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TIPOS DE APRENDIZAJE.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO


Consiste en la adquisicin de conceptos, principios o contenidos a travs de un
mtodo de bsqueda activa, sin una informacin inicial sistematizada del
contenido de aprendizaje.
Ejemplo. El profesor presenta una serie de datos por lo general, una situacin
problemtica a partir de los cuales el alumno habr de descubrir las reglas criterios
o claves necesarios para la solucin del problema.
APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR
Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situacin, no
sabe cul es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de
ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un
reforzamiento positivo.
APRENDIZAJE INNOVADOR
Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de
una sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje son la participacin y la
anticipacin.
APRENDIZAJE LATENTE
Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que
slo se manifiesta en la conducta o actuacin de lo contrario permanece latente
cuando aparece el reforzamiento.
APRENDIZAJE LECTOR
Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso
lector; por otra, una serie de aptitudes en l implicadas que el nio ha de poseer
antes de iniciar el aprendizaje.
APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO

Este aprendizaje se define como la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas


para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de
resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos.
APRENDIZAJE SOCIAL
El trmino de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicologa
contempornea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensin del concepto
y de su vinculacin a sistemas tericos determinados.
Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de
aprendizajes que hacen referencia a conductas especficas y directamente ligadas
a la vida social, como hbitos sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso
genrico que no se seala procesos concretos, sino el mbito en que se dan.
Bandurra sostiene que la mayor parte de la conducta social se desarrolla a travs
del aprendizaje por observacin de modelos y que se ejecuta en funcin de las
contingencias del refuerzo ambiental.
APRENDIZAJE VICARIO
Tambin se denomina observacional, aprendizaje social, aprendizaje por modelos
y aprendizaje imitativo. Aprendizaje que se obtienen por la observacin de la
conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los
procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La
identificacin del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que ste
recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el
aprendizaje vicario.

TEORAS DEL APRENDIZAJE.


Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una
evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de
teora resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las
definiciones de aprendizaje (formulabas segn el enfoque psicolgico en que se
apoyen) ni en las teoras (tambin con diferentes formulaciones segn la
concepcin que le sirva de base).
As cuando se habla de teora del aprendizaje en la prctica ha sido un intento de
integrar en formulaciones sistemticas la amplia gama de interpretaciones del
aprendizaje sin una preocupacin rigurosa de someterse a las exigencias
cientficas que el trmino teora comporta, como indica el hecho de que en la
bibliografa al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teora, sistema y
modelos.
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje.
Sirve de muestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicologa
experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las
investigaciones se centraban en conseguir un control lo ms exacto posible del
aprendizaje mediante la recogida de datos experimentales, sin preocupacin
terica alguna, como lo muestran los trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre los
procesos mentales de memoria y retencin; los de Bryan y Harter (1897) sobre la
adquisicin de destreza en telegrafa, o los de E. Thorndike (1898) sobre el
aprendizaje de los animales.
Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del
aprendizaje, y as empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje,
aunque el trmino teora fue empleado con poco rigor. En el libro de E.Hilgard
Theories of Learning (1948) aparece un examen de las posiciones sistemticas
ms importantes de esta etapa.

En los primeros aos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios


sobre las teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas
de la etapa anterior no cumplan una de las funciones importantes de toda teora,
cono es la de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a
verificacin emprica los principios tericos de las mismas.
Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran , ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseo ha sido
cuidadosamente preparado (teoras matemticas), en formar micromodelos de
comportamiento en un campo o rea muy concretos y especficos (teoras
centradas en los fenmenos) o en aplicar la prctica de los procesos de
aprendizaje a terapias y tcnicas de modificacin de la conducta.
Sin intencin de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es
muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se
presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que
existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el
siguiente esquema de la situacin actual de las teoras del aprendizaje.
Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en
el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.
Teoras cognitivas. Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo mental,
intentan la elaboracin de una concepcin holstica.
Teoras funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del
organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones
dinmicas.
Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a la formacin de estructuras mentales.
Teoras psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han influido en las
teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teora de las
presiones innatas.

Teoras conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base


a la psicologa animal.

Teoras no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las

experiencias que el individuo posee.

Teoras matemticas, estocsticas. Se basan fundamentalmente en la

utilizacin de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos


(principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos
los estudios en este campo.

Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de

comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc.


Esta tendencia junto con la matemtica, ha adquirido un gran impulso en la
actualidad.

LA PSICOLOGA DE LA FORMA (GESTALT).

La psicologa experimental como disciplina cientfica comenz con los estudios del
fsico alemn Gustav Theodor Fechner, cuya obra "Elementos de Psicofsica"
(1860) utilizaba datos experimentales para probar e inducir la relacin entre
magnitudes fsicas y sensoriales, relacin que tena una formulacin matemtica
logartmica, conocida como Ley de Fechner, considerada una de las leyes bsicas
de la percepcin. Aos despus, en 1879, Wilhelm Wundt, psiclogo alemn,
fund el primer laboratorio psicolgico. Wundt enseaba a los sujetos a describir
detalladamente las sensaciones-introspectivas experimentadas-, que provocaban
en ellos una serie de estmulos sistemticamente controlados. Tambin meda los
tiempos de reaccin en tests de complejidad variable, intentando identificar los
componentes psquicos internos y descubrir las leyes que regan sus
combinaciones.
Wundt y su concepcin de la psicologa dominaron este campo, al menos en el
mbito acadmico, hasta los inicios del siglo XX, en que los mtodos
introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenmenos psquicos internos
como objeto de estudio cientfico, fueron desestimados, incapaces de aclarar
fenmenos como el del pensamiento sin imgenes.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigi una monumental investigacin sobre la
memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de slabas sin sentido,
sentando

un

precedente

para

las

generaciones

futuras

de

psiclogos

especializados en el aprendizaje.
La funcin de sistema alternativo a la psicologa wundtiana (Wilhelm Wundt 18391920), la ofert en Europa la psicologa de la Gestalt, Gestaltheorie,
Gestalpsychologie o psicologa de la forma o configuracin, denominaciones que
habitualmente se sintetizan en el lapidario y sustantivado La Gestalt, bajo cuyo
nombre se acoge el cuerpo de conocimientos tericos y el enfoque metodolgico
que se fue desarrollando a partir de los trabajos de Wertheimer, Khler y Koffka.
Esta escuela psicolgica naci en Alemania estudiando la percepcin para
despus extenderse a otros campos como la resolucin de problemas, el
aprendizaje, la creatividad e incluso las dinmicas sociales. La escuela se traslad

mas tarde a Estados Unidos a causa de la persecucin que sus principales


miembros tuvieron que soportar por parte el rgimen nazi.
Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los conductistas,
la psicologa de la Gestalt destacaba la importancia de las configuraciones
globales de estmulos, sus relaciones internas y con el contexto (relaciones figurafondo), as como su organizacin activa.
Wertheimer en el ao 1922 declar que la teora de la Gestalt se fundamenta en la
creencia en totalidades (gestalten), las cuales no vienen determinadas por sus
elementos individuales, sino que los procesos particulares se hallan determinados
por la naturaleza intrnseca del todo. As mismo, la Gestalt se opuso al
asociacionismo, resaltando la importancia de la captacin de significados en el
aprendizaje.
Una de las races de la psicologa de la Gestalt est en Kant, concretamente en el
concepto de sntesis a priori: un proceso en el que la mente no es pasiva, sino
activa, sin que ello implique la asuncin de presuntas ideas innatas.
En consecuencia, la psicologa experimental engloba ya desde sus inicios una
considerable diversidad de mtodos, intereses y puntos de vista que le han
permitido encontrar multitud de aplicaciones prcticas en la industria, la educacin
y la terapia, entre otras reas.
Psiclogos e investigadores alemanes de la forma, como Wolfgang Khler, Kurt
Koffka y Max Wertheimer que estaban ms interesados en el estudio de la
percepcin y del pensamiento, ejercieron una gran influencia en la prctica
educativa contempornea.
Wolfgang Khler (1887-1967). Psiclogo nacido en Tallinn, Estonia y formado en
la Universidad de Berln, fundador de la psicologa de la Gestalt.
Klhler llev a cabo sus famosas investigaciones en un centro experimental de las
islas Canarias, donde realiz estudios con monos sobre percepcin y aprendizaje,
que adems de aportar valiosas informaciones sobre los lmites de la inteligencia
animal, sirvieron para comprender la percepcin y el pensamiento humanos. Ms

