1

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO

Enrique Jos Varona
Ciudad de La Habana.

METODOLOGA PARA EL AUTOPERFECCIONAMIENTO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LOS DIRECTORES DE LAS
SECUNDARIAS BSICAS URBANAS DEL MUNICIPIO
GUANTNAMO .

TESIS EN OPCIN AL TTULO ACADMICO DE MASTER EN EDUCACIN

Autor: Lic. Manuel Lozano Dieguez.

Tutora: Dra. C. Ana Mara Fernndez Gonzlez.

2002
Ao de los Hroes Prisioneros del Imperio

Exordio
Como jefes de su hogar los directores de colegio tienen el derecho de
administrar libremente, y reglamentar, conforme a su opinin, cuando esta
opinin, no corrompe las fuerzas naturales; no violenta la dignidad de sus
administrados, tiende a afligir con esclavitudes y opresiones autoritarias
voluntades nacidas para el culto de la libertad .

Dedicatoria

A mis hijos Michel y Solanch por quererme mucho.

A mi hermana Ivis, que no tiene reparos para quererme.
A mi familia por su paciencia sin lmites.
A ti,... lo sabes.
A quienes confan, apoyan y respaldan sinceramente nuestra causa.

Agradecimientos

A la Dra. C. Ana Mara Fernndez Gonzlez, por su acertada direccin en

la tutora de esta tesis.

Al Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona y a sus

competentes docentes porque comprendieron y apoyaron las aspiraciones de
este maestrante guantanamero y de su grupo.

A la incondicionalmente crtica y cooperante M. Sc. Zulema Matos

Columbi, por su apoyo espiritual y en quien confo siempre.

Al Dr. C. Roelbis Lafita y al M. Sc. Guillermo Acosta por su apoyo y

colaboracin.

Al compaero Lic. Juan Carlos Gallego Torres, Rector del Pedaggico de

Guantnamo que durante su prestigiosa direccin tuve la posibilidad de realizar
estos estudios.

A los compaeros del Departamento de Direccin Cientfica Educacional,

por haberme acogido en su colectivo y por el apoyo brindado en tiempo y
sacrificio personal. Especialmente al profesor Justo Gonzlez Snchez, por sus
juicios de valor incalculable.

Al compaero Lic. Juan Miguel Herrera, Director Municipal de Educacin en

Guantnamo, a la Jefa de la Secundaria Bsica y, especialmente, a los
directores de las Secundarias Bsicas, por ser incondicionales colaboradores.

A mis colegas del grupo de maestrantes, de quienes aprend mucho.

Al Instituto Superior Pedaggico Ral Gmez Garca que me ha permitido

realizar esta investigacin, como aspiracin personal y profesional.

ndice
Introduccin.......................................................................................................

Captulo 1 La competencia comunicativa en la direccin de la Secundaria

Bsica...............................................................................................................
1.1 . Anlisis histrico de la evolucin de la comunicacin y su papel en la
direccin....................................................................................................
1.2 . La competencia comunicativa como soporte para la direccin del
proceso
pedaggico....................................................................................
1.2.1. La teora de la direccin y su relacin con la competencia
comunicativa..............................................................................................
Conclusiones del captulo 1 ............................................................................

1
8
8
16
27
35

Captulo 2 . Metodologa para desarrollar el autoperfeccionamiento de la

competencia comunicativa en el proceso de direccin escolar........................

36

2.1. Estado actual de la competencia comunicativa en la direccin de las

Secundarias Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo.......................

36

2.2. Concepcin sistmica de la metodologa para el

autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa en el director
de Secundaria Bsica...............................................................................

44

2.2.1. Metodologa para el autoperfeccionamiento de la competencia

comunicativa del director de escuela.........................................................

57

2.3. Resultados preliminares de la aplicacin de la metodologa para el

autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa del director de
la Secundaria Bsica Urbana ..................................................................

72

Conclusiones del captulo 2...............................................................................

Conclusiones generales.................................................................................

Recomendaciones...........................................................................................

Bibliografa.......................................................................................................

Anexos

81
82
83
84

INTRODUCCIN

Los cambios en los contenidos ocupacionales y en las formas de organizacin del trabajo
docente-educativo; as como las nuevas exigencias en el desempeo competente de los
docentes de las Secundarias Bsicas, han delatado la necesidad de renovar la direccin
escolar. La tradicional diferenciacin entre quien hace y quien decide se diluye en las nuevas
formas de organizacin de equipos de trabajo funcionales y en la disminucin de los niveles
intermedios, tpica de las estrategias de simplificacin estructural desarrollada en el MINED.
La dinmica en la que se ha asentado la relacin director-colaborador debe cambiar.
Estas transformaciones repercuten sobre la figura del director, quien debe reflexionar sobre
su eficacia directiva a la luz de los nuevos desafos e identificar las zonas de inters para el
mejoramiento de su gestin, de manera que pueda redimensionar la va autodidacta que ha
venido utilizando para mejorar la comunicacin directiva.
Constituye una preocupacin la bsqueda de soluciones a la necesaria urgencia de
modernizar la direccin de los sistemas educativos y mejorar el desempeo tcnico de los
administradores [directores] educativos, Departamento de Asuntos Educativos de la O. E. A.,
(1996).
Ello se enmarca en la preocupacin por lograr mtodos y estilos de direccin, cuya esencia
sea la utilizacin efectiva de la comunicacin en las diferentes situaciones y contextos a los
que se enfrentan los directores, lo que demanda del dilogo, la horizontalidad, la discusin, el
debate, la reflexin, la persuasin y la demostracin con un carcter personolgico.
La comunicacin eficaz es un factor dinamizador de los procesos de direccin. Constituye la
fuente, la condicin, modo e importante estmulo en el proceso de direccin de personas que
trabajan en grupos organizados y con metas comunes.

7
Cuando se reflexiona con los directores, sobre los problemas que hoy se deducen del
anlisis de la eficacia escolar, sealan a los otros (docentes, familias y estudiantes) como
causantes del fracaso en determinadas tareas o en el alcance de algn objetivo previamente
acordado, si es as cules son las causas?.
En el Taller Zonal Oriental sobre Poltica de Cuadros del MINED, organizado y celebrado en
Guantnamo en

Noviembre/2000,

se reconoce

por los

funcionarios de la

regin

oriental, la necesidad de favorecer la competencia comunicativa de los directores de las

escuelas, cuestin que hoy afecta el xito de muchos de ellos.
En un estudio realizado por el ICCP en la provincia de Guantnamo, sobre el grado de
satisfaccin de los estudiantes de sptimo y noveno grados con sus escuelas, dimensionado
en aspectos de orden afectivo, de orden educativo y de orden sociopoltico, aport
argumentos de significacin para los propsitos de esta tesis.
En los resultados se resalta, que con la escuela estn satisfechos el 74% de los
849 estudiantes encuestados, con una variacin de 5,3 unidades porcentuales
inferiores en los 429 estudiantes de noveno en relacin con los 420 de sptimo
grado, lo que evidencia que existen elementos que no permiten que la totalidad de
los estudiantes sienta satisfaccin en uno de los contextos ms significativos en
que actan. Observndose que a medidas en que adquieren mayor edad e
independencia, la escuela est en menores condiciones para establecer una
adecuada comunicacin con los mismos.
De los 849 encuestados, se manifiestan completamente satisfechos con su director
el 63,6 %, lo que indica el grado de las relaciones y el estilo de comunicacin que
establecen.
Otros elementos del citado estudio del ICCP, que deben ser considerados de
acuerdo con los propsitos de este trabajo, los constituyen las caractersticas que
la proporcin de los 849 estudiantes desean cambiar en la escuela y su direccin:
Respeto ..............................
La comunicacin ................
Las relaciones entre todos..
El buen trato .......................
Confianza ...........................

57 %
34 %
54,2 %
30,2 %
42,6 %

Partiendo de los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados se infiere, que los
criterios emitidos por los cuadros superiores a los directores de escuelas, el reconocimiento
de los propios directores y las carencias afectivas que los estudiantes estn planteando,
conducen a reconocer una necesaria tendencia a la solucin de un problema relacionado
con la comunicacin, pero que se enmarca, dentro de las reas bsicas que integran la
competencia comunicativa como elemento dinamizador en la interaccin que se produce
entre los factores que inciden en la calidad del proceso pedaggico de la escuela, que se
constituye en

un

proceso

de

comunicacin

por excelencia y, en esa prctica

autoperfeccionarse para elevar la calidad de la direccin de estas instituciones. Ello no es

posible de autoperfeccionar si no se mejoran la motivacin, la empata, las vivencias
afectivas, las interacciones, las cualidades de los procesos comunicativos y los elementos
metacognitivos.
La experiencia personal del autor de esta tesis como directivo educacional durante ms de
20 aos; las tareas investigativas desarrolladas en el campo de la comunicacin; la actuacin
en el diagnstico, diseo y ejecucin de la superacin de los directores de las escuelas
(Postgrados de Comunicacin, Diagnstico y Desarrollo de la Competencia Comunicativa,
Escuela de Directores de Secundaria Bsica), y el entrenamiento en la prctica de la
direccin escolar, le ha permitido aproximarse al problema por distintas vas, encontrando
potencialidades no explotadas por los directores para desarrollar la competencia
comunicativa.
La contradiccin fundamental se revela entre las exigencias sociales y del modelo actual de
escuela y el desempeo comunicativo insuficiente de los directores de las Secundarias
Bsicas, por lo que se requiere una va factible para desarrollar la competencia comunicativa.
La relevancia concedida a la competencia comunicativa de los directores de las escuelas y,
en las reflexiones aqu abordadas, es posible reconocer el siguiente Problema Cientfico:
Cmo desarrollar el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa de los
directores de las Secundarias Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo?.
En esta investigacin se toma como Objeto: La comunicacin en el proceso de direccin de
la Secundaria Bsica.

9
La accin investigativa se concentra en el siguiente Campo de accin: La competencia
comunicativa de los directores de las Secundarias Bsicas Urbanas.
En correspondencia con el problema planteado se formula como Objetivo: Elaborar una
metodologa para el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa de los directores
de Secundarias Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo.
El alcance del objetivo planteado presupone las siguientes Preguntas Cientficas:
1. Cul ha sido el comportamiento del objeto de estudio en su evolucin histrica?
2. Qu elementos psicopedaggicos y desde la teora de la direccin caracterizan la
competencia comunicativa para la direccin escolar en la actualidad?
3. En qu estado se encuentra la competencia comunicativa de los directores de las
Secundarias Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo?
4. Qu va podra utilizarse, partiendo del modelo pedaggico, para desarrollar el
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa de los directores de las
Secundarias Bsicas?
5. Cules son los elementos preliminares que justifican la novedad de la metodologa
propuesta para el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa en los
directores de las Secundarias Bsicas Urbanas?
En correspondencia con las interrogantes anteriores, se ejecutaron las siguientes Tareas
Cientficas :
1. Valoracin de las regularidades histricas del objeto de investigacin desde 1492 hasta
la actualidad.
2. Elaboracin de los referentes tericos para la caracterizacin psicopedaggica y desde
la teora de la direccin en torno a la competencia comunicativa en el proceso de
direccin escolar.
3. Constatacin del estado actual de la competencia comunicativa de los directores de
Secundarias Bsicas Urbanas (ESBU), del municipio Guantnamo.
4. Elaboracin de una metodologa, sustentada en el modelo pedaggico, que favorezca
el desarrollo del autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa en los
directores de Secundarias Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo.
5. Validacin preliminar de la metodologa propuesta.

10
Para la ejecucin de esta investigacin, se trabaj con una Poblacin integrada por un total
de 13 directores de escuelas Secundarias Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo, que
constituyen el 100% del universo del territorio, coincidiendo con la Muestra la cual presenta
las siguientes caractersticas:

Todos poseen ttulo de Licenciado en Educacin.

El promedio de experiencia como docente es de 21 aos.

El 69,23 % posee una experiencia promedio como director inferior a los cinco aos, y
solo el 30,77 % sobrepasa este tiempo en el cargo.

La utilizacin del Entrenamiento Metodolgico Conjunto no ha sido suficiente, por lo

que no se ha logrado que se convierta en el mtodo y estilo de direccin por
excelencia con estos cuadros; vindose limitado, a su vez, el aprovechamiento de sus
potencialidades en el rea de la comunicacin.

El 100% declara que el nivel actual de comunicacin ha sido adquirido empricamente

y sin una orientacin adecuada a ese propsito.

Para el desarrollo de esta investigacin se utilizaron los siguientes mtodos:

Del nivel terico:
Histrico y lgico: que propici revelar las tendencias del desarrollo de la comunicacin,
los distintos enfoques abordados; y en particular, en la direccin, lo que posibilit la
fundamentacin del problema, revelando su estado actual en la ciencia.
Anlisis y sntesis: permiti determinar los elementos principales de la competencia
comunicativa en los que existe congruencia entre teora y prctica, dnde se produce la
ruptura y cules son sus causas, lo que permiti la caracterizacin del objeto de estudio
y el establecimiento de sus elementos esenciales, as como la identificacin de la lgica
seguida para plantear la alternativa de solucin mediante la relacin sistmica de sus
partes.
Enfoque sistmico: propici modelar el objeto, mediante la determinacin de sus
componentes esenciales; es decir, su estructura, as como sus funciones y las
relaciones y nexos entre ellos, determinando su dinmica y los niveles de subordinacin
que se dan entre los mismos, lo que garantiz elaborar la metodologa para el

11
autoperfeccionamiento

de la

competencia

comunicativa

de

los directores de

Secundarias Bsicas.
Del nivel emprico:
La observacin: de actividades de direccin o participacin en las que pudieron
percibirse las manifestaciones que revelan las posiciones asumidas por el director

de Secundaria

Bsica

Urbana

ante

determinadas situaciones

comunicativas

que conforman la informacin necesaria para constatar el estado actual del objeto de
estudio en la prctica social.
La encuesta: a los cuadros seleccionados con el propsito de recopilar informacin en
relacin con el nivel conceptual acerca del problema; as como su autodiagnstico en
situaciones comunicativas, en funcin de actualizar el estado actual del objeto de
investigacin.
La entrevista: a la muestra seleccionada que toma en cuenta el criterio de los directores
para definir el lugar que estos le conceden a la competencia comunicativa en su labor
de direccin, aportando elementos de comprensin del estado actual del problema.
Anlisis documental: para establecer caractersticas, funciones o aportes de resultados
de investigaciones sobre la direccin de la escuela Secundaria Bsica en Cuba y en
nuestra provincia.
Del nivel matemtico estadstico:
El anlisis porcentual: permiti, en correspondencia con el nivel actual de la muestra,
revelar los elementos para la determinacin del nivel de factibilidad de la metodologa
para el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa del director de
Secundaria Bsica Urbana.
La investigacin realizada se sustenta en un enfoque dialctico materialista y considera como
elementos esenciales para abordar el problema cientfico: la influencia de las condiciones
histrico-culturales, las que determinan los distintos contextos de interaccin y comunicacin,

12
y el papel del hombre como sujeto social y protagnico, toda vez que se asume como
posicin la investigacin explicativa para lo que se apoya en la utilizacin fundamentalmente
de la metodologa cualitativa.
A partir de lo anterior, fue necesario la utilizacin del mtodo de trabajo con las fuentes, se
consultaron literaturas especializadas en la temtica, para la elaboracin de la plataforma
terica que sustentara la parte emprica de la investigacin, entre las que se destacaron:
EL

DESARROLLO HUMANO: ENFOQUES PSICOLGICOS de Ma. Del C. Aguilera (ISPEJV.

S/F); Materiales en soporte magntico S/F de E. De Bono, SOCIEDAD Y EDUCACIN
PARA EL DESARROLLO HUMANO, de O. De ngelo, 2001; MEDIACION EN CONFLICTOS
INTERPERSONALES

DE

PEQUEOS

GRUPOS ,

de Cheryl A. Picard;

1998; ADMINISTRACION. UNA PERSPECTIVA GLOBAL de H. Koontz y H. Weihrich, 1995;

COMUNICACIN,

PERSONALIDAD

DESARROLLO

de F.

Gonzlez

Rey

y A.

Mitjans,1995;
PSICOLOGIA HUMANISTA. ACTUALIDAD Y DESARROLLO, de F. Gonzlez, 1995;
DESEMPEO PROFESIONAL VS ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO, de M. Ferrer, 1999, EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA; COMUNICACIN EDUCATIVA, de
A. Ma. Fernndez Gonzlez, 2002.
El aporte de la tesis radica en:

Una metodologa para el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa de

los directores de las escuelas Secundarias Bsicas Urbanas del municipio
Guantnamo, que le confiere significacin prctica al favorecer un cambio en la
actuacin de estos, en funcin del mejoramiento de la eficacia de la comunicacin,
partiendo de la integracin del enfoque de competencia comunicativa al proceso de
direccin escolar, como parte de su formacin permanente, lo cual responde a la
solucin de los problemas comunicativos presentes en estos, en relacin con los
factores participantes en el proceso pedaggico.

CAPITULO I

13
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LA DIRECCIN DE LA SECUNDARIA BSICA .
El presente Captulo est referido al planteamiento de los referentes histricos y tericometodolgicos sobre la comunicacin y la competencia comunicativa, aplicados a la direccin
del proceso pedaggico por parte del director de Secundaria Bsica.
A partir de lo anterior, se elabora una definicin del concepto autoperfeccionamiento de la
competencia comunicativa como sustento terico del modelo pedaggico y de la metodologa
que para la misma se plantea en el captulo 2.

1.1.- Anlisis histrico de la evolucin de la comunicacin y su papel en la direccin escolar.

Para el estudio histrico de la evolucin del objeto de la investigacin, es importante
considerar etapas. Para ello se emplean como referentes, las propuestas de quienes se han
dedicado a indagar la historia de la educacin cubana, entre los que se destacan R.
Buenavilla (1995), J. Chvez (1996), P. Cartaya y otros (1996).
En la tesis se consideran 3 etapas de desarrollo de la escuela cubana en general, por cuanto
el nivel de enseanza que se analiza coincide con la misma:
Etapa colonial: 1492 1899.
Repblica mediatizada o seudo repblica 1902-1958.
Perodo de la Revolucin triunfante:
- 1959 -1989.
- La escuela de los aos 90 hasta la actualidad.
En inters del anlisis, se definen tres elementos bsicos que permiten concentrar el estudio
en el sentido de la investigacin:

El tipo de escuela. En correspondencia con el tipo de propiedad que

caracteriza la poca, lo cual permite establecer una relacin con el tipo de direccin
escolar y la tendencia del estilo comunicativo.
Concepcin educativa predominante. La que destaca la prctica educativa en la
escuela y, mediante la que se puede obtener una aproximacin al estilo de direccin y
comunicacin que la caracteriz.
Poltica educacional en funcin del mejoramiento de la direccin escolar y el estilo
comunicativo. Que demuestre una verdadera estrategia de formacin y desarrollo
de los directores de escuelas, como expresin del aseguramiento de la calidad
educativa.
Para explicar la evolucin histrica del objeto de investigacin se parte de las etapas y los
elementos bsicos definidos anteriormente:

14

La escuela en la etapa colonial: 1492 - 1899.

En aquella etapa, donde desde la tierra y hasta una inmensa masa de hombres, mujeres y
nios pertenecan a los ricos y poderosos, criollos o peninsulares, se estableca un sistema
abominablemente injusto y sumido en el oscurantismo.
El concepto dueo signaba todas las esferas de la vida poltica, econmica y social de un
pas sometido con hierro y sangre; donde se instaur una direccin poltica colonial que
confiaba plenamente en el papel educativo que posean la cultura hispnica, las costumbres,
la familia, los rituales religiosos y la Iglesia, para la formacin de las nuevas generaciones, J.
Chvez, (1996), y no se ocup de emplear la escuela como institucin educativa.
La enseanza secundaria era un privilegio para quienes podan ir a cursarla en Espaa, y no
es hasta finales del Siglo XVIII que aparece este tipo de escuela en Cuba. La enseanza
secundaria pretenda, segn sus planes de instruccin, hacer almas y brazos dciles, R.
Buenavilla; et al, (1995).
An cuando no exista este nivel de enseanza en Cuba, como bien se indica anteriormente,
se dieron importantes hitos evolutivos que constituyen su gnesis, los cuales se abordan a
continuacin:
1. Slo despus de ms de 300 aos de poder colonial es que aparece la escuela como
institucin educativa.
2. La escuela era dirigida por manos privadas y rdenes religiosas.
3. Aunque exista el apoyo oficial, se careca de un sistema educativo articulado hasta
1842 en el que se centraliza el aparato escolar.
4. La escuela como institucin social tena un carcter privilegiado.
5. En ella imperaba la escolstica como filosofa escolar, que derivaba en dogmtica,
autoritaria, esquemtica, con fuerza en la fe y no en la razn.
6. No exista una poltica de formacin y desarrollo de directores de colegios.
De lo anterior se infiere el reconocer una escuela donde predomin:
- El autoritarismo: ordeno y mando.
- La jerarqua absoluta.
- La comunicacin verticalista.
- La rigidez y la inflexibilidad.
- El dogma disciplinario.
- El culto a la obediencia, el acatamiento y la humildad.
En resumen, en esta etapa se destaca una escuela privada y bajo la gida de las rdenes
religiosas, donde la escolstica constitua el hilo conductor de las acciones educativas,
conducentes a dominar alma y cuerpo de los discpulos En estas condiciones la direccin
escolar se distingue por el ejercicio del poder indiscutido, sealando la falta de dilogo y
horizontalidad en la comunicacin, en tanto se esperaba la obediencia absoluta de los
alumnos.
Puede entenderse entonces, que dado el carcter del tipo de escuela predominante en la
poca no haya existido una poltica oficial de formacin y superacin de los directores,
tampoco una preocupacin por mejorar la comunicacin, pues tales ideas no se
correspondan con la situacin educativa imperante en la etapa.

