lefacilitanunaatencinmsfocalizada,
msdirigida.
Tambinfacilitaalmaestroelcontrolylasupervisindelarealizacindelatarea.

Aumentasumotivacin.



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2Comprobarsiemprequeelniohacomprendidoelmaterialescritoquevaamanejar;explicrseloverbalmente.
La tarea de descifrar lo escrito es el problema fundamental del nio o nia, por lo que hemos de
asegurarnosdequeentiendeloqueestescrito(enlibros,pizarra,fichas,etc.).Siseloexplicamosoralmente
estamosusandounmediodeinformacin(ellenguajehablado)quelsconoceymanejaconnormalidad
(alguienpuedeayudarleleyndoleeltexto).
Siadquiereconocimientosmedianteellenguajehablado,podremosevaluaresosconocimientos.
Necesitarayudapararelacionarconceptosnuevosconlaexperienciaprevia.
Hemosdeintentarqueelanlisisdeoracionesserealicemanejandosecuenciasverbalesenlugardeescritas;
sloalfinaldeeseprocesooralpodrllegaraidentificarlasenlasoracionesescritas(despusdetrabajarlas
verbalmente,dearribahaciaabajo).
Al abordar el razonamiento matemtico en la resolucin de problemas, se podra plantear en algunas
sesionescontodosloscompaerosunesquemadetrabajodelosproblemasaniveloral

3Abundarenlaevaluacinoraldelosconocimientosdelnioonia:
Sielmediodeinformacinmseficazparaelniooniaesellenguajehablado,tambinserelmejormedio
paraevaluarle.
Elusodellenguajeescritosiemprelepenalizarenlaevaluacindesusconocimientos.
Cuando, irremediablemente, tenga que hacerse por escrito, se aconseja comentar con l o ella a solas
nuevamentelaspreguntasoejerciciosrealizados.Esocompletalaevaluacinrealdelosconocimientosdel
nio.
Elniooniadebesaberqueexisteesaotraformadedemostrarloquesabe.
Laevaluacindelosconocimientosporescritosepodrahacermediantepreguntasqueimpliquenrespuestas
de clasificar palabras, rellenar con verdadero/falso, completar frases con una o dos palabras, en lugar de
preguntas que exigen redactar frases largas o pequeos textos, porque el alumnado dislxico, al estar
pendiente de expresar los contenidos, le dedica menos recursos a la expresin escrita y comete errores
ortogrficos.

4Elniooniadebeestarinformado/adecundosycundonoleerenvozaltaenclase,ascomodeloquese
esperadel.
Esprecisodisminuir,demanerasignificativa,lafrecuenciadelecturaenclase.Peroesimportantequeelnio
oniamantengalaexpectativadepoderdemostrarloqueaprende,aunqueseamslentamente.
Cadatresocuatrosemanassepuedeplantearyacordarconelniooniaunalecturasuyaenvozaltaenla
clase.Setratadedarletiemposuficientedeensayocomoparaquepuedahaberavances.
Previoaldadelalecturaenclase,sevaloranconllasmejorasquehaconseguidoenlasltimassemanasy
hastadndedebienpuedellegarahacerlo,ascomohastadondenopuedellegartodava.
Enfuncindelaedaddelniooniaydelgrupoengeneralsepuedehacerpartcipealaclasedelproblema
ydelasexpectativasquepodemosponertodosencuantoalaejecucindelalecturaporpartedelnioo
nia.

5Noseledebendartextoslargosparaleer.
Enfuncindelavelocidadlectoradelniooniasepuedecalculareltamaodelprrafoquelepodemos
pedir.
Setratadequeesalecturanolellevemstiempoqueaotronioonia;serecortaenlacantidadaleer,no
seaumentaeltiempodelectura.

6Demostrarlenuestrointersporlyporsusaprendizajes.
Hacerleveralniooniaqueestamospendientesdeloella,noparacorregirlesinoparaayudarle.
Recordarle algo que hizo bien el otro da, preguntarle por sus dificultades concretas mientras realiza un
ejercicio,animarleanteesasdificultades,explicrselasyapoyarle.

7 Puede ser importante, en segn qu actividades, que el nio o nia est rodeado/a de los compaeros ms
competentesdelaclase,
En trabajos de grupo el nio o nia puede sentirse ms motivado/a en medio de sus iguales ms
competentes.

