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La psicologa experimental como disciplina cientfica comenz con los estudios del
fsico alemn Gustav Theodor Fechner, cuya obra "Elementos de Psicofsica"
(1860) utilizaba datos experimentales para probar e inducir la relacin entre
magnitudes fsicas y sensoriales, relacin que tena una formulacin matemtica
logartmica, conocida como Ley de Fechner, considerada una de las leyes bsicas
de la percepcin. Aos despus, en 1879, Wilhelm Wundt, psiclogo alemn,
fund el primer laboratorio psicolgico. Wundt enseaba a los sujetos a describir
detalladamente las sensaciones-introspectivas experimentadas-, que provocaban
en ellos una serie de estmulos sistemticamente controlados. Tambin meda los
tiempos de reaccin en tests de complejidad variable, intentando identificar los
componentes psquicos internos y descubrir las leyes que regan sus
combinaciones.
Wundt y su concepcin de la psicologa dominaron este campo, al menos en el
mbito acadmico, hasta los inicios del siglo XX, en que los mtodos
introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenmenos psquicos internos
como objeto de estudio cientfico, fueron desestimados, incapaces de aclarar
fenmenos como el del pensamiento sin imgenes.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigi una monumental investigacin sobre la
memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de slabas sin sentido,
sentando
un
precedente
para
las
generaciones
futuras
de
psiclogos
especializados en el aprendizaje.
La funcin de sistema alternativo a la psicologa wundtiana (Wilhelm Wundt 18391920), la ofert en Europa la psicologa de la Gestalt, Gestaltheorie,
Gestalpsychologie o psicologa de la forma o configuracin, denominaciones que
habitualmente se sintetizan en el lapidario y sustantivado La Gestalt, bajo cuyo
nombre se acoge el cuerpo de conocimientos tericos y el enfoque metodolgico
que se fue desarrollando a partir de los trabajos de Wertheimer, Khler y Koffka.
Esta escuela psicolgica naci en Alemania estudiando la percepcin para
despus extenderse a otros campos como la resolucin de problemas, el
aprendizaje, la creatividad e incluso las dinmicas sociales. La escuela se traslad
Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc
de modo que ste no poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni
subindose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios
por separado, y despus abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se
diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo que alcanzaba la banana
y la solucin.
Khler observo, en los chimpancs que alcanzaban los pltanos colgados del
techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras, tambin traan pltanos a
la jaula juntando dos palos y por tanto ponindolos a una distancia que les
permita cogerlos fcilmente. Khler aseguraba que Sultn (as se llamaba el
chimpanc del experimento), experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva
de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relacin nueva
entre los elementos que conduce a la solucin.
Esta conducta inteligente tena poco en comn con las acciones de los gatos de E
Thorndike en las cajas de laberinto. La interpretacin dada por Khler de estos
experimentos, es que los chimpancs reconocan el campo perceptual de su
entorno inmediato: objetos como alimento, palos, y cajas. La facilidad del animal
para la organizacin mental le capacitaba para ver la solucin del problema. Esto
era debido a la reorganizacin del patrn perceptual y no puede producirse sin una
experiencia anterior. El gato de Thorndike no poda ver el mecanismo para abrir la
puerta, y por tanto no tena esa captacin del problema, solamente poda acertar
por movimientos de ensayo y error.
A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales
aprenden por ensayo y error, los monos de Khler aprenden reorganizando los
elementos del problema tras una profunda reflexin.
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la
Gestalt lo hacen por "insight". La asociacin dejara de ser un enlace de
elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la
relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros, El
ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser aleatorio para
convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas.
En el enfoque de la Gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus
fracasos (y no slo del xito), en la medida que comprende las razones
estructurales que han hecho posible dicho xito o fracaso.
LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los
movimientos que se verifican en una esquina del tablero". Wolfgang Kohler.
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste
considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad.
El papel del insight no se detecta fcilmente porque es un concepto bastante
difuso y no est estrictamente definido, por los que es difcil de explicar.
Khler describi el insight como la reorganizacin del esquema o patrn
perceptual, o comprensin sbita del problema. Si bien el insight es definido
como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la
llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparacin.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas
estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales
comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones
nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza estructural.
Los profesores deberan proporcionar situaciones y marcos de referencia en los
cuales tenga una probabilidad de producirse una situacin intuitiva de problemas.
Para los psiclogos de la forma es el esquema del todo lo importante, ms que la
suma de sus partes o el nmero total de los elementos que contiene la percepcin
individual.
Una organizacin perceptual clara y lgica del material que se va a ensear
es un prerrequisito para un aprendizaje eficiente.
TEORA CONDUCTISTA.
que
E(2)-
acabara
elicitando
una
respuesta
R(2)-
respuesta
TEORIA COGNITIVA
INTEGRACIN EL APRENDIZAJE.
En psicologa del aprendizaje, el concepto de integracin supone una sntesis de
conceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales, o como la respuesta
ocasional a una estimulacin concreta. En otras palabras, no pueden seguir
considerndose como predominantes en el proceso de aprendizaje ninguno de los
tres factores o dominio que en l toman parte: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz.
Es necesaria, pues, una integracin de los componentes del aprendizaje que
permitan:
a) La formulacin de objetivos de aprendizaje en trminos precisos.
b) La adquisicin de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de las
categoras lingsticas.
c) la utilizacin y modificacin de los contenidos por medio de la actividad del
alumno.
d) El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la bsqueda activa de
soluciones a los problemas planteados.
e) La capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente y en gran
variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido. Se han construido, para
esto, modelos taxonmicos de interaccin cognitivo-afectiva que permiten definir
objetivos integrantes de los distintos dominios.
Podemos justificar tambin la nocin de integracin del aprendizaje, desde unos
criterios especficamente psicolgicos, apoyndonos en la Gestalt o psicologa de
la forma, el aprendizaje no consiste en la respuesta estmulos especficos, sino en
las relaciones que se establecen entre los estmulos.
El aprendizaje pues, no tiene un carcter unidireccional, sino que el individuo
reacciona ante las situaciones de forma global, integrando todas sus partes.
Con ello, en la transferencia, lo que se traspone no son fragmentos iguales de
respuestas sino relaciones anlogas, pautas de accin, comunes a las distintas
situaciones.
Trabajos posteriores han resaltado la importancia del contexto social como uno de
los factores decisivos en el aprendizaje.
LA TEORA DE LA EQUILIBRACIN DE PIAGET.
Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi
siempre con un cierto distanciamiento. Distingua entre el aprendizaje en sentido
estricto, por el que se adquiere del medio informacin especfica, y aprendizaje en
sentido amplio, que consista en el progreso de las estructuras cognitivas por
procesos de equilibracin. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje,
representado principalmente por el condicionamiento clsico y operante, est
subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje de
conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras
cognitivas generales, que el formaliz en trminos lgicos. Esta posicin de Piaget
con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar
cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociacin, ya que, segn l,para
representar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo
procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia
.Esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una
situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr
importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.
Para Piaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos
aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin. De
esta forma Piaget se adhiere a una larga tradicin dentro de la psicologa que
considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en
trminos de equilibrio. As, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo. Pero que es lo que est en equilibrio y
puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos
complementarios: asimilacin y acomodacin.
Asimilacin y acomodacin.
acceder
niveles
superiores
de
equilibrio.
Raramente
los
ESTADIO
Etapa
sensorio motora
a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos
0-1 mes
1 a 4 meses
4 a 8 meses
Estadio
de
los
nuevos
descubrimientos
experimentacin
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales
Etapa preoperacional
por
8 a 12 meses
12 a 18 meses
12 a 24 meses
a) Estadio preconceptual
2 a 4 aos
b) Estadio intuitivo
4 a 7 aos
7 a 11 aos
11
CONCEPCIN
PIAGETIANA
aos
adelante
DEL
APRENDIZAJE.
IMPLICACIONES
EDUCATIVAS.
En su obra no se expone un modelo de aprendizaje propiamente dicho pero que,
sin embargo, es quizs uno de los autores que durante los ltimos aos ha tenido
una influencia mayor en el campo educativo.
Se podra decir que Piaget aporta ms bien un instrumento de anlisis que
propuestas concretas de soluciones a los problemas educativos. Esto significa que
nos proporciona algunos conceptos necesarios para aproximarnos a la educacin
desde una perspectiva crtica, su preocupacin fundamental es explicar cmo se
produce un progreso en el conocimiento humano, tanto desde un punto de vista
filogentico (origen y desarrollo evolutivo de las especies, y en general de las
estirpes de seres vivos), y en ese sentido estudia por qu avanza histricamente
la ciencia en sus conocimientos, como a nivel ontogentico (desarrollo del
individuo, referido en especial al perodo embrionario), estudiando entonces el
progreso en el conocimiento desde la infancia hasta la adolescencia.
El nio va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la adolescencia,
en
un
principio
sus
posibilidades
de
conocimiento
estn
ligadas
casi
completamente a respuestas reflejas ante los estmulos del medio y siempre sobre
la base de mecanismos hereditarios.
Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, segn Piaget, sus
posibilidades de conocimiento son similares a las del adulto.