15

La escuela en la repblica mediatizada o seudo repblica 1902-1958.

Al instaurarse la repblica con las libertades mediatizadas por la ignominiosa Enmienda Platt,
se evidencia la aplicacin del dualismo pedaggico, con nfasis en la escuela privada, lo que
se agudiza cada vez ms en la misma medida en que la economa cubana se convierte
en un instrumento de las empresas monoplicas norteamericanas J. Chvez (1996, p: 44).
En el plano pedaggico y educativo, se produce el enfrentamiento entre los defensores de la
tradicin del pensamiento pedaggico cubano y los apologistas de la pedagoga extranjera,
bsicamente la europea y, con mayor fuerza, la pedagoga pragmtica norteamericana, sin
desconocer la influencia de otras corrientes que incidieron en menor medida, como las que
no respondan a ninguna de las variantes de la pedagoga burguesa en vigor y que se
acercaban o pertenecan a la concepcin filosfica marxista.
El panorama escolar cubano en este perodo se puede resumir en las siguientes
consideraciones: una educacin penetrada por el pragmatismo norteamericano, con marcado
nfasis en los
intereses anexionistas de los EE-UU; una aplicacin eclctica de
concepciones pedaggicas; la lucha por mantener lo mejor del pensamiento y las tradiciones
pedaggicas cubanas, factor que incide positivamente en la promocin del patriotismo, y los
ideales de independencia y de libertad; el predominio del dualismo pedaggico; la
desatencin a la escuela pblica; son elitistas, clasistas y religiosas; el insuficiente e
ineficiente nmero de escuelas y de maestros, prevalece una disciplina inculcada por la
fuerza y la coercin.
La direccin escolar y en ella la comunicacin, analizadas de acuerdo con las caractersticas
apuntadas, reflejan:
- El autoritarismo y el estilo autocrtico. Mando nico.
- Una comunicacin verticalista que no promueve la real participacin de los profesores y
estudiantes en la toma decisiones.
- Una estructura rgida de direccin escolar inadecuada a las caractersticas de la
adolescencia y del aprovechamiento de todas las influencias pedaggicas.
- La inexistencia de organizaciones estudiantiles que representaran los intereses y
aspiraciones ms genuinos de los estudiantes y de los educadores.
- La comunicacin no constituye una preocupacin principal, pues la orden, el castigo o el
premio no requeran de muchos esfuerzos en este sentido.
En el anlisis realizado, no se evidencia una poltica de formacin y superacin de directores
de escuelas, menos an, vas y formas para mejorar la calidad de la comunicacin,
pues ello no constitua inters de las autoridades pedaggicas de la poca y, por tanto,
estas no fueron favorecidas bajo esas circunstancias.
En las dos etapas analizadas, se denota una falta de prioridad oficial del sistema educativo
en general, carente de las escuelas necesarias, por lo que el mejoramiento de la direccin
escolar no constitua inters de las autoridades educativas. En tales circunstancias en la
direccin escolar imperante, verticalista y autoritaria, no tena sentido el mejoramiento de las
habilidades comunicativas; de ah que la falta de una concepcin moderna en estos
aspectos, no propiciaba proyectar una poltica de formacin y superacin de directores de
escuelas.

16

La escuela en la Revolucin triunfante.

La universalizacin de la enseanza, la alfabetizacin y todas las medidas llevadas a cabo

por la Revolucin desde el mismo triunfo generaron necesidades nunca vistas. La educacin
elitista y la escuela privada fueron abolidas de la geografa cubana, se desarroll un
proceso acelerado de transformacin estructural y de mejoramiento terico y prctico del
sistema educativo, basado en lo mejor del pensamiento pedaggico cubano y universal. Se
abre paso la lucha por combinar masividad y calidad en todos los niveles.
El pas fue testigo de una explosin de matrcula en la Secundaria Bsica en los aos 70, lo
que condujo a la multiplicacin del nmero de escuelas a lo largo y ancho del territorio
nacional, generndose una alta demanda socio educativa que trajo consigo la creacin de
planes emergentes para formacin de profesores y, como consecuencia, el crecimiento
acelerado del nmero de directores de escuelas, cargo que tuvieron que asumir los docentes
de mejores condiciones revolucionarias e incluso recin graduados de esos planes de
formacin.
A la par con estas profundas transformaciones educacionales, se va produciendo una
transformacin de la estructura poltica, econmica y social. Surgen las organizaciones de la
sociedad cubana, sustentadas en el poder de todo el pueblo. Rpidamente son creados los
CDR, la FMC, la Organizacin de Pioneros, la Unin de Jvenes Comunistas, el Sindicato de
Trabajadores de la Educacin, la Ciencia y el Deporte (SNTECD), entre otras, las cuales
tienen una representacin orgnica en la escuela Secundaria Bsica.
La escuela Secundaria Bsica cubana en este perodo se caracteriza por: una poltica
educacional que se corresponde con las condiciones de la poca y se desarrolla desde el
nivel nacional hasta la escuela; el crecimiento importante del nmero de escuelas, que da
respuesta a la escolarizacin de la poblacin de estas edades; una estructuracin ms
acorde con las caractersticas de las edades para las cuales son creadas; establecimiento de
un escenario de participacin de las organizaciones que estn representadas en la escuela
(OPJM, UJC, SENTECD, PCC, Consejo de Escuela), que le dan un enfoque ms social a la
misma y exigen un estilo de direccin de estos centros, acorde con las nuevas exigencias; la
titulacin universitaria acelerada de los claustros; se desarrollan rganos tcnicos y de
direccin colectivos en la escuela; un sistema de preparacin de los cuadros de las escuelas
en el orden tcnico.
Como consecuencia de las posibilidades de participacin de estudiantes, docentes,
trabajadores, familia y la comunidad a travs de sus organizaciones y los rganos tcnicos y
de direccin colectiva en la escuela, no se logra que los directores estn a tono con las
nuevas demandas que plantea una escuela socializada distinguindose los siguientes rasgos
caracterizadores, como:
Insuficiente preparacin de los directores para dirigir cientficamente el proceso
pedaggico en la escuela con un basamento histrico- cultural, dado esencialmente
por carecer de una clara concepcin de la direccin escolar.
Insuficiente preparacin para establecer un estilo democrtico y participativo real en la
escuela, evidencindose solo en momentos aislados y sin manifestarse plenamente a
lo largo de todo el proceso de direccin en general, ni en la toma de decisiones, en
particular.

17

Deficiencias en las habilidades comunicativas directivas, para lo cual no existe una

concepcin clara de su papel en el proceso de direccin, adems de que los
resultados investigativos relacionados con las mismas en el campo de la
direccin educacional, no se corresponden con las nuevas necesidades.
Se denotan vestigios de autoritarismo, verticalismo y falta de horizontalidad y de
dilogo.
El nivel de las habilidades comunicativas es alcanzado empricamente, lo que lo hace
el proceso ms lento que el que demanda el modelo de la escuela actual.

En este perodo se denota la falta de una formacin adecuada de los directores en aspectos
de la comunicacin en la direccin, emplendose como regla general en la prctica el
empirismo y el arrastre de un estilo directivo que no favorece el cambio necesario en los
elementos esenciales de ambos aspectos, evidencindose insuficiencias que afectan el
dilogo y la horizontalidad en la interrelacin de los directores con los factores participantes
en el proceso directivo. La formacin y superacin de los directores de las escuelas careca
de una concepcin coherente que diera respuesta a una escuela con una fuerte tendencia a
la socializacin, la participacin y al estilo democrtico de direccin.
Los ltimos aos de la dcada de los 80 y principios de los 90, estuvieron condicionados
por dos factores de importancia capital, que influyeron en la escuela Secundaria Bsica
marcadamente: la profundizacin del proceso de rectificacin de errores y tendencias
negativas; y las medidas para afrontar las condiciones econmicas creadas por el derrumbe
del Sistema Socialista Mundial y el recrudecimiento del bloqueo imperialista, a las que hemos
denominado Perodo Especial en tiempo de paz, MINED (1992), lo cual demanda la
preparacin de cuadros para estos centros, capaces de conducir un proceso pedaggico
cada vez ms democrtico, a tono con las exigencias que plantea el recrudecimiento de la
lucha ideolgica con el poderoso vecino del norte, que demanda de estilos participativos y de
dilogo, donde la comunicacin y el perfeccionamiento de la misma alcanza ribetes
estratgicos. As entra la escuela cubana a la ltima dcada del siglo XX.

La escuela de los aos 90 hasta la actualidad.

La bsqueda de un balance ms adecuado en la aplicacin del principio de la centralizacin

y descentralizacin, as como la materializacin de la relacin de la unidad y la diversidad
en todo el sistema, y el fomento de un movimiento cientfico entre los educadores,
constituyen ejes centrales de la poltica educacional de la poca.
Las prioridades de la labor educacional para mantener funcionando todas las escuelas en
cualquier lugar y bajo cualquier circunstancia, no hizo perder de vista la lucha por la calidad
en la masividad de nuestro sistema educativo, plantendose como pasos fundamentales
para este fin: La consideracin que el director de la escuela tiene que ser el principal cuadro
del sistema educacional y la introduccin de cambios en la concepcin de mtodos y estilos
de trabajo de las escuelas, tendientes a flexibilizar su organizacin escolar, elevar el nivel
de autoridad y facultades del director. Ello requiere del dilogo horizontal y participativo con
los profesores y los alumnos, as como con los diferentes factores de la comunidad. MINED
(1992).
De acuerdo con la estrategia nacional, que contempla elementos bsicos en 5 direcciones
principales en la superacin de los cuadros de todos los niveles y sectores de la sociedad, la

18
formacin de directores, alcanza una coherencia mayor y se adecua ms a las
caractersticas y necesidades de los cuadros de cada territorio.
Surge, como una respuesta a los problemas planteados, el Programa de Formacin de
Directores mediante los contenidos bsicos de la labor del director de Secundaria Bsica,
MINED, (2000), el cual gener un fuerte movimiento nacional para la capacitacin de estos
cuadros y sus reservas, concebido bsicamente de acuerdo con las funciones que debe
cumplir el director, pero de acuerdo con los resultados de los talleres realizados con
estos cuadros y los resultados del diagnstico, se evidencia la necesidad de fortalecerlos de
acuerdo con las competencias profesionales y, en especial, la competencia comunicativa.
El director tiene ante s un reto, al cual no ha podido dar una respuesta adecuada,
demandado por una escuela que est en primera lnea en la batalla de ideas que se lleva a
cabo y ante la aspiracin de formar las nuevas generaciones con una cultura general e
integral elevada y con la concepcin de escuela como sistema social, que demanda la
solucin de los problemas de la comunicacin que se dan en el proceso de direccin escolar.
En el anlisis histrico realizado se confirma que existi un predominio de la escuela privada
y un abandono de la escuela pblica durante las etapas que preceden al triunfo
revolucionario, en las cuales las concepciones pedaggicas y educativas predominantes,
signaron el estilo de direccin y comunicacin, manifestndose dogmatismo, esquematismo,
ordeno y mando y una comunicacin verticalista y autoritaria que no tiene en cuenta las
potencialidades de los sujetos participantes, con las honrosas excepciones destacadas.
En ninguna de esas dos etapas se evidencia una poltica de formacin y capacitacin de los
directores que condujera a una estrategia de mejoramiento de la comunicacin en la
direccin escolar.
Slo con la poltica educacional de la Revolucin en el poder se comienza a preparar a estos
cuadros. Con la definicin de los directores de escuelas como el principal cuadro del sistema
educacional, se han diseado programas de formacin y superacin, pero a los que debe
fortalecrseles los aspectos sociopsicolgicos de la direccin como la comunicacin, para
que respondan a las exigencias que plantea el modelo de escuela.
En esta ltima etapa se destaca un constante esfuerzo por la superacin de los directores,
destacndose una clara poltica de formacin de estos directivos que propicie un verdadero
cambio en el estilo de direccin, acorde con las exigencias del modelo de escuela que se ha
ido construyendo, pero que no ha logrado los avances requeridos, destacndose an falta de
horizontalidad y dilogo en el proceso de direccin, lo que afecta el clima socioafectivo de la
escuela que es una condicin de significacin en la direccin de la Secundaria Bsica. Esto
corrobora la necesidad de acometer la solucin del problema del mejoramiento de la
comunicacin del director de escuela, pero desde una concepcin que contemple el
autoperfeccionamiento.
1.2.- La Competencia Comunicativa como soporte para la direccin del proceso pedaggico.
El ms grande pensador de la antigedad, Aristteles, escribi su Retrica hacia el ao 330
a.n.e., en la que da por vez primera una fundamentacin cientfica al esbozar un modelo
primitivo de comunicacin, compuesto por tres componentes principales: el que habla; el
tema y la persona a la que se dirige. A este ltimo, le concedi una gran importancia cuando

19
especifica que considerar al auditorio, era un factor muy importante en la formacin del
mensaje. La preocupacin por el interlocutor, sea un sujeto individual o colectivo, no es
nuevo, aunque pudiera decirse que en la prctica no siempre se logra tal propsito como
solucin a las necesidades comunicativas de los hablantes en el proceso de interaccin
social.
En los trabajos de Carlos Marx se encuentran aportes a la comprensin cientfica de la
comunicacin en relacin con su contenido material y espiritual, en los que se enfatiza en la
estrecha vinculacin de esta con las relaciones sociales e interpersonales, lo que posibilit el
establecimiento de bases para el desarrollo de otras ciencias afines que han ido dedicndole
un creciente estudio a los problemas de la comunicacin.
La comunicacin como un acto humano, es a su vez, fruto de la evolucin del hombre
mediante el trabajo en sociedad, y fue conceptualizada por F. Engels (1985, T.3, p: 8)
cuando plante: (...) el desarrollo del trabajo contribuy necesariamente a acercar ms entre
s a los miembros de la sociedad, multiplicando los casos de ayuda mutua y de accin comn
y esclareciendo ante cada uno la conciencia de la utilidad de la cooperacin, en lo cual la
comunicacin constituy el vehculo para que esto se produjera.
La Psicologa entra a formar parte de las ciencias que se ocupan del estudio de la
comunicacin desde los finales del Siglo XIX desarrollando un conjunto de trabajos que han
ido conformando un cuerpo terico para la explicacin de este complejo proceso humano.
Los avances en las ciencias psicolgicas con los trabajos de L. S. Vigotsky (1966), S. L.
Rubinstein (1986), L. Bozhovich (1988), A. Leontiev (1989) y B. Lomov (1989), propiciaron el
desarrollo en la teora de la comunicacin desde esa perspectiva.
La escuela humanista en la Psicologa abri un frente de desarrollo en la comunicacin, lo
que ha contribuido junto con factores de otra ndole, como los polticos y los de tipo social, a
la bsqueda de soluciones ms autnticas y pertinentes a los problemas de la comunicacin
en la actualidad, estableciendo la concepcin personolgica, la cual tiene un valor terico y
metodolgico de gran significacin para el campo que se estudia. Pero la concepcin
personolgica planteada por esta escuela como principio fundamental, es precisada por F.
Gonzlez (1995) cuando establece que tal concepcin es, adems de centrada en las
personas, la implicacin de los sujetos en todos los procesos en que participan.
Estos avances aportan elementos de valor terico y metodolgico, como son el papel de las
interacciones, la comunicacin, la actividad y el enfoque personolgico que constituyen
referentes importantes que sustentan esta tesis.
En los estudios terico-metodolgicos sobre comunicacin y competencia comunicativa,
autores cubanos entre los que se destacan: F. Gonzlez Rey (1989, 1995), E. Ortiz (1996,
1998), V. Ojalvo (1995,1997, 2000), Ana M. Fernndez (1996, 2000) y las M. Sc. Mara I
lvarez E. (2000 ) y Carmen Reynoso C (2000), abordan la conceptualizacin de esos
trminos de una manera adecuada, lo que se corresponde con los propsitos de esta tesis.
En este aspecto, se destaca que la comunicacin es un proceso esencial de toda la
actividad humana, ya que se basa en la calidad de los sistemas interactivos en el que el
sujeto se desempea, y adems, tiene un papel fundamental en la atmsfera psicolgica de

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todo grupo humano. La institucin educativa no es una excepcin en este sentido. (F.
Gonzlez, 1995, p: 13 ).
La comunicacin, entendida como un saber compartir, hacer comn segn Ana M.
Fernndez (1996), es uno de los procesos ms complejos del proceso de socializacin del
hombre y est indisolublemente ligado al proceso de humanizacin, enfoque referido en la
obra de los clsicos del Marxismo.
En las definiciones de estos autores se identifican como regularidades, entre otras: La
comunicacin como proceso plurideterminado y en el que se crece, el anlisis de la
comunicacin en la accin comunicativa, el estudio a travs de la estructura del proceso de
comunicacin: aspecto informativo y el relacional; la ejecucin en los aspectos relacionales,
la interaccin entre los participantes, el enfoque dialgico.
Por ello, es imposible hablar de comunicacin sin hacer referencia al papel que esta juega en
la adquisicin de conocimientos y en la direccin de procesos, a la cual le es consustancial.
Por lo tanto, es criterio del autor que la comunicacin, en el marco de la direccin, es el
vehculo por excelencia para viabilizar los fines e intereses tanto sociales como personales y,
el lenguaje es el instrumento para la verbalizacin del pensamiento y su envoltura material,
constituyendo una referencia importante para la investigacin sobre el objeto de esta tesis.
La comunicacin es tratada tambin por la Lingstica que como ciencia del lenguaje, ha
establecido que las lenguas son sistemas de signos (ndices, iconos y smbolos) con una
estructura de interrelaciones entre subsistemas de menor jerarqua (fonolgico,-lxicomorfolgico y sintctico). Tambin se requiere tener en cuenta los siguientes factores: un
nivel social (los individuos que se comunican Emisor-Receptor); un nivel extralingstico (el
referente sobre lo que se habla); un nivel de transmisin: (el medio fsico o canal); y un nivel
lingstico (el signo lingstico con su funcin de comunicar algo por medio de un mensaje
que supone un cdigo previo).
Los estudios lingsticos fueron desarrollados buscando respuesta a los problemas de la
comunicacin. Personalidades como F. de Saussure, Bloomfield, Lado y Fries, Sapir,
Vigotsky, entre otros, aportaron diversos presupuestos tericos acerca del lenguaje (la
lengua como sistema, la relacin entre lengua, lenguaje y norma, la relacin dialctica entre
pensamiento y lenguaje), que revolucionaron los estudios precedentes y sentaron las bases
para el desarrollo de la Lingstica y sus ciencias colaterales como la Neurolingustica, la
Psicolingustica, la Semntica, que condujeron al desarrollo del Enfoque Comunicativo como
una nueva forma de anlisis de la comunicacin, estableciendo la competencia comunicativa
como el objetivo esencial de dicho proceso.
En este sentido resulta conveniente destacar que la competencia comunicativa en el campo
de la lingstica aporta las dimensiones bsicas para su desarrollo como lenguaje:
Competencia lingstica: referida a la estructura lgico-formal que adopta.
Competencia discursiva: que apunta a la coherencia y la fluidez.

21
Competencia estratgica: que seala cmo abrir, reparar y cerrar la comunicacin.
Competencia sociolingstica: que responde a la cultura, la ideologa y las normas.
El enfoque comunicativo considera que el texto, dentro de los marcos de la direccin del
proceso y en estrecha interrelacin con otras competencias, debe satisfacer los siguientes
requisitos que avalan la propia calidad de la competencia comunicativa:
La adecuacin a la situacin comunicativa, que depende sobre todo, de los registros,
los cuales tienen un alto valor por ser determinantes en la medicin de la calidad de
la competencia;
La coherencia, entendida como el orden lgico de la exposicin de las ideas y
consustancial a las funciones de planificacin y organizacin;
La seleccin y organizacin de la informacin con vistas a lograr un significado
global, y

La cohesin entre los elementos que constituyen el texto.

