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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

CENTRO DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA DEL NOROESTE S.C.

DOCTORADO EN INNOVACIN EDUCATIVA

TESIS

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA FSICA EN EL BACHILLERATO, COMO


ESTRATEGIA PARA LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN INNOVACIN EDUCATIVA

PRESENTA:

MARTIN ESTEBAN VEGA GARCIA

DIRECTOR DE TESIS: Dr. Candelario Clix Lpez.

Culiacn, Rosales, Sinaloa, Septiembre de 2015


Hoja oficial 1
Hoja oficial 2
Dictamen Asesor
Dictamen lector 1
Dictamen lector 2
Agradecimientos

A Dios:

Con humildad doy gracias a Dios; por darme lo ms grandioso que es la vida, por tus infinitas
bendiciones, por darme la fortaleza de seguir adelante, por ser mi gua e iluminar mi sendero
y permitirme una vez ms cumplir con xito mis sueos; mismos que te dedico.

Todos mis triunfos sern dedicados a ti mi Dios.

A mis padres:

Dios los eligi para que fueran mis padres, me cuidaran e hicieran de m una persona de
bien, por tal cumplido es que hoy les dedico este sueo logrado, pues sin sus consejos,
bendiciones, apoyo y compaa no hubiera triunfado.

Por darme la oportunidad de disfrutar la alegra de mis hermanos y hermanas, por permitirme
tener la dicha de celebrar con ustedes lo que hoy he logrado ser.

Dios los bendiga hoy, maana y siempre y me conceda la alegra de tenerlos a mi lado y
juntos descubrir cada amanecer.

Los amar por siempre.

A mi esposa e hija

Mara Luisa Bastidas Moreno y Andrea Vega Bastidas

Por su apoyo invaluable y la paciencia que tuvieron en mi para el logro de este xito, gracias
por permitirme tener la dicha de celebrar con ustedes lo que hoy he logrado ser.
A mis maestros:

Ustedes han sido los portadores de gran parte de mi saber, pues aunque no fue fcil lograron
hacer de m una persona con mucho conocimiento.

Les doy las gracias por haber contribuido con su ardua labor en inspirar la preparacin no
solo de este trabajo sino de todas las actividades que he realizado, por el tiempo y
dedicacin que brindaron a mi formacin profesional y por aplicar estrategias para desarrollar
mis conocimientos y habilidades.

Gracias por ensearme todas esas letras que definen el deber de m profesin, por
encausarme a ser mejor y al equivocarme enriquecer mi vocacin.

Llevo de cada uno de ustedes no solo letras, palabras y frases, sino algo ms importante su
cario y amistad con grandes recuerdos y emociones

Le agradezco infinitamente a mi asesor: Dr. Candelario Clix Lpez; por el apoyo brindado
en cada una de las aportaciones, por su sabidura y amistad; y sobre todo lo felicito por el
grande y maravilloso ser humano que es

Gracias a mis lectores: ______________________________

Por el tiempo, dedicacin y aportaciones que brindaron a la presente investigacin; los


felicito por sus grandiosos conocimientos, sin el apoyo de ustedes difcilmente esta etapa de
estudio culminara.

Que Dios los bendiga a todos.


Resumen

En esta investigacin se estudian las practicas evaluativas que desarrollan los


docentes y si estas corresponden a una estrategia para lograr aprendizajes
significativos en los alumnos que cursan el segundo grado de la Unidad Acadmica
Preparatoria La Cruz de la Universidad Autnoma de Sinaloa, con la finalidad de
encontrar las causas principales del alto ndice de reprobacin en esta disciplina,
para que los docentes del rea de Fsica particularmente atendamos esta situacin y
con ello innovar el proceso de evaluacin, y lograr que el estudiante perciba el
proceso como una estrategia de regulacin del aprendizaje.

Despus de investigar a los alumnos de los grupos 2-1, 2-2, 2-3, 2-4, y 2-5 y a cuatro
maestros que imparten la materia de Fsica en el segundo grado de la Unidad
Acadmica Preparatoria La Cruz, haciendo uso de las tcnicas de la observacin, la
entrevista, la encuesta, y llevar a cabo la triangulacin de los resultados, proporciona
los elementos para implementar cambios en la estrategia de evaluacin para lograr
aprendizajes significativos considerando el deber ser del docente y del alumno.

Los resultados obtenidos en la investigacin se encontr en los estudiantes que


existe falta de inters por organizar las actividades de aprendizaje, insuficiente
inters por lograr aprendizajes significativos, perciben a la evaluacin como un acto
punitivo y no como una estrategia de mejora en el aprendizaje, rechazo al examen;
en el caso de la planta docente se aprecia la falta de creatividad e innovacin en el
proceso de evaluacin.

Es importante mencionar que para atender las necesidades de los alumnos,


considerando los factores que influyen en el aprendizaje, independientemente del
nivel cognitivo en el que se encuentren, mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje y el trabajo escolar generando el cambio educativosolo falta decidirnos
a Ser profesionales e innovar en nuestra prctica docente!!!
Abstract

In this research, assessment practices developed by teachers study and whether they
correspond to a strategy to achieve significant learning in the students in the second
grade at La Cruz Preparatory Academic Unit of the Autonomous University of Sinaloa,
in order to find the main causes of the high rate of failure in this discipline for teachers
in the area of Physical particularly we address this situation and thus innovate
assessment tools, so that this is not perceived as a final action to measure learning
but rather to make the student feel that the evaluation corresponds to a regulatory of
learning.

After researching students groups 2-1, 2-2, 2-3, 2-4, and 2-5 and four teachers who
teach courses in physics in the second degree of the Academic Unit School La Cruz,
using the techniques of observation, interviews and the survey, and perform the
triangulation of the results, provides the elements to implement changes in the
evaluation strategy to achieve meaningful learning must be given the teacher and
student.
The results obtained in research among the students that there is lack of interest in
organizing learning activities, insufficient interest in achieving significant learning,
assessing perceived as a punitive act and not as a strategy for improving learning,
rejection the examination; in the case of the teaching staff lack of creativity and
innovation is seen in the process.

It is noteworthy that, to meet the needs of students, considering the factors that
influence learning, cognitive level regardless of where they are, improve the process
of learning and schoolwork generating educational change ... we just need to decide
to be professional and innovate in our teaching practice!!!
NDICE

CAPITULO I.................................................................................................................19
CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN............................................19
1.1 Antecedentes.........................................................................................................19
1.2 Antecedentes tericos............................................................................................23
1.3 Descripcin del problema......................................................................................35
1.4 Objeto de investigacin..........................................................................................38
1.5 Preguntas de investigacin....................................................................................39
1.6 Justificacin............................................................................................................39
1.7 Objetivos................................................................................................................42
1.7.1 Objetivo general:.................................................................................................42
1.7.2 Objetivos especficos:.........................................................................................42
1.8 Supuesto................................................................................................................43
CAPTULO II................................................................................................................45
MARCO TERICO......................................................................................................45
2.1 Estado del arte..............................................................................................45
2.1.1 La Investigacin acerca de la evaluacin en el campo internacional......45
2.1.2 La Investigacin acerca de la evaluacin en el mbito nacional.............50
2.1.3 La investigacin acerca de la evaluacin en el mbito local...................52
2.2 Evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Un acercamiento terico
......................................................................................................................................53
2.2.1 Cultura de la evaluacin en educacin....................................................53
2.2.2 Concepto de evaluacin..........................................................................60
2.2.3 Clasificacin de las evaluaciones............................................................62
2.2.5 Qu es la evaluacin?..........................................................................71
2.2.6 Caractersticas del proceso de evaluacin.............................................73
2.2.7 Funciones de la evaluacin....................................................................77
2.2.8 Tipos de evaluacin................................................................................79
2.2.9 Formas de evaluacin.............................................................................85
2.2.10 Para qu evaluamos?...........................................................................87
2.2.11 Clasificacin de la evaluacin desde diferentes enfoques.....................88
2.2.12 Algunos modelos de evaluacin educativa.............................................90
2.3 Conocimientos previos y estrategias de evaluacin....................................98
2.4 Teoras psicopedaggicas y la evaluacin de los aprendizajes.................101
2.4.1 Conductismo.........................................................................................103
2.4.2 Cognitivismo..........................................................................................106
2.4.3 Constructivismo.....................................................................................108
2.4.3.1 Aprendizaje significativo.................................................................................110
2.4.3.2 Psicogentica.................................................................................................118
2.4.3.3 Sociocultural...................................................................................................120
2.4.3.4 Humanismo...................................................................................................122
2.4.4 La evaluacin en el enfoque ecolgico............................................................124
2.5. La actualidad de la evaluacin en el bachillerato...............................................127
2.5.6 Enfoques de las operaciones cognitivas..........................................................139
2.5.7. Enfoques de orientacin heurstica.................................................................141
2.5.8. El pensamiento por medio del lenguaje y la manipulacin.............................142
2.5.9. El pensamiento divergente..............................................................................143
2.5.10. Qu se entiende por creatividad?................................................................144
2.6. La innovacin en la evaluacin educativa..........................................................148
CAPITULO III.............................................................................................................153
METODOLOGA DE LA INVESTIGACION...............................................................153
3.1 La investigacin cientfica....................................................................................153
3.2 El mtodo de investigacin..................................................................................154
3.2.1 El enfoque metodolgico..................................................................................156
3.3. Objetivos del estudio cualitativo.........................................................................165
3.4 Las estrategias y tcnicas de investigacin........................................................165
3.4.1 La entrevista......................................................................................................166
3.4.1.1 Aspectos conceptuales (teora de la entrevista)............................................167
3.4.1.2 Elaboracin del guion de la entrevista...........................................................170
3.4.2 El cuestionario...................................................................................................174
3.4.2.1 Aspectos conceptuales..................................................................................174
3.4.2.2 Participantes de la informacin......................................................................177
3.4.2.3 Objetivos especficos del cuestionario..........................................................177
3.4.2.4 Elaboracin y validacin del cuestionario......................................................178
3.5 La observacin no participante............................................................................181
3.5.1 Aspectos conceptuales.....................................................................................181
3.5.1.1 Participantes de la informacin......................................................................181
3.5.1.2 Objetivos especficos de la observacin.......................................................181
3.6 Los participantes de la informacin.....................................................................182
3.7 La fase de recoleccin de informacin................................................................182
3.8 La fase de anlisis e interpretacin de los resultados.........................................183
3.8.1 Categoras conceptuales..................................................................................183
3.9 Triangulacin de la informacin (encuesta, entrevista, observacin).................184
3.10 Sujetos...............................................................................................................184
3.11 Material...............................................................................................................184
3.12 Procedimiento....................................................................................................185
CAPTULO IV............................................................................................................187
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
EMPIRICA..................................................................................................................187
4.1 Presentacin de los datos....................................................................................187
4.1.1 Entrevistas a los profesores y alumnos............................................................188
4.1.2 La encuesta.......................................................................................................188
4.2 Resultados de la aplicacin del cuestionario (Encuesta), la entrevista y la
observacin................................................................................................................189
4.2.1 El tratamiento de la informacin.......................................................................189
4.3 Anlisis general de la informacin.......................................................................219
4.4 Conclusiones........................................................................................................263
4.5 Propuesta.............................................................................................................279
4.6 Aportacin de la propuesta..................................................................................285
BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................287
A N E X O S...............................................................................................................299
Introduccin

