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a FONDEDUC por darnos la posibilidad de concretizar nuestro r, purrnitindonos aporrar a la formacin de psiclogos escolares y otros
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un sentido particular a las ideas que aqu expresamos. Agradecemos en rlcrrlar a lr4arcela salinas, quien revis el captulo de Trastornos Especficos rdizae, realizando nterr:santes sugerencis; a luz Mara Valds, que aport !r sote altern;rtivas educativas al castigo; a Vaioras uC, por sus inieresantes rea de la convivencia y discipiina y a Mara Fugenia Rosas por compartir 'rl 'lr,rs sr ili cqtrate.!iias c.lrq.tcls de aiectt 1,; asi.:it;vir-lad i:.1t. ;od,",rt i:s ni.i
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de la edtcacin. Los valiosos aportes de los psiclogos del rea eclucacional versidad catlica de chile, ascomo tanbin desr-rs estudiantes, errriquecieron

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CAPTUIO

Ar"4k,r. &t^ (. Eaor.r!,

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itejes escoiares.

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de chile, por su inters en nuestro trabajo, que hizo posible esta publcacin isr' Mrrrales pr:r su paciencia y dedicac-in al diser.. (lu(:rernos ,lgradecer a lrs nios y adclescentes, a :us padres y profesores, ft,rrido la r:onfianza de compartir con nosotras sus experiencias v narrativas ,s, errriruec.iendo nuestro quehacer profesional e impulsndonos a seguir r) [x)r srr bit:nestar y aprendizaje.

ernos a cabriela Echeverra, Editora ceneral de Ecliciones universidad

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esJrecial agradecimic.nto al apoyo incondicional, la paciencia y la rruestras familias, que nos han dado la fuerza y la energa para darle vida

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profesores estn confundidos. No entenden qu es ro que tene camira, por qu las prue.bas en branco. La profesori de tengue retu,r,i **o durante ras evaluaciones pasa mucho rato mirando e hdo a tado, iquieru. rrrriai poco y oorra tucho. De pronto se re.uan.* acererada y entrega ra hoja e'n bt^rro, sut"ndrt apurada. En clases, se mantiene tensa y algo esqu:iva.

pst.erugando

('tntl os un de las arumnas que ms se prepara para ras pruebas. Estudta y pregunta ttcnsablernente hasta que se aprende ras materiis, p.- it ,"nal, i-pirrt^, ra invade ur.t bloqueo inquietante. Tambin, le tiene miedo a la calre, al encierro, a la evaruacin, ar vlt:rtt'it> re riene miedo " argo" qug ptlede apare,cer d rge"1ru, pero que nunca ,ega. ,a .". I e k:me l incertidumbre propia dei cta a dia. A los mit detalles inft1tJs y escurridizos. r\ las p.sibles desgracias o eftores inmanejabres. c"^it^ie irriii'lr'u, seares de t, r)r(\p,o cuerpc, y' se aleja de la realidad crrcundante, para concentrarse en sus ptoptos l,tthn y ttntbl<ras. i ):tt,tr te t:l ,lrtrDt t t.tser, de curso, Cmira pareca ra encargarra de
ros primeros at

.. con el empo, Ia Rodriga se haba transformado en un sart constant,, ,vida.de Un compaero que lo saludaba o un uido sorpresivo se traducan en una ansiedtl que demoraba buen rato en irse. vez que'arguiense acercaba a pguntarre si ru la.d: pasaba al,go, rg negaba s-l iba ryido, p"r fu.g'o, en sirencio, er miedo ro tnvad, rt, r transpiraban las manos y e! corazn se agitaba. ltyxilio-

p"- , Jiru)"ir) e camr,t, no estudiaba ni rograba contactars.; con Io aprendido. Haba,o,ni ii ni.s tut, se deben hacer adurtos por mandato de la vida. L)n padre arcohortzado "iZs ,iut"nu, f qu. lo sorprenda con sus estallidos. Una madre ,"trrr^;1";;;;;;;;'l""irlr.g"ro, ,uu,.,

distintas sus historias- r so!a enuegar -colegro. pruebas u br"nro,

LOs protesores no comprendan qu re ocurria a Camira. por qu se broqueaba ert r,ts pruebas, si momentos ante' era capaz de entender -e incruso expricar- ros confent<rtts evaluados- AI ver a camira. esta adorescente asustadiza y protegiia, ,'r",Jrd.bon o ,,,, nio que tuvieron hace aos^en_er Rodrigo- ra, imrar

u, ,nton"r,

pero t<rl

"".'tt't prescindibres 'til>fos

si consideramos que hacan la visita cte arte. su rr,trrr y clla se s<ttenciaban en una escarada "'un" "r'piririin de cuidados rr""t" t^, iriii;;";;;:,d-^;,;; trtt' >ttrlierart ocurrir en su e.ntorno. El chaleco por si 65o, el pa,raguas, los remedios, d cui<ldc en ts calles. y a la baida del metro ;r;r';;1.''"rnos de los .e,: -ll-.rro u | I t,t b les @ sejo s m tern a ies.

/r.ii,i:r', \r,r. iiut^).i, ierrterlrts para la aiergta,"asptrtn"-i [trq,)""rior sorar;

txirios

,,ru .tensn farma de respuesta? Ambos casos,dejaban.en ts profesores una sensacin'de antustt, de no saber qu hacer ni cmo llegar a ellos.

siendo muy distintos, Rodr,igo y Camra tenan argo en camt. A pesar de sus vttl,ts tan diferentes, tan proterida una y tan Ia otra, finarmente sus rea(ct()tt(,\ "^ur"r.du eran similares. coma si ra.angustia frente a ese miedo difuso y ,,g,t^r" n huttu,r,tt aprendido uno en vida y la otra, como herencia. La madre de Camila par(:c vtrit t, un mu,rlotan sorpresiv,o.y desprcteilclo t.omr,el ,7e Rotlriqo,,n ,,., ,r;.i".',', .5i.,,r r ., uta huejr ,ntpresa re nuoiera queocro marcada a trais" grr.r^r,'ururt 'ilr,i ,r,,, aprendieron a vivir en un ambienrc
de

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aaitente siliirir,'-rn un p^a* 'fr'r5('/lre y una ntadre que.trabaiaba para mantenerlo a l y a_sus cincoiermanos. Sn r'trDrgo, y'a no podan dsfrutat de ras cerebraciones o ,,omellgs de ietajo Siempre Ittba algo .. las aprensiones o ros presentmentos de Carnira iu, -i, lu"lrres gue /s g,rra,s r/e drsfrutar juntos o con otros. Haba yecej en que era ms intenso de to habitual; ( ntl.1 se aterraba y comen.zaba a ahogarse. presentta la muerte y nai se-uenia aoao. I tttt,ces, ciega a ra tranquiridad y conlencin de quienes estabai con qu" tttt tt'ttl>lor o una fuerza palpttante la invada alejaba det ertr,rno, "th,-p^r"rru l" t t'nlt'tuttd y la muerte. ",nucndote

y sabrep'rotegindola a ella. oe :obreproteger t'tr(! vinculo tn cercano, teniendo un hstora familiar

uenrd de que ra situacin era pre.ocupante,-y no e.ntenda au, qui-r" ntl^b" p^s^ndo atnil ni <:tno ptder ayudarra. En su ata na,bra tya",a'pr"i"';).g"trnu,, y gerreralmente todos accedan.a sus peticiones. Andrs se haba acostumbado a actual trn ell de una mane., similar, quedndose en
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en un dilema. En una ()(ast, en que fueron ar cine con Andrs, su pororo, debiero porque ;;;d";;";;i;"ra, t(/'s 's',cnr,r- estaa muy rejos de ras puertai de escape. Ah fue cuando r cay en ta

!.s(ar fuera tle su,casa y Cel cuiciado materno se fue convirtiendo

t^?t,!:"*::i* decidieron poner como contendo temtico para la reflexin pedag4it,t t el tema de los nios muy ansiosos. Cmo ayudarlosl

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II. DESCRIPCION DEL TRASTORNO


La ansiedad hace presente lo ausente y ausente
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lo presente.

miedo y el estrs consttuyen el origen de la ansiedad.

Senrejante a la sensacin de miedo es el estrs. Tods hernos sentido en algn momento, altos niveles de estrs. El estrs es una respuesta especfica de nuestro organismo, ante las demandas del entorno. El resultado fis.iolgico de este proceso es un deseo de huir de la situacin que lo provoca o bien de confrontarla. En esta reaccin rarticioan casi todos lo rganos y funciones del cuerpo.