Asumiendo los presupuestos de la lingstica contempornea, se considera que las

perspectivas discursiva y estratgica son un camino ms viable en el trabajo de desarrollo de
la competencia comunicativa. Para ello, el director debe disear estrategias teniendo en
cuenta:
1. El contenido: esto supone una lectura intra, nter y supratextual.
2. La situacin comunicativa: esta alude a la forma como se transmiten los mensajes
dentro de una comunidad social. Dar cuenta de la funcin pragmtica de un texto es
conocer la intencin del locutor, por qu dice lo que dice, saber para qu (finalidad),
cundo lo dice (tiempo), dnde (espacio), desde qu punto de vista (ideologa) y para
quin (destinatario). La situacin comunicativa est constituida por la identidad, la
finalidad y el entorno, rituales de comportamiento que

generalmente se manifiestan

en expresiones verbales. La identidad es lo que permite identificar al otro como un

t, diferente al yo y poseedor de unas caractersticas fsicas, sociales y
psicolgicas que lo determinan. Se adquiere en una relacin determinada, de status,
de profesin, y prestigio y se evidencia por medio del intercambio. La finalidad es el
aspecto de la situacin comunicativa que es expresin del fin de la comunicacin
(informar, persuadir, entretener,...); y el entorno o aspecto fsico, es el que permite
explicar el sentido de un acto comunicativo utilizando cuatro modos particulares de
organizacin del discurso:

22

Enunciativo: describe la posicin de los sujetos en la comunicacin y las relaciones

entre ellos.

Descriptivo: identifica y atribuye cualidades. Los nombres y adjetivos hacen parte del
mundo descriptivo.

Narrativo: describe acciones hechas por un sujeto en determinado lugar y tiempo y

con una determinada intencin.

Argumentativo: explica los hechos y las acciones de la vida y les da una razn de ser.
Tiene un carcter persuasivo.

DE AH QUE EN TODO ACTO COMUNICATIVO HABR QUE PERSONALIZAR CMO

CADA OPERACIN SATISFACE LOS PRINCIPIOS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO Y
DEMOSTRAR DOMINIO DE LAS CUATRO HABILIDADES BSICAS: ESCUCHAR,
OBSERVAR, HABLAR Y ESCRIBIR. EN PRINCIPIO, NO HABR COMUNICACIN SIN
VACO DE INFORMACIN, POR TANTO, ESA COMPETENCIA COMUNICATIVA ES
TAMBIN ESENCIAL EN TANTO SOPORTE METODOLGICO PARA LA DIRECCIN DEL
PROCESO PEDAGGICO.
Es importante coincidir con Acosta (2001) en la consideracin del cumplimiento de
los principios del Enfoque Comunicativo, los cuales se retoman en estas
consideraciones por su valor metodolgico para la reflexin durante la direccin del
proceso:
1. Saber lo que ests haciendo: Se sustenta en el factor de concientizacin del director
hacia lo que har en el mbito de la actividad directiva y es un refuerzo de la motivacin
al definir claramente qu se espera de l en el desarrollo de la actividad. Su valor radica
en que ah se realiza la interiorizacin del objetivo y se asegura la direccin del proceso
de una forma ms consciente y activadora de las potencialidades, estrategias y estilos
comunicativos convirtindose en sujeto de su propio aprendizaje.
2. El todo es ms importante que la suma de las partes: Asegura la correccin en lo
concerniente a la atomizacin de los procesos directivos. El fin, realizado con un enfoque
sistmico, posibilita integrar las partes coherentemente como medio y va para satisfacer
el propsito comunicativo.

23
3. Los procesos son tan importantes como las formas: Implica que, conjuntamente con la
asimilacin de las formas, el director debe incorporar los mtodos y procedimientos de
la direccin de los procesos asociados a la comunicacin efectiva, los cuales pueden ser
tratados de manera aislada o integrados mediante tcnicas y procedimientos pedaggicos
que aseguren el desarrollo de la competencia comunicativa. Los procesos ms
importantes a tener en cuenta en la comunicacin en la direccin escolar son los que se
relacionan a continuacin:
El vaco de informacin, de gran importancia en el proceso de comunicacin por
cuanto es el que indica la necesidad manifiesta para realizar el acto comunicativo.
Alguien sabe algo que el otro no. Esa condicin es esencial porque sin ella no habr
autenticidad en la comunicacin. Lo que no se sabe tiene que ser interesante,
novedoso y, por sobre todas las cosas, desconocido para el otro.
La seleccin, propicia el uso de alternativas y estrategias al hablante para ejecutar
el proceso de comunicacin. Desde su ptica, el tener que decir algo o hacer algo,
le brinda la posibilidad de seleccionar sus ideas en un momento determinado as
como las formas ms apropiadas para satisfacer la necesidad en ese acto
comunicativo.
La retroalimentacin: implica la negociacin de significados y est estrechamente
relacionado con los procesos anteriores. Este principio permite al hablante abrir,
cerrar o reparar la ruptura de la comunicacin en tanto rige los estados de nimo de
su interlocutor y la recepcin acertada o no del mensaje que transmite.
Para aprenderlo, hazlo: el cumplimiento de este principio garantiza un proceso
directivo real y participativo. De esa manera, la adquisicin o desarrollo de la
competencia comunicativa ser el resultado de lo que el director y sus
colaboradores sean capaces de aprender. El principio es tambin un refuerzo
motivacional y operativo para el aprendizaje del director.
Es necesario aprender de los errores: es natural que en el desarrollo de la
competencia comunicativa se cometan errores. Si eso ocurre, se requiere tener
recursos para reparar y corregir como un factor de retroalimentacin y solucin a las
insuficiencias detectadas, de manera que se aprenda tambin del error.
En sentido general, el tratamiento a los principios del enfoque comunicativo para la direccin
del proceso es extremadamente importante, por cuanto su incumplimiento o una inadecuada

24
utilizacin, compromete seriamente la consecucin de su objetivo esencial: la competencia
comunicativa.
Por qu la escuela le plantea al director, adems, la exigencia de ser un
comunicador competente?
Un resultado investigativo de relevancia en el contexto educacional cubano actual,
que confirma la importancia de concebir explcitamente la preparacin del director
de Secundaria

Bsica como comunicador competente, se

refiere a la

sistematizacin del Modelo de Escuela Cubana, llevada a cabo por un grupo de

investigadores del ICCP, el cual present un modelo proyectivo de escuela hasta
el 2005.
En ese informe se seala que entre las funciones

sociales de la escuela se

destacan: Promover espacios y coloquios atractivos para el ejercicio de la opinin,

la discrepancia, la discusin, la crtica, la reflexin individual y colectiva, pero
tambin para el intercambio y el acuerdo, donde se aprenda a escuchar y respetar
los criterios de los otros, es decir, formar una cultura del dilogo y de la racional
tolerancia. Esta cultura del dilogo debe ser sincera, amplia, afectuosa (...),
(Garca, 1995), citado por M. I. lvarez (1996, p: 23).
En esa propia investigacin se precisaron tendencias para caracterizar la escuela
cubana de Educacin General como institucin socializada, entre las que se
destacan:
La aceptacin de nuevas formas de interactuar y comunicarse.
Un sistema comunicativo que favorezca el intercambio y la discusin.
Crear climas comunicativos apropiados.
El autor considera que este referente es bsicamente importante en los propsitos de la
tesis, en tanto trata del modelo de escuela para el que se propone resolver el problema de la
comunicacin como soporte sociopsicolgico de la direccin, a partir de que si el proceso
pedaggico, en este modelo de escuela, es interactivo, participativo y dinmico, ello implica
una ejecucin comunicativa, que en el caso de la direccin de la Secundaria Bsica, se
orienta y se rige por un intercambio permanente entre los sujetos de la direccin en un clima
socioafectivo favorable y, en un sistema de relaciones gratificante y estimulador, de acuerdo
con la ejecucin de las tareas directivas profesionalmente competentes.

25

Considera, por ello, que dentro de las competencias profesionales en la direccin

educacional, tiene un lugar especial la competencia comunicativa como un proceso de
interaccin con carcter personolgico, lo cual exige que este tenga pleno conocimiento de
las necesidades y opiniones de sus colaboradores en sus relaciones interpersonales, en las
facetas volitivo-emocionales as como el dominio de las particularidades psicolgicas de la
personalidad de los mismos (intereses, motivos, temperamento, carcter, capacidades y
destrezas) en funcin de la actividad.
El director, como dirigente del proceso pedaggico, lograr estas exigencias a partir de un
pensamiento crtico y cientfico que le permita integrar y desarrollar un sistema de
aplicaciones comunicativas, entre las cuales son esenciales la determinacin del objetivo, el
objeto y los medios para comunicarse con los colaboradores, para as poder comprender lo
que otros tratan de significar, intentando la comprensin como un acto individual y creador;
adems de organizar el lenguaje interior, exteriorizar el mensaje y ser capaz de transformar
de manera consciente el objeto de direccin.
Desarrollar el proceso de comunicacin en la direccin de la Secundaria Bsica
necesita de una sensibilidad emocional especial con respecto a la relacin
interpersonal, pues su efectividad est dada por elementos ejecutores,
instrumentales, motivacionales, caracterolgicos y personolgicos que determinan
la calidad de la interaccin, por lo que se requiere de competencias para lograrlo.
Cmo se asume en esta tesis el trmino competencia?
El M. Sc. Guillermo Acosta Coutn, (2001) citando a A. Boulon (1992, p:22), describe la
competencia como un desarrollo de capacidades complejas e integradas que se
materializan en una dimensin pragmtica, dado que se refieren a la instrumentacin de un
sujeto para operar con creatividad en los diversos campos de actividad, cientfico
tecnolgica, econmica, social personal.
Pero, a juicio del autor, esta definicin est indisolublemente ligada a la formacin de los
docentes de la lengua, estableciendo el papel de la dimensin pragmtica de la lingstica
como eje central de la competencia comunicativa esencialmente. No obstante, se requiere
considerar en los propsitos de esta tesis, adems, la dimensin estratgica como un
elemento de valor metodolgico destacable, dadas las exigencias de un director competente
como comunicador.
La Dr. I. B. Parra (2002, p. 12), citando al colectivo de autores del ISPEJV, seala que La
competencia es una configuracin psicolgica que integra componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional
que permite la autorregulacin del desempeo real y eficiente del individuo en una esfera
especial de la actividad en correspondencia con el modelo de desempeo deseable
socialmente construido en un contexto histrico concreto

26
En los trabajos hallados durante la investigacin en sitios de Internet, se encuentra el artculo
Las Competencias en la Formacin de docentes de M. Bazdresch (2000), quien tambin
define a la competencia como la capacidad adquirida y el comportamiento social, que es
aprendida tanto en la escuela como en otros espacios donde se <empea y desempea> la
persona, sealando que esta combina los conocimientos tericos y los prcticos que lo
llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los dems, de afrontar y
solucionar conflictos, de mejorar la aptitud para las relaciones interpersonales. De la
misma forma establece que la competencia supone el cultivo de cualidades humanas, y
seala que competencia es algo ms que una habilidad: es el dominio de procesos y
mtodos para aprender de la prctica, de la experiencia y de la intersubjetividad.
El autor considera oportuno asumir y destacar el valor pedaggico y metodolgico de las
definiciones anteriores, por cuanto establecen una conceptualizacin muy adecuada para el
perfeccionamiento y autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa de los directores
al enfocar no solo el acto lingstico per se, sino adems, la operacionabilidad de los
conocimientos en el contexto socializador, y como va para erradicar las insuficiencias
de la actual prctica comunicativa en la direccin escolar. Adems coincide en ver la
competencia como algo ms que una habilidad y, sobre todo, la visin de que es la
demostracin del dominio de conocimientos y mtodos para aprender de la prctica, la
experiencia y la interaccin, dado los propsitos de esta tesis y el modelo de escuela que se
asume.
Debe entenderse que la competencia no est asociada a situaciones aisladas y puntuales,
sino, con desempeos que responden con eficacia a los requerimientos de una prctica
profesional concreta y una situacin especfica. Cualquier persona puede tener un activo de
habilidades en determinadas direcciones profesionales, pero su actuacin es considerada
competente cuando la demuestra en la situacin especfica.
Considera adems que la nocin de competencia debe ser incorporada a los programas de
superacin de los directores de las Secundarias Bsicas por cuanto su naturaleza implica:
responder a los retos actuales y perspectivos en la educacin; incorporar el concepto de
competencia comunicativa como parte de la idoneidad demostrada de los directores de las
Secundarias Bsicas en su desempeo; un cambio de actitud y disposicin ante el acto
comunicativo; establecimiento de relaciones empticas y de identidad para con el otro en el
proceso directivo, mediante la interaccin, la interrelacin y la comunicacin; desarrollar las
competencias profesionales para asegurar el cumplimiento de los objetivos de la Secundaria
Bsica en el marco de las actuales transformaciones de la enseanza.
Cules son los retos que plantean las competencias a la capacitacin profesional de los
directores de Secundarias Bsicas?
A diferencia de la orientacin tradicionalmente academicista que han tenido muchos
programas de capacitacin, los basados en competencias se caracterizan por:
Estar enfocados al desempeo y no a otras consideraciones.

27
Elevar la significacin para la persona y la organizacin de lo que se aprende,
mediante la integracin de contenidos aplicables al trabajo en situaciones de
aprendizajes complejas y cambiantes.
Favorecer la autonoma responsable de los individuos.
Transformar

la

conducta

del

que

aprende

hacia

una

concepcin

de

autodiagnstico, conciencia y solucin de los problemas con los recursos propios y

los identificados en el contexto para su mejoramiento personal y profesional.

En el orden psicopedaggico esto significa que el director, a travs de una comunicacin

interactiva con los factores participantes en los diferentes contextos de actuacin que inciden
en el proceso formativo de los adolescentes, debe propiciar el saber compartir y el hacer
comn los objetivos y fines que el modelo proyectivo de escuela Secundaria Bsica se
plantea, como son la formacin comunista, cultural e integral de los educandos, con la
participacin e implicacin de todos.
Esto no es posible si no es a travs del enfoque integrador e interdisciplinario de los
contenidos curriculares y extracurriculares y, por tanto, del aprovechamiento de las
potencialidades de cada espacio que tenga una significacin y repercusin cognoscitiva y
formativa, para lo cual el director debe ser capaz de facilitar que se revelen los significados y
las contradicciones que contribuyan a esos fines, as como la dinmica coherente y oportuna
para lograr, en este contexto, la horizontalidad, el dilogo, la discusin, el debate y la
reflexin, de forma tal que cada factor participante reconozca sus potencialidades para
aportar a las metas negociadas.
El aprovechamiento de esos contextos, enriquecidos con la aplicacin de los Programas de
la Revolucin, debe propiciar una educacin personalizada donde se asegure el respeto por
el otro en un ambiente de creatividad y confianza, en los que se compartan las expectativas
y cada uno aporte, responsable y conscientemente, en una prctica pensada y reflexiva,
donde la comunicacin y la competencia comunicativa sean condicin sine quanom para la
eficacia de esos procesos.
Estos presupuestos operan a favor del desempeo de los directores y, a la vez, de los
factores participantes en la medida de sus reales posibilidades pues parten de un diagnstico

28
metacognitivo, cuya tendencia debe ser hacia el autodiagnstico consciente para la solucin
de los problemas que la prctica demanda, en las condiciones concretas de cada uno.
Estos elementos deben reforzarse en plano didctico-pedaggico con los requisitos
necesarios para la competencia comunicativa expuestos por el autor, as como los principios
del enfoque comunicativo, en funcin de adecuarse a las tendencias que caracterizan a la
escuela cubana de Educacin General en la actualidad.
Por otra parte, el autor considera que las competencias deben cumplir determinadas
exigencias, entre las cuales se destacan: competencias negociadas con la participacin de
los colaboradores para la elaboracin de la estrategia de aprendizaje cooperado; las
experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente reflexin e intercambio con los
colaboradores, desde el propio sistema de trabajo de la escuela; que la evaluacin del
desempeo competente considere el conocimiento, las habilidades, las actitudes y las
emociones demostradas con un carcter individual, donde se enfatice en la auto y la
coevaluacin; que el aprendizaje sea individualizado y autodefinido, entre otras.
Para el cumplimiento de las exigencias sealadas, juega un importante papel el contexto, la
cultura de trabajo, la intencionalidad de las actuaciones, los valores compartidos y la toma de
decisiones personales y en la escuela, la existencia de distintas formas de pensar y por
encima de todo, el atributo personal de ser reflexivo para actuar crticamente y con
creatividad en la prctica de la direccin escolar y en ella aprender, lo cual constituye una
exigencia importante de las competencias profesionales del director.
En las condiciones actuales, se plantean nuevas exigencias a la preparacin de los
directores, donde los parmetros calificacin y habilidades no encuentran una total
correspondencia con las soluciones a los problemas que exigen los cambios inditos que se
producen en las Secundarias Bsicas. En este sentido, las competencias, como
configuraciones psicolgicas brindan respuestas a tales circunstancias y, dentro de ellas, las
competencias profesionales identifican el camino por el que hay que conducir los esfuerzos
de formacin y superacin de los actuales directores.
Las competencias profesionales son aquellas competencias que permiten al individuo
solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesin en un contexto laboral
especfico en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que
responden a las demandas del desarrollo social Dra. I. B. Parra (2002, p:12).
El autor asume esta definicin, en tanto la misma refleja en un nivel de generalidad ms
amplio los elementos de significacin que se corresponden con los propsitos declarados en
esta tesis, dado que la competencia comunicativa en la direccin escolar, contiene los
presupuestos apuntados en ella, de manera que la considera parte de las competencias
profesionales para la direccin escolar.

29
1.2.1. La teora de la direccin y su relacin con la competencia comunicativa.
La evolucin de la teora de la direccin tiene sus precursores en Robert Owen (1771-1858) y
Charles Babbage (1792-1871). Estos trabajos tuvieron continuidad en la Escuela Clsica con
la Administracin Cientfica, del norteamericano Frederich W. Taylor (1856-1915) y la Teora
de la Organizacin, del francs Henri Fayol (1841-1925), as como Max Weber (1864-1920).
Estas escuelas y teoras evolucionan con la poca, nutrindose de ciencias como la
Psicologa y la Sociologa, que propician el desarrollo de la Escuela de la Ciencia del
Comportamiento: Movimiento de las Relaciones Humanas y la Teora del Comportamiento.
Hasta llegar a los que se han dado en llamar enfoques actuales de direccin:
1. Enfoque de sistemas.
2. Enfoque de contingencia.
3. Nuevo movimiento de las relaciones humanas.
Los enfoques y escuelas de la direccin, con el sustento de las ciencias mencionadas en el
epgrafe anterior, han transitado hacia una humanizacin mayor del proceso de direccin
preocupadas por la participacin y el compromiso perdurables de las personas, mediante el
mejoramiento de los factores sociopsicolgicos en general y, especialmente, como evolucin
de las concepciones de direccin en los ltimos 40 aos, pero con mayor fuerza desde la
penltima dcada del siglo pasado hacia la actualidad.
Para cada uno de los gestores de las teoras y escuelas, la comunicacin tiene un lugar
determinado en los procesos directivos, si se tiene en cuenta que manifiestan un inters
creciente por la atencin a las personas, las cuales dejan de ser un recurso para convertirse
en el principal capital de todas las organizaciones.
La preocupacin por la comunicacin en la direccin tuvo una respuesta ms sistematizada,
por primera vez, con la aparicin del libro Curso de Administracin Moderna, de Harold
Koontz y Ciryl ODonnell (1967), donde aparece un captulo referido a la comunicacin, con
un enfoque integral del problema en la direccin.
La tendencia de la direccin, de lo cual no est excluida la escuela, ha sido: de una direccin
autoritaria, verticalista, parcializada, con jefes todopoderosos, centrada en los resultados; a
una direccin centrada en las personas y valores, participativa, de equipos, con lderes
competentes para las relaciones interpersonales, para el desarrollo de la creatividad, en la
que se promueve el crecimiento personal de conjunto con el progreso de la organizacin en
un proceso de aprendizaje continuo, criterio que se asume en esta tesis dada la esencia
social de la escuela.
Otro elemento importante en la intencionalidad de esta tesis, resulta el hecho de aspirar a
una direccin participativa centrada en las personas, con tendencia a la direccin por valores
en la escuela y con el presupuesto de la comunicacin cara a cara, con base en la relacin
emisor-receptor-emisor-receptor (EMIREC-EMIREC).
As la direccin centrada en las personas significa, en primer trmino, el respeto por el otro,
favorecer la inclusin del otro en todos los procesos que integran la direccin del proceso
pedaggico, para lograr su consecuente participacin, implicacin y compromiso, lo que se
establece como exigencia en la actualidad. Esto, unido a la tendencia al cambio generado

