ESTRS Y PROCESOS COGNITIVOS

R. Lazarus, S. Folkman (1986)

TEORAS COGNITIVAS DE LA EMOCIN

En las dcadas de los cuarenta y cincuenta, la emocin fue tratada como
un drive o arousal unidimensional y se consider tanto antecedente causal
como variable interviniente entre el entorno estimulador y la respuesta
conductal y cognitiva (cf Duffy, 1962; Lindsley, 1951). Un concepto ms
nuevo --en cierto aspecto ms antiguo puesto que sus races son anteriores
al conductismoes el de que la emocin procede de la cognicin; es decir,
que uno primero evala la importancia personal de lo que est ocurriendo y
esta evaluacin se convierte en la base para la aparicin de la reaccin emocional. Nuestro pensamiento ha sido firmemente cognitivo (cf Lazarus, 1996)
pero, en efecto, hemos pasado de una teora cognitiva sobre estrs y afrontamiento a otra lo suficientemente amplia como para englobar la emocin.
Empezamos este captulo con una breve visin general de la historia y
estado actual de las teoras de la emocin de tendencia cognitiva. Perseguimos tres objetivos: primero, mostrar cul ha sido la situacin en el pasado
reciente; segundo, analizar los trabajos tericos y experimentales de los planteamientos cognitivos de la emocin y, tercero, considerar algunos de los
esfuerzos actuales por realizar y concluir tales trabajos. Ms adelante, extenderemos nuestra lnea de debate a la compleja relacin entre cognicin y
emocin y concluiremos
con una discusin
sobre el problema
del
reduccionismo.

PRIMERAS

FORMULACIONES

COGNITIVAS

En los aos 1950 y 1960 se hizo evidente la insuficiencia de los principios

de reduccin de la tensin como base de la adaptacin humana y animal.
McClelland (1951; McClelland, Aktinson, Clark y Lowell, 1953), Harlow
(1953) y otros proporcionaron innumerables demostraciones de que los,dficits tisulares originados por la privacin de alimento y de agua podran no
explicar el aprendizaje y la adaptacin. Los monos y las ratas mostraban ms
curiosidad y ms conductas exploratorias cuando se hallaban satisfechos
fisiolgicamente que cuando se sentan excitados por las tensiones de los
tejidos bajo condiciones de hambre y sed. Incluso se cuestion la teora
freudiana de drive. Quizs el ataque ms dramtico e influyente al concepto
de la reduccin de la tensin fue el anlisis de White (1960), cuidadosamente

191

I
razonado, sobre los defectos de la teora tradicional

del drive. En l se recha-

za la idea de que los nios estuvieran motivados a la exploracin, la manipulacin o el control del entorno exclusivamente por el hambre o la sexualidad
oral. Uno de sus pasajes memorables sobre la forma en que un nio hace una
comida, incluye un nuevo drive -la "motivacin por la realizacin"-,de
naturaleza cognitiva. White escribi:
En primer lugar, existen signos claros de que durante una comida se desea
alguna forma de entretenimiento adicional. Se estudian los utensilios, se
explora la conducta de derramar la comida, se juega con los juguetes mientras dura el proceso [.oo]sobre el ao, es probable que ocurra lo que Levy

(1955) llama "la batalla de la cuchara"

[oo]

el momento "en el que el nio

coge la cuchara a su madre e intenta comer solo". A partir de la cuidadosa

descripcin de Gesell del "peligroso trayecto" de la cuchara desde el plato
hasta la boca, podemos estar seguros de que en ese momento el nio no
est motivado por aumentar su gratificacin oral; dejando que sea su madre quien le d de comer obtiene ms comida, pero hacindolo l mismo
obtiene otra clase de satisfaccin -una sensacin de eficacia y, quiz ya,
un aumento en la sensacin de competencia (p. 10).
En otra versin de este tema, Klein (1958) afirma que no se puede definir
adecuadamente lo que es el drive sin hacer referencia a los procesos cognitivos:
Parece ms econmico [oo.]pensar en el drive como una construccin que
se refiere por un lado a los procesos "relacionadores" -los significados
alrededor de los que se organiza la conducta selectiva y la memoria y en
funcin de los que se desarrollan las anticipaciones y las expectativas. Por
otro lado, el drive se referira a aquellos procesos que adaptan esta actividad relacionadora a la realidad. De este modo, el drive se define solamente
en base a la conducta y a los productos del pensamiento... (pp. 8-9).
Los intentos anteriores de una teora cognitiva de la motivacin y de la
emocin tambin forman parte de la historia de la psicologa del yo. Son una
ex crecencia del pensamiento freudiano que pas del concepto de energa y
de la idea de que tras el aprendizaje y la adaptacin haba fuerzas en ebullicin a otorgar a la primaca al pensamiento como rasgo clave en la dotacin
neuronal del hombre. Sin embargo, el concepto de drive no se abandon, sino
que fue modificado por la adicin de nuevos drives instintivos, como el pensamiento, el razonamiento y la curiosidad. La llamada revolucin cognitiva, en la
que la cognicin reemplaz al drive como causa principal de la conducta, tard
demasiado en desarrollarse, a pesar de contar con antepasados como Kurt
Lewin, Fritz Heider y George Kelly, todos ellos ciento por ciento cognitivistas.
Quiz lo ms interesante de los primeros planteamientos cognitivos de la
emocin sea que resultaron ilustrados por dos teoras bifactoriales en las que
se conserv el concepto de drive ---expresado en trminos de arousal- y a
lQ')

las que se aadi el de cognicin al concepto de drive en sus anlisis de la

motivacin. Los primeros ejemplos de este tipo de formulacin cognitiva de
la emocin nos lo proporciona Schachter (1966) y Mandler (1975). La idea
bsica que subyace en sus teoras es que la percepcin del arousal del sistema nervioso autnomo, consistente en un aumento difuso y generalizado de
la actividad del organismo (p.e., de la frecuencia cardaca y de la presin
sangunea), interacciona con la actividad cognitiva para dar lugar a la experimentacin de una emocin determinada. Las versiones de Schachter y Mandler
de esta idea de William Jamesian coinciden en buena parte, pero, a pesar de
ello, presentan diferencias importantes.
De acuerdo con Schachter, la emocin es una percepcin de arousal que
es etiquetada de acuerdo con las informacin cognitiva y ambiental de que se
dispone. El experimento citado con ms frecuencia para ilustrar este proceso
(Schachter y Singer, 1962) pareci demostrar que una inyeccin de adrenalina,
generadora de un arousal autnomo difuso, haca que algunos sujetos refirieran estar contentos al encontrarse en un contexto social en el que los dems
presentaban un humor eufrico mientras otros refirieron encontrarse de mal
humor, en respuesta a investigaciones insultantes. En otras palabras, las cualidades de la emocin, como son la felicidad o el mal humor, fueron meras
explicaciones prcticas del arousal. Esta induccin social de emociones result especialmente efectiva cuando los sujetos no recibieron ninguna explicacin sobre cmo afectara la adrenalina a sus sensaciones corporales, los
que significa que sus reacciones requirieron algn tipo de interpretacin cognitiva. Los hallazgos principales parecan coincidir con la definicin de
Schach!er de la emocin como un proceso por el que las sensaciones de
arousal psicolgico difuso son etiquetadas cognitivamente.
Tambin para Mandler el arousal autnomo es una reaccin inespecfica y
difusa del organismo y, como en el caso de Schachter, supone que sienta las
bases para que aparezca una reaccin emocional determinada, cuya cualidad
depende del significado que se otorgue a lo que est ocurriendo. Mandler
(1975) escribe: "Por lo tanto, el arousal proporciona el tono emocional necesario para una cognicin determinada y est, a su vez, proporciona cualidad
al estado emocional" (p. 68). Este punto de vista parece diferir algo del de
Schachter, pero Mandler hace dos cosas ms: primero, extiende la consideracin de la actividad cognitiva ms all del mero etiquetado y la hace llegar
hasta el anlisis del significado de la situacin, lo cual est ms de acuerdo
con lo que representa la evaluacin cognitiva. Segundo, permite la posibilidad
de que pueda producirse arousal mediante un "anlisis de significados que
transforme estmulos, de otro modo neutros, para convertidos en disparadores
funcionales del sistema nervioso autnomo" (p.68). Por tanto, el arousal
autnomo y los procesos cognitivos determinantes del significado son, para
Mandler, las condiciones esenciales de la emocin. Ms an, Mandler acepta
la existencia de un feedback continuo que va de la reaccin emocional a
nuevas evaluaciones que modifiquen la evaluacin original.
10':1

I
r

El concepto de Mandler de interaccin entre arousal e interpretacin cognitiva, que reconoce que el arousal puede ser generado por la evaluacin
cognitiva de una relacin con el entorno, seala una de las mayores limitaciones de la teora cognitiva de la emocin de Schachter. Este autor formula la
cuestin de qu es lo que induce el arousal en primer lugar. En la mayora de
las situaciones emocionales existe realmente una clara sensacin por parte del
sujeto de que la situacin est induciendo en l ira o alegra y, en estos casos,
es fcil determinar lo que ser la relaciqn en todos los sentidos. Schachter se
refiere principalmente a aquellas situaciones en las que las personas no conocen la razn de su trastorno, en suma, a los contextos ambiguos. Las limitaciones de esta teora han sido consideradas en crticas y en informes de intentos
desafortunados de replicar el experimento de Schachter y Singer (1962), por
ejemplo, Kemper, 1978; Marshall y Zimbardo, 1979; Maslach, 1979; Plutchik
y Ax,1967. Sin embargo, otros estudios han dado ms apoyo a esta teora (p.
e., Erdmann y Janke, 1978).
Nuestro planteamiento es ms puramente cognitivo que el de Mandler y,
desde luego, ms que el de Schachter. Creemos que el individuo llega al
escenario de una transaccin con los valores, creencias, compromisos y objetivos que sientan las bases para que se d una emocin determinada y
hacen que el sujeto responda a ciertas facetas de la situacin. Sin embargo,
estas propiedades no significan automticamente emocin, sino que han de
hallarse comprometidas en la interaccin que establece el sujeto. Por tanto, la
emocin y el arousal consiguiente dependen de la forma en que el individuo
construya la situacin. Ms adelante, Schachter y Mandler definen el arousal
implicado en una emocin como generalizado y difuso, mientras que nosotros argumentamos favor de patrones ms especficos de arousal de acuerdo
con la evaluacin cognitiva.
El debate sobre el papel que desempea elfeedback autonmico tiene una
larga historia. Por ejemplo, William James afirm que talfeedback estaba en
el centro de la emocin; Walter Cannon afirm otra cosa distinta. Uno de los
mejores tratamientos de esta compleja y elaborada literatura sobre el tema
nos lo proporciona Frijda (no publicado). Sea como sea, nosotros insistimos '7
en que los procesos cognitivos se hallan intensamente implicados y son inclu- J.
so necesarios en la gnesis de un estado emocional y'que el avance hacia una'
posterior compresin del proceso vendr por una investigacin ms detallada'
sobre el particular.

REQUISITOS FUNDAMENTALES DE UNA TEORA COGNITIVA

DE LA EMOCIN
Los aspectos conceptuales que debe abordar una teora cognitiva de la
emocin coinciden sustancialmente con aquellos que son apropiados para
una teora cognitiva del estrs, el afrontamiento y la adaptacin. Tales aspectos incluyen dos tareas principales: la primera, especificar las actividades

194

cognitivas y de afrontamiento que hacen posible la traduccin emocional de

la interaccin con el medio para, de este modo, incorporar los cambios que
han tenido lugar en esa interaccin Y en las que sigan. La segunda labor
principal es pasar de la descripcin a la determinacin de las causas y de las
consecuencias, especificando las variables o condiciones bajo las cuales se
efecta una evaluacin -con todas sus consecuencias emocionales-,
as
como el modo en que se hallan relacionados funcionalmente el individuo, los
antecedentes causales de la situacin, los procesos y los resultados. Toda
teora cognitiva de la emocin que olvide cualquiera de estos dos aspectos
fundamentales resultar incompleta. Posteriormente, tambin habr que considerar cmo son, cmo se desarrollan y cmo cambian a lo largo de la vida
las caractersticas del individuo, tan importantes en el establecimiento de diferencias individuales en los modos de reaccionar.

Evaluacin

y afrontamiento

Desde hace mucho tiempo se ha subrayado

el papel de los procesos

cognitivos en las emociones, aunque, con frecuencia, su consideracin ha

sido ms implcita que explcita. Por ejemplo, la agresin o, ms propiamente, la ira se ha considerado dependiente de la frustracin y en una versin
ms cognitiva, de la percepcin del intento de lesin o de menosprecio por
parte de los dems (vase, por ejemplo, Pastore, 1949). De forma parecida,
la ansiedad es considerada muchas veces una emocin que resulta de la percepcin de un dao posible en condiciones ambiguas y simblicas (vase
Lazarus y Averill, 1972). La depresin tambin ha sido interpretada durante
mucho tiempo de diversas formas: como un estado emocional que sigue a la
prdida y que se caracteriza por una sensacin de desesperanza, o como un
estado de ira hacia los dems que se proyecta para prevenir consecuencias

~ ~

intrapsquicas o sociales indeseables. Por tanto, debemos abandonar la idea

de que 12s planteamientos cognitivos de la emocir{'s'bn algo nuevo en psicologa; al contrario, ideas como stas han constituido durante siglos tratamientos filosficos-psicolgicos del tema. Lo que ha faltado ha sido una combinacin
de esfuerzos sistemticos, organizados. en una teora, para determinar los
precursores y acompaantes cognitivos de la emocin y han sido escasos los
trabajos de tipo experimental que demostrarn empricamente la veracidad
de estas prernisas. En la actualidad existen tratamientos conceptuales limitados que ya los hemos ido mencionando hasta ahora. Algunos estn dirigidos
a una emocin en particular: a la ira (Averill,1982), a la afliccin (Parkes,
1973) o a la envidia y los celos (Hupka, 1981). Heider (como describi Benesch
y Weiner,1982) especul en esta lnea sobre un conjunto ms amplio de
emociones y Kemper (1978) ha propuesto un agregado de principios sobre
las interacciones sociales que determinan la interpretacin y evaluacin de las
emociones segn determinados valores sociales, que incluye la posicin so-

195

/
-~"

caciones distintas para la emocin, no slo en lo que respecta a la eficacia con

que se afronte la situacin problemtica, sino tambin en lo que hace referencia a la regulacin directa de la emocin mediante desviaciones de la atencin
o mediante afrontamiento s cognitivos del tipo de la negacin, el distanciamiento y la redefinicin de la situacin. Muchas de estas estrategias cognitivas
de afrontamiento alteran o distorsionan la evaluacin inicial de tal modo que
cambian tambin la emocin experimentada. Por tanto, si adoptar una conducta hipomanaca es una forma de dominio del nimo depresivo, las evaluaciones cognitivas de la depresin no explicarn por s mismas la emocin
manifestada: tambin deber tenerse en cuenta la decisin, ya sea consciente
o inconsciente, de luchar contra la depresin con un comportamiento y un
modelo de conducta distintos.
El ejemplo de depresin e hipomana sugiere tambin que un individuo
puede mantener, simultneamente,
ms de un conjunto de evaluaciones
cognitivas, produciendo un modelo de ambivalencia o de rpida fluctuacin o
conduciendo a la supresin de uno a favor de otro. Creemos que, en efecto,
es raro que las evaluaciones estresantes sean totalmente consecuentes o exentas
de conflicto y esto aade dificultad a la prediccin de las reacciones emocionales sin tener en cuenta el afrontamiento.
La labor de especificar las evaluaciones para cada emocin requiere tambin una perspectiva temporal. Por ejemplo, deseamos o anticipamos determinados resultados y experimentamos las emociones correspondientes; ms
tarde, cuando tales resultados aparezcan, es posible que los encontremos
distintos a como habamos deseado o supuesto y experimentemos entonces
otras emociones distintas. Las cogniciones sobre el pasado, el presente y el
futuro se hallan comprometidas en emociones del tipo de la ansiedad, la decepcin,la satisfaccin, el alivio e incluso la ira y debemos considerarlas si
lc)

queremos comprender el flujo emocional que supone una relacin cambiante

entre el individuo y el entorno.
Muchos autores han luchado contra este problema y han llegado a resultados tericos interesantes. Por ejemplo, Ortony y Clore (1981) han incorporado a sus anlisis cognitivos de la emocin, lo que ellos llaman objetivos de
bajo nivel y objetividad de alto nivel. Los primeros son de corto alcance y se
hallan al servicio de los de ms alto nivel. Por ejemplo, consideremos el

relaciones de poder. Weiner, Russell y Lerman (1978,1979; vase

tambin Weiner y Graham), han formulado algunas de las atribuciones que

subyacen en diversas emociones importantes para el xito y consideran sistemticamente las emociones desde el punto de vista de tales atribuciones.
(Ms tarde sealaremos las diferencias entre las atribuciones y los procesos
de evaluacin.) Finalmente, Beck (1971) ha identificado cogniciones especficas que provocan un nmero determinado de emociones, cumpliendo por
tanto el primer requisito de una teora cognitiva de la emocin.
Sin embargo, la teora de la evaluacin cognitiva ofrece, a su vez, un marco incompleto para estudiar la emocin. Hay que tener presente que en una
situacin emocional cambian rpidamente las relaciones con el entorno; la
teora de la evaluacin cubre aquellos cambios que se operan cuando el individuo dispone de tiempo para reflexionar sobre lo que est ocurriendo y sobre sus propias reacciones emocionales. Sin embargo, tambin hay que hacer
referencia al afrontamiento que modifica el entorno fsico y social del que
depende una relacin emocional. Cada proceso de afrontamiento tiene impli -

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t
\

objetivo de largo alcance de llegar a ser un mdico con importantes ingresos,

prestigio y con un trabajo satisfactorio y humano. Tal objetivo 'de largo alcance o de alto nivel supone numerosos objetivos previos subordinados a l, que
podran considerarse etapas necesarias u objetivos de bajo nivel; por ejemplo, conseguir buenas notas en la enseanza media, ser aceptado en la facultad de medicina, obtener el ttulo, adquirir prctica, realizar una especialidad,
etc. Las amenazas a estos objetivos subordinados tienen potencial emocional
puesto que fracasar en alguno de ellos pondra en peligro el objetivo de alto
nivel al que sirven, el cual tendra que ser abandonado o alterado a favor del
bienestar general.
En la tradicin de la teora del aprendizaje social, en la que la conducta
humana se considera en trminos de interaccin entre valores y expectativas,
Ortony y Clore (1981) utilizan las expectativas y los objetivos (valores) para
predecir la emocin. Por tanto, afirman que una expectativa positiva que no
se cumpla dar lugar a decepcin; si el resultado no es del todo claro, a r
esperanza; si es positivo, a satisfaccin. De forma parecida, una expectativa
negativa seguida de un resultado negativo dar lugar a la aparicin de temores
que sern confIrmados (aunque Ortony y Clore no determinan exactamente
cul es la emocin ql,le resulta); si el resultado es positivo, se experimentar
alivio. Por tanto, la formulacin de ,QrtQIlYy QQrs incorpora dos ideas clave:
evaluaCiones cognitivas basadas en 'las expectativas, valores y resultados y
una progresin temporal que pasa de la anticipacin al resultado.
Frijda tambin ha realizado ambiciosos esfuerzos en esta misma lnea,
introduciendo procesos cognitivos derivados del inters lewiniano por el entorno psicolgico (lo que Frijda llama "estructura situacional significativa").
Para Frijda, la situacin es aquello que ocurre desde el punto de vista del
individuo y, por tanto, incluye todos los rasgos de ste y del entorno caracterstico de esa determinada relacin. Cada experiencia emocional deriva de .. /'
una estructura situacional distinta, concepto que excepto por la terminologa
utilizada, es similar a lo que queremos indicar en nuestra teora cognitiva de la
emocin. Este autor considera tres tipos de componentes en la estructura
situacional: "componentes esenciales", que determinan la situacin emocional, como son la relevancia (vase nuestro concepto de intereses y el concep-,
to de Ortony y Clore de expectativas en cuanto a objetivos) y la claridad;
"componentes de ontenido", que determinan ~a cualidad de la emocin, como
son la controlabilidad, el grado de incertidumbre y valencia; y "componentes
de objeto", como los referidos a uno mismo versus los referidos a los dems.

197

Scherer (1982, en preparacin), todava ha propuesto otra teora cognitiva

de la emocin. Su anlisis presenta la interesante caracterstica de introducir
una serie de lo que l llama "controles de la evaluacin de los estmulos", de
los que se necesita un nmero mnimo para que se produzca una emocin.
En estos controles se evala la informacin recibida sobre,tlistintas facetas de
la situacin entre las que se encuentra el tiempo, las expectativas, la probabilidad y la prediccin en cuanto al acontecimiento mismo; el carcter de placentero, la importancia que tenga para los objetivos deseados y pertinentes
en cuanto a las evaluaciones de los resultados; el agente casual, su motivacin y su pertinencia en cuanto a las atribuciones de causalidad; el poder del
individuo de influir en el acontecimiento y de afrontar sus consecuencias en
cuanto al afrontamiento; y la conformidad del acontecimiento con las normas culturales y su coincidencia con una autoimagen real o ideal en cuanto al
aspecto de la comparacin del acontecimiento con normas externas o internas. Esta informacin se evala en una secuencia de controles evaluativos de
los estmulos que se toman como la base cognitiva para que se produzca una
emocin de cualidad e intensidad determinada.
.
Leventhal (1980; Leventhal y Nerenz, (1983), que se centra en las emociones generadas por la enfermedad, ofrece tambin un modelo por etapas,
de naturaleza cognitiva, que tiene mucho en comn con el nuestro y con las
versiones de otros autores. Los procesos principales incluyen representaciones perceptivas, interpretaciones o evaluacin y afrontamiento. La emocin
entra en la etapa de evaluacin o interpretativa, aunque tambin es susceptible de modificacin por una retroaccin del afrontamiento y de sus efecto~.~
Por ltimo, Esptein (1983a) presenta lo que podra llamarse una autoteora
orientada cognitivamente, construida sobre la idea de que las personas desarrollan una teora sobre s mismas y una teora sobre el mundo y conceptos, y sobre ambas interpretan los acontecimientos de sus vidas y experimentan
emociones. El tratamiento de Epstein de la evaluacin es ms restringido que
el nuestro; la evaluacin se elimina como parte de la experiencia emocional y,
sin embargo, es crucial en la determinacin del tipo de emocin que se experimentar. Por tanto, un proceso puede dar lugar a la aparicin de un tipo de
emocin, como la ira, pero segn el modo en que el individuo construya las
opciones de respuestas que considera apropiadas o deseables, la emocin
podra pasar a ser algo ms; tristeza o miedo, por ejemplo. A nosotros nos
parece que sta es otra manera de hablar de evaluacin secundaria y de afrontarpiento, conceptos incluidos de nuestra teora cognitiva.
Las teoras actuales de la emocin y las expuestas en los ejemplos anteriores comparten suposiciones muy parecidas sobre el papel de los procesos
cognitivos --especialmente
de los evaluativos, como es la evaluacin cognitiva- en la gnesis de una determinada reaccin emocional. Todas ellas se
centran en el significado, en los procesos y en las emociones; es decir, en
todo lo que significa efectos del feedback. Estas teoras exigen tambin diseos de investigacin especficos y normativos, especialmente en el caso de
1.0~

Epstein (1983), que de forma explcita afirma que el estudio de las emociones
debera comparar al individuo consigo mismo y con los dems, y deberan
considerar tanto la estabilidad de las tendencias de la reaccin emocional
como su sensibilidad a diversos requerimientos ambientales.
Esto ltimo nos conduce al segundo de los objetivos principales de una
teora cognitiva de la emocin; situar la experiencia subjetiva y la actividad
cognitiva del individuo en el concepto de un entorno y de una personalidad
antecedente.

Antecedentes

causales

Los citados de pensamientos tienden a confundir el entorno objetivo con

el subjetivo por la forma en que analizan los factores antecedentes y, por
tanto, se apartan de la tautologa slo en cierto grado. Por ejemplo, cuando
Epstein (1983) considera las variables antecedentes de la situacin, se interesa por ella definindola subjetivamente, con lo que incluye variables como
son el rechazo, la recepcin de amor y afecto, de agresin, etc. En lo que
respecta a antecedentes de la personalidad, insiste en la autoestima, que es
un concepto subjetivo. De forma parecida, Scherer se refiere a la informacin del tipo de las expectativas, atribuciones de causalidad, conformidad
con las normas sociales, etc., que tambin tienden a definirse de forma
subjetiva. Estas variables no son antecedentes verdaderos en el sentido de
ser capaces de predecir el proceso de evaluacin, ya que, a su vez, son
resultados de percepciones y evaluaciones.
Hay que considerar seriamente si esto puede resultar un impedimento grave para una teora cognitiva de la emocin. Incluso se podra debatir si el
entorno objetivo puede entrar alguna vez en la ecuacin utilizada para predecir cmo es experimentado el entorno por el individuo. Nosotros aceptamos
ser un tanto ambivalentes en esta cuestin. Por un lado, nos aferramos a la
idea de que, en ltimo trmino, ser necesario separar los factores del entorno en que hay mediacin subjetiva de los que son independientes de la experiencia s4bjetiva (y tal vez podamos compararlos). Por otro lado, desde un
punto de vista prctico, nos mantenemos completamente firmes en nuestra
consideracin de que la respuesta emocional del individuo puede conocerse
mejor a partir de sus evaluaciones (y reevaluaciones) que a partir de lo que
ocurre a su alrededor (lo que supone una formulacin subjetiva).
Los antecedentes de la emocin incluyen tambin importantes consider;tciones ontogenticas. El punto de vista de que la forma en que uno piensa
sobre las situaciones determina la cualidad e intensidad de la emocin significa que la capacidad del individuo de experimentar determinadas emociones
depende del nivel de su comprensin de las relaciones sociales y de su importancia para el bienestar. Este punto de vista obliga a fijamos en lo que conocen los nios de su entorno social. Probablemente la ira y el miedo aparecieron

199

'

lo

en el desarrollo evolutivo antes que otras emociones ms complejas y ms

simblicas, como la indignacin, el sentimiento de culpa y la sensacin de
vergenza (aunque la ira y el miedo tambin pueden expresar significados
simblicos sociales y psicolgicos muy complicados). Varios psiclogos evolutivos han empezado a tratar esta cuestin. Otros eruditos tambin han empezado a investigar en el tema: es el caso de Campos, Ciochetti, Cowan,
Hesse, Hoffman, Kagan, Lewis, Sroufe y Weiner. Aunque la informacin de
que disponemos sobre los determinados de la emocin en los nios pequeos
es, por lo general, todava escasa, el inters creciente en esta rea est originando importantes esfuerzos y un incremento de nuestra compresin del
tema.

TEORA DE LA ATRIBUCIN
Ahora debemos avanzar un paso ms y considerar la teora de la atribucin, que ha empezado a ofrecemos un planteamiento de la emocin ilustrado pOLel trabajo de Weiner y sus colegas (Weiner, en preparacin; Weiner et
al., 1978, 1979, 1982; vase tambin Heckhausen, 1982, y Russell, 1982).
Construida sobre el trabajo de Heider (1958), quien propuso que los
conceptos que poseen las personas sobre la causalidad afectan a su conducta
social, la teora de la atribucin se ha convertido en una importante rea del
pensamiento e investigacin psicolgica y social, as como objeto de discusin. Weiner ha extendido esta teora a la emocin, razonando que la forma
en que el individuo explica sus xitos y sus fracasos no slo afecta a la
conducta destinada a su consecucin, sino tambin a los sentimientos que
se experimentan despus del esfuerzo. Por ejemplo, uno puede atribuir su
xito a factores externos como la suerte o la naturaleza de la labor realizada, o bien a factores internos como el esfuerzo o la habilidad personales;
ms tarde, estas diversas atribuciones influirn sobre la reaccin emocional. Se han recorrido una considerable distancia en la interpretacin de esta
respuesta a partir de stas y otras categoras relacionadas con la atribucin
(p. e., las causas controlables versus las incontrolables y las estables versus
las inestables).
Las atribuciones de causalidad son percepciones fras o cogniciones; son
simples afirmaciones sobre la forma en que funcionan las cosas. Son importantes para las emociones, pero no equivalen a la evaluacin cognitiva, la
cual, adems, aade la dimensin de importancia de la atribucin para el
bienestar del individuo. Por tanto, cuando nos decimos a nosotros mismos
que uno de nuestros xitos se debe a la suerte, como atribucin hablamos
slo de un hecho ms de la vida, pero como evaluacin podemos definir una
amenaza, ya que connota dependencia de la suerte, que es impredecible o
denigra nuestra propia contribucin al resultado obtenido. La atribucin de
que el esfuerzo o la persistencia es lo que explica nuestros xitos en lugar de

ser nuestra propia capacidad o que su carencia explica nuestros fracasos,

puede tener un efecto deprimente como evaluacin, puesto que plantea dudas sobre nuestra capacidad para continuar el esfuerzo necesario para el xi- '
to. En el mismo sentido, la atribucin de que se necesita una capacidad superior
para conseguir el xito pued~ ser amenazante si tenemos dudas sobre nuestra
propia capacidad.
Nuestro planteamiento del significado como algo importante para el bienestar
del individuo es paralelo al de Kreitler y Kreitler (1976). Estos autores afirman:
...el significado viene regulado por dos preguntas focales:" Qu significado tiene?" y " Qu significado,tiene para mi?".. .Para aclarar esta cuestin
parece aconsejable expresarla de formas distintas. Por ejemplo: "Me afs:x;ta
a m de alguna forma?", "en qu medida me afecta?" "estoy implicado
de alguna forma?", "debera interesarme?", "estoy yo implicado personalmente?", "debera estarlo?", "se requiere alguna actuacin por mi
parte?", "tengo que actuar o no?"... "En qu sentido (s) afecta o puede
afectar (o concernir a) mis objetivos, normas, creencias sobre m mismo y
sobre mi entorno o cualquiera de sus aspectos?" Evidentemente, la formulacin "Qu significado tiene para m?" es simplemente una forma que
engloba estas distintas variantes de la pregunta (pp. 77-78).
El lector debera notar que este tratamiento del significado personal es la
rplica exacta de la evaluacin primaria y secundaria. Habamos dicho que la
evaluacin primaria se refiere al hecho de que uno est o no implicado personalmente en un acontecimiento; es decir, si tiene intereses en l. Los valores
personales, los objetivos y los compromisos, as como las creeci"s ~~b~e
uno mismo y sobre el mundo, son dos de los principales antecedentes de tal
implicacin, lo qye 'idems .eSesencial para experimentar emocin. Por otro
lado, la evalucin secundaria va ms all del mero reconocimieto de las
acciones requeridas o de las posibilidades de accin. Una vez que uno se
halla implicado, este proceso no es solamente una cuestin de fro anlisis o
de atribucin, sino una sensacin de que es el bienestar de uno lo que est en
juego. Este compromiso personal es sin duda la razn por la que Sweney,
Shaeffer y Golin (1982) encontraron que los sujetos deprimidos realizaban.
atribuciones distintas de los resultados negativos cuando stos les ocurran a '
los dems y cuando les ocurran a ellos mismos. Se puede ir ms all de hls
meras atribuciones sobre la causalidad e investigar la cognicin del individuo
de los ataques a su orgullo personal, de las violaciones a sus deseos y expectativas, de las prdidas personales y, en general, de todo aquello que representa evaluaciones de la importancia personal en un intercambio social.
Un estudio realizado por Oon y Earn (1975) demuestra cmo la teora dej
la atribucin se halla muy cerca del q:mcepto de evaluacin. La prueba realizada por los sujetos de este estudio inclua tambin a un oponente que real-

201
---

tendencia a estudiar las emociones como un fenmeno de los centros cerebrales inferiores.
Aunque el lugar de la emocin en las teoras cognitivas es ahora ms prominente -en tanto en que se considera el producto de una actividad cognitiva compleja-,
al igual que en tiempos anteriores, subsiste la impresin de
que la cognicin, la emocin y la motivacin tambin son entidades separadas y distintas que se afectan entre s. Las diferencias entre estos conceptos
se marcan demasiado y mediante tales conceptualizaciones
el individuo acaba siendo descrito de manera fragmentada e incompleta. (Vase Arnheim,
1958, en una discusin al respecto; Murphy, 1966, si se desea un punto de
vista desde el campo terico, y Cowan, 1982, para una discusin evolutiva
inspirada en Piaget.) Intentamos abandonar la concepcin de la persona como
un rompecabezas que a duras penas se aproxima a un sistema psicolgico
integrado (vase Lazarus, et al., 1982). Aunque considerar el pensamiento
como un antecedente del sentimiento es un paso hacia la compresin del
estrs y de la emocin -porque
proporciona una perspectiva sobre la emocin que otorga una importancia vital al significado del acontecimiento-,
todava corremos el riesgo de cometer los mismos errores conceptuales del
pasado y continuar tratando la emocin y las cogniciones como entidades
separadas.
Aunque consideramos la cognicin (del significado) como una condicin
necesaria de la emocin, es un error conceptual afirmar que las emociones

mente era el experimentador. Los sujetos del grupo con "prejuicio" tuvieron
que presentar a su oponente datos personales que los identificaran y entre
ellos se inclua el grupo tnico al que pertenecan (judos). A cambio, reciban
informacin del mismo tipo de su oponente, excepto en el hecho de que su
oponente se identificara como cristiano. Los sujetos del grupo "sin prejuicios" intercambiaron informacin vaga que no revelaba su grupo tnico ni el
de su oponente. A todos los sujetos se les hizo fracasar en sus pruebas. Dion
y Eam hallaron un afecto ms intensamente negativo y mayor estrs en los
sujetos del grupo con prejuicios. Los autores escriben:
Presumiblemente, la capacidad estresante de un acontecimiento no depende slo de sus cualidades intrnsecas, sino tambin de la interpretacin que
haga el individuo de si es amenazante o no. Tal proceso sin duda acta en
el presente estudio. Los sujetos en ambas condiciones, de prejuicio y de
no prejuicio, se enfrentaron objetivamente a la misma situacin de experimentar un importante fracaso frente a sus oponentes. Sin embargo, el
efecto del prejuicio influy sobre la evaluacin de este fracaso. Al aparecer
el espectro de la deliberada discriminacin religiosa en el supuesto oponente, la atribucin de prejuicio es muy probable que hiciera ms, amenazadora la experiencia del fracaso (p. 949). .
Como ocurre en otros estudios del tipo de la atribucin, Dion y Earn no
tratan el proceso de evaluacin en s mismo, sino que infieren tal proceso a
partir del modelo particular de relaciones antecedentes-consecuentes
(en
este caso, el mayor trastorno sufrido por los sujetos al darse cuenta de la
importancia del acontecimiento
para su bienestar, lo que es crucial en la
evaluacin).
Las atribuciones deben ser interpretadas por los individuos en cuanto a su
significado personal de acuerdo con los valores y compromisos de stos. Esta
interpretacin aadida es lo que llamamos evaluacin y es lo que genera las'
emociones. Sin este segundo paso, la teora de la atribucin no podra proporcionamos las bases para una teora cognitiva de la emocin, aunque proporcione informacin sobre las interacciones del individuo con el entorno, en
las que hay evaluaciones indiscutiblemente cognitivas.

RELACIONES

ENTRE COGNICIN

Y EMOCIN

Una larga tradicin que se remonta a los tiempos de la Edad Media y de

la Grecia clsica sostiene que la emocin (pasin) se halla separada de la
cognicin (razn) y de la motivacin (deseo o voluntad). La emocin fue
considerada como algo primitivo y el pensamiento y la racionalidad como
algo divino. Como seala Averill (1974), estas consideraciones
no slo separaron el pensamiento y los sentimientos, sino que perpetuaron tambin la

. .202

preceden a los pensamientos o, al contrario, que los pensamientos preceden a

las emociones. Esto nos obliga a utilizar un esquema lineal y unidimensional

que se opone a lo que hemos dicho sobre las transacciones (aceptando, desde
luego, que stas afectan al individuo ya la relacin del individuo con el entorno). La causalidad es ms bien bidireccional. Existe, por ejemplo, una larga
historia de extensas y slidas investigaciones que demuestran que las emociones muchas veces tienen importantes efectos perturbadores de la actividad
cognitiva (para revisiones y anlisis, vase, por ejemplo, Basowitz et al., ~
1955; Child y Waterhouse, 1953; Lazarus, 1966, Lazarus et al., 1952; Sarason,
1972, Sarason, Mandler y Craighill, 1952). Ha habido una tendencia posterior
que considera las emociones no solamente como alteradoras de la actividad
cognitiva, sino tambin como elementos que la af~tan en muchos otros aspectos. Eso se afirma en las investigaciones realizadas sobre los estados emocionales positivos (p. e., Isen, 1970; Isen y Levin, 1972; Isen, Shalker, Clark
y Karp, 1978; Isen, Wehner, Livsey y Jennings, 1965; Nasby y Yando, 1982;
Wright y Misehel, 1982). Por consiguiente, no podemos descuidar la emocin como variable antecedente de la relacin cognicin-emocin. Existe tambin un importante conjunto de evidencias (p. e., Lazarus, 1996,1980'; Lazarus
et al., 1970; Weiner y Graham, en prensa) que demuestran las emociones
vienen determinadas por los procesos de razonamiento. Por tanto, tampoco
podemos descuidar la emocin como variable consecuente de la relacin cognicin-emocin. De hecho, nuestra postura defiende este ltimo modelo.

Est claro que el error radica en tratar la relacin en un nico sentido.

Como hemos afirmado antes, la direccin observada depende del punto en
que uno entre en el proceso que se est desarrollando. Por tanto, si la secuencia parece empezar con 1) el pensamiento, continuar con 2) la emocin y
seguir de nuevo con 3) el pensamiento, estamos en el punto 1) de la secuencia anterior y descubrimos que la cognicin antecede y, en cierto sentido,
determina la emocin. Sin embargo, si comenzamos la secuencia por el punto
2), descubrimos que es la emocin la que determina el-pensamiento. Desde
luego, ambas suposiciones son correctas.
Otro error conceptual frecuente consiste en olvidar que aunque la emocin,
y la cognicin son en teora separables, en cuanto a naturaleza van casi siempre unidas. La ira, por ejemplo, no hace referencia solamente a una reaccin
psicolgica determinada ya los actos derivados de expresarla o inhibirla, sino
que tambin hace referencia a pensamientos hostiles hacia algn agente del
entorno. No tiene sentido sugerir, como hace Epstein (1983a), que una evaluacin cognitiva determina cuando la prxima emocin empieza: est completamente claro que l.aactividad cognitiva contina y (Qnna parte e~encial.de ~
la respuesta emocional. De hecho, cuando las cogniciones relaCionadas con'
la ira finalizan o cambian, la emocin correspondiente desaparece o pasa a

ser otra. La reaccin fisiolgica puede durar algo ms, pero, por s misma, no

to a la cognicin; y segundo, que ambos deberan considerarse subsistemas

relativamente independientes (vase tambin, Tomkins, 1981) en lugar de
enjuiciarlos como fllsionados e interdependientes.
La discusin sobre si la
cognicin es una condicin necesaria de la emocin contina y tanto Zajonc
(1984) como Lazarus (1984) -juntos
con otros autores citados aqu- han
aportado nuevas contribuciones a sus respectivas posturas -tericas
opuestas- sobre los fenmenos englobables en la emocin.
En nuestra opinin, el error ms grave del anlisis de Zajonc radica en su
planteamiento de la cognicin, que refleja una tendencia habitual en la psicologa cognitiva actual: utilizar el computador como un anlogo de la:mente (p.
e., Newell y Simon,1961; Shannon Weaver,1962; Weiner, 1960). En este
modelo, generalmente se considera que la emocin aparece en la etapa final
de un proceso seriado, en el que la mente (el computador) ya ha recibido,
registrado, codificado, almacenado y recogido datos que en s y por s mismos carecen de significado. Estos datos son escrutados sistemticamente por
el computador y, como en un sistema binario, se realiza una correspondencia
entre un dato y un esquema externo (p. e., una creencia, un valor, un objetivo
o un compromiso) apareciendo una "luz verde" para continuar y es entonces
cuando se otorga un significado y aparece una emocin.
No es de sorprender que cualquiera interesado en la emocin resulte perturbado por este modelo y su implicacin de que la emocin se encuentra al
final de una lenta y tortuosa cadena cognitiva de procesamiento de informacin. Algunos autores como Erdelyi (1974) y Neisser (1967) han sugerido
que la emocin puede influir en el proceso en cualquiera de sus etapas. Zanjonc
llega a la conclusin de que existe otro sistema independiente que hace posibles reacciones rpidas, no reflexivas. En nuestra opinin, al margen de tales
correcciones, utilizar el computador como modelo de mente humana lleva
inevitablemente a errores en la compresin de las distintas formas en que las

puede llamarse ira: es slo un residuo somtico que desaparecer cuando se

extinga la emocin.
Los procesos de afrontamiento cognitivo dirigidos a regular los sentidos
como el aislamiento, la intelectualizacin y el distanciamiento, pueden originar una disociacin entre pensamientos y sentimientos; la evitacin y la negacin ayudan al individuo a evadir las implicaciones emocionales de un
acontecimiento. Ms an, puede darse un ataque sin ira, y evitacin sin miedo, ejemplos ambos en los que se ha roto el vnculo habitual entre cognicin
y emocin. Sin embargo, tales disociaciones no son la regla, sino que tienden
a aparecer como resultado del afrontamiento en.circunstancias especiales. En
suma, la experiencia completa de la emocin incluye tres componentes fusionados: el pensamiento; los impulsos a la accin y los cambios somticos;
cuando se hallan separados definen un estado distinto de los que entendemos
por emocin. Nuestras teoras reflejan la integridad natural del rompecabezas
cuando estn encajadas todas sus piezas. La idea de que la emocin y la ~
cognicin se funden para formar una unidad fundamental est siendo cada 1
vez ms aceptada a la hora de considerar las relaciones entre la cognicin y la
emocin (vase Fuller, 1982; Lewis, Sullivan y Michalson, en preparacin;
Sarbin 1982).
Requieren todas las emociones la mediacin cognitiva? Una implicacin
de nuestro planteamiento cognitivo es que la e~luaci!! ~(~Knitiva es cQndicin tanto necesaria como suficiente de la emocin. Esta postura ha sido
criticada experimentalmente por Zajonc (1980). Escribe que el afecto es considerado errneamente
en la teora psicolgica
contempornea
como

204

postcognitivo-es
decir, que aparece slo despus de extensas operaciones
cognitivas cuando en realidad las apreciaciones afectivas son completamente
independiente e incluso preceden a las actividades perceptuales y cognitivas
de las que se dice que dependen. Zajonc afirma que el afecto no slo puede
darse sin una decodificacin perceptual y cogniti va, sino que, adems de por
la cognicin, est controlado por sistemas neuronales separados y parcialmente independientes. Por tanto, Zajonc parece afirmar dos cosas contrarias
a lo que hemos estado afirmando antes: primero, que la cognicin no determina necesariamente el afecto, sino que la direccin del proceso va del afec-

personas realmente evalan y responden a su entorno, por lo menos cuando

las interacciones con l van cargadas emocionalmente.
Una de las fuentes de error guarda relacin con el grado en que el individuo debe procesar la informacin de que dispone antes de que adquiera significado. Como ya habamos afirmado, Lo~er:es humanos son criaturas que
tienden hacia la bsqueda y construccin de significado y que con;;tantemente evalan cualquier cosa que ocurre a su alrededor (se trata de una postura

)(.}.5.-

ms constructivista que positivista). Estas evaluaciones estn dirigidas por las

estructuras cognitivas que orientan al indIviduo con respecto a lo que es relevante para su bienestar (Folkman, Schaefer y Lazarus, 1979; Wrubel et al.,
1981). Las estructuras provienen, en parte, de la evolucin filogentica de la
especie y, en parte, de la experiencia social del individuo (vase Kemper,1981),
y actan en forma de creencias y compromisos que influyen en la evaluacin
de cualquier situacin. Como seres completamente acabados, con tales estruct~ras cognitivas en su lugar, no esperamos a que el procesamiento de la
informacin decodifique todos los datos para evaluar lo que est ocurriendo a
nuestro alrededor; en la secuencia procesadora, respondemos rpidamente a
seales parciales, algunas veces con tal velocidad que parece que el significado y la emocin aparecen simultneamente con la percepcin. El fenmeno
de la subcepcin -la descrirninacin autonmica de una amenaza sin conciencia- ilustra este proceso. Somos capaces de utilizar groseramente infor~
macin incompleta del entorno para hacer inferencias sobre su significado
para el bienestar, no necesitamos procesar completamente toda la informacin que se nos muestra.
La segunda fuente de error tiene que ver con el concepto de la informacin
procesada como carente de significado (vase tambin Haugeland,1978).
Cuando la informacin se califica de importante para el bienestar, se transfor- I
ma en lo que hemos llamado "informacin caliente" (Folkman et al., 1979),
o informacin cargada de emocin. El procesamiento consiguiente se realiza
con esta informacin, lo que significa que el material procesado ya no es
"fro" o carente de significado. Obsrvese que lo que estamos diciendo difiere de la idea de que la emocin aparece al final de un procesamiento seriado
de la informacin
o que interrumpe este proceso o bien acta como un
sistema independiente. Lo que estamos diciendo es que no solamente es posible -y en el contexto de la mayora de acontecimientos estresantes incluso
es muy probableque la emocin y la informacin (y por consiguiente la '"'"
cognicin) se encuentren fusionadas en muchas partes de los procesos
evaluativos.
'
Por tanto cul es nuestra posicin con respecto a la cuestin de si la
mediacin cognitiva es o no una condicin necesaria para la emocin? Nuestra respuesta es que, en general, la evaluacin cogll!tiv.a (de significado o de
importancia) s!!.by~en
los e~t<iaQs~IDQciQnales Y~s un rasgo integral de,
ello.. Existen excepciones? Creemos que no, ipcluso en los casos en que la
respuesta emocional es instantnea ejIIeflexiva, como se subraya en la utilizadn de Arnold (1960) del trmino evaluacin. Lo que ponemos en duda
es la existencia de liberadores o disparadores del medio determinados
filogenticamente tal como postul Hebb (1946). Quiz los seres humanos
estemos programados para reaccionar instintivamente con miedo a las araas, las serpientes o a todo lo que nos resulta extrao. Sin embargo, muchas
de estas reacciones aparentemente automticas parecen desaparecer, o por lo
menos dejan de manifestarse, con un cambio ontognetico hacia procesos

206

1\
,1

mentales superiores, del mismo modo en que el desarrollo filogentico del

neocrtex slo suprime o regula, pero no destierra, las funciones ms inferiores. Sin embargo, a pesar de todos los intentos y propsitos, nosotros afirma-""I
mos que la evaluacin cognitiva siempre media las reacciones emocionales.
en mayor o menor grado, aunque las emociones, una vez generadas, pueden
afectar a su vez los procesos de evaluacin.

'1

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