REFLEXIONES PEDAGGICAS
Motivacin, aprendizaje y
1
rendimiento escolar
Francisco J. Garca Bacete y Fernando Domnech Betoret
INTRODUCCIN
En trminos generales se puede afirmar que la
motivacin es la palanca que mueve toda conduc-
ta, lo que nos permite provocar cambios tanto a
nivel escolar como de la vida en general. Pero el
marco terico explicativo de cmo se produce la
motivacin, cules son las variables determinantes,
cmo se puede mejorar desde la prctica docente,
1 En Revista Electrnica de Motivacin y Emocin. Volumen 1,
nmero 6. http://reme.uji.es/
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Docencia N 16
Universidad Jaume I de Castelln
etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las res-
puestas dependern del enfoque psicolgico que
adoptemos. Adems, como afirma Nez (1996) la
motivacin no es un proceso unitario, sino que
abarca componentes muy diversos que ninguna de
las teoras elaboradas hasta el momento ha conse-
guido integrar, de ah que uno de los mayores retos
de los investigadores sea el tratar de precisar y clari-
ficar qu elementos o constructos se engloban den-
tro de este amplio y complejo proceso que etique-
tamos como motivacin. Sin embargo, a pesar de
las discrepancias existentes la mayora de los espe-
cialistas coinciden en definir la motivacin como
mayo 2002 MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

un conjunto de procesos implicados en la activacin, tas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto
direccin y persistencia de la conducta (Beltrn, 1993a; que aprende, que aunque somos conscientes que
Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasla- estos aspectos sean tambin representaciones men-
damos al contexto escolar y consideramos el carc- tales en ltima estancia, lo que demuestra la enor-
ter intencional de la conducta humana, parece bas- me interrelacin que mantienen el mbito cognitivo
tante evidente que las actitudes, percepciones, ex- y afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tra-
pectativas y representaciones que tenga el estudiante tar como determinantes del aprendizaje escolar vin-
de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas culados a la vertiente afectivo-motivacional, como
que pretende alcanzar constituyen factores de pri- tradicionalmente ha venido hacindose hasta aho-
mer orden que guan y dirigen la conducta del es- ra, porque pretendemos destacar los procesos
tudiante en el mbito acadmico. Pero para realizar motivacionales sobre los cognitivos.
un estudio completo e integrador de la motivacin, En lnea con lo comentado en los prrafos ante-
no slo debemos tener en cuenta riores, en este artculo nos centra-
estas variables personales e internas remos fundamentalmente en ana-
sino tambin aquellas otras exter- lizar aquellas variables que juegan
nas, procedentes del contexto en el Tradicionalmente un papel ms relevante en la moti-
que se desenvuelven los estudian- vacin del estudiante tanto desde
tes, que les estn influyendo y con
ha existido una una perspectiva personal como
los que interactan. separacin casi contextual, as como la interven-
Tradicionalmente ha existido absoluta entre los cin instruccional que el profesor
una separacin casi absoluta entre puede desarrollar dentro del aula
los aspectos cognitivos y los afecti-
aspectos cogni- para mejorar la motivacin de sus
vo-motivacionales a la hora de es- tivos y los afecti- alumnos, uno de los principales
tudiar su influencia en el aprendi- vo-motivacionales problemas actuales de la docencia,
zaje escolar, de forma que unos au- lo que redundar con toda seguri-
tores centraban sus estudios en los
a la hora de estu- dad en un incremento del rendi-
aspectos cognitivos olvidando casi diar su influencia miento escolar.
por completo los otros, o vicever- en el aprendizaje Estos planteamientos quedan
sa. En la actualidad, no obstante recogidos en la figura 1 (en la pgi-
existe un creciente inters en estu-
escolar na siguiente) donde se especifican
diar ambos tipos de componentes las variables contextuales y perso-
de forma integrada. Se puede afir- nales que sern analizadas en los
mar que el aprendizaje se caracteriza como un pro- apartados siguientes. Las variables contextuales pro-
ceso cognitivo y motivacional a la vez (G. puestas en la figura, que sern objeto de anlisis,
Cabanach et al., 1996, p.9), en consecuencia, en la constituyen los elementos clave de toda Situacin
mejora del rendimiento acadmico debemos tener Educativa o grupo-clase: profesor, alumnos, conteni-
en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los do. Las variables personales afectivo-motivacionales
motivacionales. Para aprender es imprescindible propuestas han sido tomadas del modelo moti-
poder hacerlo, lo cual hace referencia a las capa- vacional de Pintrich (autoconcepto, metas de apren-
cidades, los conocimientos, las estrategias, y las des- dizaje y emociones). En la figura tambin se trata
trezas necesarias (componentes cognitivos), pero de mostrar la interrelacin que mantienen el mbi-
adems es necesario querer hacerlo, tener la dis- to cognitivo y afectivo-motivacional, as como, en-
posicin, la intencin y la motivacin suficientes tre el contexto de aprendizaje del alumno y sus
(componentes motivacionales) (Nez y Gonzlez- variables personales correspondientes a los dos
Pumariega, 1996). Los especialistas ms destacados mbitos.
en este tema como por ejemplo Paris Lipson y
Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot
(1990) opinan que, para tener buenos resultados
acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto
voluntad (will) como habilidad (skill) (En G. VARIABLES PERSONALES
Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesi-
dad de integrar ambos aspectos. DE LA MOTIVACIN
Por otra parte, tambin queremos resaltar que
el aprendizaje escolar, desde una visin cons- Si se analizan las principales teoras sobre moti-
tructivista, no queda, en absoluto, reducido exclu- vacin (teora atribucional de la motivacin de lo-
sivamente al plano cognitivo en sentido estricto, gro de Weiner, teora de la autovala de Covington
sino que hay que contar tambin con otros aspec- y Berry, la teora de las metas de aprendizaje de
tos motivacionales como las intenciones, las me- Dweck, la teora de Nicholls, el modelo de eficacia