30
por el modelo de Secundaria Bsica en la actual Revolucin Educacional, entraa nuevos y
mayores retos a las habilidades comunicativas, requiere de competencia comunicativa.
Si la direccin es un acto intencional de influir en las personas, para asegurar el xito de los
procesos, no debe dudarse que la prctica y la experiencia adquieran una importancia
esencial en todo ese proceso, elevndose a fuente de aprendizaje continuado si se aseguran
los recursos para ello. La comunicacin es, en ese contexto, el vehculo por excelencia
para el logro de tales propsitos. Por ello, la prctica no debiera ser slo saber hacer,
sino saber reflexionar, sentir y pensar sobre ella. Los directores de las Secundarias Bsicas,
por tanto, han de aprender del xito de una prctica competente y compartir esas vivencias
con sus colaboradores a quienes, en ltima instancia, les deben el xito de su desempeo.
La comunicacin en este enfoque de direccin destaca el respeto por el otro, el trabajo con
el otro en un ambiente de confianza, con iniciativas, donde director y colaboradores
comparten las aspiraciones, motivaciones y valores y aprenden a aprender y a desaprender
en una prctica creativa, pensada y reflexiva.
De la misma forma conduce a la manera de ver al otro (en calidad de sujeto individual o
colectivo) como persona autodeterminada, con la autonoma que le otorga su saber, su
experiencia, su desarrollo actual y su cosmovisn del mundo y de los procesos donde
participa, con singularidades e intereses definidos, proyectada al futuro y con la que el
directivo debe compartir informacin, visin, evocar estados deseados y equipos de trabajo
en pos de las metas definidas de conjunto, donde cobra un significado especial la
competencia comunicativa.
La competencia comunicativa, as como la competencia didctica, la competencia para la
orientacin educativa, la competencia para la investigacin educativa y la competencia para
la direccin educacional I. B. Parra (2002, p:13) es parte indisoluble de las competencias
profesionales, las cuales emanan de la necesidad de resolver la contradiccin creciente
entre las exigencias sociales y de la propia escuela y el nivel actual de competencia
comunicativa evidenciada por los directores.
De esta forma, adentrarse en la competencia comunicativa del director constituye una va
para optimizar la funcin de direccin y, se requiere reconstruir una metodologa que tome en
cuenta las exigencias del objeto, en su unidad con los aportes que ya se exhiben en este
campo; as como las necesarias aportaciones que demandan las exigencias actuales y
perspectivas.
De ah, que el autor coincide con A. M. Fernndez: Diagnstico y Desarrollo de la
Competencia Comunicativa (s/f, p: 3) cuando seala que la competencia comunicativa es,
a nuestro juicio, un fenmeno que va ms all de la eficacia nuestros conocimientos,
hbitos y habilidades que intervienen en la actuacin personal en situaciones de
comunicacin. Resulta imprescindible encarar el problema a partir de un enfoque
personolgico.
Algunas de las exigencias de este enfoque, sealadas por E. Ortiz (s/f, p: 4-6 ) estn: la
relacin entre la implicacin (cognitiva y afectiva) del sujeto en los procesos y la formacin y
perfeccionamiento de sus configuraciones psicolgicas; la necesidad de estimular una

31
orientacin activo-transformadora; la necesidad de un proceso interactivo y el papel de la
comunicacin como mediador de todos los procesos donde participa el sujeto.
Por ello, en la tesis se concuerda con A. M. Fernndez, en que el enfoque personolgico
constituye un principio bsico del proceso de abordaje de la competencia comunicativa,
debido a la exigencia que establece este enfoque en relacin con el compromiso y la
implicacin de los sujetos en los procesos.
El autor considera que la competencia comunicativa debe ser vista como una condicin
profesional, que integra los indicadores de la idoneidad demostrada en el desempeo de los
directores escuelas, lo que reclama:
Conocimientos del otro y del propio directivo. Determinacin de los niveles de
correspondencia de los referentes, estado de nimo, disposicin al dilogo y
dominio del contenido que da base al mensaje, tendencias de la personalidad, rasgos del
carcter, desarrollo actual.
Preparacin psicolgica. Cules son las barreras que deben ser superadas en las
relaciones con el otro en distintas situaciones y contextos.
Conocimiento del desarrollo actual y perspectivo de la sociedad y cmo este puede influir
en el cumplimiento de los propsitos de los participantes en los procesos y de la propia
escuela.
Dominio de las habilidades para las relaciones interpersonales, el trabajo en grupo, las
tcnicas para negociar y solucionar conflictos.
Estudio de escenarios y toma de decisiones coherentes con el desarrollo perspectivo de
las personas y la organizacin.
Conocimiento de los errores que habitualmente se cometen durante la comunicacin en la
direccin escolar.
Erigirse en lder de los valores del colectivo con proyeccin social comprometida.
La competencia comunicativa contempla los conocimientos y las habilidades, como
instrumentos de actuacin y abarca tambin el rea afectiva a partir de sus
motivaciones, emociones, vivencias, expectativas y objetivos profesionales y personales. De
ah que se coincide en que (...) trabajar por la competencia comunicativa significa abordar
elementos de las dos reas bsicas de la personalidad, que en ninguna medida se
encuentran disociadas en la actuacin y en la vida psquica del hombre. A. M. Fernndez,
(s/f, p: 3), lo cual ilustra en el siguiente esquema:

AREAS BSICAS
COMUNICATIVA.

DE

NECESIDADES
MOTIVACIONES
PROPSITOS Y
EXPECTATIVAS
VIVENCIAS AFECTIVAS
RASGOS
CARACTEROLGICOS

LA

PERSONALIDAD

COMPETENCIA
COMUNICATIVA

QUE

ABARCA

LA

COMPETENCIA

CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
HBITOS
PROCEDIMIENTOS
ELEMENTOS
METACOGNITIVOS
CUALIDADES DE
PROCESOS COGNITIVOS

32

Este elemento destaca que el director de Secundaria Bsica debe trabajar en la reflexin
sobre estas dos reas de la personalidad de manera consciente para lograr una cultura de
cognicin y afectividad que le propicie una actuacin inteligente ante situaciones especficas
y condiciones variadas, desarrollando la competencia comunicativa, sobre la base de la
autodireccin de su aprendizaje.
De esta forma, se est apuntando a una tica en la conducta del director de Secundaria
Bsica que se acente, se haga evidente en dichos y hechos, como una necesidad cotidiana
y, en ella, remarcar una actitud de apego al mejoramiento, al aprendizaje de las herramientas
tiles a la actuacin competente y de aprendizaje de actitudes y comportamientos que
busquen el mejoramiento. Esta tica no solo se debe enfocar al otro, sino tambin, a atender
al desarrollo de la escuela, a su crecimiento como institucin, de lo contrario, solo logra
llevarse bien, pero no a resolver los retos que les plantean los problemas de la escuela
como sistema social. Por esta razn, no basta con el necesario desarrollo del intelecto
cognitivo, se requiere aprender, adems, la inteligencia afectiva y emocional y actuar
sistemticamente en su mejoramiento.
Por ello se coincide con A. Ma. Fernndez, (Diagnstico y Desarrollo de la Competencia
Comunicativa, p: 4) en que, (...) hablamos de competencia comunicativa ante la presencia
de una orientacin psicolgica favorable a la relacin humana y el dominio de un saber
cientfico, de habilidades, procedimientos y tcnicas que facilitan la eficiencia en el proceso
de comunicacin interpersonal.
Esta definicin es fundamental para el anlisis de los elementos que resumen lo alcanzable,
como indicadores bsicos de lo que puede y debe ser adquirido, pues esta considera la
posicin actuante de quien se dispone a lograr la competencia comunicativa. Coincidiendo
adems con los criterios del autor de esta tesis en relacin con la comunicacin en la
direccin de la escuela Secundaria Bsica como sistema social, por lo que se plantea la
comunicacin con el otro como un objetivo y no solo como un medio, para enfocarla como
una forma de aprendizaje continuo.
Un reto importante lo constituye brindar solucin a la posibilidad de alcanzar la competencia
comunicativa en la direccin escolar. Para ello se requiere una accin pedaggica que parta
de un modelo personalizado y dialgico, se trata entonces no de ensearle a comunicarse,
sino de educarlo en una Pedagoga de y para la comunicacin. En ella no se trata de
repetir lo irrepetible que logra cada ser humano en sus relaciones interpersonales, sino por el
contrario, sistematizar lo que se repite siempre que hay competencia, es decir, desarrollar las
bases del sistema de conocimientos y habilidades comunicativas y por otra parte estimular el
despliegue de la individualidad en esta esfera, de la construccin creativa del propio modo de
hacer la relacin humana (...) A. Ma. Fernndez, ( Diagnstico y Desarrollo de la
Competencia Comunicativa, p : 9).

33
De esta representacin puede construirse un modelo para dar respuesta a la etapa actual del
desarrollo de la direccin escolar, a la necesidad de adquirir la competencia comunicativa,
que se opone a la calificacin orientada solamente al saber hacer. La competencia as
explicada combina el saber, el saber hacer con el comportamiento social, con el saber ser y
el saber estar. Ello requiere una concepcin de autoperfeccionamiento de la competencia
comunicativa del director en tanto tal concepcin contempla elementos como el diagnstico,
la conciencia de la necesidad de mejoramiento, la identificacin de los recursos propios y los
del entorno para dicho mejoramiento, manifestados en un proceso donde se dispone a
aprender de la prctica y de la interaccin con el otro.
Pero esto es posible en la medida en que se reconozca la necesidad y se disponga a actuar,
lo cual es importante atendiendo a que el director de escuela Secundaria Bsica, con una
amplia trayectoria como docente, requiere que este aprendizaje se le facilite para capacitarse
en la propia prctica pues necesita vivenciar el aprendizaje y que este sea participativo,
requiere convertir el aprendizaje en habilidades y destrezas y lograr el cambio de actitudes y
comportamientos; debe aprovechar el escenario de la direccin participativa para aprender
en una relacin vivenciada, enfocar la direccin al aprendizaje, compartir la autoridad, romper
barreras y vencer la resistencia que se produce ante el cambio.
El autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa apunta a una necesidad de
mejoramiento continuo que se propone el director de la Secundaria Bsica, una vez
reconocido su estado actual y de plantearse metas que lo conduzcan a un nivel de desarrollo
superior en correspondencia con el nivel de desarrollo de su colectivo y la cultura
comunicativa existente en el mismo.
El reto del autoperfeccionamiento se corresponde con las exigencias que demanda la
escuela actual, donde el dilogo y la horizontalidad en la comunicacin refuercen el
estilo democrtico de la direccin de una escuela cada vez ms socializada y participativa,
aspecto que debe ser propiciado por esa direccin, para lo cual el director debe plantearse,
como requerimiento profesional, su autosuperacin y su autodesarrollo.
En esta tesis se reconoce el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa del
director como el proceso de movilizacin consciente de los recursos personolgicos del
sujeto, que posibilitan la determinacin de las necesidades de mejoramiento, para aprender
a actuar con inteligencia y autonoma responsable y encontrar soluciones pertinentes a
los problemas en las situaciones y contextos comunicativos donde se desempea, mediante
el autodiagnstico, la reflexin en la accin y el texto paralelo, en una prctica laboralinvestigativa que favorezca su crecimiento personal y profesional.
En resumen, se puede plantear que el autoperfeccionamiento de la competencia
comunicativa de los directores de Secundaria Bsica exige de un basamento
psicopedaggico, que considere al proceso pedaggico como un proceso de comunicacin
por excelencia, donde la interaccin sujeto-sujeto se da entre el director, los colaboradores,
los estudiantes, la familia y la comunidad, haciendo que la competencia comunicativa del
director se encamine a perfeccionar el estilo directivo, lo que elevara los resultados de la
gestin pedaggica al incorporar, de forma activa e implicada a los factores participantes.

Conclusiones del Captulo 1

34

A partir de la asuncin de los referentes histricos y tericos pudo comprobarse la

evolucin de la comunicacin en la direccin, determinndose la importancia de
aprender a desarrollar la competencia comunicativa en la labor de direccin
participativa del proceso pedaggico en la escuela, como proceso dinmico,
reflexivo y participativo.

La competencia comunicativa tiene un fundamento psicolgico, pedaggico y

desde la teora de la direccin que facilita su aplicacin consecuente y racional en
la direccin del proceso pedaggico de la Secundaria Bsica, por lo que resulta
necesario que el director aprenda a autoperfeccionar la misma en aras de crecer
en lo personal y lo profesional, expresin del mejoramiento continuo de su
desempeo.

Captulo 2

METODOLOGA PARA DESARROLLAR EL AUTOPERFECCIONAMIENTO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LA DIRECCIN ESCOLAR.
El captulo 2 se inicia con el diagnstico del estado real que presentaba la competencia
comunicativa de los directores en el marco de las transformaciones de las Secundarias
Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo, mediante el cual se determinaron los
problemas principales que demuestran la necesidad de perfeccionar este componente
esencial de las competencias profesionales, para la direccin de este tipo de escuela en la
actualidad.
Para tal propsito se presenta un modelo pedaggico dirigido al autoperfeccionamiento de la
competencia comunicativa de los directores de las Secundarias Bsicas, establecindose las
relaciones sistmicas entre las categoras que lo estructuran y que permiten alcanzar el
objetivo definido.
En correspondencia con lo anterior, se plantea una metodologa para desarrollar el
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa, siguiendo una lgica que posibilita
enriquecer los conocimientos las habilidades y las actitudes que componen esta
competencia, a travs de la prctica de la direccin escolar enfocada al aprendizaje, lo cual
conduce a mejorar la eficacia de la comunicacin y con ello el clima socioafectivo de los
participantes en el proceso pedaggico.

35
Finalmente, se exponen las consideraciones de los directores de las Secundarias Bsicas
Urbanas del municipio Guantnamo acerca de la metodologa propuesta, a partir del anlisis
de los resultados del instrumento aplicado con ese fin.
2.1.- Estado actual de la competencia comunicativa en la direccin de las Secundarias
Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo.
Cmo fundamentar la necesidad de un cambio de la competencia comunicativa de los
directores, en el marco de las transformaciones que se realizan en las escuelas Secundarias
Bsicas urbanas?
Existen razones de diversa naturaleza. No obstante, el autor considera que las escuelas
Secundarias Bsicas Urbanas son las ms numerosas en el territorio, adems, cuentan con
un entorno comunitario ms favorecedor que, -dadas las transformaciones operadas en esta
enseanza-, precisan de un estudio ms especfico de la comunicacin y, tomando en cuenta
los problemas que generan estos contextos, perfeccionar la direccin del proceso. Adems,
los colectivos pedaggicos estn permeados de estilos comunicativos tradicionales y
lineales, al igual que los directores, toda vez que el rango de experiencia de estos es alto,
aunque en el campo de la direccin es limitada su experiencia.
Estos factores, cuyo anlisis se detalla en lo adelante, son elementos esenciales en la
reconceptualizacin de un nuevo enfoque sobre su competencia profesional en este campo,
la cual se define en esta tesis como competencia comunicativa, trmino que si bien no se
aporta como un nuevo concepto en la misma, s se asume ntegramente, dado su valor
terico y metodolgico para proyectar, no solo el cambio en el modelo, sino tambin, como
fundamento de la metodologa para su aplicacin en la prctica social.
En el marco de la Tercera Revolucin Educacional, las transformaciones de la Secundaria
Bsica contemplan la utilizacin de la nueva tecnologa en el proceso de enseanza y
aprendizaje, lo que dinamiza los procesos de socializacin que, desde el punto de vista
formal, se transforman en un factor desarrollador debido a sus potencialidades
comunicativas, principalmente en lo interactivo, y ello puede ser aprovechado por el director
para desarrollar la competencia comunicativa.

36
Por otro lado, los estudios desarrollados por el ICCP y los operativos del Sistema de
Evaluacin de la Calidad de la Enseanza (SECE), destacan en este nivel de enseanza y
tipo de escuela, serias afectaciones en el orden afectivo-motivacional, revelndose como una
de las causas las insuficiencias en la comunicacin para dirigir el proceso pedaggico, en lo
que influye el estilo comunicativo de estos directivos educacionales.
Asimismo, la masa estudiantil presenta una elevada proporcin por aula y nmero de
escuelas en relacin con las ESBEC, por lo que las variadas tendencias y estilos
pedaggicos, imponen atender esta problemtica, por las consecuencias que genera una
inadecuada comunicacin y una insuficiente competencia comunicativa en este contexto.
Resulta paradjico tambin, el hecho de que la mayor posibilidad de trabajo con la familia no
se corresponda con lo que ocurre en la prctica, precisamente porque no se logra la
adecuada comunicacin, las interacciones y la personalizacin necesarias para la actuacin,
de conjunto con esta, en el cumplimiento de los fines de este tipo de enseanza, al
observarse un estilo lineal y verticalista que no ofrece las herramientas de participacin a los
padres para darle continuidad al proceso desde la familia. En ello influye el no
aprovechamiento de los rganos y actividades previstas con este propsito (Consejo de
Escuela, Escuela de Padres y las Reuniones de Padres), por falta de preparacin para la
atencin a la diversidad y las insuficiencias en el tratamiento individualizado. Ello es tambin
evidencia de un insuficiente uso del diagnstico integral, lo que implica servirse de todos los
elementos que condicionan el trabajo de transformacin de la personalidad, dado el enfoque
personolgico que asume la escuela cubana actual, donde el estudiante y los profesores se
convierten en el centro del trabajo y de atencin a las necesidades educativas y
profesionales, que se viabilizan a travs de la comunicacin.
Se revela en estos centros que sus directores no brindan una atencin priorizada al
Claustrillo, el cual deben dirigir sistemticamente, pero estos los delegan inadecuadamente
en otras personas y donde se manifiesta con toda crudeza el autoritarismo, la falta de
horizontalidad y de dilogo con el colectivo pedaggico, pues existe la tendencia a tomar
decisiones unilaterales y la falta de participacin real impide disear en el horario nico y
flexible, las actividades para dar cumplimiento al proyecto educativo definido en los mismos,
para canalizar la unidad en la exigencia pedaggica y encauzar las expectativas e intereses
de docentes y estudiantes, en relacin con el proceso pedaggico, donde puedan buscar

37
soluciones creativas a las barreras que limitan hoy el logro de la calidad educacional en las
actuales Secundarias Bsicas urbanas.
Por otra parte, la direccin metodolgica de la escuela muestra evidentes insuficiencias en
relacin con la preparacin del personal docente para la direccin efectiva del proceso
docente-educativo, pues no se emplean coherentemente las potencialidades de todos los
recursos humanos que pueden integrarse para lograr los fines esperados. No se utilizan
adecuadamente al Bibliotecario, al Psicopedagogo, ni a los profesores de Computacin y de
Educacin Fsica y, las posibilidades de intercambio con los docentes del ISP y las brigadas
pedaggicas de los docentes en formacin, no son aprovechados en el marco de la
universalizacin de la Universidad, no aprovechndose las potencialidades que esta brinda al
desarrollo de todos los procesos de la escuela. Tampoco se emplea un sistema de
Entrenamiento Metodolgico Conjunto, como mtodo y estilo de direccin, que propicie el
desarrollo de la comunicacin, dadas las potencialidades que este mtodo posee para este
propsito, por las influencias que tiene en el estilo democrtico y participativo.
Teniendo en cuenta estos presupuestos, se enfoc el estudio para establecer las barreras
que estaban entorpeciendo la adecuada comunicacin directiva en estos centros, en
correspondencia con los propsitos de esta tesis. Para ello se desarroll un estudio
constatativo que permiti diagnosticar el estado real que presentaba la competencia
comunicativa de los directores de las escuelas Secundarias Bsicas Urbanas del municipio
Guantnamo, como paso previo para la elaboracin de la metodologa, acorde con los
presupuestos tericos abordados en el Captulo 1.
Con tal propsito fueron aplicados diferentes instrumentos de investigacin a la muestra
seleccionada, que condujeron a obtener la informacin necesaria, lo que permiti discernir
los problemas principales.
Los instrumentos aplicados, son expuestos de forma resumida de la siguiente manera:
Resumen:
Mtodo
Observacin
Entrevista
Entrevista
Encuesta # 1
Encuesta # 2

Propsito
Clima socioafectivo.
Papel de la comunicacin en la direccin escolar.
Cmo el sistema de capacitacin y el EMC favorecen el
desarrollo de la competencia comunicativa del director.
Disposicin para la comunicacin.
Determinacin del nivel de comunicatividad.

38
Encuesta # 3
Encuesta # 4
Encuesta # 5
Encuesta # 6
Encuesta # 7
Encuesta # 8
Encuesta # 9
Encuesta #10
Encuesta #11
Anlisis
de
documentos
Tcnica
de
Trabajo
en
grupo

Inventario de problemas de comunicacin.