tarde, dirigi el Instituto Psicolgico de Berln, y en 1834 emigr a Estados Unidos,


donde trabaj como profesor de psicologa en el Swarthomore College y luego en
Dartmooputh College. Entre sus obras conocidas destacan La inteligencia de los
monos (1925), Psicologa de la configuracin (1929), Psicologa de la forma (1929)
y La dinmica en psicologa (1949).
Kurt Koffka (1886-1941), psiclogo estadounidense de origen alemn, nacido en
Berln, y formado en su universidad. Junto a Wolfgang Klhler y Max Wertheimer
realiz los trabajos pioneros en el desarrollo de la psicologa de la Gestalt. En la
dcada de 1920 se traslad a Estados Unidos para ensear psicologa en las
universidades de Cornell y de Wisconsin, tras lo cual obtuvo un puesto
permanente en el Smith College, donde permaneci el resto de su vida. Koffka
continu sus trabajos sobre la percepcin, publicando obras de la envergadura de
La teora de la estructura (1922) o Principios de la psicologa de la forma (1935).
Max Wertheimer (1880-1943), psiclogo alemn, nacido en Praga (Repblica
Checa) y formado en Alemania. Tras doctorarse en psicologa por la Universidad
de Wrzburg en 1904, comenz a investigar la percepcin visual, terreno en el que
su interpretacin del movimiento aparente presentada en un artculo en 1912, hizo
nacer la influyente escuela de la psicologa de la Gestalt, junto a Wolfgang Khler
y Kurt Koffka, con los que formul los principios de esta escuela, aplicndolos al
pensamiento y a la resolucin de problemas. Wertheimer emigr a Estados Unidos
en 1933 tras la llegada de los nazis al poder de Alemania. Desde 1933 hasta su
muerte enseo en la New School for Social Research de Nueva York. Los
principios de la Gestalt se exponen en su libro Pensamiento productivo (publicado
despus de su muerte en 1945).
Las conclusiones de Wolfgang Khler de su observacin en el aprendizaje de
monos eran completamente opuestas a las de E Thorndike.
La divergencia surgi entre ellos en los intentos de explicar la conducta de
captacin intuitiva (insight).

Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc
de modo que ste no poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni
subindose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios
por separado, y despus abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se
diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo que alcanzaba la banana
y la solucin.
Khler observo, en los chimpancs que alcanzaban los pltanos colgados del
techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras, tambin traan pltanos a
la jaula juntando dos palos y por tanto ponindolos a una distancia que les
permita cogerlos fcilmente. Khler aseguraba que Sultn (as se llamaba el
chimpanc del experimento), experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva
de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relacin nueva
entre los elementos que conduce a la solucin.
Esta conducta inteligente tena poco en comn con las acciones de los gatos de E
Thorndike en las cajas de laberinto. La interpretacin dada por Khler de estos
experimentos, es que los chimpancs reconocan el campo perceptual de su
entorno inmediato: objetos como alimento, palos, y cajas. La facilidad del animal
para la organizacin mental le capacitaba para ver la solucin del problema. Esto
era debido a la reorganizacin del patrn perceptual y no puede producirse sin una
experiencia anterior. El gato de Thorndike no poda ver el mecanismo para abrir la
puerta, y por tanto no tena esa captacin del problema, solamente poda acertar
por movimientos de ensayo y error.
A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales
aprenden por ensayo y error, los monos de Khler aprenden reorganizando los
elementos del problema tras una profunda reflexin.
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la
Gestalt lo hacen por "insight". La asociacin dejara de ser un enlace de
elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la
relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros, El

ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser aleatorio para
convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas.
En el enfoque de la Gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus
fracasos (y no slo del xito), en la medida que comprende las razones
estructurales que han hecho posible dicho xito o fracaso.
LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los
movimientos que se verifican en una esquina del tablero". Wolfgang Kohler.
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste
considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad.
El papel del insight no se detecta fcilmente porque es un concepto bastante
difuso y no est estrictamente definido, por los que es difcil de explicar.
Khler describi el insight como la reorganizacin del esquema o patrn
perceptual, o comprensin sbita del problema. Si bien el insight es definido
como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la
llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparacin.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas
estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales
comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones
nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza estructural.
Los profesores deberan proporcionar situaciones y marcos de referencia en los
cuales tenga una probabilidad de producirse una situacin intuitiva de problemas.
Para los psiclogos de la forma es el esquema del todo lo importante, ms que la
suma de sus partes o el nmero total de los elementos que contiene la percepcin
individual.
Una organizacin perceptual clara y lgica del material que se va a ensear
es un prerrequisito para un aprendizaje eficiente.