Todos hemos sentido miedo erl algn momento de nuestra vida. Recordemos, por ejemplo, la sensacin de alerta que sentimos ante un temblor fuerte. frente a una tormenta COn truenos, O cuando un deSCOnOCido se nOs aCerCa mientraS caminamOS solos de noche.
Ei miedo es unaremocin bsica que est siempre "dirigida a algo", a una stuacin o a un objeto que es especfico, concreto y est pre*nte. Es una respuesta de nuestro sistema

lmbico (una funcin del sistema nervioso central encargado de mantener'la alerta), que nos npone er*guardia" ante la preserrcia de algo que resulta amenazante (Damasio, 1996). A veces, los miedos son adquiridos; por ejemplo, los nios suelen incorporar ninnatos", pues nuestro los miedos de los padres. Pero existen algunos nriedos que son sistema humano cuenta con dispositivos que hacen "sonar la alarma'ante Peligros que amenazan la supervivencia, tales c()rno certos rlridos. olores a putrefaccin, etc. Un c1. i.r' r, ilnrid> f(:r,-Liircs erllucrurln Jc los r'lll(-,) e5 ei miecio tLc Doux, I 99b).
Sentir miedo es, entonces, un fenmeno normal, y surge en el devenir de la vida hunrana, especialmente durante las etapas de crecimiento, de cambio, de separacin
o de incertidumbre. .
El objeto de los miedos suele cambiar a medida que el nio crece (verTabla 1), pasando de temores inmediatos y tangibles, a temores que anticipan situaciones ms abstractas

El endocrinlogo Hans seyle en 1974, trasobservar a estudiantes de medicina y sus ciclos de alta tensn y agotamiento, propuso gue las personas presentamos un sndrome general de adaptacin, o "stress", cada vez que nuestro ritmo cotidiano de vida se ve alteraclo y afecta a nuestro equilibrio interior. La palabra estrs indica el esfuerzo activo de adaptacin y las medidas de proteccin del organismo para recuperar el equilibrio u horneostasis al que tiende por naturaleza. Al comprobar que la reaccin de adaptacin se daba tanto en estudiantes como en profesionales y dueas de casa ante stuaciones muv distintas y de diversa intensidad, Seyle propuso que e/estrs es una reaccin inespeciica del organismo a culquier tipo de ,Jemanda, tanto agradable corno desagradable. Cuando alguien se encuentra en una situacin agobiante, una estructura muy importante del cerebro nredio, llamada hipotlamo, recibe un mensajeque inicia la movilizacin de la respr'resta cle tensin. El hipotlar.-ro es el centro de nuestras em(rciones v condL'.tas

i.risr.;;. Un "t', i,.'el hip.rti.in'u respurrde ai mensae, transmie la senal a la glnduia pitutaria. que es una glndula maestra en el cuerpo. Ella enva mensjes a las glndulas suprarrenales, ubicadas sobre los riones; inmediatamente, las suprarrenales secretan adrenalina, que pone en accin al sstema. segn sea la intencin de la respuesta oe tensn, una p-ersona puede sentlr temblor en las manos, opresin en el estmago, as como oleadas d sangre en el cerebro y msculos; se percata que su corazn lte apresurado y que el ritmo de su respiracin aurnenta (Seyle, .l 924). De este modo, nuestro organismo tiende a responder ante las situaciones estresantes de una manera adaptativa. contamos con una disposicin biolgica que incluye rrn sistema de alerta (sstema lmbico) y una multiplicidad de reacciones fisiolgicas (liberar adrenalina es la principal) y psicolgicas (focalizar la atencin en el estmulo amenazante y dirigir la'conducta hacia la confrontacin o evitacin son las principales) para hacer
frente a estmulos potencia lmente peligrosos. Sentir un rrivel adecuado de estrs ante stuaciones difciles nos permite autorregularnos y organizar nuestras expectativas y reacciones frente a las diversas situaciones que debemos enfrentar en la vida (por ejemplo, un poco de ansiedad sirve para alertarse y prepararse bieh frente . ,n. L,.pori.in que hay que hacer delante de un grupo de traba jo... quizs si no sintiramos ni un proco de estrs o ansiedad, nos confiaramos y' no Ia prepararamos bien).
La literattrra actualdistingue el eutrs del dtsttes. El primero sera el "estrs bueno" que es aclaptativo pues nos estimul a buscar soluciones y permite enirentar los )-l

o menos tangibles (Ca, 2OO2).Segn Dulcan y Popper (1991). el nmero de temores de los nios suele disminuir con la edad.

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Ruidos intensoS, tofmentat, animales, oscuridad, separacin de los oadresMonstruos, fantasmas v otf os .,eres tef rorf icos. Daos fsicos, asaltantes, ser castigado, al fracaso, a ser enviado a la direccin de la escuela.
Pruebas o exmenes escola1es, sentir5e sociaimente aver-

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ponzado o excluidoDlir:an&kpper. la9l|.

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rl{'.,,rlr{)\ y nrd(lrtrJr nuestro sstema emocional (nradurar, porque nos acostumbramos ,r tollr.lr algrr grado de stress, y porque aprendemos a alertarnos en un sentd<l ,rrlt'<.udo). Por el contrario, el distrs o "estrs malo" es la respuesta poco adaptativa tJe I sistema nervioso, que se produce cuando la reaccin de alarma se vuelve crnica (por ejemplo, ante los malos tratos en casa o en el colegio, ante una enfermedad

flujo sanguneo se dirige a los principales grupos musculares. A nivel cle la conrir l,r pueden surgir tanto movimientos voluntarios como involuntarios, dirigidos a ..,s(.;rf )(rr () evitar la situacin, o bien enfrentarla.

crnica, etc.) o resulta inadecuada (excesiva para las dimensiones del estmulo clue nos provoca el estrs, o el "estresor"). El distrs est asociado a la liberacin
de cortisol, lo cual se manifesta por vas somtcas, inmunolgicas y hormonales; irnplica una respuesta de miedo y puede conducir a un cuadro clnico de ansiedad ((-espedes,20O3). Ahor bien, lo que constituye un factor de eustrs o distrs para cada persona es vriatrle, pues no depende tanto del estmulo en s como de la capacidail de nuestro sistema nervioso autnomo y perifrico de manejar las respuesta!,de alarma que se ven involucradas en las situaciones de estr&. 5in duda podemos identificar estresores ms universales, como situaciones de hurto o robo, dificultades econnricas, crisis
famrlares, etc..

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Hiperactivrdad - hralizacin motora - Certos torpes y desordenados - Tartamudeo y otras diiicultades de erJrrr:rrr rrr vr.rlr,rl - Conductas de evrtacn

as manos o generalizada, perrxlos

[xpresin fcil enroiecid o fr;ildl, srrtor,rr ro r,r dc r.rlor y trro

tvtiecto o temor; aprensin

al mredo y al estrs, pues corlstituyen "anfesalas'' de l ansiedad v sus tr"r5t()rf ros. L ansiedad es un eslduo de agrtaan, irtquteLud o zozobta del titrrto, y esti relacionada con la angusta que suele acompaar a muchos trastornos psicolgicos (Rel Academia Espaola, 2004).
N,.rs hemrs refericlc

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Pensamientos negativos (in{erioridad.

Sntornas cardiovasculare: palprt.rr:rrrrrr.s. rrl.,r,

inc:oac,cl,rl cuil.r:t
Anticrpacin de peligro o amenaza. sensacin de peligrc inminente, temorei a la murte

rpido, tensin rlerial llJ, rlrJreo\ (ll.,rn.r\

|,,,

sntomas respiraior,os. se|5a(ruil (rr. \iltrr o,,r,r('|,r, respiracion rpida y superficr1, ol)rtrr,rr r,r.r, ,.r nudo en la gargnta 5nlomas Bastrornte5ttndes nuscs, vrirrrt, ... diarrea, molestias digestivas, perdrda t.,r1r.trto
5ntornas genitourinrios: enuresrs,

nsiedd "riorm1", que ayuda a enfrentr situaciones de mejor manerd, es la que se protJuce en situacio'nes'de eustrs, en las que hay u,ia reaccin de alarma rnoderadal o bien sta es intensa pero ocurre ocasionalmente y por perodos cortos; poreiemplo, nte el casamiento de un farniliar cercano, o al jugar la final de un partido. En estas
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Inhibrcin intelectual: difrcultao oara concentrrse y temar decsones, desinters, descenso en el rendimiento
Senscin general de desorganizacrn o prdida de control sobre el ambiente:

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situaciones la cantidad de ansiedad es apropiada, y las reacciones que genera en nuestro organismo nos permiten melorar nuestro rendimiento.,.
La ansiedad ge relaciona con la angustia; de hecho, rluchos autores emplean ambos como sinnimos (Sexto, 2000). Otros hacen una distincin entre ambos trminos. relacionando la ansiedad con las cotniciones o pensmientos, y la angustia con las sensaciones fsicas o corporales de malestar fsico, caracterizadas por la sensacin de

inhibrcin social, agresividad

Sntomas neuromusculares: teniirr rrrrrr r 1., temblores. hormigueo, dolor d .<.lx,.r tlrlrro.1. fatiga excesiva
Sntomas neurovegetativos: sequedarl rlc lx x .r

sudoracin excesiva, mareos


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Ed@j

l ntirdd

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cl no y aloffde lobe,+tot'c4 2005,

ahogo y opresin en el pecho (ver Tabla 2) {Oberhofer, 2005)

Hoy se entende a la ansiedad como un fenmeno complejo que ten componentes cognitivos, emocionales. somticos y conductuales (Seligman, Walker & Rosenhan, 2001). El componente cognitivo incluye ia expectacin de un peligro difuso e incierto. A nivel emocional, la ansiedad causa un temor agudo o pnico. En trminos fsicos, el cuerpo prepara al organismo para manejar el peligro, lo que se conoce corno la
"reaccin de alarma": la presin sangunea, las palpitaciones dcl corzn y la sudoracin se agudiza, las funciorres de los sistemas inmr-nolqicos y digestivrls aurnentan, y el
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DErtNlctN: cuNDo

sE

coNVttRTt

LA ANS|IDAD

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TRASTO|TN(

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(Oberhofer. 2005).

