INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL

INDIGENISMO Y EDUCA CIN DIFERENCIAL

EN MXICO: BALANCE DE MEDIO SIGLO DE
POLTICAS EDUCATIVAS EN LA REGIN
PURHPECHA

GUNTHER DIETZ1

Desde los aos treinta y cuarenta, las polticas educativas desplegadas por los
Estados-naciones latinoamericanos frente a sus poblaciones autctonas se suelen
concebir como parte del marco ideolgico y programtico del indigenismo, de un
conjunto de medidas destinadas a integrar a aqullas poblaciones en el proyecto de
nacin. A pesar de las polmicas terico-polticas surgidas sobre todo a partir de
los aos setenta y ochenta en torno a estos programas indigenistas, carecemos an
de evaluaciones empricamente fundadas del impacto concreto que el indigenismo
ha tenido y sigue teniendo en las regiones indgenas. El presente trabajo, de forma
somera y provisional, pretende dar un primer paso hacia este tipo de evaluacin,
que consideramos particularmente necesario en un momento histrico en el cual la

1
Doctor en Antropologa por la Universidad de Hamburgo (Alemania), Profesor Asociado de
Antropologa Social en la Universidad de Granada (Espaa).

Direccin electrnica: gdietz@goliat.vgr.es

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 GUNTHER DIETZ

asimtrica relacin existente entre el Estado-nacin y las co-

munidades indgenas comienza a cuestionarse a nivel
discursivo y a transformarse en la praxis cotidiana de muchos
pases latinoamericanos (Blum, 1993; Urban y Sherzer, 1994).
La eleccin del caso mexicano y, en particular, de la regin
purhpecha llamada "tarasca" en fuentes exgenas a la re-
gin se debe a su carcter prototpico y su papel protagnico
para el conjunto de experiencias indigenistas latinoamerica-
nas. Como se especificar a continuacin, desde los aos trein-
ta el Estado-nacin mexicano inicia sus proyectos "experi-
mentales" de integracin precisamente en la regin
purhpecha, ubicada en el occidental estado de Michoacn,
del cual el presidente y principal impulsor poltico del
indigenismo Lzaro Crdenas (1934-1940) era originario. A
lo largo de los sexenios presidenciales, el indigenismo va ge-
nerando un amplio abanico de instituciones indigenistas. Es-
tas instituciones despliegan sus actividades destinadas a inte-
grar a las comunidades en el Estado-nacin bsicamente en
dos vertientes diferentes, pero complementarias: los proyec-
tos econmicos e infraestructurales, por un lado, y los pro-
yectos educativos y culturales, por otro. Mientras que el pri-
mer tipo de proyectos, centrados en el fomento artesanal, so-
bre todo, han sido evaluados en trabajos anteriores (Dietz,
1994, 1995), la presente contribucin procura resumir y ana-
lizar las consecuencias generadas por las polticas educativas
de las instituciones indigenistas.

EL TRASFONDO IDEOLGICO: NACIONALISMO,

MESTIZAJE E INDIGENISMO

Aunque la penetracin ideolgica del Estado-nacin (Corbett

y Whiteford, 1986) en las comunidades purhpecha se inicia
con la poltica liberalizadora y modernizadora del siglo XIX,
su justificacin adquiere nuevos matices a partir de la Revo-
lucin Mexicana. Bajo la influencia del Ateneo de la Juven-
tud, un grupo de intelectuales urbanos que en el perodo in-
mediatamente prerrevolucionario se preocupan por redefinir
el proyecto de nacin, el nacionalismo criollo y exclusivis-

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 INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL

ta de las lites postcoloniales (Anderson,

1988) es sustituido por un discurso na-
cionalista integrador, basado en la ima-
gen del mestizaje: la emergente nacin
mexicana de la poca contempornea
sera entonces la amalgama del elemen-
to indgena, producto de la poca
precolonial, con el elemento europeo y
criollo, producto de la Colonia.
Testimonio de la prohibida transgresin
de las barreras coloniales que en vano
intentaban segregar la repblica de es-
paoles de la repblica de indios, el mes-
tizo muta de "bastardo biolgico" a "raza
csmica", grmen y smbolo de la nue-
va nacin postrevolucionaria. Este giro
ideolgico es "oficializado" cuando el
presidente Obregn nombra en 1921 a
Jos Vasconcelos, uno de los ms desta-
cados representantes del Ateneo, como
primer titular de la Secretara de Educa-
cin Pblica (SEP). Traducido en polti-
ca, el proyecto de mestizaje nacional
implica medidas especficamente desti-
nadas a "integrar" a aqulla poblacin
en el Estado-nacin mestizo que an no
son y/o no se consideran mestizos: los
indgenas (Maihold, 1986). Como en los
prototpicos casos europeos, por tanto,
el nacionalismo convertido en proyecto
de Estado significa homogeneizacin
forzada.
El conjunto de medidas elaboradas e
implementadas desde el Estado-nacin
autodefinido como mestizo para al-
canzar dicha homogeneizacin tnico-
cultural es el indigenismo. Por ello, en
lo siguiente agrupar bajo este trmino
a todas las polticas, programas y pro-

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yectos que las agencias gubernamentales despliegan especficamente para la po-

blacin denominada indgena, i.e. an-no-mestiza, del pas. El rasgo comn de
estas medidas, destinadas, segn el propio Lzaro Crdenas, a "mexicanizar al in-
dio" (Crdenas, 1978[1940]), reside en su doble carcter exgeno y estatista: por
definicin, el indigenismo es asunto de los no-indgenas, pero no de la sociedad
mestiza cuya precaria existencia constantemente postula el nacionalismo
postrevolucionario, sino del Estado.
El nacionalismo mestizo concibe a las culturas indgenas de forma ambigua; por
una parte, conforman un obstculo para el progreso nacional, mientras que, por
otra parte, son portadoras del legado prehispnico tan importante para la
autodefinicin de lo mestizo. Bajo el consecuente binomio de glorificacin-nega-
cin, la tarea especfica del indigenismo gubernamental consistir en combinar un
cambio cultural inducido, una "aculturacin planificada" y selectiva de los "rasgos
o caracteres nocivos y perjudiciales" de las culturas indgenas, con la "lucha por
conservar, incrementar, mejorar y enriquecer otros rasgos de los que los indgenas
pueden sentirse orgullosos" (Comas, 1953: 265).
Para "amortiguar" el impacto de la aculturacin planificada, el indigenismo desde
sus primerizos proyectos experimentales recurre a la antropologa social aplicada
(Maihold, 1986). Expresado con la mecanicista terminologa que la influencia te-
rica de la escuela funcionalista de Chicago (Hewitt de Alcntara, 1988) estaba apor-
tando a la naciente antropologa mexicana, el papel de este acompaamiento
antropolgico del proceso de aculturacin consistir en estudiar etnogrficamente
a las culturas indgenas para identificar in situ los elementos culturales sustituibles,
sin que ello ocasione rupturas "traumticas" en el seno del grupo indgena (Aguirre
Beltrn, 1991[1953]).