Dar directrices malas y confusas.


Suponer que los nios entienden algo o algn principio.
Ensear por analogas antes que dar autnticas explicaciones.

TEORA CONDUCTISTA.

Las teoras del aprendizaje desarrolladas por los psiclogos conductistas


(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las
relaciones entre los estmulos y las respuestas desde una perspectiva
ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje.
a) El condicionamiento clsico, descubierto por I. Pavlov, segn el cual si un
estmulo E(1)-llamado estmulo incondicionado-, que produce automticamente
una respuesta R(1)-respuesta incondicionada-, se presenta a continuacin de
otro estmulo E(2)-llamado estmulo condicionado, que es inicialmente neutro
para el sujeto, al cabo de una serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2),
ocurrir

que

E(2)-

acabara

elicitando

una

respuesta

R(2)-

respuesta

condicionada-muy similar a R(1), siendo ste el mecanismo por el que se


aprenden, por ejemplo las emociones.
Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que la
probabilidad de aparicin de una respuesta aumentar se va seguida de una
circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la
desaparicin de una circunstancia desagradable para el sujeto (reforzamiento
negativo).
A partir de este principio bsico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes del
reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato
tras la aparicin de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento,
el reforzamiento intermitente resulta ms eficaz para el mantenimiento y fuerza
de la respuesta que el reforzamiento continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del
aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de
condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresin de la respuesta
poda ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del castigo y no tanto
a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin embargo, que la
estimulacin aversiva aplicada independientemente de la respuesta (al azar
durante su ejecucin) tiene un efecto supresivo menor que si se aplica
inmediatamente despus de la respuesta. Desde el punto de vista pedaggico, el

castigo no slo plantea problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas


cuya desaparicin no se desea, sino porque se aprende tambin el "modo de
castigar".
Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al
tenis, a escribir a mquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H. Hull)
como hbitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples, semejantes
a las mencionadas anteriormente.
En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante
entrenamiento (repeticin), habindose determinado que es ms efectivo el dividir
la tarea en partes que son aprendidas independientemente, para combatir los
efectos de la fatiga es ms efectivo realizar un aprendizaje distribuido en distintas
sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola vez.
El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una
interrelacin de conductas e informacin, ha sido estudiado por la psicologa de la
Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un problema conductual (alcanzar un
objeto al que no se llega con la mano) se produce un aprendizaje por insight
(perspicacia, percepcin, comprender algo mejor), es decir, el sujeto llega
sbitamente a la solucin mediante una reorganizacin del campo perceptivo ( se
da cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegar al objeto que
desea coger).
Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el llamado
aprendizaje vicario (A Bandura), segn el cual un sujeto llega a aprender una
conducta nueva como consecuencia de la observacin de un modelo que realiza
tal conducta. Es importante destacar que este tipo de aprendizaje es ms efectivo,
cuanto mayor sea la recompensa que el modelo reciba como consecuencia de su
conducta, y cuanto ms se identifique el sujeto con el modelo. De aqu se deriva la
enorme importancia que tiene el tipo de relacin maestro alumno de cara al
aprendizaje de este ltimo y el valor pedaggico de la utilizacin de unos alumnos
como maestros o tutores de otros.