Aunquehabraqueestarmuypendientesdequetuvieralaocasinylarealizara,deaportaralgruposuparte
creativaenesetrabajodegrupo.
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8 No exigirle ni una ortografa ni una puntuacin adecuada; sabemos que esas son tareas muy difciles, si no
imposibles,paraloella.
Es la parte ms formal del lenguaje escrito y le resulta muy dificultoso: es as intrnsecamente. l o ella,
sencillamente,noautomatizalasreglasortogrficasaunquelasconozcaanivelterico.
Levamosavalorarporsusdificultades?
Sinisiquieramanejalasreglasnaturalescmovamosaexigirlequeutilicelasreglasarbitrarias?
Esmuydifcilparaloellasinoimposiblequelleguenuncaapuntuardeformacorrecta.

9Establecercriteriosparasutrabajoentrminosconcretosquelpuedaentender.
Evaluarsusprogresosencomparacinconloellamisma.
Ayudarle en los trabajos en las reas que necesita mejorar, o tolerar ayudas externas (que la familia o
profesoresparticulareslesayuden).
Darletiempoparaorganizarsuspensamientosyparaorganizarsutrabajo.

10Nodejarlenuncacorregirlsloundictado.
Loserroresquehayacometidoenundictado,enunaltsimoporcentaje,nosernreconocidosporelnioo
nia si est solo/a; necesita del maestro para que le dirija en la observacin de lo que realmente all ha
escrito.
Sepuedeintentaraposteriori,cuandoyahasidorealizadalatareadecorreccinconelmaestro,sobreel
mismotexto.

11Nohacerleescribirenlapizarraantetodalaclase.
Talcomoconelleerenvozaltaenclase,debehacersesloencontadasyprogramadasocasionesynunca
paraescribiruntextoaldictadodevariasfrasesdelongitud.
Se recomienda: fecha del da, palabras sueltas o frases muy cortas que completan un texto ya existente.
(Tareas mucho ms automticas y cotidianas que son fcilmente recordables y suficientemente
motivantes).

12Favorecerleelaccesoyelusodelainformticaodeaparatoselectrnicosenfuncindesuedad.
Losmediosinformticospuedenserdegranayudaencuantoalacorreccinortogrfica.
Ademsdeunelementodemotivacinparasustareasdeaprendizaje.
El mayor o menor uso de los medios informticos va a ir en funcin de la edad y de las exigencias del
currculoacadmico.
Seledebepermitirentregarlosdeberesdecasahechosporordenador.
Enlamedidadeloposible,selepermitirtrabajarenclaseconordenador.
Selepermitirutilizarsoftwareadecuadoasusdificultades.
Tambinselepermitirusarcalculadora,grabadora,etc.

13Comentarconelniooniapersonalmentelacorreccinporescritodelosejerciciosrealizadosenclase.
Unavezcorregidossustrabajos,comolosdelosdemsnios,porescrito,sedebencomentarconelnioo
niapersonalmentelosresultadosylasalternativascorrectas.
Hayqueevitarlacorreccinsistemticadetodosloserroresdesuescritura.Hacerlenotaraqullossobrelos
queseesttrabajandoencadamomento.
Setratadequeentiendalascorreccionesyaprendadeellas.Nodequelascorreccionessuenenacastigo,a
fracaso,ayonos.
Lascorreccionessepuedensuavizarevitandoconnotacionesnegativas(tachandoosealandoloserroressin
ms).

14Nolimitarlesuactividadatareassimples,sinosaberdosificarlelacantidaddetrabajo.
Lastareassimplesyrutinariasaburrenacualquiernio:lestcapacitadoparahacertodotipodetareas,
aunquenolasescribacorrectamente.
Lastareasqueseleproponganhandeserdesunivel.
Ya sabemos que puede necesitar ms tiempo, por lo que hemos de controlar la cantidad de tarea, no su
dificultad.