Por consiguiente, el indigenismo mexicano genera instituciones gubernamentales

caracterizadas por su obvia hibridez. Se trata de agencias de desarrollo
jerrquicamente integradas en las estructuras estatales, pero que despliegan activi-
dades sobre todo pedaggicas en el sentido amplio del concepto y que supuesta-
mente se sustentan siempre en investigaciones antropolgicas paralelas. Como or-
ganismos especializados que difunden y aplican la nueva ideologa nacionalista del
mestizaje cultural, las instituciones indigenistas complementan la "penetracin ideo-
lgica" del Estado con su "penetracin estructural".2

2
Corbett y Whiteford (1986); para una periodizacin del indigenismo mexicano con base en las
diferentes estrategias de penetracin aplicadas desde la Revolucin hasta finales de los aos
ochenta, cfr. Dietz (1995).

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Consecuentemente, desde la Revolucin se va creando un sin-

fn de agencias gubernamentales de desigual durabilidad, de-
dicadas a implementar a nivel regional y local la poltica
indigenista.3 Esta institucionalizacin del indigenismo ya se
inicia en 1917 con la creacin de la Direccin de Antropolo-
ga bajo Manuel Gamio. Desde la llegada de Vasconcelos a la
SEP hasta la presidencia de Crdenas, las agencias indigenistas
sern concebidas como organismos bsicamente pedaggicos.
Recin nombrado Secretario de Educacin, en 1921,
Vasconcelos crea el Departamento de Educacin y Cultura
para la Raza Indgena, del que dependern las Casas del Pue-
blo y las Misiones Culturales, instituciones educativas que
desde 1923 comienzan a establecerse en comunidades ind-
genas tanto para realizar tareas educativas propiamente di-
chas como para sensibilizar a la poblacin local acerca del
proyecto gubernamental de reforma agraria. En 1926, las Es-
cuelas Rurales sustituyen a las Casas del Pueblo y se convier-
ten entonces junto con los Comits Agrarios en las prin-
cipales agencias de aculturacin locales del estado-nacin. El
paralelismo entre las actividades agraristas e indigenistas per-
siste bajo Crdenas, quien en 1936 dota a ambas de un "rango
cuasi-ministerial" a travs de dos instancias gubernamentales
nicamente dependientes de la presidencia de la Repblica:
el ya mencionado DAAC para la vertiente agrarista y el De-
partamento Autnomo de Asuntos Indgenas (DAAI) para la
vertiente indigenista.
El ltimo paso de la institucionalizacin de las agencias
indigenistas es la creacin en 1948, bajo la presidencia de
Miguel Alemn, del Instituto Nacional Indigenista (INI). A
partir de entonces, el indigenismo mexicano no se limita a
proyectos educativos impulsados a nivel intralocal, sino que
stos sern paulatinamente complementados con proyectos
econmicos e infraestructurales de extensin regional; ello
refleja el giro realizado del agrarismo cardenista al desarro-
llismo postcardenista (Strug, 1975).

3
Los datos acerca de la institucionalizacin del indigenismo proceden de Strug (1975), Barre
(1983) y Acevedo Conde (1986a).

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LA PENETRACIN
INSTITUCIONAL DE LA REGIN

Con la pacificacin de la primera rebelin cristera en 1929 por el entonces gober-

nador Crdenas, la regin purhpecha se convierte en una de las zonas ms impor-
tantes de experimentacin para el indigenismo mexicano. Ello se debe al "pacto"
establecido entre las comunidades purhpecha y el Estado postrevolucionario
(Becker, 1995). Tras el fracaso de la estrategia agrarista y estatista de reforma
agraria ejidal en la regin (cfr. Dietz, 1999), el indigenismo deber proporcionar
estrategias alternativas para abrir las comunidades e integrarlas en el proyecto na-
cional-estatal.
El estrecho vnculo que Crdenas establece entre agrarismo e indigenismo se evi-
dencia ya en el primer proyecto-piloto indigenista llevado a cabo en la regin. Para
estudiar al indio en el punto justo en que comienza a ser mexicano (Senz,
1992[1936]:1), Moiss Senz ubica su Estacin Experimental de Incorporacin del
Indio en Carapan. Elige con ello la subregin de la Caada, en la que, por un lado,
el agrarismo no haba generado un cacicazgo tan estable como en la Cinega, y por
otro, la rebelin cristera no se haba impuesto como ocurri en la Meseta. Con el
apoyo explcito del cacique Emilio Prado y sus milicias, Senz se establece en
1932 con su equipo multidisciplinario precisamente en el curato cerrado y abando-
nado tras las persecuciones anticlericales de los agraristas (Senz, 1992[1936]).
El carcter impuesto de las medidas que llevar a cabo la estacin en los mbitos
de escolarizacin, educacin de adultos, higiene y salud, inaugura un paternalismo
exento de toda participacin comunal, que se ha convertido desde el proyecto-
piloto en prototipo de las medidas indigenistas en la regin. El silencio pasivo de
los comuneros, malinterpretado por Senz como consentimiento, pronto se eviden-
cia como una actitud de resistencia tambin frecuente en proyectos posteriores. Ya
despus de unos meses, los agentes externos perciben que toda la subregin est