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 REFLEXIONES PEDAGGICAS Docencia N 16

Figura 1
Variables personales y contextuales ms relevantes que influyen en la motivacin del estudiante

Variables Variables
Contextuales: Personales
La situacin educativa

mbito mbito
Cognitivo Afectivo-
(poder) Motivacional
El Profesor
(querer)

Conocimientos
Percepciones y
Creencias:
Los Iguales
Destrezas/ de s mismo:
Habilidades AUTOCONCEPTO
reales de la tarea:
METAS DE
APRENDIZAJE
Contenido/
Tarea

Emociones

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mayo 2002
percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan
los siguientes constructos: el autoconcepto, los pa-
trones de atribucin causal, y las metas de aprendizaje.
En consecuencia, estos factores y su interrelacin
determinarn en gran medida la motivacin esco-
lar. Son pues referencia obligada de todo profesor
que desee incidir en la motivacin de los alumnos.
Estas variables personales tambin estn recogi-
das en el marco terico sobre motivacin plantea-
do por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990).
Este marco terico estara integrado por tres com-
ponentes. El componente de expectativa, que hace re-
ferencia a las creencias y expectativas de los estu-
diantes para realizar una determinada tarea. Este
componente se podra traducir en la siguiente pre-
gunta: soy capaz de hacer esta tarea?. El componen-
te de valor, que indica las metas de los alumnos y
sus creencias sobre la importancia e inters de la
tarea. Este componente se podra traducir en la si-
guiente pregunta: por qu hago esta tarea?. El com-
ponente afectivo, que recoge las reacciones emocio-
nales de los estudiantes ante la tarea. Este compo-
nente se podra traducir en la siguiente pregunta:
cmo me siento al hacer esta tarea?.
Finalmente, comentar que el constructo patro-
nes de atribucin causal, anteriormente aludido por
diversos autores como un constructo personal de-
terminante de la motivacin escolar, estara muy
vinculado a este tercer componente afectivo, pro-
puesto por Pintrich, debido a que los patrones
atribucionales del estudiante estn determinados,
en gran medida, por las consecuencias afectivo-
emocionales derivadas de la realizacin de la tarea,
as como de los xitos y fracasos obtenidos en la
misma (aspectos que constituyen el ncleo central
de la Teora Atribucional de la Motivacin de Logro
de Weiner).
El componente
de expectativa:
El Autoconcepto
El autoconcepto es el resultado de un proceso
de anlisis, valoracin e integracin de la informa-
cin derivada de la propia experiencia y del feedback
de los otros significativos como compaeros, pa-
dres y profesor.
Una de las funciones ms importantes del
autoconcepto es la de regular la conducta median-
te un proceso de autoevaluacin o autoconciencia,
de modo que el comportamiento de un estudiante
en un momento determinado est determinado en
gran medida por el autoconcepto que posea en ese
momento. Bandura (1977) seala que el sujeto an-
MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR
ticipa el resultado de su conducta a partir de las
creencias y valoraciones que hace de sus capacida-
des; es decir, genera expectativas bien de xito, bien
de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y
rendimiento.
Por otra parte, teniendo en cuenta que numero-
sas investigaciones han demostrado la correlacin
significativa que existe entre autoestima (valoracin
positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de
control podemos deducir que en la medida en que
desarrollemos la autoestima de los alumnos tam-
bin mejoraremos su atribucin causal. As, tene-
mos que los sujetos con baja autoestima suelen atri-
buir sus xitos a factores externos e incontrolables
(el azar) y sus fracasos a factores in-
ternos estables e incontrolables (baja
capacidad), mientras que los sujetos Para explicar el
con alta autoestima suelen atribuir
sus xitos a factores internos y esta- rendimiento de
bles (capacidad) o a factores internos, un alumno es
inestables y controlables (esfuerzo) y imprescindible,
sus fracasos a factores internos y con-
trolables (falta de esfuerzo). pues, tener en
Para explicar el rendimiento de cuenta tanto las
un alumno es imprescindible, pues, capacidades
tener en cuenta tanto las capacida-
des reales como las creencias perso- reales como las
nales sobre las propias capacidades creencias perso-
para realizar las tareas escolares. El nales sobre las
rendimiento del estudiante no de-
pende tanto de la capacidad real propias capaci-
como de la capacidad creda o dades para reali-
percibida. Como seala Bandura zar las tareas es-
(1987), existe una notable diferencia
entre poseer una capacidad y saber colares.
utilizarla en situaciones diversas.
27
 REFLEXIONES PEDAGGICAS
El componente
de valor:
Las metas
de Aprendizaje