Buen emisor.
Buen receptor.
Saber escuchar.
Nivel de escucha activa.
Eficacia de la argumentacin.
Reaccin ante acuerdos y conflictos.
Intencin al manejar conflictos.
Conductas asertivas
Nivel de satisfaccin de estudiantes, funciones de los directores de las
Secundarias Bsicas, informe resumen del Grupo Multidisciplinario.
Importancia otorgada a la comunicacin en el proceso de direccin

Se determinaron los siguientes indicadores bsicos para valorar el estado actual del
problema:
1. Disposicin para la comunicacin, nivel de comunicatividad y conducta asertiva.
2. Relacin emisor-escucha.
3. Nivel de Empata.
4. Actitud y reaccin ante desacuerdos y conflictos.
El comportamiento de estos indicadores, cuyos datos cuantitativos se observan en el Anexo
# 1, se explica a continuacin :
1. Disposicin para la comunicacin, nivel de comunicatividad y conducta asertiva.
Para este indicador se aplicaron 3 encuestas (nivel de comunicatividad Ejercicio # 2;
disposicin para la buena comunicacin, Ejercicio # 3; y conductas asertivas, Ejercicio #
11) a los 13 directores de la muestra, y pudo comprobarse que:

Se refleja en el anexo en las tablas No 1, 2, 3 y 12 (Anexo # 1, pp.: 2, 3 y 5) que

el nivel de comunicatividad se considera aceptable porque en las respuestas
ofrecidas,

el

68.58%

(Tablas

3)

fueron

catalogadas

de

altas,

correspondindose con un adecuado nivel de habilidades de observacin,

expresin, no siendo as en relacin con la empata en el 61.53 % (Tabla # 4).

En ese mismo aspecto, es significativo que el 69.16 % tienen tendencia al

exceso de informacin (Tabla # 3) y el 53.84 % se comporta inadecuadamente ante
situaciones contradictorias e inesperadas en relacin con las personas ms

39
allegadas y, en igual medida, ante la defensa inmediata de sus juicios o criterios, sin
mediar negociacin alguna.

Es significativo que al resumir los incisos y bloques planteados en la tabla # 12,

se comprobara que el 53.84 % se encuentra en la categora de dbil o agresivo,
siendo esta ltima la que ms resalta. El 46.15% denota como tendencia un
comportamiento en las categoras indefinido o contradictorio, en relacin con la
conducta asertiva. Esto corroborara la insatisfaccin de los educandos en relacin
con el estilo comunicativo de su director, segn el instrumento aplicado por el ICCP,
donde aparece que slo el 63.7 % est satisfecho.

El anlisis integral de estos instrumentos demuestra que conceptualmente los

directores de Secundaria

Bsica

saben cmo

tienen que conducirse, sin

embargo, en la prctica cotidiana en situaciones de comunicacin tienden a

precipitarse, a no manifestar una conducta reflexiva que les permita la
autorregulacin y la empata necesarias en el cumplimiento de sus funciones, para
ser eficaces en las mismas, as como la necesidad de que ellos aprendan a
manifestarse operativamente correctos en el proceso de comunicacin.
2. Relacin emisin - escucha.
En este indicador se aplicaron los siguientes instrumentos: Ejercicio # 4 de autoanlisis
sobre la escucha, un cuestionario autovalorativo sobre ser buen receptor, una tcnica de
la escucha activa Ejercicio # 6 (Anexo 2, pp.: 17; 18; 19-20) y pudo comprobarse que:

En la Tabla # 6 se refleja que el 100 % no permite interrupciones mientras emite

un mensaje determinado dentro de las funciones directivas, al considerar que de
permitirlo esto afecta la autoridad. El 69.23 % frecuentemente no conservan la
calma en el anlisis cuando la otra parte se altera, y el 46.15 % no adecuan el tono
de voz a la situacin comunicativa especfica, lo que es valorado como una
concepcin poco flexible en la posicin de emisor. Ello que limita el desarrollo
adecuado de la actividad comunicativa como aspecto transformador en la relacin
sujeto-sujeto, en el proceso de direccin.

En materia de escucha el 53.84, % solo algunas o raras veces reconocen

buenos hbitos de escucha, destacndose afectaciones en la atencin al que habla,
la concentracin en lo que dice, precipitacin para intervenir y la falta de empata

40
con el interlocutor. Dado el contexto escolar en el que se debe desarrollar la
tolerancia, es especialmente significativo que, el 46.15 % son selectivos en la
escucha en correspondencia con el aspecto fsico del que habla (Tabla # 7). Esto
evidencia determinadas barreras de significacin para la correcta comunicacin.

Es importante tener en cuenta que se manifiestan insuficiencias significativas

para la escucha activa, pues el 76.92 % tiende a opinar sobre lo que se le dice y el
61. 53 % a aconsejar, tendencias que se corresponden 69.16 % que tienen
tendencia al exceso de comunicacin (Tabla # 8). Esto evidencia deficiencias en el
estilo de direccin y de comunicacin al limitar las posibilidades reales de
participacin.

Estos resultados explican cmo los propios directores generan barreras en la

comunicacin con los colaboradores, estudiantes y familias, las se cuales
identifican como necesidad de cambio.

3. Nivel de Empata.
Para este indicador se tuvieron en cuenta los resultados aportados por los ejercicios #
1, Inventario de problemas de comunicacin; # 4, Sabe usted escuchar?; # 5, Soy
buen receptor?; # 6, Tcnica para escuchar activamente; # 8, Soy buen emisor? y #
10, Intencin al manejar un conflicto, (Anexo 2, pp.: 10; 17; 18;19-20; 23 y 25) y pudo
comprobarse que:

El nivel de afectacin de la empata es destacada, por estimar en demasa la

funcin informativa en relacin con la reguladora y afectiva, en tanto el 61.53 % se
corresponde con casi siempre o raras veces en la seleccin del comportamiento
en situaciones de escucha o de expresin, evaluados en el ejercicio de problemas
de comunicacin (Tabla # 4).

De la misma forma se evidencia que la tendencia a hacer demasiado nfasis en

la informacin, la redundancia y la reiteracin lineal que predomina en un 69.23 %
de los encuestados (Tabla # 8), les impide ponerse en el lugar del otro, debido a
que si la tendencia es opinar o aconsejar les resulta difcil poder entender la
posicin del otro y contribuye a no utilizar la animacin en un 61.53 % necesaria
para que se expresen palabras y sentimientos, por lo que la accin de dar y recibir
queda trunca.

41

Si el 69. 23 % no conservan la calma cuando la otra parte se altera y el 53. 84%

solo a veces son pacientes con quienes interactan, por la tendencia a acabar
rpido, se demuestra que estas tendencias les impiden colocarse en la posicin del
otro (Tabla # 6). Ello se reafirma en la intencin primordial al manejar conflictos,
donde el 76.92 %, (Tabla # 11) se manifiesta siempre como competidor, trayendo
como consecuencia una actitud defensiva del interlocutor, lo que provoca barreras
en la comunicacin.

La agresividad en el comportamiento comunicativo y el exceso por cuidar la

autoridad, unido a la tendencia a una conducta no emptica de los directores, est
lacerando la comunicacin. El clima socioafectivo no puede mejorar si no comienza
por la personalidad de quien representa el paradigma para trabajadores y
estudiantes.

4. Actitud y reaccin ante desacuerdos y conflictos.

En este indicador se aplicaron: un instrumento de autoanlisis sobre la reaccin ante
desacuerdos y conflictos, y otro, sobre la intencin primordial al manejar un conflicto (Anexo
2, pp.: 24; 25) y pudo comprobarse que:

El 46.15 % no se manifiesta muy de acuerdo con una actitud realista,

categorizada en la clave del instrumento, ante el conflicto y que el 53.84 % coincide
en esa misma posicin en una reaccin buena ante los mismos (Tabla # 10). Esto,
analizado en relacin con el comportamiento agresivo y de competidor del director,
est manifestando falta de seguridad en las situaciones de este tipo y los conflictos
que son propios del trabajo en un ambiente de cambio, no estn siendo utilizados
como oportunidad para enfocar una estrategia adecuada y aprender a solucionarlos
como parte del autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa.

Por otro lado no se favorece una comunicacin adecuada si se tiene en cuenta

que el 76.92 % se comporta como competidor ante los conflictos y el 92.30 % trata
de acomodar la situacin ms que resolverlos (Tabla # 11), lo cual deja en latencia
las causas que los originaron y por lo tanto no resueltos, repitindose as un
ciclo interminable en el que pierden oportunidades para comprometer a los
colaboradores en las soluciones.

42
Finalmente, se precisaron los problemas esenciales cuya solucin adecuada exige de la
realizacin de acciones que satisfagan las necesidades especficas de los directores de
Secundaria Bsica para el mejoramiento personal y profesional y el de la propia escuela
como sistema social, entre las que se destacan:
Insuficiente dominio de los fundamentos tericos y metodolgicos sobre la competencia
comunicativa, lo que les ha impedido emprender la bsqueda de soluciones ms
pertinentes a los problemas identificados.
Se presenta determinada claridad conceptual, pero serias afectaciones prcticas debido
a la tendencia a la precipitacin, la falta reflexin, de autorregulacin, de autoconciencia
y no se evidencia una concepcin clara para autoperfeccionarse, ni en la teora ni en la
prctica.
Se evidencia tendencia a opinar y a aconsejar en situacin de escucha. El
comportamiento agresivo o inseguro en situacin comunicativa interpersonal refleja
inseguridad, falta de madurez emocional y no asertividad.
Constituye la empata la cualidad de mayor afectacin, lo que est indicando un
reforzamiento del mismo a partir de una mayor autorregulacin, confianza y respeto del
director por los colaboradores.
Se refleja una de actitud de competidor en la solucin de los conflictos, que denota una
significativa dificultad para resolverlos si no es con empleo de la jerarqua. De la misma
forma, existe la tendencia a acomodar las situaciones difciles o postergar decisiones.
No existe un buen reconocimiento de las potencialidades propias por parte de los
directores para el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa.
En resumen, la constatacin apunta a que se requiere desarrollar de manera creciente y
sistmica en los directores y sus reservas, un fuerte movimiento de capacitacin no
basado en la oferta, sino que descubra, genere y promueva el autodiagnstico que garantice
la determinacin de las necesidades e intereses individuales, las caractersticas especficas
de la escuela y las vas, mtodos y procedimientos para su mejoramiento personal y
profesional (terico-metodolgico y prctico), que facilite que en la labor de direccin se
entrenen para actuar en un proceso dinmico, reflexivo y participativo para conseguir el
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa.
2.2- Concepcin sistmica de la metodologa para el autoperfeccionamiento de la
competencia comunicativa en el director de Secundaria Bsica urbana.

43
La metodologa, desde el punto de vista didctico, implica la particularidad del cmo
proceder. En el caso que ocupa esta investigacin para establecer su materializacin en
funcin de resolver el problema que se investiga, fue necesario establecer el modelo
pedaggico que integrara los distintos componentes terico-prcticos sobre la competencia
comunicativa y la direccin escolar.
Por ello, en este epgrafe se mostrar inicialmente el modelo con sus diferentes partes y
posteriormente la concepcin de la metodologa aportada como novedad cientfica.
Se asume como concepcin terica la construccin de un modelo pedaggico, en tanto la
funcin esencial del director de la escuela es dirigir el proceso pedaggico, por lo que se
elabora desde y para la pedagoga , con bases socio-psico-pedaggicas y de direccin; con
enfoque de sistema, para estructurar las influencias de ese proceso y en esa prctica
favorecer el autoperfeccionamiento.
Se concibe el modelo pedaggico como una construccin terico-formal, conceptualmente
fundamentada que disea una realidad pedaggica y que responde a una necesidad social
histrico concreta (R. A. Sierra, 1997), citado por Z. Matos (2002).
El modelo concebido, responde a determinadas caractersticas que aporta la autora citada
anteriormente:

Flexible: En tanto admite su adaptacin a una realidad concreta, en

correspondencia con el estado actual del problema y la interrelacin sistmica de los
elementos que conforman su estructura.

Participativo: Dado por la propia concepcin de direccin en que se

desenvuelve.

Democrtico: Por las oportunidades que ofrece el estilo de direccin y los

propsitos de aprendizaje cooperado.

Transformador: Por los propsitos de aprendizaje y autoperfeccionamiento de la

prctica de la direccin.

Crtico: En tanto anlisis, valoracin continua y cooperada del nivel actual en

relacin con el estado deseado en la bsqueda del autoperfeccionamiento.

44

Enriquecedor: Debido a que permite mejorar el proceso comunicativo y

aprender en esa prctica en la unidad prctica-aprendizaje.

De este modo, el autor considera que de la misma forma, como proceso comunicativo
posibilita:
Atender a la funcin afectiva.
El dilogo.
La horizontalidad.
La doble va: emisor-receptor-emisor-receptor; colaborador-director.
El problema del autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa de los directores de
escuelas

debe abordarse con una concepcin que integre los sustentos tericos de la

comunicacin al proceso de direccin escolar, con un enfoque que considere realmente la

personalidad de los sujetos participantes. Por esta razn, se hace necesario tener en cuenta
determinadas premisas, las cuales explican la esencia de la propuesta:

Direccin participativa.

Enfoque personolgico.

La comunicacin como soporte de la direccin centrada en las personas.

La direccin participativa:
Presupone un modo de desarrollo personal, profesional y organizacional que se sustenta en
el estilo democrtico de direccin y en el carcter activo de los sujetos participantes
(individuales o colectivos) en la toma de decisiones, que es el propsito central de la
direccin en este escenario, es decir, la direccin participativa favorece el espacio en el que
se busca una relacin ms horizontal entre el director y sus colaboradores, en todo el
proceso directivo, y el papel protagnico de las organizaciones que conforman la estructura
de la escuela Secundaria Bsica [Organizacin de Pioneros (OPJM), Unin de Jvenes
Comunistas (UJC), Sindicato (SNTECD), Partido (PCC), Consejo de Escuela y los rganos
Tcnicos y de Direccin], por lo que se exige del director de escuela la necesaria
competencia comunicativa para liderar este proceso.
Exige de una concepcin directiva, donde los sujetos tengan un alto grado de interaccin
entre todos los miembros y organizaciones de la escuela, lograda sobre la base de un uso
adecuado del poder compartido, elevado nivel de comunicacin y una tica profesional y

45
personal del director con fuerte tendencia al estilo democrtico en el proceso directivo en la
escuela como sistema social. De esta manera podr propiciar, a travs de su influencia sobre
los colaboradores, la bsqueda del autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa, y
con ello, mejorar el clima socioafectivo en el marco de la direccin.
En ese proceso de direccin va mejorndose, en la medida que transcurre el tiempo, el
conocimiento del director y de sus colaboradores como condicin necesaria para estrechar
las relaciones que faciliten el ambiente de confianza necesario para lograr el desarrollo de los
aprendizajes, desaprendizajes y las nuevas adquisiciones que la competencia comunicativa
requiere.
El director que desarrolla una concepcin participativa expresada en el estilo democrtico,
puede aprovechar tambin para escalar de niveles inferiores a superiores de desarrollo de la
competencia comunicativa. Este escalamiento se produce en lo personal, como proceso
paralelo al desarrollo de cada colaborador y una integracin superior del grupo, mediante un
estrechamiento del sistema de relaciones interpersonales, que se da a travs de una fuerte
interaccin psicolgica que tiene lugar cuando la relacin actividad y comunicacin se dirigen
a un proceso singular de prctica conjunta, adquiriendo de este modo mayor significacin
para los participantes.
El enfoque personolgico:
Indica la necesidad de reconocer la personalidad de los sujetos participantes en sus reas
bsicas, el reconocimiento de los recursos personolgicos potenciales de dichos sujetos
que enriquecen su real y activa participacin transformadora, que propicien su desarrollo
personal y profesional y el de la escuela como sistema social. Ello presupone la bsqueda
del equilibrio de lo afectivo y lo cognitivo para viabilizar, de una forma eficaz, la interaccin
que se produce en el proceso comunicativo en la direccin participativa de la escuela.
Presupone que la situacin comunicativa debe ser resuelta teniendo en cuenta esas
particularidades individuales y/o colectivas de los sujetos participantes, con propsitos de
aprendizaje autodirigido del director de la escuela, de acuerdo con el diagnstico realizado y
la reflexin continua durante todo el proceso comunicativo.
El enfoque personolgico en el marco de la comunicacin en la direccin escolar y para el
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa, tiene en cuenta lo individual del

46
director y lo colectivo de la escuela como sistema social en su unidad dialctica, por cuanto
el autoperfeccionamiento

de la competencia

comunicativa

se

realiza

de manera

cooperada mediante la interaccin, donde cada sujeto aporta sus experiencias y vivencias, lo
que permite la reflexin continua y el aprendizaje en esa prctica.
Requiere tener en cuenta, como elemento especial, la autorregulacin del director, puesto
que esta considera un comportamiento mesurado de acuerdo con las inesperadas
situaciones que tienen lugar en el contexto comunicativo escolar, en correspondencia con las
necesidades planteadas por el enfoque. Constituye uno de los aspectos de elevada
consideracin en el logro de la empata necesaria para desarrollar el autoperfeccionamiento
de la competencia comunicativa en la direccin de la Secundaria Bsica.
Por las caractersticas del autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa, este
enfoque

resulta una

premisa necesaria a los propsitos de

mejoramiento de la

comunicacin como proceso interactivo y para la orientacin del aprendizaje autodirigido en

la prctica, debido a que este enfoque se constituye en fuente principal para aprender de los
colaboradores, de la prctica y de la interaccin, con el consecuente mejoramiento del clima
socioafectivo de la escuela.
La comunicacin como soporte de la direccin centrada en las personas:
Destaca la esencia del proceso de la interaccin en la direccin y de la influencia del director
en sus colaboradores, para lograr la implicacin y el compromiso, lo que tiene en cuenta el
papel de la relacin horizontal, del dilogo y la negociacin como expresin de la equidad, la
bsqueda del consenso y de acuerdos, mediante el aporte y la participacin de los sujetos,
estimulados por el ambiente de confianza y de respeto, expresado en el estilo asertivo de la
comunicacin en el marco de la direccin participativa.
Seala como premisa, una fuerte interdependencia del director y sus colaboradores como
esencia del proceso de direccin escolar y, por consiguiente, la posibilidad determinada
conscientemente, para convenir el proceso de aprendizaje cooperado en la prctica de la
direccin. Significa colocar, conscientemente, la comunicacin en la prctica del proceso de
direccin de la escuela en su justo lugar, donde se demuestra el nivel de competencia en
situacin comunicativa y buscar las vas para progresar en su mejoramiento continuo,
mediante el esfuerzo individual del director y la cooperacin de los factores participantes.

47
Presupone que el director asista al acto comunicativo teniendo en cuenta al otro, con el
propsito de entendimiento y de colaboracin, de interaccin y de aprendizaje que promueva
el cambio a travs del dilogo y la negociacin, donde el ejercicio de la autoridad est
basado

en

el respeto y la consideracin que emanan del liderazgo que le

otorga su

preocupacin por el mejoramiento constante, contribuyendo a elevar la cultura de la

comunicacin en la escuela.
Estas premisas constituyen el marco adecuado del modelo, sin el cual sera ms difcil su
desarrollo, debido a que establece las condiciones necesarias para lograr el propsito
previsto en la misma. Es el estado deseado para que se produzca una interaccin
propiciadora del desarrollo del autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa en la
direccin del proceso pedaggico, como proceso participativo, reflexivo, personolgico y
dinmico que demandan las exigencias actuales a los directores de las Secundarias Bsicas.
En

los

momentos

actuales

la

enseanza

Secundaria

Bsica

sufre

profundas

transformaciones. Por ello al director se le pondera su liderazgo en el actual modelo de

escuela. La competencia comunicativa es esencial para lograr tan alto empeo. Para
solucionar la contradiccin que se aborda en esta tesis, es importante fundamentar la
plataforma terica, la cual estructura un modelo que puede resolver el problema investigado.
El mismo se muestra a continuacin.
MODELO PEDAGGICO PARA EL AUTOPERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA DEL DIRECTOR DE ESCUELA.

48

DIRECCIN DEL MODELO DE

SECUNDARIA BSICA

COMPONENTE

INTERACTIVO

COMPONENTE
LINGSTICO

COMPONENTE
SOCIOAFECTIVO

COMPETENCIA

METODOLOGA

FACTORES
FACTORES
PARTICIPANTES
PARTICIPANTES

DIRECTO
DIRECTO
RR

DILOGO Y
NEGOCIACIN

49

AUTOPERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN EL DIRECTOR DE ESCUELA.

La lgica se estructura a partir del proceso de direccin de la escuela como sistema social,
del que emanan nuevas demandas de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que
constituyen el fundamento para desarrollar el modelo de Secundaria Bsica actual y el
autoperfeccionamiento

de

la

competencia

comunicativa.