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 INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL

profundamente dividida entre agraristas y fanticos (Senz,

1992[1936]:151). A pesar de la proteccin que recibe el equi-
po por el cacique Prados, la resistencia pasiva pronto se con-
vierte en rechazo activo. Mientras que unos identifican al equi-
po indigenista con los agraristas, estos mismos comienzan a
identificarlos con los cristeros por el sospechoso inters que
muestran los antroplogos por la cultura purhpecha tradicio-
nal. El cacique acaba expulsando al antroplogo Carlos
Basauri, y la efmera estacin es abandonada poco despus,
apenas ao y medio despus de su apertura (Senz,
1992[1936]). Aunque el proyecto no ha logrado ninguno de
sus objetivos, servir como punto de partida del indigenismo
mexicano: Crdenas lo adopta como prototipo al crear en 1936
el DAAI (Strug, 1975), precursor del INI en la regin. Desde
entonces, los elementos comunes del indigenismo llevado a
la prctica en las comunidades purhpecha son:4
- el carcter exgeno, vertical y paternalista de sus medidas,
que persistir a lo largo del posterior proceso de burocra-
tizacin del INI y que se reflejar en una muy desigual parti-
cipacin de la poblacin local: mientras que se le excluye por
completo del diseo y de la planeacin de los proyectos, para
su implantacin local se apelar siempre a la desinteresada
participacin de los comuneros mediante faenas gratuitas.5
- la alianza de intereses que de forma explcita o implcita se
busca establecer primero con los caciques agraristas y luego
con los representantes locales o regionales del PRI-CNC, alian-
zas que pronto impulsarn nuevas instituciones formales en-
tre los "beneficiarios del indigenismo a nivel intralocal;

4
Para ejemplos empricos, cfr. Dietz (1995).

5
En su evaluacin de los proyectos indigenistas llevados a cabo en los Altos de Chiapas durante
los aos sesenta, Khler (1975) describe los limitados mrgenes dentro de los cuales la pobla-
cin local puede "sugerir" cambios en los proyectos impuestos desde fuera. Esta constante y
proverbial falta de implicacin local lleva al gobierno de Miguel de la Madrid a ordenar en
1986 mediante decreto presidencial (!) la creacin -nuevamente desde arriba- de canales de
participacin local (Kelley Salinas, 1988).

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 GUNTHER DIETZ

- el pretendido carcter integral y multidisciplinario

de la accin indigenista, que, sin embargo, nunca evi-
tar la dispersin de las actividades gubernamentales
en un nmero exponencialmente creciente de agencias
de desarrollo que realizan proyectos en la regin por
encargo de instancias tanto federales como estatales
(Garibay, 1992).

Un importante giro programtico, sin embargo, refleja

una leccin aprendida del fracaso rotundo del proyec-
to de Carapan. Desde que en 1951 se establece el pri-
mer Centro Coordinador Indigenista (CCI) del INI en
San Cristbal de las Casas, Chis., el indigenismo pro-
curar limitar la presencia de personal mestizo y/o fo-
rastero en las comunidades (Aguirre Beltrn, 1991
[1953]). Esta estrategia de recurrir a jvenes indgenas
como culture brokers unidireccionales o agentes de
aculturacin, desde los aos sesenta tambin se adopta
en Michoacn, donde en 1964 se establece el CCI de
la Regin Tarasca. Como promotores culturales del INI,
los jvenes tienen la tarea de "abrir" sus comunidades
para que la accin indigenista pueda entrar en ellas y
llevar a cabo sus proyectos con el mnimo apoyo nece-
sario de los comuneros afectados (Castile, 1974).

Sin embargo, antes de reclutar a jvenes purhpecha

y de iniciar la labor indigenista, el INI tuvo que deci-
dir dnde ubicar el nuevo CCI de la regin purhpecha.
En primer lugar, quedaron descartadas la subregin de
la Cinega, donde el proceso de mestizaje avanzaba
rpidamente gracias a la industrializacin y urbaniza-
cin de Zacapu, y la Caada, smbolo an demasiado
cercano del fracaso de Senz. Y como desde comien-
zos de los aos cincuenta con el Centro Regional de
Educacin Fundamental para la Amrica Latina
(CREFAL) de Ptzcuaro ya exista una institucin
indigenista en la cuenca lacustre, el primer CCI de la
regin se crea para la subregin de la Meseta, que ya

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 INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL

haba sido incluida anteriormente en el programa de

desarrollo de la cuenca del Tepalcatepec, realizado en
los aos cincuenta.

No obstante, la eleccin de la sede concreta resulta

problemtica puesto que la regin purhpecha carece
de la clsica dualidad entre un centro urbano mestizo y
una regin de refugio indgena que se extendera en
forma de crculos concntricos alrededor de la metr-
poli mestiza.6 Por ello, aunque el CCI primero se esta-
blece en la ciudad de Uruapan que tambin haba al-
bergado la Comisin del Tepalcatepec, ya en 1966/
67 Crdenas interviene para reubicarlo en Chern, que
sigue siendo su actual sede.
Esta decisin fue muy controvertida porque implicaba
fomentar directamente como centro rector a una co-
munidad purhpecha y no a una ciudad mestiza. Para
evitar que la comunidad beneficiada se convirtiera en
una posible "capital" purhpecha, la eleccin recay
en Chern en detrimento de Paracho, que como centro
del mercado regional y sede de la primera Misin Cultu-

6
Para detalles acerca de los CCI y su concepcin terica en el indigenismo, cfr. Dietz (1995).

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 GUNTHER DIETZ

ral y del Internado Indgena desde el cardenismo ya gozaba de una presencia im-
portante en la Meseta. As, la creacin del CCI en Chern ofreca la ventaja adicio-
nal de profundizar la rivalidad intrarregional que hasta la fecha persiste entre el
"pueblo de los brujos" y el "pueblo de los mercaderes".

Como los proyectos del CCI de Chern se centran en la Meseta y slo de vez en
cuando incluyen tambin a comunidades de la Caada, cuando el CREFAL reduce
sus actividades indigenistas en la cuenca lacustre en 1975 se abre otro CCI, con
sede en Ptzcuaro. Ambos centros despliegan actividades tanto educativas y cultu-
rales como econmicas e infraestructurales, que procuran coordinar, con desigual
xito, a otras instituciones gubernamentales activas en las subregiones.