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15Pedirlemenoscantidaddedeberesparalacasa,aunquesinvacilarenponerlealgnejerciciodifcil.Personalizar
lademandaconelnioonia.
Comoenelpuntoanterior,hayquecontrolarlacantidaddetareaincluyendodesafosdemayordificultad.
Lofundamentalserqueseleencarguealnioonialatareaparacasademodopersonal,sincompararlo/a
conlosdemsnios,ycomounacuerdoentreloellaysumaestro.
Nuncaseledebepedirquellleguehastadondepueda;resultahumillanteyloqueharesextenuarse
(aunquenoloquierareconocernuncaanteelmaestro)haciendotodoslosdeberesparasercomolosdems,
porqueno quiere ser menos. No hay quedejarle a l elbaremo, es elprofesor el que tiene que decidirlo,
pactandoconelniooniaydeacuerdoconsufamilia.

16Nodudarenrepetirleyexplicarlelascosaslasvecesqueseanecesario.
Elalumnadocondislexiasedespistafcilmenteysuatencinesfluctuanteentareasdeaprendizaje.Noes
quesedistraiga,sinoquesucapacidaddeatencinvaraalolargodeldaodelosperodos,yademscarece
dememoriaacortoplazo.
Hacerlesaberquepuedepreguntarsobretodoaquelloquenocomprenda.
Repetirlelascosasylasexplicacionescuantasvecesseanecesario,sinquesueneasermnniacastigo.
Muy importante ser que nos fijemos, al explicarle algo, si tenemos su atencin puesta en nosotros. El
contacto visual con l o ella y la expresin de su cara es el mejor referente para valorar su capacidad de
atencinencadamomento.
Asegurarsedequeentiendelastareas,puesamenudonolascomprender.

17Escribiryescuchar(dictadooapuntes)simultneamentepuederesultarlemuydifcil.
Traduciragrafemasescritoslosfonemasqueescuchamosesunatareamuycomplejaparaelalumnadocon
dislexia.
Elritmodeldictadodebeserinferioralqueseutilizaconelrestodesuscompaeros.
Lasunidadesauditivasqueselevandictandodebensercortas(de23palabras),emitidascomounaunidad
yrepetidaensuscomponentesvariasveces.
Necesitamstiempoquelosdemsnios.
Dosificarlelatarea.
Porsupuesto,cuandollegaelmomentodetomarapuntes,suprecisinesdesastrosa,porloquesiempreles
deberemos proporcionar un texto seguro escrito para que puedan estudiar. Bajo ningn concepto se les
debedejarestudiardesusapuntes,porquelosresultadosseranfrustrantes.

18 El uso de esquemas y grficos en las explicaciones de clase permiten al nio o nia una mejor comprensin y
favorecenunamejorfuncionalidaddelaatencin.
Todoloqueseamostrarlealnioonialaglobalidaddealgolefacilitalaposibilidaddeubicarlosdetalles,
laspartes.Ymsansiselosmostramos.
Losesquemasygrficosfacilitanlacomprensindelconjuntoyesaubicacindelosdetalles.
Losndicesdesuslibros,esquemasdelasleccionesconsusapartadosysubapartadosayudanalnioonia
aorganizarsusconocimientosysusaprendizajes.

10.- ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES

ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES

Paraqueeltrabajodelacasa,enrelacinalescolar,seaefectivodebehaberunacoordinacinentrecasayescuelay
lafamiliahadetenerconfianzaenlaescuelaycolaborarenlaformacindeNombre.

Dedicaruntiempoasupervisarlastareasrealizadasenlaescuela.
Valorar los trabajos, teniendo en cuenta el ritmo de la nia y sus dificultades. Hay que ser tolerante y
paciente.
Proporcionarafecto,apoyoyanimacinconstante.

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca debern ser utilizadas fuera del marco para las que 20
han sido recabadas y no podrn usarse en contra de los legtimos intereses del alumno o alumna y/o de su familia
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Darseguridad.Noimportanlasequivocaciones.
Pensarytrasmitrseloalania,queelxitoradicaeneltrabajorealizadoyanimarlaaesforzarse.
Premiar afectivamente cualquier pequeo xito en tareas escolares, en juegos, en tareas de autocuidado:
lavarse, cepillarse...etc, esto ayudar a mejorar su autoestima y su seguridad personal, y redundar en la
maneradeafrontarsutarea(conmsmotivacin).
Tenermuyencuentalascosasquelegustanparautilizarlascomorecompensa.

A CONTINUACIN SE DESARROLLAN LAS ORIENTACIONES A LA FAMILIA QUE POR LIMITACIONES

NO SE SUBEN AL MDULO DE ORIENTACIN Y QUE PUEDEN SER DE INTERS PARA EL/LA
RECEPTOR/A DEL INFORME.