Investigaciones recientes intentan explicar la
motivacin de logro basndose en las metas que
persigue el alumno. Las metas que se eligen dan
lugar a diferentes modos de afrontar las tareas aca-
dmicas y a distintos patrones motivacionales. Se-
gn G. Cabanach (1996) las distintas metas elegi-
das se pueden situar entre dos polos que van desde
una orientacin extrnseca a una orientacin in- el segundo grupo conducen a un patrn denomi-
trnseca. De modo que, algunos autores distinguen
entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o
rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre
metas centradas en la tarea y metas centradas en el
yo (Nicholls, 1984), y finalmente otros que dife-
rencian entre metas de dominio y metas de rendi-
miento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las pri-
meras metas (de aprendizaje, las centradas en la
tarea y las de dominio) se distinguen de las inclui-
das en el segundo grupo (de ejecucin, centradas
en el yo, y de rendimiento) porque comportan
formas de afrontamiento diferentes, as como di-
ferentes formas de pensamiento sobre uno mismo,
la tarea y los resultados de la misma. As, mientras
que unos estudiantes se mueven por el deseo de
saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters
por aprender, otros estn orientados hacia la con-
La inteligencia
emocional est re-
lacionada con la
motivacin, ya
que una persona
es inteligente emo-
cionalmente en la
medida que pue-
de mejorar su pro-
pia motivacin.
28
Docencia N 16
secucin de metas extrnsecas como obtencin de
notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin
de padres y profesores, y evitacin de las valora-
ciones negativas. En este sentido, decimos que los
primeros tienen una motivacin intrnseca porque
supone un inters por parte del sujeto de desarro-
llar y mejorar la capacidad, mientras que los se-
gundos tienen motivacin extrnseca ya que refle-
jan el deseo de mostrar a los dems su competen-
cia y de obtener juicios positivos, ms que el inte-
rs por aprender. Estos dos grupos de metas gene-
ran dos patrones motivacionales tambin distin-
tos, as, mientras que el primer grupo llevan a los
alumnos/as a adoptar un patrn denominado de
dominio (mastery) aceptando retos y desafos
para incrementar sus conocimientos y habilidades,
nado de indefensin (helpless), en donde los es-
tudiantes tratan de evitar los retos o desafos esco-
lares por miedo a manifestar poca capacidad para
realizar con xito una tarea.
Sin embargo, algunos autores (como Heyman y
Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman
que la conducta mostrada por los alumnos depen-
de ms de su capacidad percibida que de su orien-
tacin de meta. De forma que, cuando los estudian-
tes (ya sean de una u otra orientacin de meta) tie-
nen confianza en su capacidad de xito en una ta-
rea muestran comportamientos similares, aceptan-
do el desafo planteado por dicha tarea y persistien-
do en su esfuerzo de realizarla con xito. Por el con-
trario, cuando dudan de su capacidad, las diferen-
cias en orientacin de meta, reflejan tambin dife-
rencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).
mayo 2002 MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

la motivacin acadmica y en las estrategias

El componente afectivo:
Las Emociones
Hoy en da es frecuente hablar de inteligencia
emocional (Goleman, 1996), trmino que implica
conocer las propias emociones y regularlas tanto
personalmente como socialmente (autorregulacin
emocional). La inteligencia emocional est relacio-
nada con la motivacin, ya que una persona es in-
teligente emocionalmente en la medida que puede
mejorar su propia motivacin.
Existen escasos estudios que hayan investigado
el peso que juega el dominio emocional del estu-
diante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia
investigadora, en general, se asume que las emo-
ciones forman parte importante de la vida psicol-
gica del escolar y que tienen una alta influencia en
cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recupe-
racin de la informacin, etc.), y por ende en el
aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun,
1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emo-
ciones han recibido atencin hasta la fecha, la an-
siedad (anxiety), y el estado anmico (mood). Por
ahora slo se han estudiado los efectos cognitivos
de estas emociones en el rendimiento, olvidando
los efectos motivacionales.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emocio-
nes los efectos que la ansiedad y el estado anmico
producen en el aprendizaje y rendimiento y ha ela-
borado un modelo terico (ver figura 2) en el que
los procesos cognitivos y motivacionales actan de
mediadores. A continuacin nos centraremos en los
efectos motivacionales de las emociones y su reper-
cusin en el aprendizaje y rendimiento.