La situacin actual del sistema educativo mexicano exige asumir los nuevos retos
que la sociedad actual requiere, entre ellos mejorar la calidad educativa para brindar
una educacin integral a los estudiantes, retomando la premisa de la mejora continua
de los docentes sea innovadora por tiempo permanente, que no se pierda el inters
de estar a la vanguardia de los cambios e innovaciones y sobre todo de lo que la
sociedad demanda de los educadores.

Ante esta la situacin, la evaluacin del aprendizaje adquiere cierta relevancia dentro
del proceso educativo, lo que es necesario atender para aminorar los ndices de
rezago debido al bajo nivel de aprovechamiento, lo que se traduce en reprobacin y
en consecuencia desercin escolar. En este sentido hoy en da son una de las
vertientes del campo educativo de gran importancia a nivel nacional e internacional,
porque abordan temas que tienen que ver directamente con las formas de
aprendizaje.

El objetivo de la presente investigacin es propiciar que el proceso de evaluacin del


aprendizaje en la Fsica se desarrolle como estrategia para el lograr aprendizajes
significativos. En particular se pretende que los docentes desarrollen innovaciones en
la evaluacin dentro del proceso de enseanza aprendizaje, promoviendo que sta a
su vez sea una oportunidad de aprendizaje en los alumnos.

Como adelanto, los resultados obtenidos en la investigacin se encontr en los


estudiantes que existe falta de inters por organizar las actividades de aprendizaje,
insuficiente inters por lograr aprendizajes significativos, perciben a la evaluacin
como un acto punitivo y no como una estrategia de mejora en el aprendizaje, rechazo
al examen; en el caso de la planta docente se aprecia la falta de creatividad e
innovacin en el proceso de evaluacin
De esta manera, el presente trabajo de investigacin intenta evidenciar una de estas
situaciones que se presenta en el contexto de la Unidad Acadmica Preparatoria La
Cruz, de la Universidad Autnoma de Sinaloa, ubicada en La Cruz, Elota, Sinaloa;
reconociendo las implicaciones que tiene la evaluacin del aprendizaje de la Fsica
que se imparte en el segundo grado del bachillerato universitario.

La estructura general de este trabajo de investigacin se presenta en cuatro


captulos. En el primer captulo titulado construccin del objeto de investigacin, se
atiende la descripcin del problema, las preguntas de investigacin que orientan el
trabajo, los objetivos buscados, el supuesto que aventura la respuesta de las
interrogantes y por ltimo la justificacin.

En el segundo captulo, marco terico, se desarrollan los conceptos principales que


respalda y fundamenta cientficamente la investigacin. Se inicia con las
investigaciones realizadas a nivel internacional y nacional, en torno al objeto de
investigacin, se abordan las diferentes teoras constructivistas, entre ellas la
psicogentica de Piaget; la teora histrico cultural de Vigotsky; el aprendizaje
significativo de Ausubel y el Humanismo.

En el tercer captulo, metodologa de la investigacin, contiene la informacin


correspondiente a la metodologa donde se sealan las caractersticas del enfoque
cualitativo, que es en el que se enfoca esta investigacin, tambin un acercamiento a
las cualidades del mtodo etnogrfico, se describen los instrumentos para la
recoleccin de la informacin, el contexto y los sujetos participantes, la fase de
recoleccin de informacin, y llevar a cabo el anlisis de los datos de esta
investigacin; considerando las aportaciones de algunos tericos.

En el cuarto captulo, anlisis e interpretacin de los resultados, se realiz un estudio


por categoras considerando los resultados del anlisis e interpretacin de las
entrevistas, observacin y la encuesta; finalizando con las conclusiones en las que se
hacen sugerencias y/o recomendaciones.
CAPITULO I

CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE INVESTIGACIN

1.1 Antecedentes

Los aspectos relacionados con la evaluacin de la educacin en general y con la


evaluacin del aprendizaje de los alumnos en particular, son motivo de apasionada
discusin por parte de investigadores, directivos, funcionarios y profesores de
todas las instituciones educativas. Esto se debe a que el estudio y la investigacin
sobre evaluacin no solo tienen inters terico y metodolgico, sino que es de
gran importancia en la prctica escolar, tanto para los alumnos como para los
profesores.

De la misma manera y por ser un campo que se inscribe dentro del campo de la
evaluacin en lo general; la evaluacin del aprendizaje de la Fsica en el
bachillerato cobra importancia y tambin es motivo de anlisis y discusin, lo
anterior en relacin a numerosas investigaciones que se han realizado, desde
diferentes perspectivas de evaluacin, en este campo, Zambrano Daz (2014), en
su investigacin realizada en Bellaterra, Chile con el ttulo de prcticas
evaluativas para la mejora de la calidad del aprendizaje: un estudio
contextualizado en La Unin-Chile, hace referencia a la tarea del docente en su
carcter de profesional, capaz de reconocer que la evaluacin corresponde a una
forma de recoleccin de informacin sobre los niveles de logro de aprendizaje de
sus estudiantes, utilizando instrumentos de calidad que permita hacer de la
evaluacin una herramienta que favorece el aprendizaje.

Ante ello su investigacin se centra en la conceptualizacin de la evaluacin y las


prcticas evaluativas que manifiestan el profesorado de educacin general bsica,
lo cual ha permitido constatar y verificar el grado en que las buenas prcticas
evaluativas mejoran la calidad de los procesos de aprendizaje en los alumnos,
justificando su investigacin en las debilidades que presentan los resultados de la
evaluacin docente nacional efectuada por el Centro de Medicin de la
Universidad Catlica de Chile

Al respecto su investigacin concluye que no se concibe un real involucramiento


de los docentes a innovar en la evaluacin del proceso, no existe un una
adecuada combinacin de tcnicas que permitan apreciar significativamente el
efecto de aprendizaje de los estudiantes, y no contribuye a promover mejores
prcticas evaluativas, por el contrario se continua en una concepcin de la
evaluacin tradicional (medir y acreditar). As, en su investigacin se encuentra
que una buena prctica evaluativa no contribuye al logro de mayor porcentaje de
aprobacin del estudiante, sino ms bien debe existir un compromiso del
estudiante para aprender.

En otro sentido, el docente debe formarse en evaluacin, de tal forma que le


permita innovar en las prcticas evaluativas para intervenir de manera positiva en
cuanto a conceptualizacin y calidad del proceso de evaluacin, coincidiendo con
(Bordas y Cabrera, 2001), los elementos ms importantes en evaluacin
corresponde a la propia formacin del docente para que se apropie de las
herramientas necesarias para saber evaluar y como autoevaluarse. As mismo es
preciso destacar que un buen nivel de formacin del docente no es garanta de
calidad en sus prcticas evaluativas.