ORIENTACIONESPARAINTERVENIRANTALAHIPERACTIVIDAD

Cmopuedenlospadresdefinirreglasclaras?

Para prevenir que la nia se meta en los repetidamente y haya que explicarle una y otra vez las reglas, que por
supuesto no obedece, y encima se sorprenda cuando le castigan, es importante que primera comprenda bien las
reglas.Porejemplo,siustedpidedebesserordenadocomounodelosobjetivosesposiblequenoloentiendapor
loqueesmejordefiniresteobjetivoclaramente:limpiaelcuartounavezporsemana,recogelosjuguetesantesde
acostarteybatecadanoche.Estareglaesmuchomsclaraynosepuedeinterpretardeotraforma.Ademsde
explicarlas, conviene escribir las diferentes reglas, las consecuencias de no cumplirlas y los premios por cumplirlas.
Pongalalistaenunsitiovisible.Paraniospequeosayudanlosdibujosyloscolores.

Cmopuedenlospadresayudaralaniaaterminarunatareadividindolaenpasosmenores?

Aestosnioslescuestamuchsimoacabarencargos,tareasydeberesescolares.Paralastareasdelacasaquetienen
varios pasos es buena idea escribir los distintos pasos. Por ejemplo: recoger la mesa es: 1. vaciar los platos en la
basura,2.vaciarlosvasosenelfregadero,3.meterlosplatos,vasosycubiertosenellavavajillas,4.ponerjabnenel
lavavajillasyencenderlo,5.limpiarlasmigasdelamesa,6.barrerelsuelo,7.guardarelmantelylasservilletas,8.otra
tareamssencillaseria:tirarlabasuraes:1.cerrarlabolsa,2.bajarlabolsaalcontenedor,3.limpiarelcubosiseha
ensuciado,4.ponerunabolsanuevaenelcubo,5.guardarlasbolsassinusarensusitio.Parecesencillo,perolania
puedecreerquehatiradolabasurasihabajadolabolsaabiertaalcontenedor,dejandorestosporlacocinaysin
ponerunabolsalimpia.Sepuedenhacertarjetasdediferentestareascomolimpiarelcuarto,prepararlacarterayla
ropalanocheanterior,hacerlacama,echarlaropasuciaalcubo,iraporelpan,prepararseporlamaanaparairal
colegio(levantarse,lavarse,vestirse,desayunar,lavarselosdientes,cogerlacartera,cogerelbocadillo,etc).
Cmopuedenlospadresaumentarlaestructurayelordendelacasa?

Hayquebuscarleunsitioacadacosa.Porejemplo,paraordenarosjuguetespongaetiquetasodibujodecadacosaen
las cajas donde vaya a guardarlos. Nada ms acabar de jugar la nia deber ordenar los juguetes. Para facilitar la
rutinadelamaanatengaunlugardefinidoparaelabrigo,lacartera,loszapatos,labolsadegimnasia,elbocadillo,
etc.Lanocheanteriorasegresedequeelniocolocatodoelmaterialenlacarteraydejecadacosaensusitio,as
evitarprisas,olvidosybroncasporlamaana.Sepuedenutilizarrelojesocronmetros(comolosqueseusanenla
cocina)paramarcarleeltiempo.Porejemplo,sifaltan20minutosparaacostarse,pongaelrelojconalarmeparaque
sueneen20minutos,yevitaremoselveeeeeengaaaa,queyahapasadomediahora.
Cmopuedenlospadresestablecerrutinasestablesypredeciblesparaestructurareltiempo?

Las rutinas ayudan a estructurar el da y producen seguridad en la nia. Si ella sabe lo que va a pasar no lo
sorprendernlascosasyestarpreparado.Casitodosloscolegioshacenquelaniaescribasuhorariodeclases.

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca debern ser utilizadas fuera del marco para las que 21
han sido recabadas y no podrn usarse en contra de los legtimos intereses del alumno o alumna y/o de su familia
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Delamismaforma,podemosescribirunhorariodeactividades,tiemposdeestudio,tareasyociodespusdelcolegio,
queincluyalastareasextraescolaresytambinloqueseplaneahacerelfindesemana.Elhorariodebeestarenun
sitiovisibley,sihayquehaceralgncambio,seavisaalaniacontiemposuficienteyselerecuerdaalgunavez.Los
horariosdecenar,irseadormir,etc,debenserbastanteestablesynohacercambiosarbitrariosoporsorpresa.