La ansiedad puede llegar a ser patolgica cuando la amenaza es irrral o r r1,,.r,rrl,r v cuando el monto de ansiedad dificulta, obstaculiza e incluso irrrrirft: rur, l,r ,r.rr,r.r pueda realizar sus actividades cotidianas, segn sus expL'ctativ,rs y r.rr,r, r,1.,,1r...

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l'!rr',rr,l-, l'!'r'qr(r tt(0l16.

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puede, en vez de actvar a la persona, pralzarla.

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rr l)errnentar eustrs, sentimos un

dstrs alarmante y desagradable,


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y los srttlorttits cle l nsiedad ya no nos ayudan a reaccionar de manera adaptativa, srno rrrc rrrlerfieren en nueslra vida cotidian. La ansiedad nos invade, se vuelve excesiva, yJ no se refiere a cosas puntuales, sino que a muchos objetos y situaciones, presentes y rusentes, incluso imaginados.

En adultos con trstornos de ansiedad se hah encontrado patrones alterados en ftts sistemas noradrenrgico, serotoninrgico y gabanrinrgico. Ms que una "ausencia" o "exceso" de estos neuro{ransmisores, lo que ocurre es una inadecuada regulacin rr neuromodulacin, lo que significa que en algunas personas puede estar aumentada l.r secrecin de determinados neurotransmisores, mientras que en otras puede estar alterad la recaptacin, y en otras pueden existir problemas a nivel de la recepcin.
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f)e esta manera, cuando la ansiedad alcanza niveles excesivamente altos, que inundan la vida de f a persona y se prolongan en el tiempo, hablamos de trastornos de ansieclad. [.r patologa constituye en s misma un sufrimiento y desadapta al sujeto, en vez de rermitirle enfrentar los estmulos del mundo externo.
Una cosa que es importante entender es que la ansiedad constituye un sustrato bsico en la mayora de los trastornos psicopatolgicos; es decir, es una cualidad que acompaa y forma pane de muchos problemas de salud mental,'siendo patognomoirica de eilbs.".N obstante, tambin puede llegar a constituirse cooro un cuadro psicopatolgico en sic.le hecho, hay distintos tipos de trastornos de ansiedad, que revisaremos ms adelante.

Las investigaciones han demostrado que la gentica juega un papel considerable en cl desarrollo de los trastornos de ansiedad. Torggnsen (1990) encontr que el 30% de krs gemelos monocgotos desarrollaban ambos un trastorno de ansiedad, mientras quc el 0'2, de los gemelos dicigotos lo hacan. Los hallazgos deTorgensen sugieren un nrry()r peso clel factor gentico por sobre el factor ambental para este trastorno. ya que sol,, los gemdos monozigotos comparten el msmo cdigo gentico. La transmisin r.rrt:r l ser autosmica dominante, es decir, se requiere slo una copia de un lt'lo pr.r qu(' un rasgo fenotpico en particular sea expresado. Los rasgos distintivos de los trstrxno., ansiosos no se saltan generaciones, siendo los genes transnriticla igualrnente horrrlxes y mujeres, y teniendo cada nio un 50"/o de probabilidad de heredarlo.

FXPLTCAC|N: pOR QU pUEOt DESARROLt.AR LjN

NtO ijN TRASTORNO DE {-stDrD? biolgicos,

Con fcclo. an ialtn estudios biolgicos qrre investiluen la gnesis v desrolln,h. lr',,

i:.r)i,.r;;ii-').ji.r.,ir:it:i.,ei i'li rir,.t. ; .ri,ivir:>ec;,lt'> iLi,ri,lii.:r ci rtiirt,.U..rrr,.


Explicaciones de tipo psicolgico

Los trastornos de ansiedad son multicausales, es decir, se explican por iactores

psicolgicos y contextuales. Es necesario tener en mente un odelo explicativo


paralelamente Explicaciones de tipo biolgico
[,as personas con trastorno de ansiedad suelen presentar una capacidad alterada del sistenla nervioso cential para reaccionar frente a los estr-nulos. presentan una hiperreactividad vegetativa, es decic una reacin excesiva del sistema nervloso autnomo, simptico y parasimptico. El simptico produce los fenmenos de alerta, que son los que Beneran los sntomas de la ansiedad: la dilatacin de las pupilas, el aumento de la frecuencia cardiaca, la sudoracin, la piloereccin o que ,'los pelos se pongan de punta", etc. El sistema simptico produce estas reacciones vegetativas liberando neurotransmisores tales como la Noradrenalina y la Serotonina, que actan trasmitiendo seales. La noradrenalina est asociada a la respuesta de;'alerta mxima', (es la que se ve involucrada en los trastornos de pnico, por ejemplo), y la serotonrna est relacionada con las emociones v el estado de nimo. El sistema parasimptico por su parte, inhibe las

multicausal para poder disear intervenciones efectivas, que consideren varios factores

Dentrr del campo de estudio de la Psicologa, la ansiedad y sus trstornos h sido explicada desde distintos enfoques tericos, cada uno de k.s cuales arroja luces r.rra t:l
entendimiento de los orgenes del trastorno y de las formas ms adecuadas para intervenir en ellos. A continuacin, pasamos a revisar algunas de las teoras ms relev'antes r.rr,r la comprensin de los trastornos de ansiedad. Teora psicoanaltica
Las teors de enfoque psicoanaltico fueron una de las primeras en plantear el rrl adaptativo de la ansiedad duronte las primeras etapas del desarrollo infantil. Anrr.r Freud (1968/i9BO) planteaba que las modalidades de la ansiedad o angustra "sorr subproductos constantes de los sucesivos estadios de la unin biolgica con l rrr.rrJrl (angustia de aniquilacin y de separacin), de la relacin de objeto (temor a perdcr t'l objetode amor), del compleio de Edipo (angustia de castracin), de la fornrcirin dr,l super yo (ulpabilidad) ...1o significativo no es la presencia o la ausencia de la an4tstr,r, su calidad o incluso su cantidad...sino solamente la capacidad del yo para rlomit,u l,t angustia" (en Puyuelo, 198a, p. 18, cursivas nuestras). La ansiedad es considt'r,rrJ. rn.r reaccin emocronal comn al beb y al nio, y es el Yo, a travs de sus mt:r,rnrsnro., de defensa, el qtre deber manejar la angustia y hacerla tolerable. De kr corrtr,rrro. l,r ansietlad se orrede volver oatoleica.
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reacciones que provoca el simptico, mediante neurotransmisores tales como el CABA (cido gamma aminobr-trico). El CABA acta conro freno, inhibienclo la transmisin rlt,' los neurotransmisores que activan al sistern.