En cuanto al aprendizaje de informacin, el nivel ms simple, el aprendizaje de


datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sera la memoria pura, trmino
ste que cada vez est ms puesto en cuestin. Las llamadas reglas
mnemotcnicas (trucos para aprender listas), tiles para este tipo de aprendizaje,
se basan en el hecho demostrado de que se asocian, uno a uno , los elementos
de una lista que se desea memorizar con los de otra lista ya memorizada, se
facilita enormemente el aprendizaje da la primera. Un paso ms en la adquisicin
de informacin lo constituye el aprendizaje verbal y de la lectura y escritura,
estudiado fundamentalmente por la psicolingstica y la psicologa cognitiva.
Cognitivo/va; perteneciente o relativo al conocimiento.
El problema pedaggico aqu es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el
nivel de maduracin suficiente (pruebas de madurez para la lecto-escritura,
cuestionarios de madurez para la adquisicin del lenguaje hablado, etc.) y el
determinar cul es la mejor manera de presentar el material (mtodos globales
frente a analticos). Los problemas dentro del mbito del procesamiento de la
informacin son estudiados por la psicologa cognitiva.
Entre ellos podemos destacar la adquisicin de conceptos, que ocurre mediante
un proceso de abstraccin (V.J.S.Bruner), y la solucin de problemas, que para los
autores de la Gestalt se produce mediante el insight, y para otros autores (L. E.
Ourne y colaboradores, 1971) es un problema de adquisicin de estrategias
adecuadas. Desde una perspectiva pedaggica, lo importante es conocer tales
mecanismos para encauzar debidamente al alumno. Finalmente en lo que se
refiere a la retencin de informacin, viene estudiado, tambin dentro de la
psicologa cognitiva, por lo que se llama memorias semntica (memoria de
contenidos significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen de
manifiesto que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy organizada y,
por tanto, retener-a este nivel- consiste en "organizar" la informacin que se
presenta de manera que pueda ser incluida en la organizacin general que ya se
posee en la memoria.

En la practica pedaggica estos conocimientos se reflejan en las tcnicas de


estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender est
lgicamente organizado y estructurado (de aqu el valor pedaggico de cuadros,
resmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con sus
conocimientos anteriores.
Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de
informacin y mixto) son los de generalizacin y transferencia de lo aprendido a
otras situaciones similares a la de adquisicin. Para ello, las situaciones de
aprendizaje debern ser lo ms variadas posibles.

TEORIA COGNITIVA

INTEGRACIN EL APRENDIZAJE.
En psicologa del aprendizaje, el concepto de integracin supone una sntesis de
conceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales, o como la respuesta
ocasional a una estimulacin concreta. En otras palabras, no pueden seguir
considerndose como predominantes en el proceso de aprendizaje ninguno de los
tres factores o dominio que en l toman parte: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz.
Es necesaria, pues, una integracin de los componentes del aprendizaje que
permitan:
a) La formulacin de objetivos de aprendizaje en trminos precisos.
b) La adquisicin de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de las
categoras lingsticas.
c) la utilizacin y modificacin de los contenidos por medio de la actividad del
alumno.
d) El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la bsqueda activa de
soluciones a los problemas planteados.
e) La capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente y en gran
variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido. Se han construido, para
esto, modelos taxonmicos de interaccin cognitivo-afectiva que permiten definir
objetivos integrantes de los distintos dominios.
Podemos justificar tambin la nocin de integracin del aprendizaje, desde unos
criterios especficamente psicolgicos, apoyndonos en la Gestalt o psicologa de
la forma, el aprendizaje no consiste en la respuesta estmulos especficos, sino en
las relaciones que se establecen entre los estmulos.
El aprendizaje pues, no tiene un carcter unidireccional, sino que el individuo
reacciona ante las situaciones de forma global, integrando todas sus partes.
Con ello, en la transferencia, lo que se traspone no son fragmentos iguales de
respuestas sino relaciones anlogas, pautas de accin, comunes a las distintas
situaciones.