Cmopuedenlospadreseliminarruidosydistracciones?

Cuandolaniaest(porfin)haciendoalgoconcreto,comounodesusencargos(losescritosenlastarjetas)osus
deberesescolares,esfcilquesedistraigaconcualquierruidocomolaTV,eltelfonooeltrficodelacalle,porlo
que hay que evitar que haya cualquier tipo de distraccin a su alrededor. Pregntele a la nia dnde cree que se
concentrar mejor. A lo mejor usted cree que un sitio aislado y muy silencioso ser el mejor, pero la nia trabaja
mejorenunsitiotranquiloperonoalejado,dondeustedpuedasupervisarledevezencuando.

Cmopuedenlospadresmodificarlaconductadelania?

Paramodificarlaconductadesuhijadebe:

1. Definir el problema de forma positiva. Definir claramente los comportamientos deseados sin mencionar el
problema. Por ejemplo, en vez de reirle por moverse, intente que est sentado toda la cena; en vez de
eliminareldesorden,intentequedejeelmaterialescolarensusitio.
2. Establecermetasrazonables.Seguramenteesdemasiadopedirquesuhijapermanezcasentadatodalacena
todaslasveces,porloqueesmejorempezarporperiodode5minutos,luego6,luego7,etc.Parapreparar
las cosas par el colegio, empiece por el abrigo y la cartera, luego aada el bocadillo, luego la bolsa de
gimnasia...
3. Avanzar poco a poco. Felicite a menudo a su hija por obtener metas intermedias, haga comentarios
especficos(qubienquehasestadosentado),evitandogeneralizaciones(qubuenohassido),oelogios
negativos(yaerahoradequelohicierasbien).

Cmopuedenlospadresmotivaralania?

Lamejormaneraesutilizarunsistemadepuntos,dndolepuntos,estrellasofichascuandoconsigaalcanzarun
objetivomarcado.Cada5puntossepuedencanjearporalgoconcreto(comoiralparque,unoscromos,leerleun
cuento). Un punto por ordenar el cuarto, y dos por hacerlo sin que se lo digan. Se pueden perder puntos por
hacermallascosas,perosiempredebenganarmsdelasquepierde.Hagaunalistadecmosepuedenganarlos
puntosyporqusepuedencambiar.

Cmopuedenlospadresaumentarladisciplina?

Los padres deben hacer que la nia sufra las consecuencias de saltarse las normas inmediatamente o se le
olvidar.Nosirvedenadaperderenergarindolesihahechomalhacemucho,porquenoconectarlaaccin
conlaconsecuencia.Cuandolaniaseestsaltandounanorma,hayquerecordarlequeloesthaciendo,yque
vamosacontarhastatres,ysinodejadehacerloqueesthaciendo,lopondremosentiempofuera.Alcontar
levantamoslosdedos:uno,dos,y...tres(sepuedecontardespacio,peronocuentehastacuatro).Hayvecesque
lepondremosentiempofueraporinfraccionesgravessincontarhastatres.

Cmopuedenlospadresayudaralaniaaobedecermejor?

Cuandosemandaalgoalaniahayqueseguirunospasos:
1. Esimprescindiblequelaniasepalasnormasyquestasseanclaras.Nosonbuenasnormasportarse
bienoserbueno,emejornopegar,nogritar,noinsultar,recogerlamesadespusdecenar,
etc.
2. Esimportantequesepaquevaapasarsilasnormasnosecumplen.
3. Ayudasiselerecuerdaoavisaconantelacin:acurdatedequeseacercalahoradeacostarte,Qu
tehepedidoquehagas?.
4. Ayudasirepetimoslaorden,perosintonodehastooaburrimiento.
5. Sinoobedecehayquellevarlaadondetengaquehacerlaorden:llevarladelamanoasucuartopara
recogerlosjuguetes.