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| )r"'rlr' l'r f )('rsl)c( tv flscodnmca ,los mecanismos de defensason nr.rlos de actuar rrr.rr.sarr<f ramrs ras para manejar ra angustia, y fepresentan ?e.r.sonas un mc.criacin trtt t'rtsr.iente por parte del Yo, para manejar los impuisos d.l'f f f.l f filr-in,f ,r" propr"r,u Sigmund Freud en tB94 (Freud, asqtsdz,,paru rrrr intentar;;;ii.;, tas fobias y .Lscsiones. Hay disrintos ripos de mecanismos de defensa, ;;i;r; ;;;rvo de arguno de ellos es perjudicial para erbienestar psicogrco . La represin,un proceso mediante et cual los deseos o impulsos no aceptados. son"excluidos,d. i. ;;;J;; (y se exprs5 por ejempro, ar no aiordarnor u iu.tor';;;";o, ,"e." sin, o ta reversin a un nivel de funcionamrento mental o conductual ma, ternfir.noipor. eemplo, cuanrto tos nios se vuellln a hacer pip ruego nJ", bao soros). L lrrtnacitt reactiv, una respuesta que reiresenta.lo opuesto a lo que uno stente, t:omo cuando los nios deprimidos r" _r"rtr' n

il;;;;;,,i"1,-i,

exterior; b) la antustia neurtica, que es sentida por el yo por la tensin con el Ilkr y donde imperan las pulsiones que buscan satisfaccin, sin considerar la realidarl; y r: la angustia social o de la conciencia moral,, en la que el supery, el receptor de las identificaciones parentales y de los roles exigidos por la cultura, 5,, crtic s6lrre "rro" 2000). un Yo que quiere alcanzar el ideal; es la ansiedad del Supery (Chrape,
Otro-autor. qtre ha aportado ideas muy relevantes desde el enfoque psicodirr.irrrr, r, .rl (l9Zl ), quien estudi los'efeoos de la t..rrerru.r afectiva en nios abandonados y en nios hospitalizados. Sus observaciones t:lnir s , permiiieron formular la teora del apego, segn la cual el nio posee una ntx:c*,i<i tr,irrr ,r de estblecer un vnculo afectivo cercano con la figura .atern.. Borvlby postrrki <trr.r,l apego es un qornponente instntivo derivado de una necesidad primaria, y qut, l,r ",,i,,rr,,, aparece como un afecto primario desencadenado poi un exce;o de lensi<in er rrx)rrr.nt(,s de carencias afectivas. Estos momentos ocurren cuando la madre se aleia rk l lx,lxr v v,r ,{ } est en su camgr de visin y contacto fsico; o cuando existen situa<_j6nes ,k, ,.1,,,,,rr',,,,, y abandono prolongaclc cle la figura matern o de otros seres jiqnifrr.ltiv()s
estudio de la ansiedad, ha sido John Bowlby

Las teoras psicodinmicas suelen distinguir entre a) la angustia realista o,,serial,,, ru. se genera ante experencias actuales como advertencia arlte los peligros del ntuni1<r

i"
,

"'.J;J"; ;:i

en Lrna sociar y ".tJ." ':urturarmenre aceptabr^e Desde er enfoqu! friai^;.i.;, l";il;;s der"rroil"n ansr,edad pato,rgica cuando utirizan un mecanismo de defensa de manera exces;va o exclusiva, y el contenido der cuar se estn deendiendo queda sin enfrenrarse, como energa inconsciente.
f-l .ismo sigmund Freud cledic varias etapas cre su vida para refrexionar acerca de ra angustta v su ror en er crecimrento (Freud, 1s0.s, 1;, der a ormurar distintas ideas acerca de la misma. vo sr';r;;;;;t.oria

'ra . el v'lcar los deseos e mpulsos amenazantes en pensamientos racionales v crebles; y la sublimacin, convertir un.deseo. i;;
primitivo,

arribucin ,'"

r;;;"* y;:lj,{.1!;I;;;;r"J::',',","#:lTjl::ff":,f;:f::iil,,

gue la energa viral se r-onvierte en angustia cuando no puede arcunu, ra satisfaccin de una necesidad. flesde este punto de orige de rr rngrrti" se encontrara en er sentrmiento de ",r:1_"1 ausenci de una persona am.ada, cuy" ,eprr"iin creja ra energa vitar inutirizacra, ar no tener sta un objeto al que dedicarse. Freud (i 9S, I 9l 6) subray que las experiencias dc rechzo y separacin generan angustia. posterrormente, Freud (r925) reformur su te'.ra acerca de la angusti-a, yplante qu" erti ,f u*." como una seal de advertencia ante un peligro para el Yo. La angustia sera un de la funcin de defensa. una "seal de alert" que prececrerar -o.o "i"r"nto rechazo^ e..pro, prantea er caso crnico de un nio, er "pequeo Hans", quen pr"r"ntubo un" rob. a los cabailos. Freud entenda que este miedo al animal proviene de un temor a ser mordido por el animal; por lo tanto, la arrgustia estara reracionada con er medo ante un perigro rear o considerado <:omo tal por la persona.
planre.a

i;;;j. itl;;

Main y Solomon (1986) han identificado uh tipo de ape3o qur: llrnarrxr "rles6rrrrrz.rrle,, y que aparece corno una conducta poco organizada en nios cuycrs cuidadorr,s ir5[.,rf.rf I miedo en ellos. Las conductas de acercamientrr y alejamiento son inconststentes, Ct'5r< r. l.r situacin paradjica Que vive el nio, quien necesita de la proteccin de figuras que su v(../ provctan en llella situciones atemorizantes. Main y Hesle (l990) relcignaron el fx,g desorganizado con un ambiente asustador, propio de hogares en los que exisre m.rlrraki y abuso,.o en los gue la figura de apego presenta un trastorno afectivo ie magniturl, corrxr depresin mayor o trastorno bipolar. Fonagy (20o1) reporta que los nios q"r" pr"r"nton un.patrn de apego desorganizado tienen altos niveles de cuttrol, el qre est scxiaclrr a situaciones de distrs y que Senera una hiperactividad del sifema nervioso central ternprana edad, que conlleva al desarrollo de patrones irregulares de reaccin ernocrorr:rt ante stuaciones de estrt* en elfururo. De all que el ape6o OesOrganizado est relacionarJrr con conductas de agresin infantil (Fonagy, 20Ol).
Teora conductista

Actualmente, Ias teoras psicodinmicas entienden ra ansiedad como sntoma o seal de peligro que procede de ros impursor *pri,nro"r, y ra consideran una reaccin der yo frente a las demandas inc n, a n e ra, a a n s e da d .:.,"ffi :::::' i""i *,.: g"i ;I":3il,'?":: : de carcter generalmente
I i

crnergentes ocultos.

inconscente. rstor-Jonnctos tienen que ver con deseos

:::

iil

r;n ::i

que Ia persona rer:ibe de otros al emitir una respuesta de ansiedad frente a deternrrrrjrs estmulos, que luego se generalizan a otros estmulos o situaciones. De este mo<lo. sr. ptrede explicar por qu los nios aprenden a imitar las respuestas ansosas (Jt, rtros (por ejemplo, de la nradre)

concreto, por relaciones de contingencia espacial y ternporal, v por los refuerzos posrtrvor

La teora conductista seala que la ansiedad se adquiere.y se aprende, yd q(re (,5 condicionada. La reaccin emocional de ansiedad se condiciona a un 'estmulo arnbrerrt.l

2B

Cprulo

I Ans,dicf en t t(uet

se aprende a evitar el estmu[o temido (por ejemplo, al ,,felicitar,,al nio con ate i r m iedo o,. ui dr d) Esta ev ta cin " produce una reduccin_de ia ansiedad, lo que ,efuerza an ms la cnducta evitativa. Aprender a evrtar ro estmuros amenazant", hra" que er miedo ,u ,*"g" y aumente, lo que refuerza conductas de evitacin ms prolongad", y ;;;;;;;;;.'* sent
r

ansiedad se aprende mediante mecanismos de ya que por refuerzos externos. recibidos de otras personas

la ansiedad es adquirida mecJante drs nre,c.rnrsm.s r.riicir^rrricrrr.: crsico y operanre. afo p.rl"ro, ,";'r;;"# a sor:ir ras r('sr),eslas de ansiedad a ros estmuros "l que son_temerosos. Estos Lstmuros ro son, ya sed porque constituyen amenazas reales a la sobrevivenci, (p"; #.;;, el fuego), 9 porque son percibidos socialmente como amenazantes (por ejempf J. f,a[ia, en pblico). At'ems. ra

Rl.rtt

r,'r

Mowrer (l()Bfl)planten que

agorafbco, ideando progresivarnente ms formas para evtar encontrarse con personas desconocidas que fe resultan amen1antes.
Para Beck

a la necesidad de amparo y proteccin, desarrollaran ms fcilmente un sndronle

cn,tonamienro operante,

.;il; J"':Jl[;:',i,:;:Ji::lt:

:':lll.,se

Desde el enf.que conduc-sta es posibre entnder el mantenimiente de conductas de evitacin que resultan fbicas. l nno(u) aprende, po- n.oaof"iu o]m'tacOn e l" conducta de las personas que le rodean, a responder a los estmulos del ambiente cle un modo mayoritariamente,evtativo. Esto provoca un arto niver de angustia cada vez gue el nio se ve enfrentado ar estmuro quu in,un,, evita,, ro que recruncra en an mavores esfuerzos pr1:"llo,. dicho esrmuio,. y un ansiedcr maniiestacla va no si' vc'enirt'rird,-i ai t:cri,;;rr/J s,frr, .rr'it,m.is n{)tc i,i ,,,.r.,

se caracterizan por una serie dt, afteraciones en el pensamiento que conforman un slsfema de alarma hipersensible:,'el paciente ansioso es tan sensible a cualquier estmulo que pueda ser considerado como ndicdor de un desastre o dao inmincnte, que est constanternente advirtindose a s mismo sobre los potenciales peligros. Debido a que casi cualquier estmulo pueclt: ser percibido como peligroso y puede encender el "sistema de alarma,', la persona ansiosa experimenta innumerables "falsas alarmas" que lo pueden mantener en rn estado constante de distrs y agitacin" (p. 3 1, traduccin nuestra). Segn estos autores, la preocupacin constante con respecto a situaciones peligrosas se manifiest travtis de pensamientos automticos, de carcter tanto ver[al como visua!, que ,,invaclen', a la persona, "aparecen" de manera repetida y rpida, v parecen ser cornpletamentt. posibles cuando srrrgen.
La persona

y Emery (1985) los traslornos de ansiedad

,u,rr',i" eirenrdrsc

Da'n':-T;r.ntrri ,.ii ,' ,,1ral'r l 11,rl1 pri1 ri,,,, ;,:t!a, r,; r-ir;r. ,,11. lr'. i,{1,:).r!,tri,,, son irreales o resuiran poco lgicos, ie es rnu,v difcil evaluailos en trminos rcalistis y
a,rios

con un tfJstorno de ansiedad

se ve

impedida en su capacicl.rd cle rar:gn;lr s,rlrrr,

lecnics tpicarnenre desarroiladas bajo'ra terapia pra et tratamiento de algunos cuadros


ansiosos.