Desde otro punto de vista, la integracin del aprendizaje, hace referencia a la


necesidad de reordenar, estructurar y unificar los procesos de aprendizaje
individuales, referidos a cada disciplina tradicional. Cada uno de ellos pro
separado no logra ms que la acumulacin de contenidos parciales. Este carcter
artificial del aprendizaje, independiente de cada disciplina, lleva a un progresivo
alejamiento de la realidad por fragmentacin de sta, lo cual difcilmente permite la
implicacin activa del alumno en lo que aprende.
La integracin del aprendizaje se apoya en la unidad de la persona que aprende y
capta la realidad de un modo determinado y mediante la accin del pensamiento
sobre aqulla. La persona en su integridad aprende y lo hace de un modo unitario
y completo, siendo muy difcil diferenciar en el proceso de aprender lo afectivo de
lo cognitivo. D' Hainaut propone una taxonoma de objetivos educativos integrada
que posibilite la atencin adecuada de los distintos tipos de aprendizaje y V.
Garca Hoz la configura a partir del vocabulario.
Se logra un aprendizaje integrado cuando lo recin aprendido se inserta
adecuadamente en lo ya conocido, si no resulta un aprendizaje superficial e
inconexo.
Para que el alumno logre aprendizajes integrados es necesario que se configure
un sistema de pensamientos coherente. J. Piaget nos expresa la necesidad de
buscar un equilibrio permanente entre la asimilacin de la realidad y la
acomodacin de ella, slo en la medida en que se alcance una adecuada sntesis
entre lo que se aprende y lo aprendido se producir un aprendizaje integrado. Es
necesario que se parta de la estructura mental existente en cada estadio y en
torno a ella se constituyan de modo acumulativo y superador los restantes
aprendizajes, que en el esfuerzo permanente de asimilacin-acomodacin influirn
sobre aqulla para irla perfeccionando, en la medida en que formen un todo
coherente.
Enfoques modernos:

En primer lugar, el enfoque piagetiano que asocia el desarrollo a un proceso de


construccin de estructuras cognitivas a travs de sucesivos estadios. Desde su
punto de vista el aprendizaje, lo mismo que la maduracin biolgica y el contexto
social, son factores del desarrollo que intervienen conjuntamente y slo tienen
sentido en cuanto que condicionan la actividad del nio y del adolescente que
debe de adaptarse al medio a travs de sucesivos procesos de equilibracin.
En segundo lugar, el modelo que aporta la psicologa sovitica, en el que el
contexto ocupa un lugar central. La interaccin social y diversos procesos
asociados a ella, se convierten en el motor del desarrollo. El nio adquiere,
mediante procesos de aprendizaje en interaccin con otras personas y de
acuerdo con su propio nivel de desarrollo, instrumentos de carcter intelectual
que le permiten adaptarse a un determinado medio fsico y socio-cultural.
Finalmente, los enfoques que adoptan la metfora computacional para los que el
sujeto es un procesador activo de informacin. El aprendizaje tiene un papel
importante cuando se han de explicar las diferencias entre nios y adultos o,
incluso, entre los nios de diferentes edades, ya que a travs de l se adquieren
conocimientos declarativos o procedimentales que posibilitan el adecuado
rendimiento de los sujetos en las tareas.
Estos enfoques no son derivaciones directas de las teoras, sino que surgen
cuando desde dichas teoras se pretende construir un proyecto educativo.
Modelo de Brown.
Se introducen cuatro dimensiones:
las caractersticas del que aprende
las actividades de aprendizaje
la naturaleza de los materiales
la dimensiones especficas propias de la tarea

Trabajos posteriores han resaltado la importancia del contexto social como uno de
los factores decisivos en el aprendizaje.
LA TEORA DE LA EQUILIBRACIN DE PIAGET.
Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi
siempre con un cierto distanciamiento. Distingua entre el aprendizaje en sentido
estricto, por el que se adquiere del medio informacin especfica, y aprendizaje en
sentido amplio, que consista en el progreso de las estructuras cognitivas por
procesos de equilibracin. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje,
representado principalmente por el condicionamiento clsico y operante, est
subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje de
conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras
cognitivas generales, que el formaliz en trminos lgicos. Esta posicin de Piaget
con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar
cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociacin, ya que, segn l,para
representar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo
procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia
.Esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una
situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr
importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.
Para Piaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos
aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin. De
esta forma Piaget se adhiere a una larga tradicin dentro de la psicologa que
considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en
trminos de equilibrio. As, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo. Pero que es lo que est en equilibrio y
puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos
complementarios: asimilacin y acomodacin.
Asimilacin y acomodacin.