Figura 2
Modelo adaptado de Pekrun

EMOCIONES Procesos
POSITIVAS: Cognitivos
Relacionadas Motivacin APRENDIZAJE
con el proceso Intrnseca RENDIMIENTO
(ej. divertirse) de La Tarea Motivacin
Prospectivas: Total de
(ej. esperanza) La Tarea
Motivacin
Retrospectivas: Extrnseca
(ej. orgullo) de La Tarea

ACTIVACIN Procesos
EMOCIONES Cognitivos
NEGATIVAS APRENDIZAJE
Motivacin
(ej. ansiedad, Intrnseca RENDIMIENTO
vergenza) de La Tarea Motivacin
Total de
DESACTIVACIN Motivacin La Tarea
EMOCIONES Extrnseca
NEGATIVAS de La Tarea
(ej. aburrimiento,
desesperanza)

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 REFLEXIONES PEDAGGICAS Docencia N 16

culada con experiencias pasadas negativas. Por lo

Efectos motivacionales tanto, adems de impedir la motivacin intrnseca
positiva, las emociones negativas tambin produ-
de las emociones cen motivacin intrnseca negativa. Una de las emo-
ciones negativas que conlleva a la no ejecucin o
Pekrun (1992) estudi los efectos producidos por evitacin es el aburrimiento por lo que se presu-
las emociones positivas y negativas en la motiva- me que produce motivacin (negativa) para evitar
cin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas. la realizacin de la tarea y a comprometerse, en su
La motivacin intrnseca se puede definir como lugar, con otras tareas. Tambin existen otras emo-
aquella que procede del propio sujeto, que est bajo ciones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden
su control y tiene capacidad para producir motivacin intrnseca de
autorreforzarse. Se asume que cuan- evitacin, no slo porque se rela-
do se disfruta ejecutando una tarea As la esperanza cionen con los resultados, sino por-
se induce una motivacin intrnseca que tambin se pueden generalizar
positiva. Es ms, aquellas emocio- y las expectativas a los contenidos de la tarea.
nes positivas que no estn directa- de disfrute anti- La motivacin extrnseca se de-
mente relacionadas con el conteni- cipatorio produci- fine, en contraposicin de la intrn-
do de la tarea tambin pueden ejer- seca, como aquella que procede de
cer una influencia positiva en la ran motivacin fuera y que conduce a la ejecucin
motivacin intrnseca como por extrnseca positi- de la tarea. Todas las clases de emo-
ejemplo la satisfaccin de realizar va, es decir, moti- ciones relacionadas con resultados
con xito una redaccin. se asume que influyen en la moti-
Las emociones negativas pue- vacin para eje- vacin extrnseca de tareas. Pekrun
den repercutir bsicamente de dos cutar la tarea con (1992) distingue entre emociones
formas en la motivacin intrnse- la finalidad de prospectivas y retrospectivas ligadas
ca. En primer lugar, emociones ne- a los resultados.
gativas como la ansiedad, la ira, la obtener resulta- Considera emociones pros-
tristeza, etc., pueden ser incompa- dos positivos. pectivas aquellas que estn ligadas
tibles con emociones positivas por prospectivamente y de forma direc-
lo que pueden reducir el disfrute en ta con los resultados de las tareas
la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una mo- (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejem-
tivacin extrnseca negativa opuesta a la motivacin plo la esperanza, las expectativas de disfrute, la an-
extrnseca positiva que conduce a la no ejecucin siedad, etc. As la esperanza y las expectativas de
de la tarea (conducta de evitacin) porque est vin- disfrute anticipatorio produciran motivacin ex-
trnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar
la tarea con la finalidad de obtener resultados posi-
tivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a
un estado de indefensin que comporta la reduc-
cin o total anulacin de la motivacin extrnseca
por no poder alcanzar resultados positivos o evitar
los negativos. Se puede asumir que la motivacin
extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjun-
tamente con la motivacin intrnseca positiva) a la
motivacin total de la tarea.
El caso se complica cuando se relaciona los re-
sultados (negativos) y la motivacin extrnseca de
evitacin producida por la ansiedad. Se pueden dis-
tinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso
y resultados negativos. En situaciones no restricti-
vas (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede
evitar demandando al estudiante tareas ms fciles
que pueda superar con xito. En situaciones res-
trictivas (por ejemplo de examen) la nica mane-
ra de evitar el fracaso es proporcionndole al estu-
diante los recursos didcticos necesarios (tcnicas,
destrezas, etc.) para afrontar con xito la tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegra por
los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergen-