Al final concluye en la necesidad de impulsar polticas pblicas en las que se


considere a la evaluacin como un elemento principal ms all de medir
resultados, que favorezca el manejo de estrategias evaluativas y su contribucin al
aprendizaje significativo para el fortalecimiento integral de la mejora continua en la
calidad educativa
En este mismo sentido, encontramos la investigacin realizada por Hernndez
Calzada (2013), que fue realizada en la Universidad de las Ciencias Informticas,
en Cuba; y corresponde a un sistema de actividades para propiciar la evaluacin
formativa en la enseanza de la Fsica (e-SAEPEF), en ella se hace referencia a la
situacin del caso de la evaluacin del aprendizaje de la disciplina Fsica, la cual
est dirigida al cumplimiento de los objetivos, de carcter bsicamente
reproductiva, donde prevalece el examen como instrumento para aprobar sin
medir el nivel de aprendizaje alcanzado, ante tal situacin el problema de
investigacin corresponde a las insuficiencias en el proceso de evaluacin de
enseanza aprendizaje de la fsica, limitan el desarrollo de la evaluacin formativa,
lo cual permite la necesidad de la integracin de las TIC al respecto, para ello
propone el sistema de actividades e-SAEPEF en espera de que dentro de las
funciones de la evaluacin se propicie el desarrollo de la evaluacin formativa en
el proceso de enseanza aprendizaje.

En la investigacin de Hernndez Calzada, la evaluacin formativa cobra


importancia dentro del proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes dado
su carcter instructivo y educativo, que se presenta al dirigir el aprendizaje y
condicionarlo de forma inteligente. Por su funcionalidad, la evaluacin formativa
constituye una actividad de aprendizaje y nos brinda adems informacin en cada
momento del proceso y permite realizar los ajustes y adecuaciones necesarias
para alcanzar los aprendizajes esperados.

Ante ello, continua siendo un tema preocupante, incluso ha llegado a convertirse


en un problema social, que trasciende en gran medida en la formacin de los
estudiantes, tanto en aspectos motivacionales como en su personalidad y en la
calidad de su aprendizaje.

En relacin a lo expuesto anteriormente, se hace nfasis en la necesidad de hacer


un anlisis y reflexin respecto a la aplicacin de diversas formas de evaluacin, y
el uso de tcnicas e instrumentos menos convencionales para evaluar el
aprendizaje en atencin a la necesidad de los tiempos actuales, con el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones para contribuir a
alcanzar en el estudiante determinadas habilidades y hbitos de superacin
permanente y continua, desarrollar en ellos habilidades en la bsqueda
permanente de nuevos conocimientos, la investigacin cientfica y el
procesamiento de la informacin.

Destaca importancia esta investigacin dentro de la Disciplina de Fsica, en la que


an se aprecia que la evaluacin del aprendizaje est dirigida al cumplimiento de
los objetivos planteados, bsicamente es reproductiva, y en el caso de la
evaluacin del aprendizaje prevalece el tradicional examen que es necesario
aprobar, sin tener en cuenta el resultado de un proceso de aprendizaje, lo que trae
como consecuencia un aprendizaje receptivo y memorstico, donde el estudiante
no alcanza a comprender si ha logrado los aprendizajes necesarios para transitar
de un nivel a otro.

Esto ha provocado, en sentido general, que el estudiante tenga la percepcin de


que aprender Fsica, est relacionado con memorizar un conjunto de conceptos,
leyes y principios y utilizar un conjunto de frmulas para dar solucin a las
evaluaciones, limitando los aspectos cognoscitivos, motivacionales y la posibilidad
de conectar adecuadamente lo aprendido en otras reas del conocimiento. En tal
sentido su investigacin se da en la necesidad transformar el proceso de
evaluacin del aprendizaje de la Fsica y lograr que el mismo constituya una
alternativa para mejorar el aprendizaje de la Fsica.

Dentro de sus conclusiones destaca la situacin que guarda el proceso de


evaluacin del aprendizaje de la Fsica respecto a las insuficiencias desde el punto
de vista terico conceptual que trasciende en la prctica educativa para
transformarlo en un proceso de evaluacin en la que resalte la funcin formativa
con la utilizacin de las TIC. Dentro de las insuficiencias tericas conceptual se
concretan en el predominio de una evaluacin centrada en aspectos cognitivos,
tradicional, con insuficiente participacin del estudiante, sin considerar los
aspectos de valores y actitudes, encausada hacia resultados y no a lo que el
estudiante hace para los logros alcanzados.

Del mismo modo, y para argumenta un poco ms al respecto, se presenta el


trabajo de Saucedo Lpez, Hctor (2009), cuya investigacin tuvo como finalidad
conocer la forma en que actualmente se est manejando la evaluacin del
aprendizaje en la Divisin Acadmica de Ciencias Econmico Administrativas,
perteneciente a la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Con la finalidad de
recabar la informacin pertinente que permitiera realizar el anlisis y las
conclusiones de la situacin actual que prevalece en la evaluacin del aprendizaje
de la licenciatura de Contadura Pblica, para as presentar propuestas que
permitan enriquecer el proceso de evaluacin para contribuir a la calidad educativa
de la misma.

En este proyecto de investigacin se encontr que la evaluacin del aprendizaje


se debe mejorar ya que se sigue aplicando de manera tradicional el examen, as
mismo refiere en sus conclusiones que el proceso evaluativo debe ser congruente
con lo sealado en el currculo respectivo. Adems que el proceso de evaluacin
debe quedar bien explicito por el docente al informar a los estudiantes los criterios
e indicadores sobre los contenidos a desarrollar en dicho proceso.

El marco conceptual que contextualiza el planteamiento del problema de esta


investigacin se aborda, en un primer momento, a partir de la delimitacin el
espacio-temporal y temtico del proyecto de investigacin como primer elemento
central de este apartado, el cual se identifica con el proceso de investigacin que
se llev a cabo en la Unidad Acadmica Preparatoria La Cruz ubicada en el
municipio de Elota, la cual fue creada en septiembre de 1975 como una
preparatoria popular, y el 4 de mayo de 1977 en sesin del H. Consejo
Universitario es fusionada a la Universidad Autnoma de Sinaloa. Desde entonces,
y a la fecha la poblacin Elotense cuenta con educacin en el nivel medio superior
y hasta hoy se observa como la oferta educativa en el municipio de Elota que
concentra el mayor porcentaje de alumnos a nivel bachillerato.

Actualmente en el bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa se trabaja


con el plan de estudios 2009 con un enfoque por competencias, al cual se le estn
haciendo modificaciones al sistema de evaluacin para implementar el plan de
estudios 2015, lo cual representa un cambio muy relevante en el proceso de
enseanza aprendizaje, lo relevante de este plan consiste en transitar de un
aprendizaje centrado en el docente a un aprendizaje centrado en el alumno, es
decir, cambiar del aprendizaje repetitivo al aprendizaje significativo, donde el roll
del docente sea de gua, y apoyo; mientras que el alumno debe ser crtico y
reflexivo ante una situacin de carcter declarativo y procedimental con sus
propias palabras. Generando las condiciones para ir de un aprendizaje superficial
a un aprendizaje profundo.

En nuestro caso, la asignatura en la que realizaremos nuestra investigacin es en


Mecnica 2, la cual se cursa en el cuarto semestre del bachillerato universitario de
la Universidad Autnoma de Sinaloa. La asignatura Mecnica 2 tiene como
antecedente el curso de Ciencias Naturales de la Educacin Secundaria. Le
precede Mecnica I, as como otras asignaturas de ciencias experimentales
correspondientes a las disciplinas Qumica y Biologa, las cuales se desarrollan
desde el primer grado. Tambin es importante la precedencia de Matemtica I
(Aritmtica y lgebra) y Matemtica II (lgebra), Matemtica III (Geometra y
Trigonometra), as como el desarrollo paralelo de Matemtica IV (Geometra
Analtica). Por su parte, Mecnica 2 sirve de base indispensable para las
asignaturas de Fsica contempladas en la fase de preparacin especfica de
Ciencias Qumica-Biologa y Fsica-Matemtica del tercer grado.

As desde su fundacin a la fecha, dentro de los planes curriculares que se han


impartido, el rea de las Ciencias Naturales, entre ellas la Fsica ha sido parte
fundamental del currculo, actualmente esta disciplina se imparte desde el
segundo grado del bachillerato universitario, particularmente las materias de
Mecnica 1 y Mecnica 2, y es en este grado donde centramos nuestra
investigacin que corresponde a la evaluacin del aprendizaje en la Fsica como
estrategia para propiciar aprendizajes significativos.