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca debern ser utilizadas fuera del marco para las que 22
han sido recabadas y no podrn usarse en contra de los legtimos intereses del alumno o alumna y/o de su familia
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6. Esbuenoayudarla,porejemploecharleunamano(peroquenoseamosnosotroslosquelehagamos;
queseaella).
7. Finalmente es fundamental alabarla y animarla mientras lo est haciendo ( qu bien te est saliendo,
anda,venga,queacabamosenseguida)ycuandoohayaterminado(yaversquorgullosossepone
pap/mamcuandovealobienquelohashecho.quniamsobediente).
8. NUNCA, NUNCA, NUNCA albarle con sarcasmo (ya era hora de que lo hicieras, a buenas horas lo
haces, para eso mejor no hacerlo, encima te voy a dar un premio por hacerlo una vez y no hacerlo
treinta...).
Cmoseponealaniaentiempofuera?

Sihayquecastigarlaselesientaenunasillaenunsitiotranquiloyaburrido(elpasillo)peronoaislada.Elniodebe
permanecer sentada tantos minutos (cronometrados) como aos tenga. Tiene que quedarse sentada y callada.
Cuando suene el reloj de la alarma nos dir porqu la hemos castigado. Si no quiere decirlo estar otro minuto
sentada y callada, y as hasta que ceda. Luego hay que decirle que ha hecho muy bien el tiempo fuera y que la
perdonamos.Eltiempofueraesunaconsecuenciaqueobtienelaniadeunasituacinproblemticaysepuedehacer
en casa o fuera de casa. Si se aplica inmediatamente puede ensearle a la nia a predecir qu comportamientos
producirn consecuencias negativas, y aprender a obedecer antes del tiempo fuera, cuando contemos hasta tres.
Paraevitarestarsiempreriendo,intenteprestaratencinpositivaasuhija.

Cmopuedenlospadresprestaratencinpositivaasuhija?

Paraniosmenoresdenueveaoselijaunos10o20minutoscadadaquesernsutiempoespecialconusted.No
puedehaberotrosnios.Paseesetiempoexclusivamenteconsuhija.
Para nios mayores de 9 aos simplemente busque un rato con su hija. Juegue con ella y nase a ella en el
interesndose por lo que hace. No intente dirigir ni controlar la actividad, simplemente reljese y pselo bien
intentandoentenderloquehace.Trasunosminutosobservandodescribaenvozaltaalgunasdelascosasquehace
paramostrarsuinters:asqueestsjugandoconloscochesenelgaraje,ylosestslavandoporquevaairauna
carrera,peronohagapreguntas,exceptosinoentiendeloquehace.
Digaavecesunafrasedeadmiracinoqueloanime:peroqubienlohaces,megustamuchocuandojuegasasen
silencio.Sinopuededecirnada,dle:unabrazo,unacariciaenlaespaldaolacabeza,unasonrisa,unguio...Sila
niaempiezaaportarsemal,intenteignorarlamirandoaotrolado,perosisigue,dgalequenovaajugarmshoycon
lporqueseestportandomal,levnteseysalgadelahabitacin.Sisesienteincmodohablndoledeestamaneraa
suhija,practique.

El orientador/a

Fdo:

Llegadosaestepuntoyteniendoencuentaqueesteinformepsicopedaggicoincorporadatosrelevantesdeinters
para el/la receptor/a del mismo y que por motivos de diversa ndole no podemos subir al mdulo de orientacin,
consideramosquesepodraadjuntarcompletoenelapartadodeorientacionesunaveztransformadoenficheropdf.

De conformidad con lo establecido en la Ley Orgnica 15/1999, de 13 de diciembre, de proteccin de Datos de Carcter
Personal, les informamos que los datos de carcter personal recogidos sern objeto de tratamiento en los ficheros
responsabilidad de la Secretara General Tcnica de la Consejera de Educacin, de la Junta de Andaluca, con la finalidad de
ofreceralosusuariosdelsistema,unentornovirtualdeltrabajo,medianteelcualsefacilitenyunifiquenlastareasrelacionadas
con la orientacin. Pueden ejercer los derechos de acceso, rectificacin, cancelacin y oposicin en la siguiente direccin:
Secretara General Tcnica de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. C/ Juan Antonio de Vizarrn, s/n, Edificio
Torretriana.41071.Sevilla

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca debern ser utilizadas fuera del marco para las que 23
han sido recabadas y no podrn usarse en contra de los legtimos intereses del alumno o alumna y/o de su familia