La importancia der enfoque co.nductista para ros trastornos de ansredad es que propone gue, as como las conductas fbicas se aprenden, tambin se pueclen ,,desaprender,,. Las

seleccin de la informacin, el pensamiento dicotmico y la falta cle habituactn.

adecr.ados- Adems, ocurren una serie de alteraciones cognitivas que ayudan a manlerr(,r y agrandar estos pensamientos; entre ellos, la generalizacin, la actitud catastrfica, l.r

.onr.urr!

,u"i"";;;;",

efecrivas

Teora cognitivo - conductual


La teora cognitivo-conductualentiende al trastorno de ansiedad com o patrones cagnfttvos dtstotsionados que preceden a,conductas a*"oplo", y a desa.justes emociona{es (Beck & Emer l9B5). A diferencia der conductisrno crsico, prantea que Ia .nrio ."u, entendida como un coniunto de,pens.amientos y creencas inadecuadas respecto ", a s nrismo y al entorno' una sobrevalracin cle los strnulos externos como amenazantes '"si salgo a la calle me puscren atropeflar, prudo rrirr, un accidente, n.au r" u" a ayudar,, v la infravatoracin de ras potenciaricrri", p"r-n.t", -"";;;t'.r;r;;;^lr""rar.esta srtuacin, me hace sentir muy mar, prefiero evitarra y,as me r""il"loJ- g"n"r"n '::::',,,.: l Persona niveles de angustia exacerbados. Desde la .o,..^o.r,.,1 "n que piensa que er mundo e,s mu,y amenazante, or5,f{"JtJ-T,t:'#:;L,,;:,;"^:[? le, puede causar dao e incluso.la muerte; y que'l/ella tiene pocas probabilidades de reverrir esra siruacin, tendr ms prob"bt.1"d", xrder d"d;r;;;il;;;;;:;;;"

( ()rnx)rales

Asimismo, las personas con un.estiro cognitivo ms negativo respecto

ansroso.

v a la perigrosidad de ras crisis (hip.rcondra*y.nr"!JlntliJu,Jr,"i,


ln

a sus sefrsacrones

,no

La generalizacn se refiere a ll tendencia a asociar la ansiedad'referida a tn e;rnulr o situacin especfica, como volar en avin, a otros elementos similares o propios <lt,l contexto -a andar en vehculos en movimiento, a los aeropuertos, etc.-. La ansiedtJ rt, transfiere a estas otras situaciones no slo cuando estn presentes, sino tambin cu.rnrJ f9 Piensa en ellas. A esto se le llama ansiedad anticipatoria -los sntomas propior <i. la ansiedad que se experimentan al pensar sobre la mera posibilidad de enfl:trs1 a uno o varios objetos o situaciones aumentan el temor al estmulo y las conou<:tr encaminadas a evitarlo. Ya que las stuaciones que provocan ansiedad se generaliearr, la persona desarrolla una actitud catastrfica ante la vida, desde la cual s ima1in.r r.l peor escenario posible de cualquier situacin que puede llegar a tener conse( u(fr)( r.r\ desagradables. No slo piensa en Io peor, sino que focaliza sus pensamientos en t.l19; t,s decir, restringe su atencin de manera selectiva en los eventos negatrvos y amefirrrt(,\ Adems, tiqnde.a interpretar las situaciones de manera dcotia,.o-r ',r",,rur,. ,, "inseguras". Dada la generalieacin y el procesamiento selectivo de la infornrr rri, l.r mayor parte de las situaciones son catalogadas como inseguras, pues la personl r, r,r capaz de tolerar la ambigedad e incertidumbre. Por ltimo, y a diferencia de las rcrson.r., que rto sufrert de este tipo de trastornos, las personas anstosas no se acostur6r,r l<,s estnruf os menazantes; presentn una falta de habituacin a ellos. Cuanck nl(:(lrrn()\ Ios niveles fisiolgicos de ansiedad a sonidos fuertes, por ejenrplo, encontr.rrn()\ rrrr, l,rs
31

rrn ,rt(h1 t\((l(4(t

[{()r5 }\sec{i]

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en

rr(r(!

CpNfo l- Antrerid l [rueli

l)('rs()ns con trast(,rnos de ansiedad, al igual que el restode las personas, presentan un rrivel de alerta inicial elevado; pero a diferencia de ellas, estos niveles se rnantienen, y ntt se produce el descenso en los niveles de activacin corporal que suele ocurrir en el resto de las personas (Lader, Celder y lvlarks, 1967). Las propuestas del enfoque cognitivo-conductual para la comprensin y rratamiento de los trastornos de ansiedad han calado profundamente en la psicologa y en la psicoterapia de los cuadros ansiosos. Muchos autores han ampliado y profundizado en los lineamientos iniciales de la teora de Beck y Emery (1985). As por ejemplo,

Variables relacionadas con

la

ansiedad

relativas a mecanismos t'iolgicos. y psicolgicos que influven Adems rje explicaciones de los rrastornos de ansiedad, se han desarrollado otras

;; l;;;rg"";s

de respuestas ansiosas en los nios. Algunos factores del explicaciones para la presencia significativa. Estos elementos ambientales son considerad.s

, desarrollo

""irr* condiciones de vulnerabilidad paicosocial.que aument'tn factores de resgo, ent.nto.r""ln de ansiedad. ;i;rg";" qut to, nios desarrollen uno (o varios) trastornos ;"?;;;

trnrtn,Jen..,anera

Clark y de Silva (l 985) proponen que la interpretacin catastrfica de las sensaciones cotporales es un mecanismo explicatvo de los ataques de pnico. Las personas que presentan crisis de pnico tienden a malnterpretar las respuestas normales de ansiedad como eventos catastrficos. As, las sensaciones de mareo, falta de aire, palpitacin y sudoracin son interpretadas como mucho ms peligrosas de lo ciue realmente son; por ejemplo, al nterpretar que los latdos fuertes del corazn son sntornas de un ataque al corazn; o al pensar que una sensacin de sofoco es indicio de ahogo y muerte inmnente; o tambin, al interpretar los temblores leves de las manos, como indicios de locura.
Ln lineas simriares, Barsky i | 992)propone que el concepto de antpirlrcacion se;atosensorial

que vef con las caracterstcas de lOs padres, con sus csttlo" Algunos de estos factores tienen Ya hemos visro qur' y con el clima afectivo que se vive dentro de la amilia. las caracterstic'ts padres ansrosos tiene e 50% de probabilidad de heredar

componente hereditario import'rrrl(' " i,ip"ri"..,lvidad emoconal, por lo que hay un no permite explicar totalr'e'rtt. t'l gentico gg0). iacior el Sin embargo, lTorsensen. I t<rrtrr'riti'r iu ."rL. ro,uig;.t, ni acta de manera exclusiva, sino en ;;;i;" familiar' relacin de l"?.ar"t ambientales, tales c'mo las modalidades
de |a familia nuc|ear y exl(.|ls.| A| respecto, hoy sabemos que los esti|os de.interaccin "l-os refuerzos r;rt{'ttl'tl.s pt'rsonas las tienrlen "modelr" las ,.esplettns emocionales'Je tdrlio)') t: -iilri;r'r' (l utnduria: ts t acerca pJiires tos de v la5 ex'ectattvs l,i.r. li"..n?, J"t ,no"i"o de remores y la ansiedad que los mismt-rs manifiesl.rr, influy'en sobre los infantes'' iCa, 2002, pp 3a6-3aZ)'
1os nios (Bandura, 20001 5i eslc r'tlrorr Los padres son modelos de aprendrzaie para ('rl persiste'a lo largo del tiempo (es decir, oturre diriamenlc,