Nuestra inquietud con respecto a la evaluacin del aprendizaje, es en relacin al


elevado ndice de rezago de aprendizaje que se presenta en nuestros estudiantes
al cursar la Fsica en el segundo grado, situacin que se refleja en un primer
momento al explorar los conocimientos previos que estos portan, problema que se
acenta con el deficiente desarrollo de habilidades y destrezas durante el curso de
la asignatura, lo que ocasiona desmotivacin por lograr mejores aprendizajes y
solo se enfocan a pasar la materia para continuar sus estudios en otros grados.

Un segundo aspecto, y no menos importante es el anlisis que se realiza acerca


de la reprobacin, la cual es el foco rojo, para poner atencin a este problema
educativo y analizar qu est pasando con el proceso de evaluacin en nuestro
centro escolar en el sentido de que la evaluacin es factor importante dentro del
proceso enseanza-aprendizaje, ya que verificar los avances en aprendizaje,
adems de regular la prctica educativa asegurar el aprendizaje esperado.

Al respecto, si se logra atender un buen mtodo de evaluacin engarzado al


proceso enseanza aprendizaje podemos lograr que nuestros estudiantes logren
mejores aprendizajes para contrarrestar el ndice de reprobacin.

En este segundo apartado, hacemos referencia a la evaluacin como concepto


clave en En la actualidad, la evaluacin educativa est llamada a ser el eje
integrador en todo proceso de enseanza y de aprendizaje: As, los datos
aportados por la evaluacin educativa permiten al estudiante tener una nueva
oportunidad para aprender lo que hasta entonces no haba logrado; y al docente
una nueva ocasin para volver a ensear aquello que los estudiantes no
alcanzaron a comprender con las explicaciones anteriores.
En tal sentido, la evaluacin se debe considerar como un proceso dinmico,
abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un curso, o bien, del
proceso educativo; la evaluacin no debe ser una accin puntual o aislada del
proceso de enseanza aprendizaje, coincidiendo con Castillo Arredondo (2010)

Entendemos por evaluacin del aprendizaje, un proceso sistemtico que nos


permite mediante la recoleccin de informacin tomar decisiones, implica valorar y
asumir una posicin crtica. La evaluacin busca obtener explicaciones sobre el
funcionamiento del proceso enseanza-aprendizaje para introducir eventualmente
cambios para mejorarlo

En este sentido la evaluacin no solo debe estar orientada al aprendizaje, sino


tambin al proceso de enseanza, aporta informacin til para reflexionar y
mejorar las actividades del proceso de enseanza aprendizaje y atender las
necesidades de los estudiantes para propiciar la mejora en la calidad de
enseanza. Adems de que debe estar presente durante todo el proceso de
formacin, ya sea desde el inicio, durante y al final contribuyendo as a la mejorar
el aprendizaje (Alvarado, Ramrez y Varela, 2009).

En la misma perspectiva se debe propiciar desde la presentacin del programa de


un curso hasta su conclusin que la evaluacin en es un proceso sistemtico con
tres momentos esenciales: informacin inicial, continua y final, siendo necesario
cada uno de estos momentos de acuerdo a su respectiva funcin (lvarez y Vega,
2010).

En el currculo del bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa se


establecen las ideas bsicas que sustentan la evaluacin de aprendizajes acorde
a la concepcin curricular del plan 2009, en el cual se expone que la evaluacin se
debe concebir y utilizar como instrumento para favorecer el aprendizaje, y
suministrar informacin al profesor que le permita mejorar la enseanza y ajustar
el currculo a las posibilidades e intereses cognoscitivos de los alumnos (DGEP,
2010: 75)

La evaluacin no es un concepto uniforme, sino ms bien podramos considerarlo


como la suma de muchos factores diferentes, que pretenden configurar un
concepto comn, lo cual intentar definir el concepto de evaluacin no es fcil, ni en
el mbito educativo, siendo un trmino polismico podemos encontrar diversas
definiciones (Castillo Arredondo, 2010),

En tal sentido la evaluacin no debe definirse en un solo instrumento, debe ser un


proceso continuo y dinmico., que sirva de sustento para la mejora del proceso de
enseanza aprendizaje. As mismo en el enfoque pedaggico didctico del
planteamiento curricular, expone las orientaciones para que en el transcurso del
proceso de enseanza aprendizaje se desarrolle la evaluacin de acuerdo a los
momentos: diagnostica, formativa y sumativa, adems de considerar la evaluacin
de acuerdo a quien le realiza: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Segn el momento de aplicacin. La evaluacin diagnstica debe tener lugar al


comienzo del curso, ya que es en ese momento cuando el profesor necesita
conocer la realidad educativa de su alumnado y en consecuencia poner marcha
elementos favorecedores del aprendizaje, y para adecuar las actividades
educativas de acuerdo a las caractersticas del contexto en que desarrollan. En un
tercer momento, la evaluacin final en su funcin sumativa se aplica al final de un
periodo de tiempo determinado y permite hacer una valoracin de los resultados, y
el grado de aprovechamiento del alumno de las actividades educativas planeadas
y desarrolladas durante el proceso.

El momento esencial del proceso evaluativo para el logro de los objetivos


planeados se da entre estos dos tipos de evaluacin, y corresponde a la
evaluacin formativa la cual permite obtener informacin de todos los elementos
que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los
alumnos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular, reforzar y
comprobar los aprendizajes; adems existe relacin directa con la posibilidad de
regular el proceso por parte del docente, y de autorregulacin por parte de los
estudiantes (Gin y Parcerisa, 2007; Pimienta Prieto, 2008; Castillo Arredondo,
2010; Grau y Gmez, 2010; lvarez y Vega, 2010)

Segn sus agentes. Atendiendo el sentido de la evaluacin no debe definirse en


un solo instrumento, sino ms bien como un proceso continuo y dinmico, es
necesario generar las condiciones y dar a conocer a los estudiantes los
instrumentos de evaluacin que se utilizarn para llevar a cabo dicho proceso. As
la autoevaluacin permite al propio estudiante reflexionar, sobre sus propios logros
y en consecuencia actuar para rectificar o mejorar sus esfuerzos en el logro de sus
aprendizajes, la coevaluacin permite el intercambio de resultados al evaluar y ser
evaluado entre los estudiantes del mismo grupo. Concretamente estos
instrumentos dan la oportunidad al alumnado la posibilidad de autorregulacin de
sus aprendizajes alcanzados, mientras que en la heteroevaluacin cumple con
una funcin determinante al finalizar el curso, donde los actores corresponden
principales son el docente o directivos quienes evalan al grupo para definir el
grado de logros alcanzados.

En este tercer apartado, se abordar el aprendizaje significativo como el efecto de


la evaluacin, siendo parte de nuestro tema de investigacin, en nuestros alumnos
que cursan una de las materias que tradicionalmente es considerada entre las
ms difciles, situacin que ellos no aprecian, ni visualizan los aprendizajes
esperados, solo se enfocan a salir adelante mediante una calificacin aprobatoria,
es decir no le dan sentido a los nuevos conocimientos, mucho menos se alinean
estos para construir y mejorar los conocimientos previos.

El aprendizaje se entiende como el conjunto de logros obtenidos por los


estudiantes durante el proceso educativo, siendo estos de carcter declarativo o
conceptual, de habilidades y destrezas o procedimental y los actitudinales.
Entendindolo en sentido amplio como: la adquisicin de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, es decir, todo el conjunto de competencias que
contribuyen a la formacin del estudiante, de esta manera, de esta manera la
evaluacin debe contribuir a que los estudiantes continen aprendiendo, en
relacin a que la razn de ser de la evaluacin en todo momento es la de
contribuir en la mejora de los procesos de aprendizaje.

Cmo propiciar el aprendizaje en los estudiantes que cursan el nivel medio


superior, es una interrogante que surge al iniciar un curso, lo cual nos lleva a
promover que los estudiantes asuman la responsabilidad de su proceso de
aprendizaje y aprendan, adems de los contenidos de la materia, a comunicarse,
a observar, a complementarse unos con los otros y a superar barreras que a lo
largo del proceso detienen su aprendizaje (Schunk, 2012; Chehaybar y Kuri,
2012)

Nos queda claro que el aprendizaje significativo no se da en los estudiantes que


asimilan la informacin de manera pasiva, para ello, estos deben mostrar una
actitud favorecedora para adquirir nuevos conocimientos y alinearlos con los que
posee para conducirlos hacia un aprendizaje significativo. (Daz-Barriga y
Hernndez, 2005; Hernndez, 2006).

En relacin a los tipos y situaciones del aprendizaje escolar y en especial atencin


a las ideas de Ausubel, el constructivismo ha tomado los conceptos de aprendizaje
superficial y aprendizaje profundo, en el primero el alumno manifiesta su inters
por aprobar el examen, cumplir con el requisito de acreditar el ciclo escolar. No se
preocupa por reflexionar sobre lo que est aprendiendo, ni relacionarlo con otros
conocimientos En tanto en el enfoque profundo existe la intencin de aprender, de
interactuar con el nuevo contenido, de relacionarlo con lo que ya sabe, y es en
esta direccin donde se centra la atencin pedaggica para favorecer que los
estudiantes adopten un estilo de aprendizaje profundo (Maqueo, 2005).
En el mismo sentido coincidimos con (Biggs, 2006), en lo que refiere al
aprendizaje significativo no se impone ni se transmite por medio de la enseanza,
sino que se crea a travs de las actividades de aprendizaje de los estudiantes, es
decir, a partir de los enfoques del aprendizaje, un aprendizaje superficial
manifiesta un bajo nivel de compromiso por aprender, mientras que en el
aprendizaje profundo hay ms probabilidad para que el estudiante le d significado
a lo que aprende

En nuestro contexto el alumno es el responsable de su propio aprendizaje, y para


ello es necesario que tenga disponibilidad por aprender ya sea dentro o fuera del
aula de manera individual o en equipo. As mismo para que los alumnos logren
aprendizajes profundos, con buen nivel de significado, deben engarzar y ordenar
adecuadamente sus conocimientos previos con los nuevos contenidos; adems,
deben ser alumnos activos, que participen en todo momento del proceso de
enseanza y aprendizaje (Alvarado, Ramrez y Varela, 2009).

En teora el alumno es el responsable de su propio aprendizaje, pero la realidad es


otra, y se detecta al inicio de un curso o bien alguna unidad de aprendizaje, se
detectan insuficientes aprendizajes o casi nulo, particularmente en la asignatura
que corresponde a nuestra investigacin, ello debido a que no se da importancia al
proceso de enseanza aprendizaje, mucho menos la forma de evaluar, que est
estrechamente ligado a la enseanza, la forma tradicional de llevar a cabo dichos
procesos est presente, en estos tiempos y en nuestras aulas.

Dejar a nuestros alumnos en el tradicionalismo, difcilmente se logra que se


responsabilice de su aprendizaje, en consecuencia, no se estn preparando para
otro nivel superior. Dejarlos fuera de los procesos educativos de calidad, es
dejarlos a su suerte, a la reprobacin y la desercin, ante esto creemos necesario
actuar contra la deficiencia en sus aprendizajes
Una de las alternativas es la evaluacin. La evaluacin como un proceso continuo
y dinmico aplicada segn sus momentos, diagnstica, formativa y final; situando
en el proceso dinmico a la formativa como el momento en el que se da la
informacin para reorientar, regular, reforzar y comprobar los aprendizajes. As
mismo se deben generar las condiciones, dar a conocer al alumnado los
instrumentos que definen el proceso continuo de la evaluacin

El ejercicio de instrumentos como la autoevaluacin y la coevaluacin permiten al


propio estudiante motivarse y reflexionar, sobre sus logros y en consecuencia
actuar para rectificar o mejorar sus habilidades y destrezas y as incrementar el
ndice de aprendizajes, y continuar sus estudios profesionales

En tal sentido, si queremos que nuestros alumnos mejoren sustancialmente el


aprendizaje a iniciativa personal, de manera que mejore su actitud, valores y
hbitos para formarse tanto en lo personal como en lo profesional, es necesario un
cambio de paradigma tanto en el proceso de enseanza aprendizaje como el de
evaluacin, es decir, dar un cambio a las necesidades que requieren los tiempos
actuales en el mbito educativo, pasar de un docente dominante a un docente que
ayude y oriente al alumno, pasar de un estudiante pasivo a un estudiante
dinmico, que asista a la escuela no a tomar clases sino ms bien que asista a
aprender y trabaje de forma activa y colaborativa, con otros estudiantes,
asumiendo el compromiso por aprender.

Por todo lo anterior se tiene la conviccin de que el desarrollo y aplicacin del


proceso de evaluacin puede mejorar el proceso de enseanza y potenciar el nivel
de aprendizaje en el alumnado del bachillerato universitario.

1.2 Antecedentes tericos

En primer lugar se recurre a los antecedentes tericos partiendo de la


implementacin del plan de estudios 2009 en el bachillerato de la UAS, el cual
pone de manifiesto los cambios en el currculo del bachillerato y la necesidad de
innovaciones en la educacin. Sin embargo, las innovaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje y en el currculo no pueden darse por consolidadas si no
se reflejan en transformaciones similares en el sistema de evaluacin.

La investigacin didctica ha puesto de relieve que un modelo de enseanza es


algo ms que un conjunto de elementos dispersos; posee una cierta coherencia y
cada uno de sus elementos viene apoyado por los restantes. La transformacin
efectiva del proceso de enseanza-aprendizaje exige superar los planteamientos
puntuales y elaborar un nuevo modelo que integre coherentemente todos y cada
uno de sus elementos, particularmente la evaluacin (Cruz, Gil y Valds, 1996:
89).

Muchos han sido los autores que han analizado el desarrollo de la evaluacin en
las distintas sociedades, valorando y sugiriendo las pautas que deben seguir las
autoridades gubernamentales y educacionales (Weiss, 1991; Norris, 1990).

Con frecuencia ello ha servido para cuestionar la profundidad de las


investigaciones evaluativas realizadas, as como la credibilidad y efecto del
proceso evaluativo; llegndose a plantear acertadamente, de revisar y hacer una
autocrtica si lo que estamos evaluando corresponde los objetivos determinados
(Patton, 2002; Stufflebeam, 2000) . Pero las mejoras no llegarn, mientras el
personal docente no est dispuesto al cuestionamiento crtico y profesional, a fin
de replantearse criterios y concepciones nuevas y debidamente entrenadas para
llevarlas a la prctica.

Muchos maestros, asumen frecuentemente posiciones acrticas con relacin a la


evaluacin; no todos estn dispuestos a reconocer sus insuficiencias conceptuales
y limitaciones al evaluar. De acuerdo con Farias (1999), citado por Hernndez
(2004), casi siempre consideramos los hechos como parte del pecado de los
estudiantes, entonces nos sentimos vctimas, pero casi nunca victimarios (Farias,
1999: 32).
Cuntas cosas logramos con xito sin estar motivados? Como sabemos, los
motivos son la causa y resorte que promueve inquietudes e inters por algo que
hacemos, ellos nos condicionan psicolgicamente y animan para ejecutar las
tareas con inters y diligencia.

Es obvio que el xito de una buena enseanza depender en gran medida de la


motivacin en la clase entre el docente y el alumno, logrando asimilar los nuevos
conocimientos que den respuesta a las ideas previas favoreciendo el aprendizaje.
Un aprendizaje eficiente de las ciencias requiere de un sistema de motivaciones
internas (Zilberstein, 2002).

Considerando a Rodrguez (1999), cuando afirma que un buen comienzo, sera


estudiar los fundamentos psicolgicos de la enseanza. Pues un aspecto clave,
radica en la necesidad de condicionar mejor el entorno social, el clima psicolgico
escolar, y por tanto, las relaciones que se establecen en las clases con los
estudiantes: los ambientes de aprendizajes, de los cuales es el maestro su
principal responsable. Una relacin de trabajo cooperado y colectivo es
imprescindible; constituye ni ms ni menos, la esencia misma de la ley general de
la formacin y desarrollo de la psiquis humana, formulada por (Vigotsky, 1979).

No es posible desligar las motivaciones de los estudiantes, que son adquiridas


mediante el desarrollo de sus potencialidades en el hogar y en el contexto donde
se desenvuelven. Estas motivaciones de alguna estn asociadas a la significacin
que tiene para los estudiantes asistir a la escuela y aprender los nuevos
conocimientos de manera ms estructurada. No se pueden olvidar entonces lo que
son los sentimientos, valores, propsitos y expectativas personales que se han
logrado formar en el sujeto (Leontiev, 1976; Ausubel, 1979). Tampoco puede
dejarse de lado los procesos que intervienen en la toma de conciencia por parte
de los alumnos, los cuales garantizan la autorregulacin del aprendizaje;
componente metacognitivo presente en la activacin-regulacin de los
conocimientos que se generan poco a poco en los esquemas conceptuales de los
mismos (Burn, 1990; Zilberstein, 2002).

El clima que genera la evaluacin en las aulas es dependiente de cmo el maestro


ha conducido el proceso de enseanza aprendizaje. De acuerdo con Gimeno;
(1998). De alguna manera la enseanza se debe realizar en un clima donde la
participacin y la motivacin son parte de la evaluacin, evitando el temor a un
examen al final de un tema, que por otro lado son muy frecuentes.

Debido a su importancia, la investigacin en evaluacin ha tenido poca atencin


que otras reas de la investigacin educativa, y sta se ha centrado bsicamente
en los diseos de exmenes estandarizados y de las formas de medida
adecuadas para tomar decisiones con base a las respuestas de los estudiantes.

Ante esto en investigaciones realizadas respecto al tema de evaluacin Trigueros,


(2004), en su investigacin innovacin en evaluacin: un ejemplo basado en la
perspectiva de modelos hace una propuesta donde se pretende eliminar parte del
efecto nocivo que representa el examen tradicional sobre lo que se quiere
ensear, por bien diseado que este el programa. Su investigacin corresponde al
anlisis de una metodologa alternativa de evaluacin del conocimiento de los
estudiantes mediante una estrategia de evaluacin innovadora basada en la
posibilidad de usar la construccin de modelos como forma de evaluacin del
conocimiento en lo que implica la necesidad de disear herramientas de
evaluacin que sean tiles y fciles de utilizar por el maestro y que proporcionen
informacin de calidad que haga posible y eficaz el diagnstico de las necesidades
y capacidades de los estudiantes y as emitir un juicio razonado de valor que sea
ms satisfactorio que el que se obtiene de las evaluaciones tradicionales.

Dentro de la investigacin que realiza Trigueros (2004), se encontraron aspectos


importantes en la mejora del aprendizaje de los alumnos entre los cuales se
menciona la posibilidad que este tipo de evaluacin abre a la creatividad de los
alumnos, la participacin activa, se da el cambio de rol entre estudiantes, permite
en los alumnos desarrollar procedimientos propios utilizando sus recursos
matemticos, favorece el pensamiento crtico de los estudiantes al estimularlos a
reconsiderar sus primeras respuestas y a desarrollarlos de una manera ms
slida.

En otra investigacin de Vicente Paz Ruiz (2006), correspondiente a la evaluacin


del proceso de enseanza-aprendizaje, una tarea pendiente en el bachillerato.

Dentro de este sistema educativo se investig que la forma de evaluar el


aprendizaje en los alumnos es el examen, mismo que, para el maestro consiste en
un paso administrativo, obligado, dentro de la actividad laboral, donde lo
importante es constatar, qu de lo que ense el maestro aprendi el alumno.

Asimismo (Hernndez, 2006), defini su tema de investigacin: La evaluacin del


aprendizaje de la Qumica en grupos de alto rendimiento. La investigacin la llev
a cabo en el Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas (IPVCE) V.I.
Lenin; a travs de encuestas y entrevistas a alumnos y maestros, partiendo del
problema cientfico: Cmo propiciar que la evaluacin del aprendizaje de la
qumica se convierta en una va desarrolladora para los alumnos? Concretando su
objetivo en mejorar el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes desde la
evaluacin, para ello se apoy en diversos mtodos, como el histrico-lgico,
anlisis-sntesis, la modelacin y la observacin.

Por lo que el autor llega a concluir que es necesario trazar estrategias evaluativos
pertinentes y comunes desde una reconceptualizacin de la evaluacin, haciendo
que esta se convierta en un estmulo, en un resorte del desarrollo, en propulsor de
esfuerzos motivados y mayores para aprender ms y mejor (Hernndez, 2004)

En el contexto del bachillerato de la Universidad Autnoma de Sinaloa se public


una investigacin realizada durante el periodo del 2003 al 2005, en el en el marco
del proceso de evaluacin curricular coordinado por la Direccin General de
Escuelas Preparatorias. El libro que se public se denomina Prctica Educativa
del Bachillerato Universitario. El objetivo de la investigacin se centra en el anlisis
de la realidad en las aulas: De qu manera las expectativas curriculares se
corresponden con la realidad escolar?

En esta investigacin la evaluacin de la prctica docente se realiz en las 35


escuelas preparatorias de la UAS, incluyendo profesores y profesoras sin
considerar antigedad en la prctica docente. Una parte de la investigacin fue el
tema de sistemas de evaluacin de los aprendizajes contenido en el captulo IV,
focalizando la prctica de evaluacin de acuerdo a Furln (1992), en el que seala
que la evaluacin de los aprendizajes constituye uno de los tres dispositivos
pedaggicos a travs de los cuales se forma al estudiante.

En lo que corresponde al momento en que evalan buena parte de los docentes


entrevistados responden que solo realizan evaluacin al terminar la unidad o el
tema.

En general se encontr que la evaluacin de los aprendizajes se realiza en base a


criterios muy reduccionistas en cuanto al contenido a evaluar y al propio sentido y
alcance de ella, al considerarla solo como medicin mediante una calificacin, en
lugar de verla como un eficaz medio de aprendizaje en los estudiantes y de
perfeccionamiento del proceso de enseanza y aprendizaje (Bentez, Gonzlez,
vila, 2006).

En lo que respecta a nuestro propio contexto laboral, en la Unidad Acadmica


Preparatoria La Cruz, se realiz una encuesta a 13 docentes entre hombres y
mujeres de las diferentes materias que se imparten en los tres grados del
bachillerato. La encuesta consinti en responder a 15 preguntas entre las cuales
las que ms interesan para nuestro objeto de estudio son: Mi principal funcin
como profesor es; decid ser docente debido a; lo que me gratifica de mi labor
como docente es; lo que ms me frustra es; considero que los alumnos
habitualmente son; enseo con dificultad cuando; la enseanza se me facilita
cuando; y finalmente, enseo bien a alguien que).

Al analizar todas las respuestas nos damos cuenta que por lo general todos
coincidimos en que la funcin principal como docentes es ensear a aprender,
formar individuos como ciudadanos de bien, por otro lado la mayora de los que
trabajamos en la docencia carecemos de una formacin pedaggica ya que somos
docentes por casualidad, por oportunidad que se presenta, por necesidad de
trabajo, escasamente por gusto a ser docente. Como docentes coincidimos en que
los alumnos son inquietos, distrados, irresponsables en sus tareas, aunque
tambin se reconoce que son listos e inteligentes, receptivos a lo que les interesa.

En lo que respecta a la gratificacin de la labor como docente se detecta que es


gratificante que los alumnos aprendan, que sean reflexivos, crticos, encontrarse
con alumnos ya como profesionistas, pero cuando analizamos la pregunta que se
refiere a que es lo que ms me frustra como docente, de igual forma coincidimos
en que los alumnos no aprenden, no ponen atencin, apata por estudiar y no
hacen tareas, sumndole el problema de la indisciplina escolar.

Ante todo esto que se rescata de la encuesta como docentes somos conscientes
del problema al que nos enfrentamos, reconocemos que nos falta formacin
acadmica, pedaggica, pero principalmente mejorar e innovar el proceso de
evaluacin, sabemos que los estudiantes tienen gran potencial de inteligencia al
comprobar que son receptivos a lo que les interesa, conocemos que los alumnos
cuando llegan al bachillerato ya traen conocimientos respecto a las materias que
cursan, esto lo demuestra con sus promedios en los certificados, en esta
perspectiva como docentes, al evaluar a nuestros alumnos que cursan en los tres
grados del bachillerato, en las distintas materias, el resultado es un alto ndice de
reprobacin, particularmente en las materias de Fsica, Matemticas y Qumica.
Es aqu donde nos hacemos la interrogante: qu es lo que est fallando? La
forma de evaluar coincide como un instrumento que favorece el aprendizaje?
Cmo docente hago lo correcto? Ante esta situacin es pertinente dejar claro que
el alumno no aprende cuando est siendo evaluado, ms sin embargo creemos
que la evaluacin es parte del proceso en el que se del aprendizaje, segn el
momento.

De la misma forma se encuest a los alumnos que cursaron el segundo ao en la


Unidad Acadmica Preparatoria La Cruz, dentro de las preguntas de la encuesta
solo dos de ellas me interesan de acuerdo al trabajo de investigacin, ambas
corresponde al tema de evaluacin: la primera cmo me gustara que me
evaluaran? Y la segunda, cmo te gustara que fueran los exmenes? La
respuesta en cada pregunta fue coincidentemente generalizada por la mayora de
los estudiantes de segundo ao, entre estas respuestas se manifest de parte de
los alumnos la erradicacin del examen como instrumento de evaluacin y se
sustituya por una evaluacin en funcin a la participacin, asistencia, trabajos
(actividades de investigacin). En lo referente a la respuesta de la segunda
pregunta los alumnos manifiestan que los exmenes fueran con preguntas y
respuestas de opcin mltiple, de incisos, adems de que no fueran difciles.

Con estas respuestas que la mayora de los alumnos aporta a las preguntas que
se refieren a la forma en que se les evala, es conveniente revisar y analizar la
forma en que evaluamos a nuestros alumnos, bajo la siguiente interrogante: por
qu a los alumnos no les gustan los exmenes?

En nuestro caso, particularmente en la clase de Fsica el estudiante tiene la


oportunidad de explicarse todos los acontecimientos relevantes en el mbito de los
fenmenos naturales que ocurren en su alrededor y la evolucin de la tecnologa,
y no nada ms lo tecnolgico, sino tambin cmo el propio alumno est inmerso
en esa gran evolucin de la tecnologa, o sea, en los instrumentos que facilitan su
aprendizaje, como el uso de la computadora y las calculadoras.
Lo cierto es que cuando se imparte el curso de Mecnica 1 y Mecnica 2, en el
segundo ao de la Unidad Acadmica Preparatoria La cruz de la Universidad
Autnoma de Sinaloa, en la materia de Fsica , uno como docente se da cuenta
que el alumno carece de muchas respuestas a los conocimientos previos en los
niveles educativos anteriores, otro de los detalles que se presentan durante una
sesin de clase es que el alumno que regularmente asiste a clases pone atencin
al tema de la sesin donde se le explica el concepto terico a estudiar y
posteriormente el planteamiento de las frmulas matemticas mediante los
principios bsicos de las leyes del movimiento- (en el caso particular de la fsica de
segundo ao del bachillerato) -que nos permiten conocer los resultados o
comprobacin del problema a solucionar.

En este caso cuando el docente interacta con el alumno cuestionando sobre el


concepto explicado, de tal manera que el alumno lo familiarice o lo relacione con
los sucesos o fenmenos que ocurren a su alrededor, en la mayora de los casos
lo comprende y lo relaciona con lo que se le explica pero no le da sentido ni le
encuentra explicacin con el medio en que vive; por otro lado cuando se le explica
el planteamiento de un problema el cual se soluciona mediante frmulas
matemticas el alumno solo se enfoca a solucionar problemas bajo un proceso
matemtico sin analizar si la frmula que utiliza es la correcta, el alumno no quiere
sumar, restar, dividir, multiplicar, menos despejar, por otro lado no sabe que
unidades utilizar en cada magnitud, aun cuando en otros niveles educativos se les
ha enseado el alumno no quiere trabajar, no quiere pensar, no busca una
alternativa de solucin a los problema de la fsica cuando ya se le ha enseado.
Pero el problema empeora despus de explicar el contenido de un tema cuando
se aplica el examen, all nos damos cuenta el alto ndice de deficiencias de
conocimiento que el alumno continua acumulando. Uno como docente se hace la
pregunta Qu pasa con el aprendizaje de la fsica en el alumno?, Como
docente, estoy en la correcta manera de impartir las clase?, Qu es lo que afecta
tanto en la evaluacin al alumno?
1.3 Descripcin del problema.

El propsito de esta investigacin es analizar el problema del alto ndice de


reprobacin que existe en el momento de evaluar el aprendizaje que el alumno
adquiri despus de haber asistido a clases de un tema de la asignatura de
Mecnica 2 que se imparte en el IV semestre del bachillerato universitario, aun
cuando ha cursado la materia en aos anteriores (en la secundaria).

Por lo general en el nivel medio superior, entre las materias que ms alto ndice de
reprobacin tiene, est la Fsica. El problema est presente aun cuando se ha
hecho mucho para tratar de bajar ese alto ndice de deficiencias en el aprendizaje
de la fsica. Sin embargo, no siempre las nuevas estrategias e innovaciones en la
enseanza de las ciencias se han transferido a la prctica docente, al momento de
evaluar no consideramos que la forma de evaluar tambin requiere de
innovaciones, continuamos siendo docentes tradicionales, seguimos impartiendo
un aprendizaje receptivo, no nos enfocamos a propiciar un aprendizaje
significativo, no evaluamos lo que realmente el alumno ha aprendido.

En nuestra prctica docente la forma de evaluar a nuestros estudiantes de la


Unidad Acadmica Preparatoria La Cruz, en la materia de Fsica, es comnmente
prctica y fcil. Al terminar un tema del curso que se imparte sometemos a los
alumnos a un examen, el cual slo lo enfocamos para determinar una calificacin,
que es con lo que medimos el grado de aprendizaje del estudiante. Para ello, al
inicio del curso de la materia la mayora de los docentes establecemos las reglas
al grupo para acreditar dicha materia, en lo que prevalecen los siguientes puntos
como exigencia: Asistencia, Participacin en clase, Tareas, y el examen escrito en
cada tema del curso de la materia, otorgndole a cada tema un porcentaje para
lograr el 100 % de la calificacin.
Desde la exigencia de estos puntos predeterminados por el docente, el alumno se
enfoca en asistir y hacer tareas, con escasa participacin debido a la inseguridad y
el temor de equivocarse, con lo que al lograr estos tres puntos el estudiante
bsicamente ya acredit el tema, pero el punto determinante es a la hora de hacer
el examen escrito, en el que se observa en algunos alumnos la negativa para
realizarlo mientras que otros lo toman como un obstculo a vencer para obtener
una calificacin aceptable. En este sentido al estudiante se le evala su
aprendizaje, sin analizar si realmente ste ha comprendido el concepto, le damos
poca o nula importancia a los aspectos afectivos y actitudinales, y no
consideramos a la evaluacin como un factor del aprendizaje, pues sin evaluar no
podemos regular los aciertos y errores, no hay progreso en el aprendizaje de los
alumnos, mucho menos accin efectiva en el docente.

Tratamos de verificar, mediante un examen oral o escrito los conocimientos


conceptuales pero sin profundizar en si existi realmente un aprendizaje
comprensivo, significativo, o si slo se produjo un aprendizaje memorstico,
repetitivo; asimismo, los conocimientos procedimentales bsicamente los
evaluamos de manera algortmica y mecnica mediante un examen donde le
pedimos al alumno que resuelva algn problema semejante a los que resolvimos
en clase. Si el problema es un poco distinto a los resueltos en clase, a los alumnos
se les dificulta resolverlos.

Esta forma de ensear Fsica no rinde los frutos deseados en el aprendizaje de


esta ciencia por parte de los alumnos. En nuestra prctica cotidiana observamos
que, a pesar de que el alumno repite una parte de lo que le enseamos, realmente
no aprende comprensivamente, significativamente, la Fsica. Por qu ocurre
esto? Creemos que hay factores motivacionales, afectivos y cognitivos. No
tomamos en cuenta estos aspectos en el diseo de estrategias didcticas
adecuadas para el aprendizaje de la Fsica.
En nuestra prctica docente la forma que comnmente usamos para ensear la
Fsica es mediante una exposicin verbal del tema por parte del profesor. En
ocasiones utilizamos algunas interrogantes con la finalidad de interpretar un
fenmeno relacionado con nuestro entorno para interpretar o despertar ms
acertadamente nuestras de ideas, para conocer de manera no sistemtica,
superficial, lo que opinan los alumnos acerca del tema estudiado.

Los profesores modelamos la resolucin de problemas mediante procedimientos


algortmicos mecanizados. Dichos problemas generalmente estn descontextuali-
zados, son cerrados y contienen todos los datos que se requieren para su
solucin. Los alumnos realizan ejercicios en donde repiten casi mecnicamente
los pasos que sigui el profesor. Realizamos algunos experimentos aislados, a
veces como receta de cocina y a veces como ilustracin cualitativa del fenmeno
estudiado.

Los alumnos no alcanzan a vislumbrar la aplicacin de lo que se supone estn


aprendiendo; adquieren informacin en forma mecnica, memorstica, que pronto
olvidarn y que est desconectada de la realidad cotidiana. La comprensin de un
material de aprendizaje texto, experimento, explicacin del profesor, etc.- no
depende slo del autor, sino tambin del alumno, de sus conocimientos
conceptuales previos, para que ste relacione la nueva informacin con los
conocimientos que ya posee, de esta manera el alumno desarrolla y reconstruye el
conocimiento existente en l, logrando un aprendizaje significativo. En s, el
problema recae en analizar el proceso de enseanza aprendizaje.

Ante esta problemtica que se presenta en el segundo ao de la Unidad


Acadmica Preparatoria La Cruz, pondremos nfasis en analizar las formas en
que se realiza el proceso evaluativo, y a la vez si este propicia que los estudiantes
logren los aprendizajes esperados, de lo contrario analizar las causas por las que
no se dan los aprendizajes propuestos entre los actores que participan en el
proceso de la prctica educativa, particularmente en los grupos que cursan el
segundo grado del bachillerato universitario, para ello tomaremos de sustento la
teora constructivista.

El constructivismo es una visin epistemolgica que pretende integrar todos los


avances puntuales y limitados que se han originado hasta el momento con
respecto a la enseanza y el aprendizaje de la ciencia. Es una teora en
construccin acerca de cmo y por qu aprenden los alumnos. La idea bsica del
enfoque constructivista es que el aprendizaje y la enseanza no son procesos de
repeticin y acumulacin de conocimientos, sino que implican transformar la
mente de quien aprende.

Las razones de este impulso que actualmente tiene el enfoque constructivista


podemos encontrarlas en diversos planos o niveles de anlisis que empujan en la
misma direccin pero con apreciables diferencias.

En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la


enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase: ensear a pensar
sobre contenidos significativos y contextuados.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes


psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognoscitiva: el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognoscitivos, la teora
Ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo Vygostkiana, algunas
teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que estos autores se sitan en
encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la
actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares,
que es el punto de partida en este trabajo. Para nuestro objeto de estudio
seleccionado al iniciar el proceso indagatorio se gener el siguiente
cuestionamiento Cul es la influencia de la evaluacin escolar como estrategia
para propiciar procesos de construccin de aprendizajes significativos?
1.4 Objeto de investigacin

El presente objeto de investigacin es: la propuesta de una estrategia de


evaluacin que ayude a mejorar el aprendizaje y reducir el alto ndice de
reprobacin de los alumnos que cursan el segundo ao del bachillerato en la
materia de Fsica.

1.5 Preguntas de investigacin

1. Cmo propiciar que la evaluacin del aprendizaje de la Fsica, sea un


instrumento de aprendizaje, que reduzca el alto ndice de reprobacin?
2. Cmo perciben los alumnos del bachillerato la enseanza de la Fsica?
3. Toma en cuenta el profesor las cuestiones emotivas, afectivas en los
alumnos para evaluar durante y al final de la prctica docente?
4. Se analizan con los alumnos los errores ms frecuentes que se presentan
en el desarrollo de un tema, o bien, despus de una evaluacin y se valoran
sus causas?
5. Al plantear un problema y relacionarlo con los sucesos cotidianos y
fenmenos naturales, el alumno mejorara su aprendizaje dndole sentido a
sus conocimientos previos?
6. El profesor sabe construir actividades docentes, que manifiesten la
capacidad de desarrollar el proceso de conocimiento en los alumnos?
7. Por qu el alumno se presiona, siente temores, causa angustia ante una
evaluacin?
8. Cmo se puede revertir el temor, las ansiedades y la presin en el alumno
ante una evaluacin?
9. Alcanzan los estudiantes a comprender los conceptos que el profesor
desarrolla en clase cuando se relaciona con el entorno natural?
10. Se lograr un mejor aprendizaje al relacionar los fenmenos naturales con
el concepto a desarrollar?

1.6 Justificacin.

La enseanza de las ciencias es uno de los problemas clave a nivel nacional e


internacional. En particular las materias relacionadas con la Fsica han tenido un
ndice de reprobacin muy alto, en el nivel medio superior por lo que plantean
mltiples interrogantes para los profesores que las imparten. En los ltimos aos
han tenido lugar encuentros, simposios o congresos donde se han presentado
diversos anlisis y propuestas de solucin sobre la problemtica de la enseanza
y el aprendizaje de la Fsica, sin que estos hayan llegado a repercutir
sensiblemente en los resultados obtenidos, por lo que es importante continuar
abordando este problema con diferentes perspectivas y abrir ese espacio de falta
de inters de aprender en los alumnos del bachillerato en la materia de Fsica,
consecuentemente un mejor aprendizaje.

En las investigaciones analizadas con respecto a la evaluacin del aprendizaje de


la Fsica result interesante cmo la evaluacin de los aprendizajes reflejan bajo
aprovechamiento en su conocimiento, aun cuando la bsqueda por lograr una
educacin de calidad en las instituciones educativas es permanente, las
innovaciones en los planes y programas de estudio en constante cambio, ante
estas innovaciones en la educacin es claro que estas innovaciones no se
transfieren a la evaluacin de los aprendizajes, como el docente no hace nada por
innovar los instrumentos de evaluacin que se muestra en forma bastante
acentuada.

Al analizar las opiniones de los alumnos con respecto a las clases de Fsica, se
observa que ellos la perciben como una materia difcil, por la aplicacin de las
matemticas en la solucin de problemas, ya sea grficamente o analticamente,
que no hay ninguna relacin con las actividades de la vida cotidiana, aunado a
esto, el problema ms serio es la impresin que ocasiona la evaluacin, pues la
forma en que se evala es muy objetiva con una calificacin, no se realiza como
un instrumento que propicie el aprendizaje, sino al contrario, en muchos de los
casos causa temor. Esto hace, en opinin de ellos, que no entiendan la materia y
que las clases de fsica sean aburridas, y que no les agrade la asignatura,
contribuyendo a un alto ndice de reprobacin.

Ante el alto ndice de reprobacin en la Fsica del bachillerato es necesario que el


docente disee estrategias de evaluacin que promuevan un cambio en la
concepcin del alumno hacia esta materia que para ste es difcil, debe orientar el
aprendizaje de los alumnos como una construccin del conocimiento a partir de
sus propios conocimientos previos de tal manera que estos sean capaces de
construir y adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

Lo interesante de esta investigacin es que el alumno cuando llega a este nivel


educativo, ste ya ha cursado la materia de Fsica en la secundaria, donde se le
explicaron los mismos contenidos, ya tiene ciertos conocimientos previos debido a
estudios en niveles antecedentes al nivel medio superior; adems de la
experiencia con la vida cotidiana en relacin a los fenmenos naturales y el
entorno. Mas sin embargo al momento de cursar la materia de Fsica en el
bachillerato al estudiante le resulta difcil comprender y relacionar los
conocimientos previos con los temas en desarrollo de la asignatura, mismos que
vemos reflejados a la hora de la evaluacin, dando lugar a investigar cuales son
las causas del estancamiento en el aprendizaje de la Fsica.

Los beneficios que aportaron las investigaciones analizadas respecto a la


evaluacin del aprendizaje, es que existe poca investigacin respecto al tema, aun
cuando regularmente se han generado diversas propuestas de innovacin en la
enseanza y el aprendizaje de la Fsica, pero que no se consolidan ya que no se
refleja en la evaluacin, ante todo esto, la forma de evaluar ha sido muy objetiva,
tradicionalista, de papel y lpiz sin importar si realmente se mejor el conocimiento
del alumno. Ante lo analizado es conveniente generar estrategias innovadoras de
evaluacin que contribuyan en el aprendizaje de los alumnos, que comprendan
que sus conocimientos previos son importantes en el proceso de desarrollo
cognitivo, de tal forma que a los alumnos se les permita integrarse con cierto
conocimiento a los diversos mbitos sociales y productivos, pues en la actualidad
gran parte de la actividad humana est dominada por la ciencia y la tecnologa.

La necesidad de innovaciones en la evaluacin del aprendizaje de la Fsica es


particularmente necesaria, porque todo parece indicar que es uno de los puntos
donde ms chirra el proceso de enseanza-aprendizaje en las ciencias, o bien,
donde ms claramente se manifiestan sus insuficiencias. Otro de los beneficios de
las innovaciones en la evaluacin del aprendizaje es disminuir sustancialmente el
alto ndice de reprobacin en Fsica en el bachillerato, se podrn identificar cules
son las principales deficiencias que se presentan en el proceso de la evaluacin
del aprendizaje, cules son la prcticas evaluativas ms eficaces, as como la
elaboracin de criterios que sustenten buenas expectativas de aprendizaje.

1.7 Objetivos.

Con base a los antecedentes de las investigaciones sobre la evaluacin del


aprendizaje de la fsica hemos considerado pertinente dirigir nuestra investigacin
en nuestro centro de trabajo con el objetivo principal de mejorar nuestra prctica
docente.

En la presente investigacin se determina qu factores influyen en el alto ndice de


deficiencias en el aprendizaje de la Fsica con el propsito de mejorar y aportar
estrategias innovadoras de evaluacin que ayuden a reforzar la tarea del proceso
enseanza aprendizaje en esta ciencia.

1.7.1 Objetivo general:


Conocer y analizar cules son las estrategias de evaluacin ms adecuadas para
aumentar el grado de aprendizaje en los alumnos que cursan Fsica en el segundo
ao del bachillerato, en la Unidad Acadmica Preparatoria La Cruz.

1.7.2 Objetivos especficos:

1. Analizar los instrumentos de evaluacin que el docente aplica en los


alumnos que cursan la materia de Fsica en el segundo ao del
bachillerato.
2. Investigar si la evaluacin que se aplica a los estudiantes corresponde a
un instrumento que propicie el aprendizaje.
3. Proponer estrategias de evaluacin con la finalidad de facilitar el
aprendizaje.
4. Investigar cuales son los obstculos que se presentan en el alumno en
la evaluacin del aprendizaje con los temas del programa de Fsica en
segundo ao del bachillerato.
5. Definir el grado de conocimientos previos que el alumno posee para
elaborar estrategias innovadoras de evaluacin para que el alumno
desarrolle su conocimiento previo en un nuevo conocimiento.
6. Analizar las teoras psicopedaggicas y aplicar estrategias para activar
los conocimientos previos utilizndolos como base para promover
nuevos conocimientos y romper con los obstculos de la evaluacin.

1.8 Supuesto.

Para responder a todas las interrogantes que nos presenta el alto ndice de
reprobacin e la materia de Fsica en los alumnos que cursan el bachillerato de la
Escuela Preparatoria la Cruz de la Universidad Autnoma de Sinaloa se plantear
el siguiente supuesto de acuerdo al problema que se presenta en nuestra prctica
docente para alcanzar los objetivos propuestos
Si a los estudiantes se les aplican estrategias de evaluacin durante el proceso de
enseanza aprendizaje como instrumento de aprendizaje, que retroalimente sus
conocimientos, desarrollando con mayor fluidez, dndole sentido y funcionalidad a
lo que se le ensea, se propiciara un ambiente de motivacin entre el docente y
los alumnos, a su vez, los alumnos no consideran la evaluacin como un
obstculo, sino ms bien como un proceso de autorregulacin y retroalimentacin.
CAPTULO II

MARCO TERICO.

2.1 Estado del arte

En el proceso enseanza aprendizaje, la evaluacin juega un papel muy


importante, ya que es el eje de anlisis y revisin de los resultados que obtiene el
educando en

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