VASCONCELOS Y LA ESCUELA POSTREVOLUCIONARIA

Desde que las primeras Misiones Culturales se inaugurarn a solicitud del gober-
nador Crdenas en 1929 en Paracho y Charapan, la educacin conforma el mbito
central del indigenismo en la regin. Su objetivo principal consiste en integrar
culturalmente a las comunidades purhpecha en la nacin mexicana (Barre, 1983).
En este mbito educativo-cultural, el indigenismo procurar corregir la poltica
asimilacionista no slo llevada a cabo durante el porfiriato, sino continuada inme-
diatamente despus de la Revolucin Mexicana, hasta que culmina en el enfrenta-
miento entre comuneros cristeros y maestros agraristas. La continuidad entre la
denominada Escuela Rudimentaria creada a finales del porfiriato y la Escuela Ru-
ral postrevolucionaria se expresa tanto en los contenidos impartidos como en sus
mtodos didcticos. En ambos casos, la escolarizacin se limita a primero y segun-
do grado, mientras que el tercero y cuarto grado slo se imparten en la Escuela
Elemental Postrevolucionaria, de la que en la regin purhpecha slo exista una en
Paracho (Reyes Garca, 1993).

Combinando la educacin de jvenes con la educacin de adultos (Loyo Bravo,

1992) y limitndose a ensear a ambos grupos las reglas bsicas de la escritura y el
clculo, aparte de algunos trabajos manuales y artesanales, tanto la escuela porfirista
como la postrevolucionaria recurren al mtodo de la castellanizacin directa: sin
mtodo bilinge alguno, se alfabetiza en la lengua espaola (Deutscher, 1984;
Acevedo Conde, 1986a). A pesar del escaso xito de este tipo de "programas de
sumersin" mediante castellanizacin directa (Gleich, 1989), Vasconcelos insiste
en el mtodo por considerarlo garante de la igualdad de todos los mexicanos
(Acevedo Conde, 1986a).

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 INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL

La nica innovacin importante que la Revolucin introduce

se refiere al papel del maestro en la comunidad. Los polticos
que como Vasconcelos rechazan un trato diferencial de los
indgenas y los primeros indigenistas, como Senz, confan
en el maestro como promotor principal que ha de difundir las
ideas revolucionarias y agraristas en el seno de la comunidad
que atiende. Dado que el maestro es "un punto de apoyo fun-
damental para que la reforma agraria pueda cristalizar"
(Acevedo Conde, 1986a), su capacitacin tendr que ser ideo-
lgica antes que pedaggica; de ah que Senz lamentara no
la psima o inexistente formacin profesional, sino la falta de
"entusiasmo" de los maestros agraristas con los que se encon-
tr en la Caada (Senz, 1992[1936]).

LA ESCUELA RURAL Y EL MAESTRO AGRARISTA

Con una suficiente preparacin ideolgica, los maestros se

convertirn en los "misioneros" de la Revolucin que lucha-
rn contra la omnipresencia educativa de la Iglesia. Trascien-
den para ello el mbito escolar: bajo el lema "la escuela para
la comunidad y la comunidad para la escuela" (Aguirre Beltrn,
1992[1973]: 70), la Escuela Rural, an denominada Casa del
Pueblo bajo Vasconcelos, como centro educativo dirigido tanto
a jvenes como a adultos y la Misin Cultural como iniciativa
educativa extraescolar sern los instrumentos para contrarres-
tar la influencia eclesial y contrarrevolucionaria (Deutscher,
1984; Greaves Lain, 1992).

Para la Escuela Rural, la lealtad poltica que ha de de-

mostrar el maestro hacia la Revolucin y su gobierno
implica asimismo una lealtad lingstica. Desde 1934, la base
ideolgica de la Escuela Rural cardenista nominalmente ser
una "educacin socialista y antifanatista" que, modificando
el correspondiente artculo 3 de la Constitucin de 1917, Cr-
denas eleva a rango constitucional (Acevedo Conde, 1986a).
A nivel nacional se inicia as una nueva "movilizacin revo-
lucionaria" (Vaughan, 1994) y un subsecuente nuevo enfren-

45
 GUNTHER DIETZ

tamiento ideolgico entre el Estado y la Iglesia. A la imposicin de una "escuela de

la clase proletaria" (Ramrez,1981), la Iglesia responde con un llamado a boicotear
todo tipo de escuela pblica.

A nivel local los maestros agraristas distaban mucho de llevar a cabo una "educa-
cin socialista". El problema principal de la Escuela Rural era de ndole ms prc-
tica, puesto que en la mayora de las comunidades se tena que enfrentar a un
monolingismo mutuo, dado que los maestros agraristas no provenan de las mis-
mas comunidades, en el caso purhpecha no provenan ni de Michoacn (Reyes
Garca, 1993).

HACIA UNA EDUCACIN BILINGE: EL PROYECTO TARASCO

Ante este desolador panorama escolar, todava durante la presidencia de Crdenas

se percibe un giro de la castellanizacin directa hacia los primeros intentos de
implementar una educacin bilinge.7 Recuperando las primeras experiencias
franciscanas y agustinas de inicios de la poca colonial,8 se sustituye el "programa
de sumersin" mediante castellanizacin directa por un "programa de transicin"
(Gleich, 1989): la enseanza de la lengua purh no es un fin en s mismo, sino un
medio para incrementar la eficacia del proceso de aculturacin, cuyo objetivo lti-
mo sigue siendo el abandono definitivo de la lengua materna.

Dicho giro se lleva a cabo en 1939, cuando la "Primera Asamblea de Fillogos y

Lingistas" reunida en la Ciudad de Mxico evala los primeros proyectos educa-
tivos bilinges iniciados en la regin rarmuri y recomienda a las instituciones
educativas el uso de la alfabetizacin en lengua materna, un mtodo hasta entonces
slo utilizado por los misioneros protestantes estadounidenses del Instituto Lin-

7
Ya en 1937 se inicia la produccin de textos en lengua purh, a menudo de contenidos propa-
gandsticos como en el caso del discurso de Crdenas sobre "El problema indgena" (Crde-
nas, 1937).