un nio con

'

permite explicar el desarrollo de los trastornos de pnico. Este se refiere a la tendencia a que las sensaciones corporales sean vividas nternamente como.muy perturbadoras,
debido a que son intensas y desagradables. [i trmino tambin alude a la tendencia de las personas ans.iosas a focalizar sus pe6rsamientos en las sensaciones corporales incmodas, y a considerarlas como anormales. Este tipo de amplificacin de las sensaciones corporales contribuye de un modo significativo a desarrollar expresiones de somatizacin que caracterizan a cuadros como la hipocondra y otros trastornos psicosomticos. Segn Barsky {1992), existen tres elementos involucrados en la amplificacin: a) la hipervigilancia: la tendencia a "fotalizar de ms" en las sensaciones corporales, y de prestar demasiada atencin a todas las sensaciones fsicas; b) foco selectivo: la tendenca a seleccionaq entre todas las sensaciones, aquellas que son ms desagradables, infrecuentes o poco usuales; y c) etiquetamiento errneo: la tendencia a considerar las sensaciones fsicas como anormales y como sntomas de enfermedades graves. Estos tres elementos llevan a una sensacin de peligro y amenaza que muchas veces es constante a lo largo del da. Y adems permite, en las personas que sufren de trastorno de pnico, que el propio "miedo a tener miedo" induzca una nueva crisis de pnico. La teora cognitiva-conductual ha sido y es un e.je muy relevante para comprender

de comportarnlento nos encontrar{rrrr()\ Jotlnto, lu6ares y reiericlo a distintas situaciones), probablemente de conductas rtrt tpo este realice que adolescente dentro de u"nos cinco aos, con una la vida cotidiana' Y claro' tn16ttirr de peligros mltiples los Je proregerse s misma,para r .tt

;;;;

Luginu,

ls cuidados extremos que esta nia, cuando sea madre, tenrJr,i

sunropiobeb;comoporejemp|o,interpretartodoenrojecimientode-|a.pie{rrlrrlrl pasar varias horas al mes en el hospital, o esf)r'r,rl y ;;;;;Ui,"ur"

"nior.., hiio entre al.colegio. Es lo rut rt' fuera de la sala de lases, toda la maana, cuando su de.'modelaie de tiptt afrsr()\() un estilo Ia ansiedad, de lf ama ef patrn intergeneracional
quesueletran5mitrsedegeneracinengeneracin.Eneleigmp|oquedescrrtrimtls.rI para*Uas, rrrI captulo, uria madre que mete en la mochila de su hija un
las alerg,ias r'tr'r t toqu"iaor rolai remedios para el esi*ago, para el maieo,.par peligros y c()rls('( tl('rr( r'r\ ,,n p".ruo al museo! estj sobredimensionando los posibles resultJtt xrt o " que pueden ocurrir durante el paseo, de modo que stas catastrficas
r 0rr (si la nia se f'uese de ntercambio o como voluntari't 'l trn Pat t'slttvtt''ttr b<)lst) su en que condiciones a'iifnta", y sanitarias adversas, esperaramOs

lco de este

trxlo

el desarrollo y la mantencin de los trastornos de ansiedad. Asimismo, la terapia


cognitivo-conductual ha demostrado sr efectividad en el tratamiento de los trastornos
de ansiedad.

realistas y

.*rgur"br,

Porrtr'tl)'rfl("r"'l'l stosvmuchosotroselementosms...tododependedel contexto) (ltr{'li|rr('r'rrr


iormade reaCcin ansiOsa est reforzandO pOSitivamente los pensanttetllos

ansiec|ac,|ylscondt|ctasparaevitarIasnr|tiplesamenazasde|enttlrrrtl
32 5l

),rtr litr5

t\(ok4'ct [!(olJrr5. P..!enc,on | tc't

,{n

tn rcdcr

Cap;r!lo l, Anriedd en l fx rt

(,t'rlsrn,r, l:rrrnrelkamp y Arrindell (1990) efectuaron un meta-anliss de los estilos


r,rrr.rrt.rlos asoci,ldos ansiedad y depresin, y encontraron que las prcticas parentales lr.rstf s err el ctntrol no afectivo", es decr, una mezcla de sobreproteccin con trialdad fectiva, se asocia significativamente con el desarrollo de fobias especficas y sociales, y por tanto, puede ser considerado como un factor de predisposicin a ellas. Pero hay otros factores del contexto social que inducen ansiedad. El castigo y la amenaza constante a los nios ms impulsivos por parte de sus padres tiende a generar en ellos altos niveles de estrs y ansiedad. 5e ha demostrado, tambin, que las experiencias duraderas de abuso y violencia afectan el sistema de regulacin afectiva y aumentan las probabilidades de que los nios desarrollen cuadros ansiosos (Ca, 2002). (As podemos entender por qu Rodrigo, el niiro de la vieta inicial de este captulo, presentaba tambin los sntomas de un cuadro ansioso, teniendo una hstoria de vida tan dstinta a Cmila). Existen adems otros factores :nsigenos" -es decir, que proclucen ansiedad- relaciona<Jos

. Enfermedades fsicas y dificultadcs personales: la presencia de una enfernredd fsica, de una dificultcl a nivel sensorial (por ejemplo. hrpoacusia, o trastorn()s motrices), de un trastorno especfico del aprendizaje (por elemplo, dislexr) o de otras dificultades de tipo conductual y emocional (por ejemplo, sndrome dt' dficit atencional) generan un alto nivel de tensin en los nios y se acompari.rn dt' dificultades para adaptarse a los entornos escolares y sociales, lo que aurnenta r'l riesgo de desarrollar trastornos en la lnea nsiosa. Muchos nios con necesirl.rrlls . educativas especiales presentan tarnbin sntomas de ansiedad. . Falta de ajuste entre las caractersticas del colegio y las del nir: cuntlo ,rl nio no le gusta el colegio, o no le gusta su curso, o se ha cambiado de <-urso /o de clase, puede surgir un desfase entre las expectativas y demandas dcl col,:1r,,/ curso y las respuestas del nio, lo que produce en ellella un monto de estrcs rrru
alto.

con la sobre-exigencia y la cultura de competencra, que pueden estar presentes tanto en el contextr familiar corno escolar. Padres rnuy controldores y exigentes con el
rendimiento escol.rr, que ensean pocas herramientas para ia autorregulacin afectiva;

o tanrbn, rn coleqio con un or()vecto educativo focalizad,-r casi pxclrsi,ramenle en ui cn(lilntetriu (lLJri.u;lriLu qe Prinueve y reiuerza la cUntpetrlilrddd y rnantrene el estilo de "control no afectivo" como el descrito por Cerlsma et al. (1990), generan un clima de alta tensin y poca contencin emocional para los nios. Arn y Milicic (-|999) han iclentificado algunas caracterstics de los clrrras sociales
eco/ares que hacen que stos se peirciban como "nutritvos" o "txicos-" para el desarrollo socioemocional de los nios. En los climas nutritivos hay conductas y actitudes de afecto y de justicia; se reconocen explcitamente los logros de los miembros de la comunidad escolar; preclomina la valoracin positiva; se toleran los errores pues se los considera parte del proceso de aprendizaje; se permte el enfrentamiento constructivo de conflictos; y el reglmento y las normas son conocidas por todos y aplicadas con ilexibilidad. En carn!. rr, en los climas txicos, se vive una atmosfera de afecto condicionado al cumplimiento de expectativas ('yo te guiero si te portas bien, si te sacas buenas notas") y de injusticia {no se sabe por qu suspenden a algunos nios, por qu eligen a unos y no a otros, etc.); predornina la crtica y se sobrefocaliza en los errores; no se enfrentan los confliaos, o stos se confrontan de mancra autortaria; y existe un manejo arbitrario y privilegiado de la informacin, d<-nde las nornas son a'plicadas de manera rgida, parcial y poco transparente.

. Vivencias de separacin y prdida: el perodo de separacin de lo:; r.rr,lrr',,, o el fallecimiento de algn familiar o amigo io incluso de una mascotd) rrrr.rl,,rr "gatillar" el inicio de untrastorno de ansiedad. No todos los aconte(,inrit'tor rll prdida y separacin generan cuadros ansioscrs, ni en toclos los niiros; pcro r r,rlr|r '
oa

Lrrrel ir.ry tlrre est.t!' terttos a las e.tccirtnes en-.ocirnles cje ,-'lir,., '. {'nlr, r' r,l herramientas para l"i autorregulacin Ce los tectrs.

DfscRrpctN: QUTIPOS DE TRASTORNOS DE ANSIEDAD Lo

EXTSTEN?

ran"r, como se configura la ansiedad vara entre las personas. No olstantr', .,r' han encontrado patrones comunes que permiten hablar de tipos de trastorrrrr rh'
ansiedad.
Las caractersticas del cuadro en la niez se asemejan a la forma en que se l)res('nl,ur en la adultez, con la excepcin de que durante la infancia no se reqt,iere que r'l nrrrl reconozca que sus temores son irracionales o excesivos. En el caso de las fobias s( x r,rh'., y especficas, se requiere de una persistencia de los sntomas durante al menos 6 nrr,sr.r, para minimizar el sobrediagnstico o catalogar como patolgicos los temores trnsrt( )r rr ),, que son parte normal del desarrollo infantil (Ca, 2002).

frastorno

de

Ansiedad

por Separacin

ltimo, existen factores individuales relacionados con handicapi o evenos vitales que tambin inciden en la aparicin de algunos cuadros de ansiedad. Entre ellos se
Por

destacan:

De todos los trastornos de ansiedad, ste es el nico que aparece err l.r sr:r r r,rr 'Trastornos de inicio en la infancia y adolescencia" del DSM-lV (Americn l'syr hr,rlrrr Association, 1995). El trastorno de ansiedad por separacin puede srrr clia1nostrr.rrlr, slo en nios, mientras que fos dems pueden ser diagnosticados tanto en nirl" r orrro en adolescenfes y adultos.

14

l5

tn( ulr.rtl

P!r

()ler(is Isrol$, prevrnr dr y rrn( io rn rLiL5

Cpitulo

An5edd en l

frwl

l.s 5 arios de edad. Esta ansiedad est asocida al vnculo de apeg. que se desarrolla entre el nio y -generalmente- su madre. y es una conducta ,r.i.nt" adaptativa rrara el infante. De hecho, al principio el nio vive la separacin como una ,,desaparicin,,,
configurar la nocin de una figura de apego e interna {en el sentido de que la "rtiblu perso.a est "presente' para el nio, an cuando no lo est fsicamente).
La.ansiedad de separacin es un proceso adaptativo -vale decir, ,,normal,'en los nios ms pequeos. Las primeras veces que ra madre "desaparece,,, es esperabre que el nio.pequeo muestre signos evidentes de angustia y desesperacin. De hecho, el nio requiere de la. experiencia de ver a su madie regresar -o ',reaparecer,'para crarse c.uenta es un objeto estable en el tiempo. Este aprendizaje es fqndamental para su _que desarrollo socioemocional y cognitivo. Permite generar v forialeceiel vnculo entre el nio y sus figuras de apego, a la-vez que forma lai herramientas cognitivas para trabaiar con elementos distantes en er tiempo y en er espaci o, y po( ende,-abstracios. 5e espera qtre el fortalecmiento del vnculo, as como el clesarrollo cle herramentas (-olllltlv,ls. pernrifa cL,e, lar viuenr:i.rs ej: ,tgtsli.r rnrnitt:.r.trl.ts ;or ios tiilr)! i^a!luns vdyn ursrlrnuyerldo a mcrlida que crecen. El ingreso al jardn infbntil o a la escuela, sin embargo,, suele ser n perodo altamente estresate p"ro io, nios, que se suele vivir con
altos_niveles de angustia. ya que

.,rturl e. lrs nios y se puede observar desde los 6 meses, hasta"aproximaciamente

l.r .rr.rrrr-rrr rle sntomas de ansiedad ante la separacin de seres significativos

es aloo

Un nio(a) con trastorno de ansiedad por separacin puede tener preocupaciones referidas a posibles lesiones, daos u otras causas que pudiesen impedir la futura reunin con su ser querido y, por ello, ntentar evitar realizar actividades tales como salir de casa, jugar con otros amigos, ir al colegio o incluso dormir, "no vaya a ser que a mi mani/

y slo mediante experiencias reiteradas de separacin y reencuentro, comrenza

pap le pase algo mientras no estoy".

fobias
La ansiedad tambin puede presentarse corno un miedo anticpatoro ante estmulos fsicos o contextos sociales que resultan amenazantes. En vez de enfrentar el micdo la situacin original, la persona intentar, a travs de todos los medios posibles, evrt.rr

cualquier contacto con dicho estmulo, incluso evitando aquello que se lo rt'ctter<le. Contrario a los eleseos de la persona, esto aumenta la ansiedad ante el estmulo, ltttt cuando est presente, cofio cuando la perSona piensa en 1. El mecanismo qt(' 5r' genera es la evitacin y puede llegar a interferir significativamente en las activrrl,rtJr*' iarias de las personas. (Hay nios que evitan estudiar'para no recordr l.rnsrr'rl.rl que les provoca el colegio).

Toda fobia se carctcriza por la presencia de un miedo intenso e irracionl por r,rrlt rl' rn., t'.\rqr)r,.1 lll,c;nl,tiJ.'-,.i1.1r 3qicll (l1le rpn'c 1;1 5 -.slr "' 1lr1r'irr t'n [),t'lr, rrl rr una situaon especfica o una actividad (Oberhoer,2005). Existen ciiversos ttrtrs rlt'

fobias, entre ellas:

el nio(a) no conoce a nadie y donde, adems, noestn prsientes las iiguras de apego. por ello,.esJrecuente ver condutas regresivar -es decir, reacciones de carcter.ms infantil, que los nios ya haban deiado de emplear hace algn tiempo - tales como llanto excesivo o enuresis (orinarse), antes o durante la entrada al jardn o ia escuela. Es esperable ver un rnonto mportante de manifestaciones de angustia durante las primeras rurnin", del nuevo ao escolar, y dejar de presenciarlas paulatiamente a lo. larg del mes.

implica insertarse en un contexto totalmente nuevo, cJonde

Fobias especficas: Las fobras'especficas o "simples" son miedos r estrrulos


puntuales. En las fobias a animales,-el estmulo temido y evitado pueden ser r.t.ts. ratones, rnurcilagos, perros, palomas, pjaros en general, etc. Las fubias amliertk:t' incluyen el miedo a la altura, al fuego, al agua, a las tormentas, a las inunclciot1l,'s, etc. Tambin hay fobias referidas a presenciar o ser vctima de cortes con ltcr<l,t abierta, operaciones y, en general, ver sangrar. Las fobias de tipo situacional int;luyt:tt el temor? quedar encerrado o atrapado en espacos cerrados del cual no st: ptrt'rl.t salir (claustrofobia), tales corno aviones o asensores.
La mayora de las tobias especficas se inician entre loscinco y los diez aos dt'r'cl.rtl (Oberhoier; 2005). El contendo especfico de las fobias puede estar relacrort.tl,r con algn evento traumtico ocurrido a lo largo de la historia personal, del t tr,rl l, persona puede estar ms o menos consciente. a los ascensoreJ. Ella fue la luna ntt:lltt,t t'tt nacer. En conversacianes con la madre, ella comenta qJe estuvo en itn ttl*tttt'r,t durante varios meses, y que el miedo a los ascensores 5e extiende ttttfut'tt ,t tttt miedo a los tneles y otros espacios cerradoS. Se formul Ia hintesis tlt'rtt' l,t fobia a los espacios cerrados puede guardar relacin con la experienua d' l,tlx't t'

Cuando la angustia ante la separacin de una figura de apego principal se mantien en el.tiempo o, por ser excesiva, causa dificultads significtias'en el funcionamiento cotidiano, podemos estar en presencia de un "trastorno por ansiedad de separacin,r. 11 ansiedad puede llegar a niveres de pnico y ra intert.erencia puede sLr tal, que 1qr.! el nio(a) se niegue a participar en actvidades donde debe funcionar autnomamente (como, por ejemplo, ingresar a ra escuela). En estos casos, los sntomas se ansiedad de,saparecen cuando la figura de apego vuelve a estar presente fsicamente. se trata de nios que no han logrado aprender mecanismeis adaptativos para enfrentar una situacin altamente angustiosa como es el ingreso a ra escuera, debiio a que no rogran superar la ansiedad de separacin que ello implica.

lJna nia de 5 aos tene una fobia

sentido muv " atrapada" en el tero durante la gestacin.