Este

modelo

pedaggico

comprende, al menos, tres componentes que destacan la cualidad distintiva que exige la
competencia comunicativa.
El componente lingstico. Constituye el hilo conductor que rige la socializacin de las
acciones

comunicativas

en

la

direccin,

mediante

las

cuales

se

busca

el

autoperfeccionamiento, pues las habilidades lingsticas que sustentan al mismo son bsicas
para el entendimiento entre las personas, al emplear un lenguaje comn y en
correspondencia con la idiosincrasia, las normas, la ideologa y la cultura en el contexto
relativamente estable de la escuela donde se desarrolla como proceso.
El componente interactivo. Responde a las bases tico morales, de respeto a la dignidad de
todos sin distincin, como expresin de equidad y mediante una actitud emptica
conscientemente dirigida y expresadas en la comunicacin. El mismo constituye el punto de
contacto de la identidad personal y profesional en correspondencia con los fines de la
Secundaria Bsica, en el contexto de la escuela urbana. Esto impone la necesidad de la
negociacin de funciones, responsabilidades e identidades durante el proceso de direccin,
aspecto al que es necesario abrirle un espacio significativo, mediante un cambio en la
comunicacin, en la direccin escolar.
En la actualidad constituye un hecho de relevante importancia, reconocido por lingistas,
psiclogos, pedagogos y socilogos el notable papel de la interaccin en la construccin de
significados en el proceso de comunicacin, en tanto componente favorecedor del respeto de
la identidad de los participantes en los procesos, lo cual es sumamente decisivo en la
direccin de la Secundaria Bsica.
Otro elemento especialmente importante de este componente es la regulacin emocional del
director de la Secundaria Bsica. Este elemento es decisivo para lograr el autocontrol y la

50
autorregulacin que exigen el empeo de mejorar la cultura comunicativa que demanda el
modelo de escuela. Puede decirse que la regulacin emocional del director determina una
parte significativa de la calidad de la comunicacin, de la interaccin, la empata y el

clima socioafectivo de la escuela, ella es fuente desencadenante de conductas favorables o

no a tales exigencias.
Los componentes anteriores tienen un incidencia decisiva en el componente socioafectivo.
Este componente evidencia el estado de salud de las relaciones de direccin y en especial
de comunicacin, el nivel de satisfaccin de los sujetos con las interacciones; la disposicin
para el entendimiento, el respeto por las ideas propias y las de los dems; destaca qu parte
es cada cual del sistema y cmo el sistema lo tiene en cuenta como parte; determina en qu
grado se comparte en el proceso pedaggico y la disposicin para cumplir el papel
protagnico que a cada cual le es inherente en ese proceso.
En el modelo pedaggico, el componente socioafectivo representa un elemento de
importancia relevante, a partir de lo sensible del objeto de educacin, que reclama confianza,
respeto entre todos y consideracin. Para que esto se irradie en la escuela, el director debe
ser sensible a su mejoramiento constante, mediante su influencia como comunicador
competente, a travs del proceso de direccin. Por ello, el componente socioafectivo
adecuado, debe ser un espacio generado conscientemente, para la interaccin y la
comunicacin, en tanto relaciones sociales y comunicativas son inmanentes al proceso
pedaggico que se dirige.
El director de la Secundaria Bsica debe aprender a generar espacio-temporales de afecto,
que mejoren la relacin emocional en los procesos comunicativos directivos, donde la
posibilidad de discutir, reflexionar y la tolerancia racional constituyan fuentes de
autoperfeccionamiento.
Como requerimientos insoslayables de la escuela como sistema social, la triloga
componente interactivo-lingstico-socioafectivo, se constituye en exigencia para el xito del
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa en la direccin escolar, dado que
esta competencia demanda esfuerzo individual pero tambin colectivo.

51
El anlisis de esta triloga ayuda a identificar, con mayor claridad, los elementos de la
competencia comunicativa que deben ser mejorados, pues se revelan en su relacin con la
prctica de la direccin. Por ello, en el modelo pedaggico, la competencia comunicativa
analizada desde esta perspectiva y exigencias favorece una mejor concrecin de los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que requieren ser perfeccionadas en
correspondencia con el contexto.
La competencia comunicativa, conceptual y prcticamente tiene una relacin directa con los
elementos apuntados anteriormente, en tanto esta representa la manera eficaz de resolver
situaciones concretas de trabajo, que en el caso de la comunicacin dependen en gran
medida de la historia de las interacciones y el nivel comunicativo que haya tenido lugar entre
los participantes, por lo que manifestar la disposicin al cambio es de gran inters para los
propsitos que se plantea el director.
Para el logro de este propsito el director de la Secundaria Bsica debe promover el papel
protagnico de los factores participantes, para identificar dnde, en qu momentos, con
quin y cmo se dan las interacciones ms adecuadas, de manera que pueda compartir esas
vivencias, como parte del proceso de socializacin de la competencia comunicativa, pero a la
vez, deben ser sealados los elementos en los que debe trabajarse ms, para que puedan
compartirse tambin las soluciones, negociar vas, formas y responsabilidades individuales
en la bsqueda de la cooperacin para desarrollar la competencia comunicativa, que de esta
forma ya no es un acto puramente individual, dado el carcter procesal y relacional de la
misma.
La competencia comunicativa, plantea la necesidad de que el director la identifique como una
condicin de idoneidad profesional que responde a las exigencias socializadoras de la
escuela,

lo

que

emana

de

la

responsabilidad

del

director,

por

lo

que

su

autoperfeccionamiento ha de resultar una necesidad asumida conscientemente.

La metodologa organiza sistmicamente el conjunto de acciones, tanto individuales como
colectivas, que promueven el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa, en
correspondencia con la concepcin revelada en el modelo pedaggico. Esta metodologa
presupone las fases y sus contenidos, as como las formas de realizacin de las acciones
propuestas de acuerdo con los mtodos y las tcnicas que en definitiva conduzcan al

52
cumplimiento del objetivo. En este proceso resulta de gran valor, la forma de abordar las
interacciones individuales y colectivas, en tanto la solucin de los problemas comunicativos
deben favorecer el estrechamiento de las relaciones a travs del proceso comunicativo.
En el marco de la direccin participativa, en este modelo pedaggico, el proceso de
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa se expresa en dos direcciones: en
una se identifica al director y en otra los factores participantes. En estas direcciones se han
de revelar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que componen la competencia
comunicativa, dado su carcter relacional, y la bsqueda de una cultura comunicativa en la
escuela, en tanto el proceso de autoperfeccionamiento tiene lugar en el director en
correspondencia con el desarrollo y cooperacin de los sujetos participantes, sean
individuales o colectivos, quienes asisten a esa interaccin mediante el dilogo y la
negociacin, que constituyen el ncleo principal de la interaccin que se propone.
El director, como conductor principal del proceso pedaggico de la Secundaria Bsica, recibe
influencia del estilo de direccin predominante en los niveles superiores y establece la
tendencia de su estilo en las condiciones concretas del contexto donde se desarrolla, lo cual
caracteriza el tipo de comunicacin y de interaccin que singulariza su relacin con los
factores participantes (individuales o colectivos), lo cual desencadena elementos importantes
del componente socioafectivo derivado de las acciones de direccin, que debe tener en
cuenta el modelo de escuela que dirige.
El director ha de comprender la importancia de ser un comunicador competente en el estilo
de direccin que requiere el modelo de Secundaria Bsica. En tal sentido, la competencia
comunicativa est asociada a todos aquellos elementos que identifican la conciencia, inters
y las potencialidades reales del mismo para movilizar los recursos personolgicos que le
permitan situar el proceso comunicativo en la direccin, como una prioridad para el desarrollo
personal y profesional. Por ello le resulta imprescindible el dominio del concepto de
competencia comunicativa y la metodologa que se propone para que pueda actuar
adecuadamente.
La direccin del proceso pedaggico de la Secundaria Bsica, transcurre como un proceso
interactivo y comunicativo que requiere disposicin y preparacin para desarrollarla como
proceso de crecimiento personal, a travs del dilogo y la negociacin. Mediante las

53
funciones de direccin se desarrollan distintas interrelaciones entre el director y los factores
participantes que deben ser enriquecidas sistemticamente, en correspondencia con el
mejoramiento, lo cual demanda autoconocimiento y reflexin de las fortalezas y debilidades,
potencialidades y oportunidades que se constituyan en factores personales para contribuir a
ese empeo. Tambin se requiere determinar en qu medida los factores participantes
pueden potenciar o retardar ese crecimiento, de manera que pueda establecer objetivos
individuales de perfeccionamiento en correspondencia con esas necesidades.
El director, como ncleo principal, ha de manifestar un cambio de actitudes, el mejoramiento
de los conocimientos y las habilidades, as como el dominio de mtodos y tcnicas que
permiten perfeccionar, desde lo individual, la interaccin, la comunicacin y el componente
socioafectivo. Solo que la individualidad del director es decisiva para establecer esta cultura
comunicativa en la escuela y, el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa,
estar indicando el ascenso personal que arrastrar tras l a los factores participantes en el
proceso de direccin.
De gran significacin resultan en la propuesta, procesos como el autodiagnstico, la
autoconciencia, la reflexin continua, la autorregulacin, la autovaloracin, el aprendizaje y el
desaprendizaje. Todos ellos participan en la funciones inductoras y reguladoras de la
personalidad, facilitando el proceso de autoperfeccionamiento.
De esta manera, cada realizacin individual del director deber estar enfocada a este
propsito y, en ese plano individual, la comunicacin con el otro tendr que ser planteada
como un objetivo y no solo como un medio, por lo que la competencia comunicativa
contendr los elementos que caracterizan el proceso pedaggico que se dirige, mediante los
cuales se acciona sistmicamente para alcanzarla. Tal visin enfatiza en la comunicacin y la
interaccin, desde lo individual, con el propsito de autoperfeccionamiento, vivenciado y
experimentado de manera especial y distinta a la tradicional.
Pero, para el director representa tambin la idea de la interaccin con sujetos individuales,
donde debe establecerse un tipo de interaccin cualitativamente distinto de manera
dialogada y negociada, que deje una huella positiva en el otro, an cuando la situacin
comunicativa sea difcil. Es aqu donde el planteamiento de la comunicacin con el otro como
objetivo y no solo como un medio, cobra un valor esencial, la idea principal consiste en

54
atraer, motivar y retener en interacciones adecuadamente afectivas a los factores
participantes.
Este propsito no se puede ver como un simple llevarse bien con los dems, sino con la
responsabilidad compartida de propiciar un clima comunicativo que evite las intermitencias o
que se interrumpa, cuando la escuela como sistema social reclama un mejoramiento
continuo, dada la esencia comunicativa de ese proceso, que debe irradiarse al colectivo.
Los factores participantes del proceso pedaggico, tanto individuales como conjuntos, son:
1. La escuela:
rganos tcnicos y de direccin.
Organizaciones polticas y de masas.
Estudiantes / grupo.
Profesores / Departamento / Claustrillo.
Docentes en formacin / Brigada Pedaggica.
Trabajadores.
2. Familia.
3. Comunidad.
Los factores participantes del proceso pedaggico abarcan todas las esferas de la actividad
directiva de la Secundaria Bsica, dada la esencia participativa de la direccin, influyendo en
la interaccin y la comunicacin que en ella se desarrolla, por lo que contribuyen al
componente socioafectivo que tiene lugar en la escuela y al nivel de responsabilidad de los
sujetos participantes. En ellos se evidencia un cmulo importante de conocimientos,
vivencias y experiencias, aspiraciones y expectativas que enriquecen las posibilidades para
alimentar la competencia comunicativa del director, en la medida que este sea capaz de
identificarlas y aprovecharlas en funcin del propsito declarado.
Las funciones de direccin se socializan mediante la comunicacin. Para ello, los rganos
colectivos de trabajo, constituyen un marco apropiado para la interaccin personal y directa y
de participacin organizada, donde debe prevalecer el dilogo y la negociacin como ncleo
de la interaccin

que

contribuyan

al

autoperfeccionamiento

de

la competencia

comunicativa, en contraposicin con otras prcticas discordantes con las exigencias del
modelo pedaggico. Por ello cobra una importancia capital para los propsitos del

55
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa que, a travs del propio proceso
directivo, el director reflexione con los factores participantes sobre el concepto de
competencia comunicativa y la metodologa, estimulando la cooperacin de estos factores en
ese empeo.
De esta forma, fomentar el intercambio, la discusin, la reflexin, el dilogo y la negociacin
en la escuela se establece como oportunidad para el aprendizaje y se distinguen como las
regularidades principales de los factores participantes, en tanto el director, generador de la
participacin y dirigente colectivo, comparte responsabilidades con los colaboradores, que
pueden aportar mucho a la aspiracin de ser un comunicador competente. Luego, al
fomentar una cultura de la comunicacin, pero disponindose l mismo a recibir la crtica y
reflexin colectivas, mediante objetivos bien definidos y colegidos, estimula la participacin
del colectivo en su propio mejoramiento. Ello requiere de humildad del director, lo que en vez
de restarle autoridad en el colectivo, le proporcionar una compenetracin favorecedora de
su crecimiento personal y profesional.
De ah que los factores participantes, deben implicarse en las aportaciones necesarias para
el mejoramiento de la comunicacin directiva, de la cual son usuarios y beneficiarios directos,
pues los propsitos de la interaccin cobran un sentido distinto, un sentido de mejoramiento
y, en el clima socioafectivo, se sentirn los efectos de un esfuerzo cooperado que es indito
en este tipo de direccin. Esto presupone un serio trabajo del colectivo, con el fin de que el
director pueda materializar su propsito: el autoperfeccionamiento de la competencia
comunicativa.
Las actividades de los rganos colectivos de direccin constituyen el ncleo de esta
dimensin, sean de estudiantes, de trabajadores, de la familia, la comunidad o en su
integracin. En ellas se producen las interacciones principales de la direccin del proceso
pedaggico,

revelndose

como

eslabn

principal

para

el

desarrollo

del

autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa del director, como escenarios de las

contradicciones que conducen a ese desarrollo.
Lo anterior, le proporcionar a los factores participantes una posibilidad nueva de
participacin, de interaccin y de mayor compromiso con la calidad de la direccin del
proceso pedaggico. De esta manera, se observa un estrecha interrelacin entre los

56
propsitos planteados a nivel individual y la cooperacin colectiva para lograrlos, que en la
medida que transcurre el tiempo se revela como un resorte de integracin grupal para la
consecucin de nuevas metas comunes, conduciendo a mejorar la empata, la cooperacin y
al crecimiento de los participantes.
La unidad de lo individual y lo colectivo en el proceso comunicativo se establece a travs del
dilogo y la negociacin de metas compartidas, de acciones cooperadas y de
responsabilidades delimitadas, que motivan el inters por brindar aportes individuales de
acuerdo con el compromiso contrado. Esos dos elementos intervienen como ncleos de ese
proceso de mejoramiento, posibilitando la participacin, el control y la valoracin por parte de
los factores del proceso pedaggico.
Al variar el sentido de la interaccin hacia el afecto en el proceso comunicativo, se contribuye
a configurar una concepcin distinta y una disposicin emocional favorable que le dan un
sentido personal distinto a la prctica tradicional, en tanto, el director busca ser competente y
reconoce la necesidad del otro como elemento que facilita el cumplimiento del objetivo del
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa.
Los elementos analizados son parte del proceso de mejoramiento de la comunicacin en el
proceso directivo de la escuela como sistema social y tienen que constituirse en un resultado:
el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa del director. Esta concepcin
presupone un adecuado enfoque del modelo de escuela al que se aspira, lo que supone
tener una visin ms integradora de los procesos que se han tenido en cuenta al concebir el
modelo pedaggico. Estos posibilitan, adems, mejorar la direccin de la Secundaria Bsica,
en su estilo y en el ejercicio de las funciones que la integran, respondiendo a la solucin del
problema identificado.
2.2.1- Metodologa para el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa del
director de escuela.
La metodologa (Anexo # 3), comprende caractersticas que le dan singularidad en el
contexto de actuacin y revelan la esencia del proceso que se sigue para el
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa en su lgica interna, lo que confirma
la posibilidad de conducirse, en concordancia con los propsitos de mejoramiento que
demanda el desarrollo de la direccin de la Secundaria Bsica como sistema social.

57
Esta metodologa se sustenta en tres ejes fundamentales:
Aprendizaje en la prctica como valor aadido a la eficacia de la comunicacin.
La equidad en el proceso de direccin de la escuela.
El mejoramiento del clima socioafectivo de la escuela.
La misma constituye la materializacin del modelo en la actuacin del director, con el inters
de resolver la contradiccin que se presenta en la prctica de la direccin escolar de la
Secundaria Bsica Urbana. Para ello, se debe partir de un profundo conocimiento terico, lo
que se constituye en los precedentes bsicos para instrumentar esta metodologa de acuerdo
con sus fases.
Fases de la metodologa.
Con el propsito de adecuar los elementos planteados en los precedentes a la dinmica del
proceso de direccin, se tienen en cuenta los siguientes aspectos esenciales:
1. Autoconcientizar, desde los fundamentos tericos, las categoras que intervienen en la
estructura del modelo: escuela como sistema social, componente interactivo,
componente lingstico, componente socioafectivo,

el papel del dilogo y la

negociacin en la interaccin del director y los factores participantes.

2. Dominar los componentes del autoperfeccionamiento, donde intervienen los recursos
personolgicos movilizados conscientemente, que generan la necesidad de nuevos
conocimientos, el fortalecimiento de las habilidades y el cambio de las actitudes en
relacin con la comunicacin.
3. Promover un ambiente, donde el proceso de comunicacin en la direccin se enfoque
al aprendizaje situacional, autodirigido y cooperado, a partir de la exigencia que
entraa el aprendizaje desde la prctica, logrando:

Reconocer la necesidad de mejorar la eficacia de la comunicacin en su desempeo

y de la implicacin de los participantes del proceso directivo, para interactuar en
funcin del aprendizaje en las situaciones comunicativas.

Facilitar el ejercicio del derecho y el deber de participar en el mejoramiento del clima

socioafectivo de la escuela y el proceso de direccin.

Estimular la cooperacin en el proceso de autoperfeccionamiento.

Compartir objetivos y metas para el autoperfeccionamiento en una prctica

investigativa.

58

Centrar la prctica de la direccin escolar en el aprendizaje, en correspondencia con

las caractersticas propias.

Con este fin, el autor ofrece recomendaciones, en correspondencia con las categoras
didcticas (lvarez, 1998), que permiten dar orden sistmico a todos los elementos que se
tienen en cuenta en el proceso que debe ser seguido de acuerdo con el propsito planteado:

RECOMENDACIONES DIDCTICAS:
PROPUESTA

Problema

Necesidad de elevar la eficacia del

desempeo de los directores de escuelas a
partir del autoperfeccionamiento de la
competencia comunicativa.

Objeto

La competencia comunicativa en la direccin

escolar.

Objetivo

Elaboracin de una metodologa para el

autoperfeccionamiento de la competencia
comunicativa de los directores de escuelas.

Contenido

CATEGOR
A
DIDCTICA

-Diagnstico de las potencialidades propias y

de las de los factores participantes.
-Funciones y tareas de la comunicacin.
Conocimientos -Contexto y situaciones comunicativas.
-Informacin que se manejar en la situacin
comunicativa.

-Habilidades

-Valores

-Observar.
-Escuchar.
-Preguntar.
-Expresar.
-Transmitir valores, persuadir.
-Orientar y solucionar conflictos.
- Dialogar y negociar.
- Responsabilidad.
- Laboriosidad.

59
- Honestidad.
- Solidaridad.
Honradez.
Integralidad profesional.
Profesionalidad de la direccin.
Mtodos

-Autodiagnstico.
-Reflexin en la accin.
-Texto paralelo.

Formas

-Actividad laboral.
-Actividad investigativa.

Medios

-Registro de experiencias en situaciones

variadas.

Evaluacin

-Autovaloracin: indicadores y criterios de

medida.

Para lograr el objetivo de esta tesis, se deben aplicar los precedentes anteriormente
explicados en el propio acto de dirigir la Secundaria Bsica Urbana, desde cada una de las
fases que se sealan a continuacin:
a).- Fase de partida:
La identificacin del nivel de partida es singular porque responde a las situaciones
comunicativas especficas, inherentes al proceso formativo en ese tipo de centro. Una
escuela que presenta rasgos distintivos, particularidades y entorno que son diferentes a otra,
y un director que presenta caractersticas y particularidades comunicativas y una forma de
desarrollarlas, tambin singularmente distintas a las de otro.
No se trata de buscar nuevos contenidos de partida, sino ms bien de distinguir
conscientemente en el propio proceso de direccin, aquellos elementos que constituyan
fortalezas y oportunidades e identificar las debilidades y posibilidades para establecer las
acciones coordinadas y coherentes para aprender de la prctica y de la interaccin. Es
importante destacar que esta fase debe constituir una clara evidencia del cambio de actitud
asumido, un comportamiento identificablemente distinto del director en su labor, en la
bsqueda de todos los factores desencadenantes de la demostracin de querer

60
autoperfeccionarse, en un vuelco en las prcticas que tradicionalmente lo caracterizaban,
que debe expresarse en el intercambio y la reflexin-transformacin continua de su eficacia
comunicativa y de los aportes que pueden hacerle sus colaboradores. En esta prctica
concebida como un sistema coherente, de delimitacin constante, se estar actuando por el
cumplimiento de los propsitos de autoperfeccionamiento.