8
En el siglo XVI, frailes franciscanos como Juan de Ayora, Maturino Gilberti, Jacobo Daciano,
Juan Bautista Bravo de Lagunas y Pedro de Pila as como frailes agustinos aprenden el purh
para incrementar la eficacia de su labor evangelizadora, generando as un importante corpus
de material lingstico en purh (Contreras, 1985); esta estrategia bilinge decae desde el
siglo XVII (Acevedo Conde, 1986a).

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 INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL

gstico de Verano (ILV). Tras los xitos alfabetizadores del ILV en las tierras
altas de Guatemala, Crdenas haba invitado a William Townsend, lingista y mi-
sionero del ILV, a aplicar su mtodo en regiones indgenas de Mxico. Desde 1935,
el ILV est presente en Mxico, y ya en 1936/37 inicia labores misioneras y educa-
tivas en la regin purhpecha, cuando el matrimonio Maxwell y Elizabeth Lathrop
se instala en la comunidad lacustre de Pucuaro.9

Como resultado de las recomendaciones de la mencionada asamblea evaluadora,

en 1939 el lingista Maurice Swadesh, de la Universidad de Wisconsin, inicia jun-
to con Maxwell Lathrop y con Alfredo Barrera Vzquez en Paracho un proyecto-
piloto de alfabetizacin en lengua indgena.10 Este Proyecto Tarasco consiste en
reunir a unos veinte jvenes purhpecha ya escolarizados de ambos sexos en un
internado en Paracho, ensearles a leer y escribir en su lengua materna y luego
mandarlos a las comunidades de la Meseta para que realicen "misiones
alfabetizadoras" (Swadesh, 1939). Mediante la alfabetizacin en purh se pretende
en primer lugar nivelar las variaciones dialectales que existen en las comunidades
y subregiones purhpecha, para, en segundo lugar, pasar de la enseanza del "dia-
lecto nivelado" a la enseanza del castellano; la castellanizacin permanece como
fin ltimo tambin de este proyecto, pero se utilizan mtodos no coercitivos.

Para la alfabetizacin, se usa el mtodo analtico del ILV, que consiste en el apren-
dizaje consecutivo de las slabas con apoyo de cartillas con ilustraciones de dichas
slabas. Para la produccin del material escrito, el proyecto cuenta con una impren-
ta propia en Paracho (Barlow, 1948); adems, la difusin se realiza mediante un
peridico mural que durante los das de mercado se instala en la plaza principal de
Paracho. La enseanza que los jvenes purhpecha imparten en dos comunidades
de la Meseta se ofrecen como clases diurnas para los jvenes y como clases noctur-
nas para los adultos. Segn uno de los maestros participantes en el proyecto, las
clases tienen una acogida muy positiva entre los alumnos (Castillo, 1945).

El impacto real del proyecto es difcil de evaluar, puesto que tuvo una existencia
efmera: al terminar el sexenio de Crdenas en 1940, se cancela por ser considera-
do un peligroso "programa comunista". Esta interpretacin oficial, que argumenta-
ba que en la Unin Sovitica se estaban llevando a cabo proyectos bilinges muy

9
Acerca de las actividades del ILV en Mxico y particularmente en Michoacn, cfr. Jacinto
Zavala (1983), Acevedo Conde (1986b) y Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Corts (1991).

10
Cfr. Swadesh (1939), Castillo (1945) y Aguirre Beltrn (1992[1973], 1995[1952]).

47
 GUNTHER DIETZ

similares al de Swadesh (Castillo, 1945), 1944 en Chern, donde juntos editan

contaba con cierto respaldo en las co-
munidades, donde el hecho de que los
agraristas propagadores de la "educacin
socialista y anticlerical" ahora reapare-
can junto con unos misioneros protes-
tantes norteamericanos a menudo con-
firmaba la impresin de que se trataba
de una conspiracin comunista (Aguirre
Beltrn, 1991 [1953]).
A pesar de su disolucin oficial, ya en
1944 el proyecto reaparece bajo el man-
to de la educacin de adultos. 11 Los
mentores del Proyecto Tarasco, los ex
asambleistas ahora constituidos en el
Consejo de Lenguas Indgenas, elaboran
un programa de alfabetizacin en lengua
indgena que ser aplicado por el recin
creado Instituto de Alfabetizacin para
Indgenas Monolinges. Como parte de
su "Campaa Nacional contra el Anal-
fabetismo", la "Campaa Tarasca" del
instituto recupera el mtodo de Swadesh
y Lathrop para la alfabetizacin de adul-
tos. La primera cartilla usada en este pro-
yecto explcitamente hace hincapi en el
objetivo aculturador y homogeneizador
de la alfabetizacin, que desemboca en
una castellanizacin plena (SEP, 1946).
Tanto el Instituto de Alfabetizacin de
la SEP como el ILV se establecen en
desde 1950 la primera revista mensual
en purh, caractersticamente denomina-
da Mitakua - "llave".12 La penetracin
educativa que de forma conjunta reali-
zan el gobierno y el protestantismo nor-
teamericano en la Meseta precipita la
respuesta de la Iglesia Catlica, que tam-
bin en 1944 abre en Chern un colegio
de las Siervas del Sagrado Corazn. Ade-
ms, con el padre David Palafox llega
un sacerdote estrechamente vinculado a
Accin Catlica, un movimiento laico
que surge como respuesta a la creciente
presencia protestante en los pases lati-
noamericanos. Su labor de "politizacin"
de los jvenes (Jacinto Zavala, 1983)
acrecienta las tensiones poltico-religio-
sas que desde la rebelin cristera persis-
ten en la Meseta.
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LA EDUCA-
CIN INDIGENISTA
En este contexto polarizado, el estable-
cimiento del INI en Chern en 1966/67
contribuye an ms a profundizar las di-
visiones internas. Aunque el INI hbil-
mente instrumentaliza la estimada figu-
ra de "Tata Vasco" para justificar su in-
trusin en la regin, presentndola como

11
Cfr. SEP (1946), Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Corts (1991) y Aguirre Beltrn (1992[1973]).

12
Cfr. Macintosh (1950); desde su institucionalizacin en 1944 hasta la fecha, la alfabetizacin
en lengua purh sigue siendo la labor central del ahora denominado Instituto Nacional para la
Educacin de los Adultos (INEA), cuyo actual Proyecto Purhpecha de Educacin de Adultos
procura incluir asimismo contenidos culturales adaptados a la vida cotidiana de los educandos
(Alonso Calles, 1983; INEA, 1993).