La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio


cada vez mayor entre los procesos de asimilacin y acomodacin, tiene por objeto
explicar no slo cmo conocemos el mundo en un momento dado, sino tambin
cmo cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. La teora de Piaget asume
una posicin inequvocamente constructivista, al defender un constructivismo tanto
esttico (por Ej., en la categorizacin) como dinmico (por Ej., en la formacin de
categoras). La explicacin de ambos tipos de construccin se debe a la tendencia
al equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que
proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales
disponibles. Para ilustrar el proceso de asimilacin, tomamos un ejemplo sugerido
por Flavell. Mirando atentamente la figura, qu se ve en ella? La mayor parte de
las personas adultas que han visto esta figura, dicen que se trata de una mariposa
o un murcilago. Sin embargo, es slo una mancha de tinta hecha sobre un papel
que posteriormente ha sido doblado. Se trata de la lmina V del conocido test de
Rorschach. Es ste un test proyectivo en el que las personas son enfrentadas a
una serie de estmulos ambiguos a los que deben atribuir significado. Al margen
de otras posibles interpretaciones clnicas, psicoanalticas o simplemente
perceptivas que puedan darse a la respuesta murcilago o mariposa, puede
hacerse una interpretacin piagetiana de la construccin -por proyeccin- de la
respuesta. Aunque los sujetos se ven enfrentados a un estmulo carente de
significado, una simple y caprichosa mancha de tinta, asimilan ese estmulo a uno
de sus esquemas o conceptos disponibles: el concepto de murcilago o de
mariposa. De hecho todo nuestro conocimiento procede as. El mundo carece de
significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios
significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta.
Pero si el conocimiento se basara slo en la asimilacin, viviramos en un mundo
de fantasas y fabulaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario,
que Piaget denomina acomodacin. Gracias a el, nuestros conceptos e ideas se
adaptan recprocamente a las caractersticas, vagas pero reales, del mundo. Ante
la figura anterior, las personas activan determinados esquemas de asimilacin y

no otros. Nadie o casi nadie ve un bfalo o un pelcano. Aunque se trate de una


mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos objetos y no otros.
Pero la acomodacin no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o
esquemas de asimilacin a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve
para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuacin no se produce.
Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situacin determinada,
probablemente modificar alguno de mis esquemas, adaptndolo a las
caractersticas de la situacin. Piaget define la acomodacin. Llamaremos
acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una
estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan
Pero la acomodacin supone no solo una modificacin de los esquemas previos
en funcin de la informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o
reinterpretacin de los datos o conocimientos anteriores en funcin de los nuevos
esquemas construidos. La adquisicin de un nuevo concepto puede modificar toda
la estructura conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilacin y la acomodacin, se implican
necesariamente: no hay asimilacin sin acomodacin perola acomodacin
tampoco existe sin una asimilacin simultnea
Piaget elabor varios modelos de funcionamiento de ese proceso de equilibracin.
En el ltimo de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilacin y acomodacin se
produce -y se rompe- en tres niveles de complejidad creciente. Estos tres niveles
estn jerrquicamente integrados.
Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia.
Segn Piaget habra dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o
estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistiran en no tomar
conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbacin a rango de
contradiccin. El sujeto no har nada por modificar sus esquemas. Las respuestas
adaptativas seran aquellas en que el sujeto es consciente de la perturbacin e
intenta resolverla. Puede ser de tres tipos:

La regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del sistema de


conocimientos, ya sea porque la perturbacin es muy leve y puede ser corregida
sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la
respuesta del tipo alpha)
El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como
un caso ms de variacin en el interior de la estructura organizada (respuesta
beta)

Hay una anticipacin de las posibles variaciones que dejan de ser

perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del


sistema (respuesta gamma).
Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas
gamma dan lugar a una profunda reestructuracin de los conocimientos,
permitiendo

acceder

niveles

superiores

de

equilibrio.

Raramente

los

desequilibrios dan lugar a una acomodacin ptima de los esquemas de


conocimiento.
Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los objetos
(abstraccin emprica) y la toma de conciencia de las propias acciones o
conocimientos aplicados a los objetos (abstraccin reflexiva). Estos niveles iran
del conflicto entre una prediccin y un observable, en el nivel inferior, al conflicto
producido por la integracin de nuevos conceptos en la estructura de
conocimientos.
La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una
condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin de los
conocimientos.
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos
pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron
un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la
educacin.

Las etapas del desarrollo cognitivo.