Cmo operar en esta fase?

En la Secundaria Bsica se debe partir de la interaccin que establecen los sujetos en el
proceso de direccin participativa, a partir de los resultados del diagnstico del director, la
escuela, la familia y la comunidad en el contexto de la escuela urbana y destacar los
elementos siguientes:

Realizacin de diferentes sesiones de reflexin sobre los componentes de la

competencia comunicativa y los espacios en que los factores participantes pueden
cooperar con el director, especialmente, en el Consejo de Direccin y Tcnico, los
Claustrillos y el intercambio con los estudiantes en los destacamentos y asambleas
pioneriles.

Identificacin del estado real de la comunicacin del director en los rganos

Tcnicos, de direccin, en los Claustrillos y del lugar que se le otorga a la misma en
estos, determinando los problemas principales a resolver.

Determinacin de los elementos individuales del director y de los factores

participantes, en los rganos Tcnicos y los Departamentos, que requieren de
perfeccionamiento, de acuerdo con el objetivo determinado.

Seleccin de facilitadores para el Consejo de Direccin y Tcnico, y

observadores para los Claustrillos y para las asambleas pioneriles que sistematicen el
registro en el proceso de comunicacin del director en diferentes contextos.
Delimitacin de responsabilidades.

En este caso, se propone utilizar el Cuaderno de Ejercicios para el Autodiagnstico de la

Competencia Comunicativa del Director de Escuela, en el Anexo # 2 de la presente tesis,

61
donde se ofrecen las indicaciones precisas para su autovaloracin, mediante el cual pueda
determinar su estado actual y encaminar los esfuerzos de aprendizaje y desaprendizaje. El
Cuaderno de Ejercicios puede ser utilizado cada vez que se requiera volver a uno u otro
elemento, facilitado adems, por tenerlo en soporte magntico.
El autodiagnstico hace ms consciente al director que, contar con prestigio profesional y
autoridad otorgada, no significa que el que ejerce esta funcin es de hecho un comunicador
competente, estableciendo la necesidad de realizar constantes esfuerzos para aprender a
serlo, interviniendo en la disposicin personal para lograrlo. La humildad es una cualidad
decisiva para tal empeo. Director no es sinnimo de comunicador competente, como
debiera serlo, pero es una meta posible y cercana.
Es muy importante que los cuadros y funcionarios que actan directamente con los
directores,

identifiquen

rpidamente

el

esfuerzo

de

mejoramiento,

estimulen

el

aprovechamiento de tales oportunidades y tambin puedan participar y cooperar en ello.

El conocimiento acerca de los factores participantes, puede lograrlo gestionando la bsqueda
hacia aquellas actitudes, cualidades y potencialidades que lo caracterizan, escuchando
criterios, juicios y reflexiones, y observando su comportamiento. Es una disposicin distinta a
la actual, es un diagnstico ms fino de su cultura y riqueza como persona o colectivo, en la
que encuentre elementos para que pueda operar directamente en el sentido ms necesario.
Es enriquecer las interacciones, estrechar las relaciones y demostrar confianza en los
colaboradores.
Los instrumentos propuestos en el Cuaderno de Ejercicios, adaptados a la observacin y
estudio de los colaboradores, son un paso ms en el proceso de cambio que le aporta
informacin valiosa. La reflexin individual y colectiva con sentido proactivo y transformador,
a partir del anlisis de sus resultados, permite arribar a conclusiones menos precipitadas y
ms pertinentes, para encontrar de conjunto soluciones creativas a los problemas
comunicativos.
En esta fase se toman como indicadores de cambio que deben favorecerse en el director y
los factores participantes, los que a continuacin se exponen:

62

Informacin: Contempla el intercambio de expectativas, propsitos y necesidades del

trabajo y sobre las responsabilidades individuales, en el Consejo de Direccin y
Tcnico, partiendo del diagnstico y la caracterizacin de la escuela-familiacomunidad inherente a su radio de accin.

Disposicin: Presupone el acuerdo y la implicacin para emprender juntos el proceso,

especialmente, con los dirigentes tcnicos, as como las reservas del director.

Conocimientos: Las funciones de la comunicacin y la competencia comunicativa, el

contenido de los mensajes, los referentes, la interaccin, el componente socioafectivo
y la participacin, a travs de todos los rganos colectivos, en la construccin de la
organizacin escolar de un centro urbano.

Motivaciones: La estimulacin y el reconocimiento de las potencialidades que puede

desplegar cada participante en el proceso, facilitadores, observadores y reservas.

Aspiraciones: A un mejor ambiente sociopsicolgico en la escuela, mediante el

esfuerzo cooperado de todos, mediante los rganos colectivos, logrando las
aspiraciones declaradas en el curriculum de una Secundaria Bsica Urbana.

Actitudes: Una observacin optimista del otro, basarse en lo positivo y en las

posibilidades de mejoramiento, posicin favorable al cambio.

Habilidades: Para dialogar, negociar, escuchar activamente, empata, argumentar,

persuadir, motivar, atraer, retener, sobre la base de las prioridades del curso escolar.

Expectativas: Evocacin de estados mnimos deseados, mediante la cooperacin de

todos los factores participantes, mejoramiento de las relaciones, ser comunicador
competente, favorecer el deseado cambio en este nivel de enseanza, partiendo de
las necesarias adecuaciones curriculares.

Los propsitos de esta fase se concretan mediante el sistema de trabajo y el cumplimiento de

las actividades siguientes:
1. Anlisis del problema de la comunicacin y su papel en la escuela, como parte del
diagnstico. rganos tcnicos y de direccin.
2. Organizar un grupo de trabajo, con las reservas de cuadros, que indague sobre los
problemas de la comunicacin de los directivos, en diferentes situaciones y
contextos. Utilizacin del Cuaderno de Ejercicios (Anexo # 2).

63
3. Reflexionar colectivamente sobre las barreras que presenta la comunicacin en la
direccin escolar, de acuerdo con informes de investigaciones, en los rganos
Tcnicos y los Claustrillos.
4. Discusin en los rganos Tcnicos del modelo pedaggico propuesto y la
metodologa, con nfasis en las fases de esta ltima.
5. Seleccin y preparacin de facilitadores y observadores entre las reservas de
cuadros y trabajadores seleccionados, en correspondencia con los contextos de
actuacin (Departamentos, Claustrillos, Brigada Pedaggica, colectivos tcnicos y
de direccin).
Estas acciones garantizan el estado adecuado en las escuela para desarrollar la
metodologa, lo que favorece la fase de ejecucin.
b).- Fase de ejecucin:
La ejecucin se asocia a la actuacin del director, con formas distintas, mediante la
concientizacin propia y de los colaboradores con quienes se comparte el aprendizaje
necesario, pues se ha propuesto mejorar su vida profesional y personal, movilizando los
recursos personolgicos para ello.
En esta fase es de valor significativo el aprovechamiento de las interacciones como espacios
de aprendizaje, lo cual considera las potencialidades de los participantes en relacin con los
elementos del hecho comunicativo especfico que determinen mejorar.
En esta fase se proponen las acciones segn tres elementos esenciales:

Generar un clima ms favorable para la comunicacin.

La generacin del clima ms favorable para la comunicacin presupone:
1.

El despliegue de un dilogo sobre el lugar de la comunicacin en la escuela,

conceptualmente y sobre sus consecuencias. Reflexionar con sus colaboradores
sobre sus vivencias en la escuela y en lo personal. Requiere la Influencia para que
emanen situaciones difciles y permita la discusin. Debe brindarse la informacin
necesaria sobre la competencia comunicativa, destacando el inters por mejorar.

2.

Deber organizar pequeos grupos; dos o tros, plantearles situaciones

comunicativas y pedirles valoraciones sobre los comportamientos tpicos que se

64
asumen y cuales seran los ms convenientes. Puede emplear situaciones del
Cuaderno de Ejercicios.
3.

Es importante que los participantes puedan emitir opiniones y recomendaciones

que representen al grupo pequeo creado, como comportamiento deseado por
ellos, donde se impliquen en cmo se est logrando la direccin de las prioridades
en una Secundaria Bsica Urbana, partiendo de los criterios de escucha, de
observacin, de expresin, de empata u otro factor.

4.

Debe compartir estas reflexiones en correspondencia con las propuestas de

comportamiento del grupo, negociar soluciones, modos de actuar, desaprendizajes
y aprendizajes necesarios, realizando anotaciones significativas, logrando con ello,
el cambio necesario a favor de una mejor formacin del adolescente de la ciudad.

5.

Debe explicar al colectivo cmo desea cambiar, por qu y cules pueden ser
los resultados; as como evocar estados deseados al menos en un nivel mnimo
posible, sobre la base de los reportes evaluativos que se van logrando en cada
etapa del curso, partiendo del proyecto curricular del centro.

6.

Debe revisar su comportamiento regular ante las situaciones comunicativas,

contrastarlo con las opiniones de los colaboradores y continuar la bsqueda
cooperada de nuevas soluciones a las necesidades planteadas (Texto paralelo), lo
cual favorece la evaluacin del diseo curricular previsto para este nivel de
enseanza y la forma comunicativa empleada en la direccin escolar.

Promover el protagonismo de los participantes.

Con este propsito es necesario la planificacin sistmica del plan de estudio en un horario
nico, coherente y flexible, que implique progresar da a da a favor de un mejoramiento
formativo de los adolescentes de la Secundaria Bsica Urbana y de una adecuada
implicacin de los directivos, trabajadores, estudiantes, la familia y la comunidad en el logro
de estas metas. Para ello es indispensable:
La negociacin continua de acuerdos de cooperacin para identificar y mejorar los
comportamientos.
La capacitacin y entrenamiento a los participantes para mejorar la cooperacin.
La distribucin de contenidos y responsabilidades para auditar la comunicacin.

65
La demostracin constante de querer autoperfeccionarse, prestando atencin,
escuchando activamente, observando y mostrando empata. Toma de decisiones con
pertinencia.
La estimulacin sistemtica a los colaboradores que muestren una cooperacin
eficaz.
La evocacin pblica de los avances y las conductas que promueven la accin
necesaria.
El establecimiento de dilogos y negociaciones sobre los puntos discordantes que
afectan el entendimiento y el clima socioafectivo.
La identificacin de personas que puedan constituirse en evaluadores imparciales
entre los colaboradores ms cercanos.
La incorporacin de este elemento a los indicadores de anlisis en el sistema de
trabajo.
Este protagonismo de los participantes, estimulado sistemticamente, viene a ser como un
control social y un entrenamiento encaminado al mejoramiento de la direccin del proceso
pedaggico, donde todos aprenden de todos, con lo cual se enfoca este proceso al
aprendizaje y al desarrollo personal y profesional, que ir dando sus frutos en distintos
aspectos como la empata, el respeto por el otro, la cooperacin y la participacin.
Los elementos sealados deben desarrollarse mediante la accin directa en los diferentes
colectivos de trabajo, logrando la apertura necesaria para la crtica, la reflexin, la
negociacin y el dilogo. En el contexto de la Secundaria Bsica Urbana, es de gran inters
el empleo de la riqueza de los factores comunitarios, que contribuyan a la mejor preparacin
del director y del colectivo para el anlisis de los elementos de la comunicacin, como
pueden ser periodistas, psiclogos, pedagogos u otros especialistas en este campo.

Garantizar un proceso de autorregulacin continua.

La autorregulacin en tales circunstancias contribuye a mantener el clima adecuado. La

autorregulacin considera el dominio de los elementos personales que son mejorados
durante la prctica de autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa, como son: el
conocimiento de las potencialidades propias y la visin positiva acerca de los dems, el
dominio de las habilidades comunicativas directivas, el cambio de actitud ante el proceso de

66
comunicacin, la regulacin emocional, la confianza en s mismo y el dominio del contenido
de los mensajes y de los argumentos que permitan la persuasin de los participantes.
El peso especfico de la autorregulacin en la fase de ejecucin depende de las
caractersticas individuales del director, las condiciones del contexto de actuacin en las que
se desarrolla y tiene en cuenta el nivel de partida y los objetivos socializados. Este elemento
es de gran significacin para mantener el nivel de interaccin adecuado y propiciar la
atraccin y la retencin necesarias para la bsqueda del mejoramiento del escenario para
favorecer el autoperfeccionamiento.
Es importante sealar que la fase de ejecucin comprende un conjunto de acciones que
permiten la preparacin del director para lograr el autoperfeccionamiento de la competencia
comunicativa, actuando en el plano personal y con los factores participantes a travs de tres
elementos bsicos:
1. Concepcin de direccin de acuerdo con el modelo de escuela.
2. Las interacciones.
3. Desarrollo de las habilidades comunicativas.

En relacin con la concepcin de direccin se establecen las siguientes acciones:

Dominar las funciones de la escuela como sistema social. Explicarlas a los factores
colectivos de la escuela, estableciendo la poltica a seguir en cada nivel, incluida la
familia y los factores comunitarios.

Diagnosticar las ideas principales con las que opera el director, mediante los
conceptos bsicos que expresa en teora y prctica, en correspondencia con el
modelo de escuela, por autodiagnstico y el criterio de facilitadores y observadores
de cada nivel.

Escuchar criterios y opiniones de los factores participantes en relacin con la

concepcin de direccin que aplica el director en la escuela, especialmente, de los
estudiantes, docentes, trabajadores, familias y especialistas.

Determinar la tendencia principal de su estilo de direccin y las contradicciones ms

relevantes en relacin con el modelo de escuela.

67

Reflexionar sobre cmo facilita y asegura la participacin de los factores (individuales

y colectivos, con nfasis en los estudiantes y docentes) a travs de las actividades de
direccin, principalmente en la toma de decisiones, mediante el contacto directo con
los distintos factores y los elementos relevantes de la comunidad.

Recoger informacin sobre las personas y colectivo con los que interactuar de
acuerdo con propsitos definidos. Seleccionar vas para estimular y motivar
atendiendo a las particularidades de los participantes.

Planificar los momentos ms significativos de intervencin, empleando facilitadores, y

los posibles conflictos que en los mismos pueden darse, prever el curso de accin
mediante el dilogo organizado y la negociacin.

Brindar informacin a los participantes sobre los objetivos y exigencias del trabajo de
acuerdo con los fines y el modelo de Secundaria Bsica. Generar expectativas.

Recoger criterios, sugerencias y recomendaciones de diferentes fuentes sobre los

aspectos que se discutirn y compararlos con los objetivos y fines.

Emplear tcnicas participativas (tormenta de ideas, considerar todos los factores,

reduccin de listados) para desarrollar las actividades de los rganos Tcnicos y de
direccin.

Practicar formas nuevas de conducir grupos funcionales que caracterizan el escenario

de trabajo (claustrillos, brigadas pedaggicas, asambleas pioneriles).

Seleccionar observadores del estilo de direccin y la reaccin ante la toma de

decisiones. Brindarles informacin y abrirles espacios para la crtica, la reflexin y la
recomendacin.

Registrar los hechos significativos y las recomendaciones (texto paralelo).

Autovaloracin.

Para el cambio en las interacciones se proponen las acciones siguientes:

Discernir

los

principales

momentos

de

interaccin

(individual

colectivo,

especialmente con los estudiantes), en correspondencia con el sistema de trabajo y

en relacin con los contextos significativos de actuacin.
Recoger expectativas de los participantes en relacin con los espacios de interaccin.
Preparar y desarrollar la negociacin sobre las tareas que resulten de mayor
complejidad, de acuerdo con la filosofa ganar-ganar. Utilizar vas para estimular la
interaccin y dejar huella positiva en los participantes, cooperando en la solucin de

68
conflictos y no compitiendo en ellos, donde se distingan propuestas de acercamiento
y rechazar oportuna y adecuadamente conductas que no promuevan el afecto.
Mostrarse autntico en todo y con todos. Ser abierto a la crtica. Pensar y actuar a
partir de las potencialidades de los otros.
Criticar cuando sea necesario de manera oportuna y preferiblemente cara a cara y en
lugar apropiado. Estimular lo mejor de cada cual, poniendo nfasis en su
correspondencia con los objetivos y fines de la Secundaria Bsica. Respetar la
dignidad ajena y la propia, pero con firmeza.
Ver siempre el lado positivo de los asuntos y personas, independientemente de su
procedencia y aspecto. Ser emptico.
Promover el optimismo, dando el ejemplo.
Distinguir y evaluar las interacciones ms significativas y compararlos con los
registros de la concepcin de direccin. Realizar reflexiones y discusiones con los
observadores y facilitadores, partiendo de las constantes expectativas.
Para el desarrollo de las habilidades comunicativas se recomiendan las acciones siguientes:
Discutir colectivamente e identificar las habilidades que deben ser fortalecidas en la
comunicacin directiva.
Utilizar distintas vas para mejorar el conocimiento, las habilidades y actitudes en
relacin con la comunicacin, distinguir las potencialidades propias y las de los
factores participantes para resolverlas.
Establecer estrategia de superacin que contemplen la autosuperacin, el estudio
colectivo con sus reservas del cargo, la asistencia a cursos y talleres.
Observar la prctica de otros directores en las situaciones y momentos donde ms
deba aprender.
Valorar la comunicacin de otros cuadros de la escuela con las personas que les
resulten ms difciles para l en el contexto escolar.
Preparar los objetivos del dilogo en correspondencia con la posibilidades de
motivacin que tenga su contenido, negociando la intencionalidad y los referentes,
antes de avanzar en el proceso comunicativo.
Emplear adecuada, oportuna y ticamente la informacin sobre las personas y
como base para la argumentacin y la persuasin. Criticar en privado, sobre bases

69
objetivas y oportunamente en el tiempo, destacando las potencialidades para el
entendimiento y la cooperacin.
Aprovechar los EMC de los que sea objeto para profundizar en los argumentos
acerca de las prioridades.
Desarrollar el proceso comunicativo como un acto estimulador y enriquecedor.
Aplicar las recomendaciones para la buena escucha (Anexo # 5). Aplicar las
recomendaciones para la buena emisin (Anexo # 6), partiendo de la direccin
efectiva de los espacios metodolgicos y de superacin de cuadros y trabajadores
en general, as como en las diferentes actividades estudiantiles previstas en la
organizacin escolar en un centro urbano.
Registrar los aprendizajes que se desarrollan en las situaciones comunicativas, de
acuerdo con los contextos significativos de actuacin (Texto paralelo).
c).- Fase de control:
El director debe realizar una autovaloracin de las experiencias positivas vivenciadas
empticamente, apreciar las crticas que apoyan el mejoramiento, que promueven el
progreso y estimulan el cambio, y ser objetivo y pertinente en ellas.
Para ello, es necesario realizar el control de todo el proceso formativo de los adolescentes a
travs de cada una de las fases, el registro de los elementos significativos y la atencin a las
vivencias relevantes. El control debe ser compartido, por una parte los observadores y
facilitadores y por otra parte, el director mediante los registros y emociones propias.
Es importante reconocer que en el ambiente de aprendizaje generado crecer el nmero de
colaboradores que darn opiniones, criterios y sugerencias para el mejoramiento, lo cual
debe ser tenido en cuenta de manera evidente, pues ello estimula que la participacin social
acte tambin como un mecanismo de control del desempeo comunicativo del director.
La fase de control atraviesa toda la metodologa, debido a que est presente en cada una de
las etapas anteriores, a partir del trabajo con los indicadores que permiten realizar reflexiones
en un orden sistmico y en correspondencia con los componentes de la competencia
comunicativa.

70
La fase de control permite analizar crticamente los cambios producidos de acuerdo con el
nivel inicial y los resultados finales de cada ciclo de aplicacin de la metodologa, por lo que
el crecimiento se observa en correspondencia con perodos ms o menos largos, en
dependencia del entrenamiento que haya logrado el director.
En esta fase resulta de gran significado, el dominio de los contenidos de las fases anteriores,
para poder actuar con certeza en la autovaloracin, para lo que se proponen los siguientes
criterios de medidas:
INDICADORES Y CRITERIOS DE MEDIDA:
INDICADORES:

CRITERIOS:

Dominio del curriculum escolar.

Modelo pedaggico y de la metodologa para el

autoperfeccionamiento
de
la
competencia
comunicativa.
Fases
de
la
metodologa.
Conocimientos:

Conocimiento sobre s mismo y de las

Sobre el modelo pedaggico de
potencialidades propias.
una Secundaria Bsica Urbana y
Profundizacin del dominio de las interacciones
en la escuela.
el estilo de direccin para su

Conocimiento acerca de los factores

adecuada conduccin
participantes. Nuevas potencialidades detectadas.

Cmo aprender de los otros en situacin

comunicativa. Nmero de aprendizajes.
Habilidades:

Mejoramiento de la habilidad para dialogar y

negociar, apreciado por el nmero de personas que
Para planificar, organizar, dirigir y
lo reconocen.
controlar el funcionamiento de un Perfeccionamiento de la organizacin escolar y de
los espacios metodolgicos y de superacin.
centro de enseanza media
Mejoramiento del hbito de escucha, apreciado por
bsica urbana
el reconocimiento de los otros.
Mejoramiento de la empata. Nmero de
participantes
que
reconocen
nuevos
entendimientos.
Perfeccionamiento de la argumentacin como
recurso de la comunicacin, identificado en las
anotaciones y la percepcin de los otros.
Empleo de la persuasin destacadamente por
encima del poder.
Valoracin continua de su desarrollo profesional en
la direccin formativa de los adolescentes y en la
preparacin cientfico-metodolgica del claustro.
Uso de la motivacin y su mantenimiento en el

71

Actitudes:
Para comprender y aceptar la
diversidad y de mejoramiento
continuo

del

proceso

de

direccin.

Valores:
Compartidos

deseados

vivenciados a travs de una tica

de

direccin

acorde

con los

requerimientos de la sociedad
cubana actual.

tiempo, a partir del conocimiento ms exacto de los

factores participantes.
Nmero de participantes con la necesidad del
contacto personal en el ejercicio de sus funciones.
Utilizacin de las particularidades de los factores
participantes, para su implicacin en la direccin de
una escuela en transformacin.
Una visin diferente del otro, a travs del
nmero de personas vistas de manera diferente.
Enfoque de la direccin y la comunicacin
hacia el aprendizaje. Cantidad de metas en este
orden.
Favorables al mejoramiento personal y
profesional. Cantidad de metas cumplidas.
Disposicin marcadamente a ser emptico con
los dems.
Deseo de mejoramiento personal y profesional,
identificado por un mayor nmero de participantes.
Humildad para recibir y aceptar crticas.
Respeto por los otros, reconocido por los
participantes destacablemente.
Responsabilidad: Identificacin de nuevas
conductas en relacin con el inters por los otros.
Laboriosidad: Disposicin destacable para el
mejoramiento de la comunicacin, mediante
acciones sistemticas.
Honestidad: Expresar reconocimiento a las
crticas y actuar en consecuencia.
Solidaridad: Esfuerzos distinguidos para lograr
empata.
Honradez: Respeto destacado del derecho
ajeno , aceptacin de las personas como son.
Integralidad profesional: Conviccin manifiesta
en la prctica de la importancia de proyectarse
como un cuadro integral, que como representante
de un cargo.
Profesionalidad de la direccin: Asumida por el
director como la capacidad de perfeccionar el
proceso de direccin aplicando en el mismo el
caudal
de
conocimientos
pedaggicos,
investigativos y de direccin que se requieren para
lograr las transformaciones propuestas en la
enseanza.

La autovaloracin requiere de:

Una respuesta honesta consigo mismo y emptica en relacin con los dems.

72
Un comportamiento constructivo, definido, detallado, equilibrado, equitativo.
Una evaluacin de los logros e insuficiencias en el aprendizaje de los educandos y el
claustro sobre la base del modelo curricular de una Secundaria Bsica Urbana.
Una divulgacin oportuna de los avances logrados.
Una legitimacin adecuada por el director y sus colaboradores.
Compartir la autoridad. Observar con objetividad el estado actual.
Autorreconocimiento de su labor y la del resto de sus colaboradores y trabajadores,
por los resultados logrados.
Plantearse nuevas exigencias de mejoramiento personal y profesional como
compromiso en el colectivo, lo cual deviene en un reforzamiento del nuevo estilo de
direccin a emplear en etapas sucesivas.
La autovaloracin incide en el autoconocimiento del por qu acta y cmo lo hace, lo que
permite reflejar su capacidad interna para valorar con mayor certeza lo que le satisface, le
interesa mejorar, permitindole crecer, aprender de su propia prctica y sentir satisfaccin en
ello. Esta fase permite el control de la metodologa y con ello perfeccionar su aplicacin en
correspondencia con las demandas que establezca la autovaloracin.
2.3.- Resultados preliminares de la aplicacin de la metodologa para el
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa del director de la Secundaria Bsica
Urbana:
La metodologa fue sometida a las consideraciones de los 13 directores de las Secundarias
Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo, mediante una discusin en grupo que parti del
anlisis de los resultados del diagnstico.
Los resultados del instrumento aplicado (Anexo # 7) fueron procesados como criterio de
experto, atendiendo a las posibilidades que brinda este procesamiento para evaluar
cualitativamente la informacin obtenida, la cual se presenta en las tablas y grficos que
responden a las

4 dimensiones y 32 indicadores establecidos, mediante los cuales se

someti a criterio de los usuarios.

Las cuatro dimensiones se corresponden con las propuestas por R. H. Sampiere, en su
Metodologa de la Investigacin Educativa:
Conveniencia de la investigacin.

73
Implicaciones metodolgicas.
Valor terico.
Utilidad prctica.
Los indicadores fueron seleccionados de acuerdo con los propsitos de esta tesis, los cuales
permitieron recoger los criterios de los directores,

cuyos resultados se exponen

continuacin a partir del anlisis cualitativo en el que se resumen los resultados cuantitativos
de las votaciones. Esto posibilita un anlisis preliminar de la factibilidad de la metodologa
explicada a los usuarios.
El primer anlisis se corresponde con la dimensin conveniencia de la investigacin:
GRADO DE PREFERENCIA DE LOS INDICADORES DE CONVENIENCIA POR PARTE DE
LOS USUARIOS:
Tabla #1
PREFERENCIAS
Indicadores
1
2
3
4
5
6
7
8

Muy
Alto
12
13
13
13
13
12
11
10

Alto

Medio Bajo

1
1
2

Los indicadores medidos fueron los siguientes:

1. Es conveniente para usted como profesional.
2. Es conveniente para la escuela.
3. Es conveniente para el colectivo de direccin.
4. Es conveniente para el trabajo con los estudiantes.

Muy
Bajo

74
5. Es conveniente para el trabajo con los profesores.
6. Es conveniente para el trabajo con la familia.
7. Es conveniente para usted como director.
8. Es una temtica muy necesaria para todos.

Los datos que ofrece la Tabla # 1, revelan la votacin individual por indicador. Como se
observa, 5 indicadores obtuvieron la preferencia Muy Alto, y 3 de ellos, un alto grado de
preferencia, lo cual indica el acuerdo individual con la conveniencia de la investigacin para
el mejoramiento de la comunicacin en la direccin. En esto est expresado el
reconocimiento de la viabilidad de la metodologa para el trabajo individual del director y con
los factores participantes, con especial nfasis en relacin con el colectivo de direccin, los
estudiantes y los docentes.
La Tabla # 2, refleja el grado de preferencia que como grupo se le da a la dimensin
analizada, colocndose en el procesamiento estadstico en un grado de preferencia Muy Alto.
Estos criterios asumidos, a partir del conocimiento de la metodologa refuerzan la validez de
la misma, pues resulta de gran inters en tal afirmacin el respaldo de quienes se
constituyen en los beneficiarios directos de la propuesta.
Tabla # 2
Indicadoresc1
1
X
2
X
3
X
4
X
5
X
6
X
7
X
8
X

c2

c3

c4

c5

Los resultados de la dimensin Conveniencia de la Investigacin, se corresponden con la

necesidad planteada por los directores en los talleres desarrollados como diagnstico para la
aplicacin de los Contenidos Bsicos de la Labor del Director de Secundaria Bsica y en las

75
actividades de postgrado desarrolladas, lo que responde a la necesidad planteada en un
nivel Muy Alto en la preferencia.
A partir del reconocimiento de la necesidad de la investigacin, se abre la posibilidad de
contribuir a mejorar el nivel comunicativo de los directores de Secundaria Bsica, y con ello
el clima socioafectivo en estos centros, lo que redundar en el perfeccionamiento de las
influencias del proceso pedaggico en la formacin de los adolescentes que en ella
participan.

GRADO DE PREFERENCIA DE LOS INDICADORES

METODOLGICAS POR PARTE DE LOS USUARIOS:

DE

IMPLICACIONES

El Grfico # 1 que se presenta a continuacin, destaca la relacin de los votantes

individualmente

en

relacin

con

los

indicadores

de

la

dimensin

Implicaciones

Metodolgicas. Se puede observar la elevada votacin individual en relacin con los

indicadores, no siendo significativa las variaciones en las preferencias 2 y 3, en los cuales se
produjeron una o dos votaciones respectivamente.
Las preferencias individuales tuvieron mayor variacin hacia el segundo y tercer nivel, en el
indicador que

establece la posibilidad

de

involucrar a

otros en el mejoramiento

propio. Ello se corresponde con la idea de continuar sensibilizando a los directores acerca de
la necesidad de aprovechar la participacin de los colaboradores para autoperfeccionarse, a
partir del descubrimiento de nuevas potencialidades en los mismos no exploradas con
anterioridad.
Grfico # 1
12
10
8

muy alto

alto

medio

2
0

i1

i2

i3

i4

i5

i6

i7

i8

i9

i10

i11

76
Se utilizaron los siguientes indicadores que se reflejan en el grfico 1 y la tabla 3:
1. Ayuda a resolver un problema de la prctica de direccin.
2. Resuelve un problema priorizado por el MINED.
3. Ayuda a mejorar el clima socioafectivo de la escuela.
4. Ayuda a darle solucin a una de sus preocupaciones.
5. Ayuda a conducirse cientficamente en la direccin.
6. Ayuda a estrechar las relaciones en el colectivo.
7. Ayuda a involucrar a otros en el mejoramiento propio.
8. Ayuda al aprendizaje en la prctica.
9. Ayuda a aprender con y de quienes dirigen.
10. Facilita el diagnstico, orientacin y pronstico de su propio desarrollo.
11. Ofrece recomendaciones concretas para actuar.
La evaluacin colectiva destacada en la Tabla # 3, seala el grado de preferencia Muy Alto
otorgado a las implicaciones metodolgicas del modelo por parte de la mayora de los
directores, confirmando su aceptacin para quienes se propone, lo que indica la posibilidad
de su utilizacin en la prctica de la direccin, constituyndose en elemento de valor para los
propsitos de la tesis.
Estos criterios confirman la necesidad de fortalecer la preparacin de los directores para
aprovechar las ventajas de la metodologa propuesta, en funcin de cambiar el
comportamiento actual en relacin con la comunicacin y enfocar la direccin como un
proceso de aprendizaje en la prctica.

Tabla # 3
IndicadoresMuy Alto Alto
1
X
2
X
3
X
4
X
5
X
6
X
7
X

Medio

Bajo

Muy Bajo

77
8
9
10
11

X
X
X
X

GRADO DE PREFERENCIA DE LOS INDICADORES DE VALOR TERICO POR PARTE DE

LO USUARIOS:
Los indicadores medidos fueron los siguientes:
1. Logra la metodologa completar sus concepciones sobre competencia comunicativa.
2. La informacin ofrecida

sirve para completar las concepciones tericas sobre el

autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa.

3. El trabajo ofrece un modo cientfico de actuacin.
4. El trabajo ofrece recomendaciones metodolgicas para mejorar el desempeo en la
comunicacin.
5. La metodologa logra llenar algn vaco en el proceso de comunicacin de la
direccin de la escuela.
6. Ofrece una opcin como tendencia del desarrollo de la comunicacin en la direccin
de la escuela.
7. La metodologa es viable desde el punto de vista terico.
En la Tabla # 4 se recogen los resultados obtenidos en este indicador. En esta dimensin se
expresa una diferenciacin en la interpretacin de la informacin, que permite el trabajo
individualizado con los directores como respuesta posible y necesaria, de acuerdo con los
resultados del diagnstico tambin particularizado.
Este elemento resulta de inters, por cuanto el hecho de identificar nuevos conocimientos del
nivel terico, les permiti tomar posicin en relacin con la propuesta, las cuales son
expresadas a favor de la misma.
Tabla # 4
PREFERENCIAS
Indicadore
s
1
2
3
4

Muy Alto Alto

Medio

Bajo

8
9
10
8

1
1
1
2

2
1

3
1
1
2

Muy Bajo

78
5
6
7

9
10
10

4
1
1

1
1

Las votaciones individuales en relacin con el valor terico de la metodologa tuvieron ms

variacin, como puede observarse en la Tabla # 4. Ello seala la necesidad de continuar
insistiendo en el dominio terico en relacin con el tratamiento conceptual del problema de la
comunicacin y la competencia comunicativa en la direccin de este tipo de escuela. Ello
confirma la informacin obtenida por los otros instrumentos del diagnstico realizada, lo cual
refuerza la objetividad de la misma.
La Tala # 5, seala el rango principal de Muy Alto que como colectivo se le otorga a los
indicadores de valor terico, con la excepcin del segundo que culmina en el nivel Alto. Ello
es indicativo del reconocimiento general que tiene la propuesta para los directores, en el
plano terico.
Tabla # 5
IndicadoresMuy Alto
1
X
2
3
X
4
X
5
X
6
X
7
X

Alto

Medio

Bajo

Muy Bajo

GRADO DE PREFERENCIA DE LOS INDICADORES DE UTILIDAD PRCTICA POR

PARTE DE LOS USUARIOS:
Fueron utilizados los siguientes indicadores:
1. La metodologa ayuda a crear un nuevo modo de actuacin en el proceso de
comunicacin.
2. Ayuda a operar en la prctica con los conocimientos sociopsicolgicos.
3. Facilita mejores formas de experimentar en la prctica concreta de la comunicacin.
4. Sugiere la integracin de instrumentos y tcnicas para mejorar la comunicacin en la
direccin

79
5. Sugiere cmo estructurar una actuacin competente en la comunicacin.
6. Facilita un modo distinto de actuar.
Grfico # 2
12
10
8

muy alto

alto

medio

2
0
i1

i2

i3

i4

i5

i6

El Grfico # 2 muestra el grado de preferencia individual que otorgan las votaciones en los
distintos indicadores, con fluctuaciones entre los niveles 1 y 2 principalmente. Ello satisface
en un elevado rango la utilidad prctica de la propuesta, confirmando el reconocimiento de la
necesidad de cambiar los estilos comunicativos y adecuarlos al alcance de la competencia
comunicativa. Asimismo, destaca el hecho de que en la consideracin de los directores de
Secundarias Bsicas Urbanas del municipio Guantnamo como usuarios de la investigacin,
es factible su aplicacin prctica en las condiciones actuales.
La Tabla # 6 indica que la votacin colectiva se identifica con el nivel ms alto de preferencia
en todos los indicadores propuestos, destacando la utilidad prctica del modelo, lo que
permite confirmar la idea que se defiende en la investigacin referida al establecimiento de la
metodologa para el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa de los directores
de las Secundarias Bsicas Urbanas.
Tabla # 6
IndicadoresMuy Alto
1
X
2
3
4
X
5
X
6
X

Alto

Medio

Bajo

Muy Bajo

X
X

La propuesta satisface las expectativas de los directores de las escuelas Secundarias

Bsicas

Urbanas del municipio

Guantnamo, expresado

en

el nivel Muy Alto en la

80
mayora de los indicadores que como colectivo se pronunciaron en las votaciones,
confirmando la posibilidad de solucionar el problema planteado.
El instrumento posibilit recoger las sugerencias de los directores respecto a la metodologa,
destacndose las siguientes:

Considero muy prctica y sugerente la propuesta y nos ayuda mucho en la direccin.

Continuar la preparacin de los cuadros para llevarla a la prctica.

A partir de esta propuesta, montar una estrategia de atencin sistemtica a los

cuadros.

Intercambiar las recomendaciones para actuar.

Las recomendaciones en el orden cualitativo apuntan a la necesidad de aplicar la

metodologa y sistemticamente discutir en el colectivo los resultados, lo que puede ser
ayudado mediante nuevos diagnsticos, observaciones y valoraciones que constituyan el
nivel de partida de los nuevos encuentros y talleres que pueden estar vinculados a
determinadas funciones de direccin y situaciones comunicativas que se requieran.
Finalmente se recogen las preguntas que a juicio de los directores deben tener respuestas
para mejorar la comprensin:
1. Por qu algunas de mis respuestas en los instrumentos no se corresponden con mi
actuacin prctica?
2. No fue posible trabajar antes para ayudarnos a la reflexin sobre cmo alcanzar
mayor calidad de la comunicacin?
3. Cmo la propuesta se garantiza en la planificacin?

Estas preguntas son indicativas de una mayor conciencia de la necesidad de perfeccionar la

comunicacin, el reconocimiento de la propuesta y la preocupacin concreta en relacin con
una de las funciones de direccin donde se requiere mayor compromiso e implicacin para
garantizar la calidad del proceso pedaggico.

Conclusiones del Captulo 2

81
En el diagnstico realizado se pudo constatar que en los directores de Secundarias
Bsicas se identifica una afectacin importante de la competencia comunicativa, lo
que est provocando falta de eficacia directiva, un clima socioafectivo en la escuela no
favorable; la afectacin de la influencia del director en el cumplimiento de sus
funciones y una interaccin pobre que reduce la posibilidad de progresar en una
concepcin participativa en la escuela como sistema social. Por lo que se hace
necesario un cambio en la concepcin actual para desarrollar la demandada
competencia comunicativa, por la va del autoperfeccionamiento.
La investigacin propone el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa de
los directores, en la direccin participativa del proceso pedaggico de las Secundarias
Bsicas, para facilitar el cambio en la concepcin adoptada en la prctica actual,
mediante un modelo pedaggico sistmicamente estructurado.
La metodologa, requiere de desarrollar el contenido de las fases que comprende, a
partir de la singularidad personal, profesional y contextual que tiene lugar en la
escuela urbana donde se aplica, como respuesta al problema y en correspondencia
con el objetivo planteado.
Los resultados preliminares obtenidos de la aplicacin de la metodologa por parte de
los directores, como usuarios, confirman las potencialidades de la misma para el
autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa en el proceso de direccin
participativa

en

las

escuelas

Secundarias

Bsicas

Urbanas

del

municipio

Guantnamo.

CONCLUSIONES GENERALES:
La evolucin de la comunicacin en la direccin escolar responde a las
caractersticas de la poca y al contexto social concreto, estableciendo hoy, como
un nuevo peldao en su desarrollo, el perfeccionamiento, adems de las

82
habilidades comunicativas, de nuevos conocimientos, actitudes y valores que se
corresponden con la competencia comunicativa.
La direccin en el modelo de Secundaria Bsica actual demanda de directores con
competencias para las relaciones interpersonales, la interaccin y la comunicacin
eficaz, por lo que se requiere del autoperfeccionamiento de la competencia
comunicativa para el desempeo eficiente de sus funciones, sustentado en los
referentes psicopedaggicos y de la teora de la direccin.
El diagnstico realizado a la muestra de directores con la que se trabaj en la
investigacin, confirma la existencia de afectaciones en la comunicacin directiva,
lo cual estableci la necesidad de resolver el problema planteado.
La competencia comunicativa del director de escuela, como una condicin
profesional alcanzable, se facilita mediante el autoperfeccionamiento continuo, en
un ambiente participativo y de confianza, a travs de procedimientos que le
permita, desde la prctica, desarrollar un estilo reflexivo y transformador, para lo
que se elabor un modelo pedaggico.
Se ha logrado estructurar una metodologa que ofrece una respuesta al problema
planteado, a partir de una concepcin cientfica que incluye el desarrollo de sus
fases como un proceso dinmico de reflexin desde la propia prctica directiva,
mediante el dilogo y la negociacin, favorecindose el autoperfeccionamiento de
la competencia comunicativa del director de escuela.
La factibilidad de la propuesta parte del anlisis de cuatro dimensiones que fueron
evaluadas por los directores de las Secundarias Bsicas, reflejndose en los
resultados una alta aceptacin de la metodologa por parte de los usuarios de la
misma.

RECOMENDACIONES:

83
Aplicar la metodologa para el autoperfeccionamiento de la competencia comunicativa
de los directores de las Secundarias Bsicas Urbanas, propuesta en la presente tesis,
mediante:
1. La preparacin del equipo metodolgico municipal para que pueda actuar, a
travs del Entrenamiento Metodolgico Conjunto, con los directores de estas
escuelas en el empleo de la metodologa.
2. Evaluar el impacto de su aplicacin mediante los criterios de medida y el
empleo del Cuaderno de Ejercicios propuesto.
Desarrollar talleres para la preparacin del equipo metodolgico provincial de la
enseanza Secundaria Bsica y al Grupo Multidisciplinario, para la introduccin de la
metodologa en los centros urbanos de los diferentes municipios de la provincia.
Estudiar la factibilidad de la aplicacin de la metodologa propuesta en la direccin de
las Secundarias Bsicas en el Campo y en centros de otros niveles de enseanza, en
correspondencia con las caractersticas de los mismos.
Iniciar el estudio para la aplicacin de la metodologa propuesta al Sistema de Trabajo
del MINED en la provincia, para establecer indicadores de evaluacin de la
competencia comunicativa de los cuadros y dirigentes de los distintos niveles de
direccin en el territorio, como va para perfeccionar la eficacia de la comunicacin en
la direccin de la Educacin en Guantnamo.

84
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