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mayo 2002 MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

za, ira, etc., funcionan fundamentalmente como la motivacin intrnseca y a escapar cognitivamente
evaluativas, como reacciones retrospectivas a la ta- de la tarea. Como resultado, la motivacin total de la
rea y a sus resultados. Las emociones evaluativas tarea decrecer, incluso en casos de motivacin ex-
pueden servir de base para desarrollar la motiva- trnseca elevada.
cin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmi- Por otra parte se asume que las emociones nega-
cas. As, experiencias agradables asociadas a resul- tivas prospectivas y retrospectivas pueden producir
tados positivos (una buena nota, alabanza de los efectos positivos y negativos simultneos. El resul-
padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce tado neto depender de la intensidad de tales in-
a un incremento de la apreciacin subjetiva de al- fluencias opuestas. As, se considera que la ansie-
canzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experi- dad reduce la motivacin intrnseca positiva e in-
mentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar duce a motivacin intrnseca negativa para buscar
resultados negativos. una nueva tarea y evitar la que se
le haba propuesto. Sin embargo
la ansiedad relacionada con el fra-
El impacto de las emociones caso o los resultados negativos La primera fun-
puede producir una alta motiva- cin del aburri-
sobre el aprendizaje cin para evitar esos fracasos. Por
ejemplo, si un estudiante tiene
miento puede ser
y el rendimiento miedo de no conseguir una bue- motivar al estu-
na nota, la ansiedad que le pro- diante para que
En un segundo momento, Pekrun (1992) anali- duce esa preocupacin le impedi-
z el impacto que tienen las emociones positivas y r la ejecucin de la tarea y se re-
busque otra tarea
negativas en la realizacin de las tareas escolares, ducir su creatividad, pero esos o alternativa ms
en donde los procesos motivacionales actuaban efectos negativos pueden ser com- recompensante.
como mediadores (ver figura 2).
Las emociones positivas de la tarea (Positive Task
Emotions) producen un conjunto de efectos, des-
encadenados por emociones positivas relacionadas
con la tarea (process-related emotions), que condu-
cen a un incremento del rendimiento, como es el
caso de disfrutar realizando una tarea (task
enjoyment).
Pekrun (1992) tambin analiz el carcter
prospectivo y retrospectivo de las emociones posi-
tivas experimentadas en la tarea. Si la emocin se
experimenta antes o despus, no se puede asumir
que sus efectos sobre el procesamiento de la infor-
macin (uso de estrategias, procesos atencionales,
etc.) puedan tener una influencia directa sobre la
ejecucin. Sin embargo, si que se han detectado
numerosos efectos indirectos sobre la ejecucin
mediados por el impacto de las emociones en la
motivacin. Por ejemplo, la esperanza experimen-
tada antes de acometer la tarea puede influir positi-
vamente en la motivacin y por tanto en la con-
ducta y en la ejecucin.
Mientras las emociones positivas producen, en
general, efectos positivos que repercuten favorable-
mente en el aprendizaje, los efectos globales de las
emociones negativas de la tarea (Negative Task
Emotions) son ms diversos, pueden ser tanto posi-
tivos como negativos.
Respecto a las emociones negativas relaciona-
das con el proceso (process-related emotions) des-
tacamos el aburrimiento (boredom). La primera fun-
cin del aburrimiento puede ser motivar al estu-
diante para que busque otra tarea o alternativa ms
recompensante. El aburrimiento conduce a reducir

31
 REFLEXIONES PEDAGGICAS Docencia N 16

VARIABLES
CONTEXTUALES
DE LA MOTIVACIN
Habitualmente la motivacin acadmica ha sido
tratada desde la perspectiva de la persona; es decir
como una variable personal y haciendo referencia
a los componentes que la integran (autoconcepto,
atribuciones causales y metas de aprendizaje, emo-
ciones, etc.), sin prestar demasiada atencin a los
factores contextuales y en el modo en que stos
pueden influir en la motivacin. Sin embargo, es
importante sealar que estas variables personales
que hemos tratado estn estrechamente condicio-
nadas por el ambiente en el cual el nio/a desarro-
lla su actividad.

Influencia de
pensados por un esfuerzo adicional de trabajo ex-
tra para impedir el fracaso. las variables contextuales
En trminos generales podemos sealar que las
emociones pueden influir en gran medida en el en el autoconcepto
aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.
Sin embargo, tambin se constata que la relacin Es un hecho constatado la importancia que tie-
entre las emociones y ejecucin no es de ningn nen las interacciones sociales que el estudiante man-
modo simple, en el sentido de emociones positi- tiene con los otros significativos (padres, profeso-
vas, efectos positivos; emociones negativas, efectos res y compaeros) en el desarrollo del autoconcepto,
negativos. En lugar de eso, la in- ya que, la informacin que el es-
fluencia de las emociones pueden tudiante recibe de ellos le condi-
estar mediatizadas por diferentes me- ciona para desarrollar, mantener
canismos que impliquen efectos El papel del pro- y/o modificar su autoconcepto, lo
acumulativos o contrapuestos, lo que fesor es funda- que repercutir posteriormente en
hace difcil predecir los efectos en la su motivacin y rendimiento aca-
ejecucin. Especficamente, mientras
mental en la for-
dmico (Garca, 1993a).
los efectos de las emociones positi- macin y cam- El papel del profesor es funda-
vas pueden ser beneficiosas en la bio del auto- mental en la formacin y cambio
mayora de los casos, el impacto de del autoconcepto acadmico y so-
las emociones negativas como insa-
concepto acad-
cial de los estudiantes. El profesor
tisfaccin o ansiedad pueden ocasio- mico y social de es la persona ms influyente den-
nar efectos ambivalentes. En esta los estudiantes. tro del aula por tanto el alumno
misma lnea, Polaino (1993) afirma- valora mucho sus opiniones y el
ba que una ansiedad moderada en
El profesor es la trato que recibe de l. Un nio que
las matemticas, no slo disminuye persona ms in- sea ridiculizado ante sus compa-
el rendimiento sino que puede faci- fluyente dentro eros, que reciba continuas crti-
litarlo. Por el contrario, un nivel muy cas del profesor por sus fracasos,
alto de ansiedad inhibe notablemen-
del aula por tan- cuya autonoma e iniciativa se
te el rendimiento, ya que aparece to el alumno va- anula sistemticamente est reci-
como un factor disruptivo de los pro- lora mucho sus biendo mensajes negativos para su
cesos motivacionales y cognitivos autoestima. En cambio, un alum-
que son los que intervienen directa-
opiniones y el no a quien se le escucha, se le res-
mente sobre las habilidades y destre- trato que recibe peta y se le anima ante el fracaso
zas necesarias para la solucin de pro- de l. est recibiendo mensajes positivos
blemas. para su autoestima.

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mayo 2002 MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

El papel que juegan los iguales tambin es muy

importante, no slo porque favorecen el aprendi- Influencia de las variables
zaje de destrezas sociales o la autonoma e indepen-
dencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contextuales en las emociones
contexto rico en interacciones en donde el sujeto
recibe gran cantidad de informacin procedente de de los estudiantes
sus compaeros que le servir de referencia para
desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto Hemos sealado anterior-
tanto en su dimensin acadmica como social. Por mente que el componente afec-
ejemplo, la valoracin que el sujeto hace de su pro- tivo recoge las reacciones emocio-
pia competencia acadmica (autoeficacia), est en nales de los estudiantes ante la
funcin de los resultados escolares que obtiene y tarea. El tipo de emocin que ex-
del resultado del proceso de compararse con sus perimenta el alumno en la reali-
compaeros, lo que determinar sus expectativas zacin de la tarea viene determi-
de logro y su motivacin. nada fundamentalmente por las
En definitiva, podemos afirmar que tanto la ac- caractersticas propias de la tarea
tuacin del profesor como las interacciones acad- y, en particular, por el contenido
micas y sociales de los alumnos juegan un papel de la misma y la estrategia
importante en el desarrollo del autoconcepto. metodolgica diseada por el
profesor para su realizacin.
En ese sentido, para que el alumno/a se sienta
motivado para aprender unos contenidos de forma
Influencia de las variables significativa es necesario que pueda atribuir sentido
(utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso
contextuales en las metas depende de muchos factores personales (auto-
concepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.),
de aprendizaje adoptadas pero fundamentalmente depende de cmo se le pre-
sente la situacin de aprendizaje, lo atractiva e in-
El tipo de meta que los teresante que le resulte al estudiante para implicar-
alumnos persiguen depen- se activamente en un proceso de construccin de
de tanto de los aspectos per- significados. Que el alumno est motivado para
sonales como de los situa- aprender significativamente tambin requiere la
cionales (Dweck y Leggett, existencia de una distancia ptima entre lo que el
1988). Segn Ames (1992) alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendi-
entre las variables situa- zaje. Si la distancia es excesiva el alumno se
cionales que influyen en las desmotiva porque cree que no tiene posibilidades
metas que persiguen los de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo
alumnos, cabe destacar una serie de elementos rela- aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste
cionados con la organizacin de la puede generar ansiedad en el estu-
enseanza y la estructura de la cla- diante. Si la distancia es mnima
se: el sistema de evaluacin, la acti- En ese sentido, tambin se produce un efecto de
tud del profesor, la organizacin del desmotivacin porque el alumno ya
aula, el tipo de tareas, etc. Todas es-
para que el alum- conoce, en su mayor parte, el nue-
tas variables situacionales son agru- no/a se sienta vo material a aprender y se aburre.
padas por Ames (1992), en tres di- motivado para Desde la concepcin construc-
mensiones: el diseo de tareas y ac- tivista del aprendizaje se asume que
tividades de aprendizaje, las prcti-
aprender unos el aprendizaje significativo es en s
cas de evaluacin y la utilizacin de contenidos de for- mismo motivador porque el alum-
recompensas, y la distribucin de la ma significativa no disfruta realizando la tarea o tra-
autoridad o de la responsabilidad en bajando esos nuevos contenidos (en
la clase.
es necesario que contraposicin al aprendizaje mec-
Como la organizacin y la pueda atribuir nico o memorstico), pues entiende
estructuracin de la enseanza es sentido (utilidad lo que se le ensea y le encuentra
de responsabilidad exclusiva del sentido. Cuando el estudiante dis-
profesor, se deduce que es ste el
del tema) a aque- fruta realizando la tarea se genera
que con su actuacin instruccional llo que se le pro- una motivacin intrnseca donde
determinar el que los estudiantes pone. pueden aflorar una variedad de
adopten un tipo de metas u otras. emociones positivas placenteras.

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 REFLEXIONES PEDAGGICAS Docencia N 16

independencia y desarrollar habilidades de

ACTUACIONES autocontrol. Por ltimo, respecto a las prcticas de

evaluacin, las estrategias instruccionales ms im-

INSTRUCCIONALES portantes que se deberan implementar en el aula

son: centrarse sobre el progreso y mejora individual,

EN EL AULA reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la

visin de que los errores son parte del proceso de
enseanza y aprendizaje.
La actuacin instruccional del profesor y la apli- Desde hace algunos aos se estn desarrollando
cacin de tcnicas motivacionales en el aula varia- estudios tratando de incidir en el ambiente, como
r en funcin del marco conceptual o enfoque psi- por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley
colgico en el que se basa, en unos casos se tratar (1991). Estos autores han tratado de aplicar la teo-
de incidir sobre los factores personales y en otros ra de Ames desarrollando un programa, en el que
en los factores contextuales (antecedentes o conse- participan no slo los profesores sino tambin los
cuentes), en funcin de la importancia que se le padres y la comunidad en general porque conside-
otorgue a unos o a otros. ran que el grupo-clase no es una isla sino que for-
Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afir- ma parte de otros mbitos sociales ms amplios y
mar que no se debe motivar a los estudiantes, sino es difcil promover cambios en el aula sin contar
crear un ambiente (environment learning) que les con ellos.
permita a ellos mismos motivarse. En un principio,
se pretenda cambiar la motivacin de los estudian-
tes aplicndoles programas especiales que se desa-
rrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo, Propuesta para mejorar
con la emergencia de las teoras cognitivo-sociales
de la motivacin y el rendimiento, los estudios ac- la motivacin en el aula
tuales centran su inters en el entorno o situacin
de aprendizaje, pues, tiene mucho ms sentido que La elaboracin de nuestra propuesta
tratar de provocar un cambio en el aprendiz inci- instruccional va dirigida fundamentalmente hacia
diendo directamente sobre los componentes los tres elementos clave que integran la Situacin
personales. Educativa, profesor, alumnos, contenido. Considera-
Siguiendo en mos la Situacin Educativa como el escenario real
esta lnea, Ames donde tiene lugar el proceso de enseanza-apren-
(1992) propone una dizaje a travs de una amplia gama de interacciones
serie de actuaciones entre los tres elementos claves (Rivas, 1997). Por
instruccionales del tanto, representa el contexto inmediato en donde
profesor encamina- el nio/a aprende y aunque somos conscientes de
das a favorecer las la influencia de otros contextos ms amplios en el
metas de aprendiza- aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propues-
je en funcin de las ta al contexto de la clase.
dimensiones por l Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo
sealadas anterior- motivacional distinguimos tres momentos en la Si-
mente. En relacin tuacin Educativa, sobre los que dirigiremos la in-
con las tareas y ac- tervencin: antes, durante y despus del proceso
tividades de apren- instruccional en el aula. Cada uno de estos momen-
dizaje propone se- tos presenta caractersticas instruccionales distin-
leccionar aquellas tas lo que requiere estrategias motivacionales tam-
que ofrezcan retos y bin distintas. El momento antes se correspondera
desafos razonables con la planificacin o diseo de instruccin que
por su novedad, va- realiza el profesor para su implementacin poste-
riedad o diversidad. rior en el aula. El momento durante se identifica con
Respecto a la distri- el clima de la clase, abarcando una amplia gama de
bucin de autori- interacciones, y se correspondera con la puesta en
dad o responsabili- prctica del diseo de instruccin anteriormente
dad, propone ayu- elaborado. El momento despus correspondera a la
dar a los alumnos evaluacin final, as como a la reflexin conjunta
en la toma de deci- sobre el desarrollo del proceso de enseanza-apren-
siones, fomentar su dizaje seguido, que permita corregir errores y afron-
responsabilidad e tar nuevos aprendizajes.

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mayo 2002
Actuaciones instruccionales
a realizar antes de la clase
En primer lugar sera conveniente realizar un
diagnstico previo a la planificacin del proceso
instruccional para conocer las expectativas y las ne-
cesidades de los estudiantes, tambin sus posibili-
dades y limitaciones. Solamente partiendo de estas
condiciones se pueden generar estrategias
motivadoras en el aula.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrnse-
camente motivador y los estudiantes se impliquen
en la construccin activa de nuevos significados se
apuesta por una planificacin sistemtica y rigurosa
de las situaciones de enseanza por parte del profe-
sor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar
al menos tres aspectos: las caractersticas de los con-
tenidos objeto de enseanza y los objetivos corres-
pondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los
conocimientos de partida) de los alumnos, y los
distintos enfoques metodolgicos que es posible
adoptar (presentar de forma atractiva la situacin
de aprendizaje) para facilitar la atribucin de senti-
do y significado a las actividades y contenidos de
aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilida-
des de xito. El profesor debe ser provocador de xito
no de fracaso. Hay que ofrecer xito para que el
alumno no aprenda de la frustracin sino del xito.
Actuaciones instruccionales
a realizar durante la clase
Otras de las actuaciones del profesor para mejo-
rar la motivacin de sus alumnos estaran orienta-
das a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto
(Garca, 1993b) durante el proceso instruccional en
el aula. Generar un clima afectivo significa conec-
tar empticamente con los alumnos, esto puede
lograrse a travs de una serie de tcnicas o pautas
de comportamiento como: dirigirse a los alumnos
por su nombre, aproximacin individualizada y per-
sonal, uso del humor (permite una mayor disten-
sin), reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organizacin social debe de existir res-
peto entre las personas interactuantes. El profesor
debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el
respeto se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear una clima
instruccional que resulte estimulante para el apren-
dizaje. Una manera de estimular al aprendizaje con-
siste en romper con la monotona del discurso
creando continuamente desequilibrios cognitivos.
MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR
Las pelculas de suspense nos mantienen aten-
tos a la pantalla porque crean desequilibrios de for-
ma continuada, los docentes tambin los tienen
que crear en el aula preguntando, generando
interrogantes, etc. Otra forma de estimular el inte-
rs de los estudiantes es relacionando el conteni-
do con sus experiencias, con lo que conoce y le es
familiar. Tambin resulta estimulante envolver a
los estudiantes en una amplia variedad de activi-
dades en donde se fomente la participacin, el tra-
bajo cooperativo y se utilice material didctico di-
verso y atractivo.
Actuaciones instruccionales
a realizar despus de la clase
En primer lugar hay que tratar de evitar o ali-
viar las emociones negativas como la ansiedad-
estrs que aparecen en las situaciones de control o
examen como lo demuestran investigaciones que
hemos realizado sobre el tema (Domnech, 1995;
Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomen-
dable la evaluacin criterial que pone el acento
sobre los propios logros de los alumnos/as, evitan-
do comparaciones en torno a la norma, y permite
valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en
cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Peridicamente, despus de finalizar la clase,
resulta muy interesante realizar
autoevaluaciones conjuntas, pro-
fesor y alumnos, sobre el desarro-
llo del proceso instruccional se-
guido, expresando de forma sin-
Para que el nuevo
cera las emociones y sentimien- aprendizaje resul-
tos experimentados durante el de- te intrnsecamente
sarrollo de la clase, as como el re-
conocimiento de los fallos. Tam-
motivador y los
bin es conveniente generar nue- estudiantes se
vos interrogantes (desequilibrios impliquen en la
cognitivos) despus de cada lec-
cin que estimulen en los alum-
construccin ac-
nos el deseo continuado de apren- tiva de nuevos
der. significados se
Estas y otras actuaciones del
profesor van dirigidas a evitar los
apuesta por una
repetidos fracasos que experimen- planificacin siste-
tan los sujetos en el aprendizaje, mtica y rigurosa
no tanto por sus aptitudes como
por su falta de motivacin, que
de las situaciones
les llevan a desarrollar creencias de enseanza por
de falta de competencia, que a su parte del profesor.
vez, conllevan bajas expectativas
de logro y como consecuencia es-
casa implicacin en las tareas y
un bajo rendimiento escolar.
35
 REFLEXIONES PEDAGGICAS Docencia N 16

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