En la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el
desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin
esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin
progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de
esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia
a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo
en cuatro periodos importantes:
PERODO

ESTADIO

Etapa
sensorio motora
a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos

0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias

1 a 4 meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias

4 a 8 meses

d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta


previos
e)

Estadio

de

los

nuevos

descubrimientos

experimentacin
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales
Etapa preoperacional

por

8 a 12 meses

12 a 18 meses
12 a 24 meses

a) Estadio preconceptual

2 a 4 aos

b) Estadio intuitivo

4 a 7 aos

Etapa de la operaciones concretas

7 a 11 aos
11

Etapa de las operaciones formales


LA

CONCEPCIN

PIAGETIANA

aos

adelante
DEL

APRENDIZAJE.

IMPLICACIONES

EDUCATIVAS.
En su obra no se expone un modelo de aprendizaje propiamente dicho pero que,
sin embargo, es quizs uno de los autores que durante los ltimos aos ha tenido
una influencia mayor en el campo educativo.
Se podra decir que Piaget aporta ms bien un instrumento de anlisis que
propuestas concretas de soluciones a los problemas educativos. Esto significa que
nos proporciona algunos conceptos necesarios para aproximarnos a la educacin
desde una perspectiva crtica, su preocupacin fundamental es explicar cmo se
produce un progreso en el conocimiento humano, tanto desde un punto de vista
filogentico (origen y desarrollo evolutivo de las especies, y en general de las
estirpes de seres vivos), y en ese sentido estudia por qu avanza histricamente
la ciencia en sus conocimientos, como a nivel ontogentico (desarrollo del
individuo, referido en especial al perodo embrionario), estudiando entonces el
progreso en el conocimiento desde la infancia hasta la adolescencia.
El nio va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la adolescencia,
en

un

principio

sus

posibilidades

de

conocimiento

estn

ligadas

casi

completamente a respuestas reflejas ante los estmulos del medio y siempre sobre
la base de mecanismos hereditarios.
Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, segn Piaget, sus
posibilidades de conocimiento son similares a las del adulto.

Podemos comprender que, en este contexto, el progreso en el conocimiento es


indisociable de un proceso de desarrollo no solo biolgico, sino tambin
psicolgico.
El desarrollo cognitivo no es para Piaget una simple acumulacin de
conocimientos. No se trata de que las personas, desde el momento de su
nacimiento, vayan acumulando cuantitativamente datos o informaciones recibidas
del medio y que se aceptan o almacenan pasivamente. Las personas vamos
elaborando, construyendo y adquiriendo nuevas capacidades de conocimiento que
nos permiten adaptarnos cada vez mejor a nuestro medio ambiente. Se puede
afirmar desde esta perspectiva que el modelo de desarrollo piagetano se centra en
la adquisicin de competencias o capacidades y no en los contenidos sobre los
que esa capacidad puede ejercerse.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY.
La respuesta vygotskiana ante la escisin de la psicologa: actividad y
mediacin.
Vigotsky parte de una posicin decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa, y en
nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones
entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no
reducibles a asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser
ajenos a la psicologa.
Integra los procesos de asociacin y reestructuracin en una teora unitaria del
aprendizaje, pero esta integracin no puede realizarse en un plano de igualdad.
Vigotsky no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo,
aunque se trata de un mecanismo claramente insuficiente. Considera necesario
partir de una unidad de anlisis distinta a la clsica asociacin E-R. Vigotsky
propone una psicologa basada en la actividad. Considera que el hombre no se
limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos, transformndolos.
Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el

estmulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estmulos y respuestas, Vigotsky


opone un ciclo de actividad, en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores,
el sujeto modifica el estmulo; no se limita a responder ante su presencia de modo
reflejo o mecnico, sino que acta sobre l. La actividad es un proceso de
transformacin del medio a travs del uso de instrumentos.
Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla.
Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino
modificarlas activamente.
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que
hacen posible. El tipo ms simple sera la herramienta que acta materialmente
sobre el estmulo, modificndolo. Existe un segundo tipo de instrumentos
mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad adaptativa
distinta, los sistemas de signos o smbolos que median en nuestras acciones.
Usamos con ms frecuencia el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas
simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad. El signo no modifica
materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como
mediador y, acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno.