Nueva Perspectiva de la Educación Adultos

desde los desafíos de los nuevos contextos.

Alfabetización para la reconstrucción del sujeto.
Educación para recuperar la dignidad
del sujeto colectivo
María Jesús Vitón
Universidad Autónoma de Madrid

RESUMEN
Vislumbrando el planteamiento del sistema de vida como sistema de conocimiento,
aproximo una intervención educativa con adultos desde la propuesta de una alfabetiza-
ción ecológica. En ella, es la comunidad, constituida por diferentes adultos, el sujeto
de la acción alfabetizadora. Se trata, con dicha acción, de regenerar este espacio privi-
legiado de vinculación social, y hacer de él un sujeto de la reconstrucción y potencia-
ción de los entornos naturales, sociales y culturales que le posibilitan la vida.
Pensar los espacios vitales desde esta dimensión, y actuar sobre ellos con una orien-
tación integradora, es 10 que da sentido a la reflexión y propuesta planteada.

PALABRAS CLAVE
Educacion de Adultos, alfabetizacion ecologica, comunidad

ABSTRACT
In order to discem the system oflife as a system ofknowledge, 1 propose an ecolo-
gical teaching ofbasic literacy ofthe educational intervention with adults.
It is the cornmunity, constituted by different adults, the subject of the alphabetical
action. It is meant, by the mentioned action, to regenerate the privileged space of the
social bonds and to make out ofit a subject ofreconstruction and strengthening ofthe
natural, social and cultural environment, which give it life.
To think of the living spaces from this point of view and to act upon them by an
integrating action is what gives sense to the suggested reflection and proposal.

KEYWORDS
Adult's Education, Alfaphetizacion, comunity
María Jesús Vitón

INTRODUCCIÓN

El marco complejo de reflexión y actuación de la Educación de adultos nos invita,

de manera especial, a recoger los retos pedagógicos planteados en el aprendizaje du-
rante toda la vida ... en un momento socio histórico, acuciado en encontrar respuestas
que medien y potencien la imperante necesidad de formar al SUJETO constructor de
comunidad. SUJETO, generador de nuevas relaciones para construir una realidad co-
mún- que requiere la vida-, fraguando una igualdad en el respeto a las diferencias de la
diversidad que integra la comunidad y sus entornos de pertenencia y de sentido en los
nuevos escenarios, que enmarcan gran parte de los actuales debates educativos. Deba-
tes que, en relación a la educación de adultos, quedaron referidos en las 1 Jornadas de
Investigación en Educación de personas mayores celebradas en Junio 2000 en Barce-
lona.
Este planteamiento precisa de una propuesta formativa integradora, que permita la
generación de un conocimiento, construido desde la acción compartida y orientada a la
transformación. Es, por tanto, la lectura articulada de las relaciones socioculturales y
vitales, que nos construyen y que construimos, las que han de servir de contenido
crítico, para hacer de la acción educativa una acción de sentido en la perspectiva de
posibilitar mayor bienestar humano. Bienestar que es aludido y buscado desde dife-
rentes ángulos (personales, institucionales, comunitarios) y en dimensiones locales y
globales.
La matriz elaborada que propongo, tiene como objetivo servir de referencia para
diferentes aplicaciones, teniendo en cuenta los distintos contextos, situaciones, y pro-
blemáticas concretas. En cada caso, los interrogantes vitales arrojados, y su tratamien-
to, han de provocar el querer, pensar y construir un espacio educativo como adultos.
Se trata, por tanto, de favorecer tiempos en el que el adulto, de forma activa y reflexi-
va, se apropia del medio vital y su complejidad, de las múltiples mediaciones existen-
tes y de su proceso de aprendizaje para desarrollarse, en medio de esta compleja reali-
dad
Para su elaboración he contado con la reflexión crítica de autores, alertados sobre
el malestar creciente generado por la acentuación de tendencias instrumentalizadoras
y utilitaristas, que tratan a la persona como objeto, así como con el conjunto de expe-
riencias vividas en relación a programas de educación de adultos desde la que hago
mía la sugerente propuesta de una Alfabetización Ecológica, Capra (2003). Para ello,
voy teniendo en cuenta los siguientes interrogantes, que estructuran las partes de esta
reflexión:
1. ¿Cuáles son los desafios estructurales del actual contexto? Una lectura conver-
gente.
11. ¿Cómo dar tratamiento a los retos pedagógicos? La pauta de otro modo de
intervención

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 Nueva Perspectivsa de la Educación Adultos desde los desafíos de los nuevos contextos

III.¿Qué textos pedagógicos nuevos exigen los nuevos contextos educativos?

IV.Conclusiones

l. ¿CUALES SON LOS DESAFíos ESTRUCTURALES DEL

ACTUAL CONTEXTO? UNA LECTURA CONVERGENTE.

Es motivo de diferentes reflexiones el ponemos en alerta ante la agresión que soca-

va la vida, tanto en términos del hábitat natural, como en términos de la habitabilidad
de los entornos sociales violentados y de las comunidades culturales minorizadas. En
ambos casos estamos delante de una realidad construida de la que somos actores. No
pocas veces nos sorprende tomar conciencia de la enorme y creciente complejidad,
donde conviven gigantescas posibilidades pero también enormes amenazas.
Es continua la alusión a un estado de crisis (que muchos tildan de civilizatorio) y la
referencia constante a una búsqueda de mayor calidad (en los productos, en los proce-
sos y en las relaciones).
Como adultos intuimos múltiples contradicciones, y sentimos diferentes contra-
sentidos entre lo que debería ser y lo que, de hecho, parece que nos vemos abocados a
aceptar como inamovible. Constatamos la estrecha interdependencia entre situaciones
de atropello cívico, atropello ecológico, agresiones culturales y discriminaciones eco-
nómicas, que no pocas veces se concentran como una múltiple fragilidad, estigmati-
zando a amplias poblaciones; pues en definitiva supone atentar al medio vital, natural
y social que necesitamos para crecer, e impide desarrollar el conjunto de capacidades
(Savater, 1998).
Esto que nos atenta, de forma más o menos explicita en múltiples relaciones coti-
dianas, acaba cuestionando razones vitales centrales, tales como: ¿Qué relaciones me
dan bienestar? ¿Qué situaciones de conflicto precisan de un tratamiento activo para
promover vida? ¿Qué potencialidades pudieran emerger si se posibilita otro tipo de
mediaciones?
En esta dirección, es insistente la llamada a planteamos que las personas seamos
ciudadanos de nuestra propia comunidad, ciudadanos de nuestra propia tierra, (Corti-
na, 1998, 2003) y Diéne (2002) y que se acelera el tiempo en el que se necesita recupe-
rar los vínculos sociales (Barcellona, 2004) reconstruir espacios comunitarios ( Bau-
man, 2003;) desde una dimensión a lo que podemos dar mayor alcance a la tradición
línea del desarrollo ( Marchioni, 2002)
Frente a estas interrogantes y demandas, sentimos la necesidad de dar alcance a
otros aprendizajes que nos posibiliten otra descodificación, y nos surge la pregunta:
¿Desde qué espacio y donde podemos concretar el aprendizaje de otra lectura que
descifre el sistema de conocimiento que lleva inscrito el sistema de vida?

Tendencias Pedagógicas 10, 2005. 149

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Enraizados en la lectura de la vida y el accionar del adulto centrado en comunidad,

es ésta la que proporciona las mejores condiciones para hacerla sujeto de intervención.
Se trata de lograr hacer de un espacio de relación un espacio de comunidad pensan-
te, de comunidad que interroga sus acciones en diferentes aspectos, relacionar las inte-
racciones desde múltiples ángulos (Thiebaut, 2003) y profundizar en su identidad
compleja, múltiple y diversa ( Morin, 2000) para genera una lectura de unidad vital
con el entorno (Asman, 2002)
En este contexto de acción, esto es de conocimiento y de transformación, lejos de
reducir la oferta educativa a cursos, cursillos, talleres ... se concreta un nuevo espacio
donde valoramos, sopesamos, ponemos en relación estos aportes para dar un paso mas
al ir construyendo el mapa del sistema de vida; esto exige diferenciar y poner en rela-
ción:
• Las mediaciones vitales
• Los recursos para generar vida
• Los procesos que construyen entornos vivificadores

Esto nos obliga a hacer una lectura de las formas, las estructuras y los procesos que
en la relación adulto-comunidad y comunidad-medio actúan en un movimiento dialé-
ctico, estableciendo una construcción en reciprocidad (Fátima, 2002)
Al considerar un espacio de relación, como un espacio potencial de comunidad que
piensa y transforma, estamos dignificando al individuo que se construye como sujeto,
en la medida que:
• Repiensa lo que es y hace desde la vida, y sitúa su estar para generar vida.
• Comprende la complejidad del entornos como concepto de medio vital clave
• Desencadena acciones que constituyen procesos de mejor vida.

En esta lógica se posibilita concretar un sentido ecológico más integrador. Se inte-

rrelaciona el conjunto de sensibilidades frente a la biodiversidad; la memoria colecti-
va, en entramado de significados de sentido de vida; y las proyecciones de mejora
compartidas que brindan la posibilidad de orientar los cambios que forman parte de la
dinámica de la realidad.
Cambios, cuya naturaleza y magnitud actual, nos hacen tomar una conciencia cre-
ciente sobre las dimensiones de la vida en términos de:
• Tiempos cósmicos y geológicos en la que sentimos la pequeñez de la historia de
la humanidad y de nuestro momento presente. Capra ( 2000, 2003, 20004)
• Datos y cifras que revelan la creciente disparidad de ricos y pobres y el aumento
de la pobreza (PNUD, 2003, 04, 05). Ante ello y desde todas las proclamas
reconocidas de derecho al desarrollo, se reclama los mínimos de vida digna.
• Descubrimientos continuos sobre una diversidad biológica y cultural atentada
(Congresos de Brasil, 2005)

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• Escaladas nuevas en las formas de relación violenta (Torralba, 2001)

• La necesidad de acoger por encima de aprendizajes parciales el aprender a vivir
( Marina, 2005), como un aprendizaje de saber estar en el mundo ( Vitón, 2004).

11.- ¿COMO DAR TRATAMIENTO A LOS RETOS PEDAGÓGI-

COS? LA ESTRUCTURACIÓN DE OTRO MODO DE INTERVEN-
CIÓN

Si bien el planteamiento anterior se atisba en su complejidad como complicado, es

parte del reto pedagógico favorecer un tratamiento sencillo. En este sentido las expe-
riencias con el pueblo maya me dan la oportunidad de descentrarme de los patrones de
pensamiento occidental y en el diálogo con otros "lenguajes" considerar otras claves.
Claves que, junto con la herencia freiriana y de los aportes de Asmam (2001) en la
tradición de la ecología de la mente (Kenso, Maturana, 2002), precisan como primer
punto, girar la óptica de partida.
Esto supone subrayar que no hay que confundir ser iletrado y ser analfabeto. Se es
analfabeto siempre en algún sistema decodificado, que no sabemos descifrar, aunque
seamos letrados (esto es diestros en la descodificación del sistema de escritura). Ser
iletrado no quiere decir no estar educado.
Teniendo en cuenta esta premisa, considero que una alfabetización ecológica, nos
predispone a acogemos como potenciales destinatarios de un aprendizaje que nos dé
pistas para descifrar el código del sistema de la vida, como sistema que nos da acceso
al conocimiento y autoconocimiento crítico de quién somos, cómo nos relacionamos
y, en esa medida, vivimos como constructores de comunidad y de mundo, conscientes
de una identidad de ciudadanos desde la que habremos de concretar espacios de ciudad
y relaciones de ciudadanía.
En estas claves planteo la propuesta para la intervención educativa. Para ello tomo
en cuenta la experiencia de trabajo que, en esta dirección, pude desarrollar en la Co-
munidad maya q'eqchi' de Tanchi ( A. V. Guatemala). Desde diferentes niveles e
intereses educativos de su población se logró conformar con los adultos una comuni-
dad de aprendizaje, que de forma común compartían la recuperación de su medio natu-
ral, social y cultural e histórico como manera de dignificar el ser vivo que los sustenta
y que esta atentado por las deplorables condiciones socioeconómicas, la agresión
medioambiental y la invasión cultural. Esta triple mirada quedaba concretada en la
recuperación de su dignidad y la aventura a reconstruirse como sujeto de decisiones
para su colectivo.
Desde esta experiencia vislumbro la concreción de la propuesta de Capra (2002), y
la manera de darle un tratamiento asequible, tratando de lograr el tratamiento sistémi-
co que tan fácilmente se fragmenta en nuestros patrones de pensamiento occidental.

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Con todo ello me atrevo a plantear la siguiente estructura, a modo de guía, y esta-
blecer:
• Un sistema codificado en grandes interrogantes, que posibiliten y motiven el
atreverse a dudar, y a formular pensamiento por si mismos.
• Una referencia de secuencia de relaciones que, en la medida que se dejan ver las
interrelaciones, hace emerger lo nuevo. En este descubrimiento está la clave
del desencadenamiento de conocimiento.
• Unos niveles de integración que dan la pauta para que la acción de conocimien-
to redunde en acción de transformación del medio.

Si los interrogantes actúan como generadores, las secuencias establecen tramas

diferenciales para captarlos entrecruzados. Son los niveles los que nos regulan la
construcción con pasos ligados, y nos garantizan construir proceso. El logro y resul-
tado, como etapa de un continuo, obtenemos un grado de profundización en la verdad
a la que somos capaces de llegar (Gruny , 1994). Al autoevaluar este paso y el conjunto
del proceso de manera autocrítica se produce el hecho educativo mas significativo,
pues se visualiza, acepta y valora la dinamicidad de un proceso de conocimiento y nos
motiva y orienta su continuidad
La matriz, que presento a continuación, esta conformada en bloques para no atomi-
zar tanto la relación de interrogantes, sino más bien disponerlas sobre tres ejes:
- Análisis del contexto y modelos y estilos de vivir los entornos.
- Análisis de las Interrelaciones básicas que conforman el sentido del colectivo.
- Análisis de la acción
Secuencia Contraste ? Generador Acción Producción
Nudos De ¿Qué me constituye y Descubro mi vida Apropiación de
significado nos constituye? CODlO sujeto que es sujeto
Vital formando parte de un 10 articulación:
¿Quién construye? todo vital. (No solo ind- colectivo.
es un engranaje de
una maquinaria)
Entrelazamien De relaciones ¿Cómo relaciono los Sistematizo las Emerge nueva
tos comunitarias distintos aspectos que relaciones de los comprensión.
constituyen vida? entornos social, Que lleva a nueva
¿Qué interrelaciones cultural y natural. actuación
me dan claves de 28 articulación:
cODlprender y Acciones- acción
comprenderme? colectiva
Tejido De ¿Desde dónde Construcción de Las actuaciones
construcción construyo mundo, mundos: se concadenan en
histórica comunidad, ciudad? - De sentido y acciones para un
¿Para qué Ecosistema pertenencia cambio
de vida transformar - Histórico- cultural estratégico.
acciones colectivas? en transformación 38 articulación:
Acciones- cambio
estratégico

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Lo que da significado, relaciones y construcciones a la realidad comunitaria en

relación, va arraigando sentidos, vinculando acciones y articulando cambios. Es una
triple mirada que se da en cada paso y se profundiza progresivamente en cada nivel.
Cada uno encierra el anterior y da un paso. Como una construcción en espiral vamos
trabajando lo identitario, las relaciones de pertenencia y los entornos en la dinámica de
la construcción. (Thieubaut, 2003)
La propuesta conlleva que la comunidad, (tejida por diferentes grupos en relación)
fortalezcan:
1.- El trabajo en equipo. Concepto de producción colectiva y facilitar herramien-
tas metodológicas para sistematizar la producción de equipo.
2.- El análisis de la realidad (el diagnóstico) : interrelación local-global. Dar tra-
tamiento a la toma de conciencia de conocer la comunidad para su interven-
ción.
3.- La planificación para concretar la acción y la evaluación de las decisiones
4.- La dimensión transversal del cambio en las relaciones de género, medioam-
bientales e interculturales.
5.- La acción de conocimiento se concreta a partir de la autocrítica y del trata-
miento de correctivos que generen nuevas prácticas. Siendo estas la que dina-
mizan el proceso que va construyendo las acciones.
5.- El acceso de tiempos para crear redes compartidas. El animador lleva una
coordinación productiva aplicando técnicas y herramientas de la cultura del
grupo.
6.- El fomento de la participación equitativa y activa en la gestión de lo que se
proyecte como paso. Se potencia las Interacciones productivas entre grupo-
comunidad e instituciones.
7.- La resolución de conflictos, en la perspectiva de acoger el conflicto como
elemento intrínseco al proceso de crecimiento y es mediación para éste.
8.- El empoderamiento en términos positivos. Supone tanto fomentar un auto
conocimiento propio, que permita apropiar lo compartido, y una autocrítica
personal, como palanca de crecimiento.
9.- El desarrollo de un lenguaje sociocultural compartido y sus claves de descodi-
ficación.
10.- La orientación integradora del cambio estratégico.

111.- ¿QUE TEXTOS PEDAGÓGICOS NUEVOS EXIGEN LOS

NUEVOS CONTEXTOS EDUCATIVOS?

Deteniéndonos, de forma rápida, ante las problemáticas y necesidades sentidas por

el adulto, invitado a formar parte de un proceso educativo permanente, y que comprue-

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ba el entramado de ofertas múltiples de diferente carácter formativo, planteándose

¿que hacer? ¿En que va a servir? ¿Si 10 que yo necesito es , pero me piden ... ?, noso-
tros, con sus preguntas, podemos planteamos como nuestras algunas, como:
¿Qué propuesta nueva puede ser portadora de renovar sentidos y apropiar exigen-
cias de los planteamientos de una educación básica (Jotiem, 1990) un aprendizaje du-
rante toda la vida (Delors, 1995), formar para la sociedad del conocimiento, dando
respuesta no sólo a necesidades de carácter técnico- instrumentales?
¿Con qué modalidad se lograría mejor que la intervención pedagógica facilitará el
objetivo de una educación de adultos en la orientación de una educación permanente?
¿Desde que perspectiva tendríamos que situamos para ser generadores de una ac-
ción transformadora, articuladora de 10 micro y 10 macro?
Desde una mirada sistémica a este conjunto de interrogantes, se puede quedar muy
corto el tratamiento parcial, o de carácter instrumental que caracteriza a numerosas
iniciativas que cursan bajo programas de educación de adultos.
Tratando de establecer un pensamiento sistémico, las respuestas que podamos
aproximar no pueden eludir, al menos, las nociones de:
a.- Complejidad y la redefinición del pensamiento desde sus aportes.
b.- Sistema de vida como sistema de conocimiento
c.- Construcción de mundo y de historia como acción del sujeto.

Al aproximar un proyecto educativo desde esta triple clave, el entramado de inte-

rrelaciones se multiplica, y el conjunto de elementos a los que tenemos que dar trata-
miento se puede complicar demasiado. Ante ello, cabe el riesgo de decidimos sobre
soluciones parciales. Considero que estamos ante un nuevo reto. El reto de encontrar
ejes que vertebren el tratamiento de los distintos elementos y aspectos (dimensiones
socio afectivo, etc ...) sin perder la orientación integral (la vida, como un todo interre-
lacionado) y un sentido integrador (vida en el medio común).
Considero que ésta visión desafia a pensar la educación de adultos desde otra
perspectiva, con otro dispositivo de recursos y con un renovado alcance.
Esto implica descentramos de cursos, contenidos y adecuación y funcionalidad con
el mercado laboral, para centramos en procesos, interrogantes de sentido y construc-
ciones y transformaciones con el entorno de vida.
Tratando de hacer mío este desafio y contrarrestar cierta parálisis pedagógica (Verck,
2002) propongo desde las experiencias y reflexión en este ámbito, concretar una
propuesta de carácter sistémica y flexible. Se trata de diseñar una guía que pueda dar
respuestas a diferentes perfiles de sujetos que comparten una misma necesidad: la de
pensar la realidad construida, la de repensar la vida por construir y la de construir
otra realidad en la medida que se aprende a operar transformaciones en la lógica de
la vida, (Asman, 2003)

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En este sentido articulo un diálogo que permite retomar dos preocupaciones estruc-
turales, con dos aportaciones estructurantes de nueva visión. Estas son:
1.- La preocupante agresión creciente del medio común (social y biológico). Esta
realidad, sobradamente conocida por todos, la pongo en relación con la inspiradora
sugerencia de dar alcance a una Alfabetización Ecológica- que enuncia Capra (2003)
en su reflexión de las conexiones ocultas.
2.- La preocupante tendencia instrumentalista, cuya óptica pragmática relega al
sujeto de acción a objeto de servicios, es esto 10 que pongo vinculo con una educación
de adultos en la idea de una educación para recuperar la dignidad. Es decir recuperar la
comprensión de su accionar de forma global y compleja contrarrestando las atomiza-
ciones y fragmentaciones de la que es cautivo.
Sin duda que son estas dos aportaciones, recogidas en diferentes contextos y accio-
nes se entrelazan con las tradiciones del pensamiento critico pedagógico (Giroux, 1989)
y de las praxis educativas freirianas (Vitón 1998)
Converger estas dos aportaciones es, en parte, tratar de dialogar la proyección de
una intervención pedagógica con las propuestas de Thiebaut ( 2003 ), Clavo (2002)
Coleman ( 2003). En esta medida considerar un carácter sistémico (Bunge, 2004) que
ligue la persona y la comunidad. Se trata de recolocar al sujeto individual y colectivo
en el lugar del que ha sido desplazado por una lógica de objetivo útil y funcional. En
este sentido se trata de educar para recuperar la dignidad,- como decía un líder indíge-
na maya en la evaluación del 2001-, proporcionarle su lugar como sujeto para que
desarrollándose como tal se sienta constructor de historia y de vida.
Con esta orientación se contrarresta el desarraigo, la desvinculación, y la desar-
ticulación; que fomentan las tendencias imperantes a hacer del individuo objeto de
consumo, dispuesto a seguir el dictado de las directrices marcadas por la lógica del
mercado (Rigald, 2000).
En este sentido la educación crítica es un imperativo que exige dar continuidad
durante toda la vida. Y para cumplir el imperativo de ser parte de la vida, partir de
ella y potenciarla, ha de significar una acción pedagógica que hace de la construcción
comunidad el eje de una intervención que, aceptando la condición de adulto-ciudada-
no como sujeto activo de una democracia cognitiva, genera una acción educativa para
hacerle participante activo de:
1.- Una cultura que permite contextualizar, globalizar y tomar parte activa en los
problemas de forma multidimensional
2.- Responder a los problemas de complejidad creciente con un espíritu renovado
de forma continua.
3.- Hacer frente a la incertidumbre y favorecer una inteligencia estratégica y la
apuesta por un mundo mejor.
4.- Educar para la compresión humana entre próximos y lejanos.

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María Jesús Vitón

IV.- CONCLUSIONES

Frente a la imperiosa necesidad de accionar y reflexionar cambios educativos que

promuevan la significación de la vida, el espacio educativo cOQ adultos, (cada uno de
ellos potencial alfabetizando en el sistema de la vida, aunque estén letrados en el
sistema de escritura) encuentra en la construcción de comunidad un horizonte que
permite atender:
1.- La urgencia de relacionar sujetos.
2.- La importancia de formar sujeto colectivo que piensa, hace y transforma
3.- Generar la esencia de la articulación
4.- Recuperar la trama de lo vital.
5.- Dar sentido a la transformación, en clave de generar más y mejor vida, recupe-
rando la construcción de sujetos (individual y colectivo).

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