48
 INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL

continuacin del anhelo benfico del y el mtodo bilinge e indirecto (Medina,

primer obispo de Michoacn (INI,
1965a), desde su llegada a Chern las
autoridades comunales rechazan las ac-
tividades indigenistas en su comunidad,
por lo cual el CCI ha de instalarse a la
salida del pueblo (Strug, 1975). El pro-
grama educativo que realiza el CCI de
Chern es bsicamente castellanizador
(INI, 1965b) y consiste en seleccionar a
jvenes purhpecha de las comunidades
cercanas para formarlos mediante cursi-
llos breves como promotores culturales
y luego enviarlos a las comunidades don-
de se ocuparn de impartir clases a gru-
pos de preprimaria, mientras que los
"maestros federales" de la SEP -no for-
mados por el INI- imparten el resto de
clases en las escuelas primarias (Strug,
1975; Jimnez Castillo, 1985). Como
"agentes de aculturacin", los promoto-
res culturales juegan un papel decisivo
para imponer el sistema educativo for-
mal an en las comunidades ms remo-
tas.
Como hasta los aos setenta persiste el
debate poltico-lingstico sobre el m-
todo ms adecuado para la castellani-
zacin, entre la castellanizacin directa
1980; Nahmad Sitton, 1980), en la re-
gin desde finales de los aos setenta
surge un contradictorio dualismo de ins-
tituciones educativas:13
- por un lado, las escuelas primarias fe-
derales que dependen de la Direccin
General de Educacin Primaria (DGEP)
de la SEP y que estn dotadas de maes-
tros normalistas monolinges;14
- por otro lado, las escuelas primarias
bilinges, que dependen de la Direccin
General de Educacin Indgena (DGEI)
de la SEP, recin creada en 1978, y que
emplean a los denominados maestros
bilinges formados al igual que los pro-
motores culturales por el INI.
Desde la reforma de 1978, los promoto-
res culturales son empleados en los gra-
dos preescolares para la alfabetizacin
en purh y la castellanizacin oral, mien-
tras que los maestros bilinges impar-
ten clases en el primero y segundo gra-
dos de primaria, a partir del cual los
alumnos pasan a manos de los maestros
"federales" monolinges.15 Por ltimo,
para aquellas comunidades donde se ca-
rece de una escuela primaria, desde 1973
los nios son internados y educados en

13
Para detalles acerca de los vaivenes institucionales que -entre INI, SEP y COPLAMAR- carac-
terizan a la implantacin oficial de la educacin indgena bilinge-bicultural, cfr. Guzmn
Gmez (1990), Daz-Couder (1991) y Gigante (1991).

14
Las diferentes carreras de formacin del magisterio se analizan en Dietz (1999).

15
La diferencia entre un promotor cultural y un maestro bilinge reside en su respectivo nivel de
escolaridad alcanzado: mientras que el promotor es egresado de la primaria cuando inicia el
curso de capacitacin del INI, el maestro bilinge tiene que haber concluido la secundaria
antes de ingresar al INI; cfr. Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Corts (1991).

49
 GUNTHER DIETZ
albergues escolares ubicados en comu-
nidades vecinas de ms fcil acceso para
los promotores y maestros.16
Desde finales de los aos setenta y co-
mienzos de los ochenta, este sistema es-
colar dual se extiende a la gran mayora
de las comunidades purhpecha. A pe-
sar de su duplicidad institucional, las es-
cuelas bilinges coinciden con las mo-
nolinges "federales" en su objetivo
principal, la castellanizacin. Como re-
vela la limitacin de la docencia bilin-
ge a los dos primeros grados de prima-
ria, la escuela bilinge nicamente sirve
de apoyo adicional para aquellos nios
que no logran ser castellanizados en la
escuela preescolar (Hernndez Moreno,
1983). Este carcter instrumental y
unidireccionalmente aculturador de la
educacin bilinge impide al maestro
adaptarse en su prctica docente a los di-
ferentes tipos de bilingsimo y situacio-
nes de diglosia existentes entre el alum-
nado (Lezama, 1982).
Por consiguiente, la educacin imparti-
da incluso en las escuelas nominalmen-
te bilinges de la regin purhpecha dista
mucho de ser efectivamente bilinge.
Como la mayora del magisterio purh-
pecha ha internalizado su funcin impl-
cita de "deculturar al educando" (Varese
y Rodrguez, 1983), muchos maestros
bilinges se niegan a hablar su lengua
materna en clase (Ros Romero, 1981).
16
Cfr. Hernndez H. (1983), Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Corts (1991) y Gregorio Regino
(1993).
50
LA REALIDAD ESCOLAR EN
LA REGIN PURHPECHA
Lejos, sin embargo, de lograr el preten-
dido abandono de la lengua purh y su
sustitucin por el castellano, objetivo im-
plcito de cualquier "programa de tran-
sicin" (Gleich, 1989), este tipo de es-
trategia docente que a travs del "curr-
culum oculto" se convierte en praxis
diglsica ha logrado estabilizar el bilin-
gismo purh-castellano en toda la re-
gin y con ello la persistencia del purh
(Valentnez Bernab, 1982). Esta expe-
riencia ser el punto de partida para las
reivindicaciones que en poltica lings-
tica formularn a lo largo de los aos
ochenta los emergentes movimientos
gremialistas de maestros bilinges (cfr.
Dietz, 1999).
El impacto regional que tiene la prolife-
racin de instituciones educativas forma-
les, no obstante, no se limita al aspecto
lingstico. La falta de arraigo comunal
de las escuelas y su dependencia jerr-
quica de instancias supervisoras exter-
nas se reflejan no slo en la "resistencia
pasiva" de los comuneros, que en las eva-
luaciones oficiales se traduce en eleva-
das tasas de "ausentismo, desercin y re-
probacin" (SEE, 1991: 5), sino que a
veces tambin desemboca en un recha-
zo abierto, fruto del descontento con la

institucin escolar y sus mtodos y con-
tenidos tan alejados de las necesidades
locales.
Los mtodos didcticos empleados tan-
to en las escuelas bilinges como en las
monolinges se limitan a repetir y me-
morizar contenidos provenientes de una
cultura urbana, occidental y supuesta-
mente "nacional" (Moore, 1986), pero
que no son aplicables en la vida cotidia-
na y laboral de los comuneros
purhpecha. Aunque las autoridades edu-
cativas recalcan la "integracin triple
maestro-alumno-comunidad" (SEP-
DGEI), hasta 1982 la totalidad del ma-
terial didctico bilinge y monolinge
se elabora en la Ciudad de Mxico
(Kummels, 1988). Y, sin embargo, in-
cluso despus de la "descentralizacin
educativa" iniciada bajo la presidencia
de Miguel de la Madrid, ni siquiera se
ha logrado adaptar el calendario escolar
oficial al ciclo agrcola de las subregio-
nes purhpecha.
Aun cuando desde mediados de los aos
ochenta ya se elabora algn material di-
dctico en lengua purh para las escue-
las primarias bilinges (cfr. SEP-DGEI,
1984), ste resulta cuantitativamente in-
suficiente, no se acompaa de instruc-
ciones actualizadas para los docentes
y/o no se adapta a los usos cotidianos de
la lengua en la comunidad, sino que re-
curre a un estilo artificial y academicista.
Por consiguiente, aunque la presencia del
libro en la comunidad aumenta, no por
INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL
ello deja de ser un objeto exgeno e im-
puesto que fcilmente es refunciona-
lizado e instrumentalizado como smbolo
de poder de la lite local o municipal
(Jimnez Castillo, 1985).
Si en vistas de esta evidente falta de
adaptacin curricular, los maestros bi-
linges obedecen a las expectativas del
indigenismo y, adems de mentores es-
colares, se desempean como promoto-
res del "desarrollo de la comunidad" en
la que trabajan, la resistencia pasiva de
la comunidad se vuelve activa. En casi
todas las comunidades purhpecha se re-
cuerdan casos en los que se expuls a
algn maestro por inmiscuirse en asun-
tos considerados internos de la comuni-
dad. Ello se debe a que tanto el CCI como
la SEP no envan a los promotores y
maestros a sus comunidades de origen,
donde frecuentemente ya existe algn
maestro, sino que los obligan a instalar-
se en comunidades cada vez ms aleja-
das. En determinados casos, incluso en-
van maestros bilinges procedentes de
otros grupos lingsticos nahuas de la
costa michoacana o mazahuas y ahus
del oriente del estado a comunidades
purhpecha.
A diferencia de un maestro bilinge que
desempea su labor en su propia comu-
nidad de origen, donde posee vnculos
sociales, parentales y de compadrazgo
que lo integran en las estructuras comu-
nales, el maestro bilinge que llega de
otra comunidad y que carece de dichos
51
 GUNTHER DIETZ

vnculos intralocales es considerado trabajos econmicos de la unidad doms-

como un forastero ms, pero un foraste-
ro que, adems, pretende participar en
asuntos extraescolares de la comunidad
sin siquiera tener estatus de comunero.
Por consiguiente, muchas comunidades
rechazan abiertamente a los maestros
bilinges externos y solicitan ante la SEP
que sean sustituidos por maestros "fe-
derales", puesto que stos no pretenden
integrarse, slo se limitan a impartir cla-
ses en castellano y desaparecen del pue-
blo cada da a las dos de la tarde.17
Ello refleja las experiencias que los ya
desilusionados padres de familia y co-
muneros han ido acumulando con la es-
cuela. Como la mayor parte de los con-
tenidos no sirven para la vida diaria lo-
cal, muchos padres insisten en que sus
hijos obtengan una instruccin bsica en
lecto-escritura y clculo elemental ne-
cesarios para "defenderse" en el trato con
instituciones burocrticas, sobre todo,
para que en seguida se reintegren a los
tica. Tanto los padres como los propios
alumnos que s insisten en la necesidad
de realizar y concluir estudios comple-
tos, saben perfectamente que ello impli-
ca forzosamente la emigracin hacia los
centros urbanos:18
- en primer lugar, porque la dotacin de
instituciones escolares en la regin
purhpecha se reduce a los niveles de
educacin bsica preescolar y prima-
ria, que slo desde finales de los aos
ochenta en algunas cabeceras munici-
pales mestizas se va ampliando hacia
la educacin secundaria, obligatoria
desde 1992, y en casos aislados a ni-
veles de media superior;
- y en segundo lugar, porque los cono-
cimientos y habilidades adquiridas por
el alumnado en las escuelas post-
primarias slo son aplicables en el con-
texto profesional urbano, en el sector
industrial y en el sector de servicios.

UN PROYECTO EXTRAESCOLAR:
LA RADIO INDIGENISTA

Una aceptacin mucho mayor obtiene el indigenismo gracias a sus programas

radiofnicos. A partir de 1979, el INI complementa sus proyectos educativos con

17
Cfr. Strug (1975), Ros Romero (1981) as como entrevistas etnogrficas propias.

18
Para detalles, cfr. Piar lvarez y Dietz (1993).

52
 INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL

proyectos de comunicacin a travs de "radios indigenistas". En aquel ao, a ins-

tancias de la Comisin del Ro Balsas, se crea en Tlapa, Gro., la primera emisora,
la XEZV - La Voz de la Montaa, cuyo encargo explcito consiste en promover la
aceptacin entre las comunidades indgenas de los macroproyectos infraestructurales
que la Comisin del Balsas lleva a cabo (Valenzuela, 1990; INI, 1993a).

El proyecto se adopta en Michoacn en 1982 con la apertura en las instalaciones

del mismo CCI en Chern de la emisora XEPUR - La Voz de los Purhpecha.
Como parte de la red de hasta 1994 entre 12 y 15 radios indigenistas dependien-
tes directamente de las oficinas centrales del INI en la Ciudad de Mxico, XEPUR
ofrece un programa diario de alrededor de doce horas. Incluye la lectura de no-
ticias, sobre todo nacionales, casi siempre procedentes de la agencia oficiosa
NOTIMEX, programas educativos y culturales bilinges en su mayora, msica
regional, nacional y latinoamericana as como programas de mensajes personales y
de consejos prcticos. Es sobre todo este ltimo tipo de programas: "El mensaje-
ro", "Cultivando amigos", "Tejiendo redes", etc., el que cuenta con un gran nmero
de oyentes principalmente en la Meseta, pero tambin en aquellas partes de las
subregiones adyacentes donde se puede sintonizar la emisora, que emite con 1 000
vatios en onda media.19

EDUCAR PARA EMIGRAR: LA FORMACIN PROFESIONAL EN LA REGIN

Como complemento de la extensin de la educacin primaria en la regin, ya desde

los aos cuarenta bajo la presidencia de vila Camacho se inicia oficialmente el
fomento a la formacin profesional de tipo tcnico-industrial. En congruencia con
la estrategia desarrollista de la poca, la formacin profesional tiene la tarea de
proporcionar mano de obra barata y semicualificada a las empresas industriales
nacionales (Deutscher, 1984).

Como el campesino indgena necesariamente tiene que proletarizarse convirtin-

dose en trabajador asalariado, para acompaar este "proceso irreversible" de indus-
trializacin que el indigenismo slo puede "suavizar" (Aguirre Beltrn, 1992[1973]),

19
Para detalles acerca de las radios indigenistas, cfr. Becerril (1992), INI (1993b) y Krause et al.
(1996); en Dietz (1999) se analiza el proyecto de "transferencia de medios" a organizaciones
indgenas que el INI promueve desde 1989.

53
 GUNTHER DIETZ

desde entonces se vienen creando cen-

tros de formacin profesional en las ciu-
dades limtrofes de la regin: en
Ptzcuaro, Uruapan, Zacapu y Zamora,
bsicamente. Sin embargo, como por ra-
zones econmicas pocas familias pue-
den enviar a sus hijos despus de la es-
cuela primaria a estas ciudades, desde
los aos ochenta tambin se crean cen-
tros de formacin profesional en las ca-
beceras de algunos de los municipios
purhpecha.
El rasgo distintivo de estos centros es su
orientacin extrarregional: al permane-
cer en la comunidad, no se puede apli-
car lo aprendido en los diferentes Cole-
gios Nacionales de Formacin Profesio-
nal (CONALEP), Centros de Capacita-
cin para el Trabajo Industrial (CECATI),
Institutos de Capacitacin para el Tra-
bajo en Michoacn (ICATMI) y Centros
de Bachillerato Tecnolgico, Industrial
y de Servicios (CBTIS). Las carreras
ofrecidas capacitan a los jvenes para
trabajar en sectores como mecnica au-
tomotriz, electricidad, plomera, compu-
tacin, industria textil, contabilidad, se-
cretariado y servicios de belleza y pelu-
quera, mbitos laborales todos que ca-
recen de oferta de empleo en la regin.
Incluso la formacin de "tcnicos agro-
pecuarios" ofrecida en los escasos Cen-
tros de Bachillerato Tecnolgico Agro-
pecuario (CBTA), cuya instalacin ha-
ban solicitado varias comunidades de la
Meseta y de la Caada, ha resultado
inadaptada a las condiciones locales,
puesto que el modelo agroindustrial pro-
pagado y enseado en los CBTA

54
 INDIGENISMO Y EDUCACIN DIFERENCIAL

(Ibarrola, 1993) permanece totalmente ajeno a las realidades

del minifundio purhpecha.

CONCLUSIONES

Las valoraciones que se hacen sobre todo del indigenismo

mexicano a cincuenta aos de sus inicios bajo Crdenas son
altamente heterogneas. Mientras que algunos analistas como
Friedlander (1977) le atribuyen tanto xito que incluso inter-
pretan la mera persistencia de "lo indgena" como pura con-
secuencia del indigenismo gubernamental, otros califican al
indigenismo como fracasado y postulan la disolucin de las
instituciones (Ruiz Hernndez, 1993). Al comparar los logros
de la poltica integracionista del Estado-nacin mexicano con
sus propios planteamientos ideolgicos iniciales (Dietz, 1995),
el "xito" del indigenismo y en general de la penetracin de
las instituciones gubernamentales consiste en que ha sido ca-
paz de "abrir" las comunidades hacia los mercados externos y
de implantar determinados rasgos culturales provenientes de
la llamada sociedad nacional en el seno de las comunidades
indgenas. Esta tendencia hacia la integracin econmica y la
homogeneizacin cultural, sin embargo, no ha conllevado una
paralela disolucin de las identidades tnicas locales y/o re-
gionales. Al contrario, parece que el aperturismo impuesto
desde el Estado-nacin ha contribuido a fortalecer la etnicidad
particular de las comunidades indgenas en muchas regiones
del pas.20

El resumido y provisional balance que se ha presentado hasta

aqu de las polticas educativas de ndole indigenista ofrece
un panorama altamente heterogneo y desigual. Por ello, pres-
cindo de evaluar la poltica indigenista mexicana reducindo-
la simplemente a una cuestin de "xito" o "fracaso". Su la-

20
Esta relacin entre la penetracin institucional del Estado-nacin y el surgimiento de un nuevo
tipo de etnicidad regional es analizada en Dietz (1999).

55
 GUNTHER DIETZ

bor institucional ha desencadenado profundas transformaciones locales y regiona-

les que hubieran sido imposibles sin este impulso exgeno y que, a su vez, han
abierto ejes de penetracin luego aprovechados por otros actores exgenos no-
gubernamentales, bsicamente provenientes de la iniciativa privada. Ante la situa-
cin que padecen las regiones indgenas latinoamericanas a finales del siglo, fuer-
temente afectadas por la acelerada retirada del Estado, ahora definido como
neoliberal, resulta imprescindible tanto para las restantes instituciones guberna-
mentales como para las propias organizaciones indgenas trascender el poco fruct-
fero debate entre indigenistas y anti-indigenistas; ms all de este debate, cada
comunidad, regin y organizacin se ver crecientemente obligada a concretar su
particular "modelo de desarrollo" formulando, implementando y evaluando las
medidas que consideren viables y oportunas para, desde sus distintivos y
heterogneos intereses, apropiarse de la modernidad contempornea.

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