It)

)/

tr.x ot(ks I'r,(uioBrcr IsojrB, prevprc,(i,t v

tenc(h e^ rfdef
Cpilulo

I An5'edi en tJ th ul.l

ctmienzos del ao escolar, ya sea rientrJr al ardin infantil o a primer ao bsiiol, o nrnos n).tyore\ que comienzan e nt'nn "J" asistir a ea, a tris J" u*.,,",, |:'j:i'#T:::#:?lifll'-::iuera

Fobia escotar: La fobia escolar se refiere al ,echa: Ir''l'er rJrs tipoi J. .u''o,,^rr:: pequeos 0," clrtrnte el prirnerperodo de ingreso escolar'(a

;?J'il:i'il;,.1x*"ill;3"..ii

.:-:

{:
':!:

Era un perodo ,":r* de los y /::::.t: .padres, EC no quera ir at colegio Dt'c ,t que era porque ras compaeras Ia ntorestaban, pero adre ya lrb" orrngurr!,, que nada de eso haba pasado, al meno .ra i".poro quera ir a ros cumpte:ao"r,

$:"t:H:

Actualmente, este cuadro no suele diagnosticarse por s solo, sino como una cafacterstica def trastorno por ansiead de separacin, ya que esta est presente en el 7Syo de estos casos (Kronenberger & vuy"a Zobl i. drn y an cuando ambos cuadro, ,r"i.n i"i"r*r?.1.""rse, "rnOrrgo, ra fobia escorar no es de ansiedad.por separacin, y el especialista pebe observar el foco :n:l'''.'o ansiedad: separarse de la figura ape8o, o ingresar y permanecer

a" h de vn.itcs cuando la madre en la mismacasa ^"arq ftb{aii")u, ,"^r rnu,,, se ibaa trabajar al altillo rltntlt, tena su taller. Solo se senta segura con ella.

cuancJo estaba cerca de e!ros, especiarmente

."it,i.ii^:l :::::: #,.,,i:;:u:li:::,,;,,,

:"

va reforzando

de aprendizaj" personar- Esra experiencia se trata de evirar resisrindose

como porejemplo, los retos del profesoc las burlas de o vergonzosa para r/eila, o una dificurtad

Is frecusnls qus el inicio de una fobia coincida con.una.experiencitefinida

fbr.o_p#ros]ina

qrJ;;;;i;l ra autoestima ,'ir.i;;r";i;;.on ro qro r" el remor v ansierjad qre h e*p"rie;.;;;r.rir;';;.j;,


clispe,t;;;,;;
das estuvo muy

negativamente, tarea f;c;l

Muchas veces, ros padres np se dan cuenta deque estn reforzando ra f<.bi esr.rr.rr, al "regalonear" ar nio en casa. si fartar a ra escuera significa estar con ra mclrr,, vr,r r TV, jugar con sus iuguetes y recibir un g"n"r ms atencin, se esr fomenrnrJ. r,r conducta evitativa. La situacion coregio na,rarmentepuerle generar una cierta rrst,r r,rt r, y sr en vez de enfrentarra, ros padrei acceden tt"uirret" disminucin de la angustia que viene inmediata " "";"; A:lon(:.rrr,, r,r, e{orzar ra concructa-evitariva. En tos nios ;,j:l,i,i:: origina en el temor of,i t",,,r,,,,,,. a los hijos. Ante cuarquier ':r-f:ll:lpadresde.deai"t muestra de ansiedacl, ros padres """i..1,_,_i'qT.'r" protegen ar niro/ dr,.irrr rr,r,, en cqa.

;T."ff:T":':Tir":::ili::;

;::;;:,# :!,,",
un

en un grupo de compaeras quela empezaron a acosar,^\1-cuafta senla.na lteg al psiclogo por una robia fuerte,ar coregio' Los padres retatan que ya ar subirse 4r auto en ra maana empieza ,ora, ,n angustia.. En ros recreos la sueren ^uri" llorando con desesperaci1, -a y pese cao que han ,"r""i", encQntfar con ella, la fuerte y amptia rn toi ttmo, J;;;;",;i;;,,ta

nta se cambi re colegio en tercerc.bsico. Los primeros contenta, pero a la segunda semana, esta niita.nuera

una

Desre cl,e se inrr-rj !, iolti ,e :.,t::::,t,jt: tos qut: se enircene grcrj parte del

da

veces /e compran regalos en las tiendas (extraclo Ae LOpez Ue

nr)ii"'^"i';t;,::;::;,,,r:r::,i, ,l;i:;:i,: ,.:,,

,;
,,,

.r,

ilorando

nio de 4 aos 6 meseJ e.5 trado a co,nsurtar potque desde hace B meses dei de ir ar parvurario. La fobia comenz c:uando, irigiiraii c'Jigio. rio * furgn de carabineros y ron riguno, carabieros ri'" ^"t !-etenidg r. segn su madre. cuando et nio tena tres "r n",t ,nl ;;;;r;;;i:,:," en ta casa y ro cuidaba' que re meta mieclo con "no, er rechero, que anda;a de branco y con un gorro miritar' Le deca que ese hombre se ,evaLa -rnJ, rJ^no ,^ colegio, ve a los cara!,yneros y ,r"u, ,"gun iy,s proptas "palabras, que se lo van "t a llevar a l (extrado de Lpez de Lrd & Mtttctc, s.a).

La madre explicaba que ella haba sufrio una distexia b"" ,:^o!-?^,,":i:;;;;i;;; :"f:;T",i"i!",f^rFfi:nolj.;1,,,,,',,;,1,,,ti,' pro[esorss permit.i que ras com'paeras se burraran y, a duras penas, terrttrt> la enseanza bsica. Ahora que iu hijo entraba ,"giJ1."^r' ,, tut:r,z t:r,t mtsma ra que entraba a ese recinto rleno ") y de extraos, s"uria desde er da ,)rtt,r()t Reconoca que re podra estar transmtiendo algo, con.todo ro gue re advt,rtLt ,'en ntt el camino, que deba hacer caso de . . .; puro ,o lo poda pr ell,t controlar. 'ru era un alivio cuaitdo p decida no quercr quedarse.r' a ,oij; y prrrh,r,,r,, le sugera iba feriz de ,ueria,ie c.o.praba hehds, r h-ac,a r,r,;,,, .se de letras y'evrsero. dibujos, le arm un escritoro en la pieza y compr mstca u.l,ttttl, para que hubiese en la casa un ambiente d, b,ens --s e;-h casa, y enrrentar ms innecesario. ",r",:r:::Z:fl:,H:Z]!,",ir!;ii/,,,)|,,1 Lpez de Lrida y Miricic (s.a.) distinguen ras fobias escorares que sueren en nios pequeos, de ras que presetan t)rc,s(,.r,rrs. ros nios mayores. Er tipo de f<rhi.r .sr ,r.rr que se observa durante ros primeros aos escorare' suere.tener un comie,.2. lrrtrstr, comenzando el da runes y quedndoseel nio en casa unoo dos das; er ,irr. sealar temores de muerte o.preocupaciones rrrri. cre que su madre est enf.rrrr,r, suete manrener una buena,reracin x,rrr ion etos y roi padres;;;;;".;n,r,,,,,,,,,,,
cJer

irnL,1i,.,, . .., .,1

En otras ocasiones. ra fobia se reraciona mucho ms fuertemente con er temor a separarse de Ia madie al quedarseen ra escuera. En estos.rroi t. ansiedacr ae separacin prevarece, y se expresa en otras siruaciones, ties corno cuando r. r" deja en casa de amigos, u otro.

.rd;;;lu i.'.rr,'ir"""

rpidamente l di'nrica

caso. e" .l,nio","1j, fon,u, escorares que se arr 39

(,rr.rrr.

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rtk<! ultrk\ Ptco8c! trol'e5' Preven(r y J'c'rtdt e

y ()\ ( ursos superiores suelen representar el segundo, tercer o cuarto episodio fbico,
,t, rlcsarrollarr frecuentemente a partir de una enfermedad con il.ilrtuv0 en l csa. El nio en estos casos suele mantener escasa comunicacin de rasgos con poca comunicacin, con ;us paclres, quienes se describen como padres

no muy importante que lo

sntonrs similares a los del pnico como consecuencla de tener un ataque de pnico o temidas' las soiorta con gran ansiedad o este miedo, la persona evita las situaciones

[',

iro ansioso'y en general, Poca comprensin del cuadro'

fobia escolr natufalmente variarn dependiendo -os objetivos de intervencin ante una diaSnstico para no tratar.slo la fobia, que buen un hacer importante y Jel caso, ser un sntoma ;i bien es en s una reaccin patolgica que hay que abordar, es a la vez destinado uno dos tratamientos; que habrn Jecir q;iere Ce algo que la origin. Esto t, que es un propiamente fbica respuesta la a dlstinado otro, y la fobia, al ori[en'de condlcionamiento masivo que s mantiene con la respuesta evitativa.

de Psychiatric Association, 1995)' Las personas limitan necesita ser acompaada (merican u", ms fequeas,_ro cuar finarmente ras incapacita para sus actividades a reas .rd, de este trastorno pueden f,ir;r;; ;res sin srfri, un ataque dL pnico. Caractersticas de que el-cuerpo es irreal percepcin la pu'*n"'' Ju-Juu' ser: la excesiva dependenci" medi ambiente es irreal' y la depresin' iJespersonalizacin), de que el

l,
t

LafaseiniciaIdeestetrastornosepuedeasociaraunataquedepnicoenunespac|o

pblicooenunevento,|oquehacg.a|apersonasentirseincrngdaydecidir. trastorno se presenta


este posteriormente, evrrar ,,iuacione. sirnilares. El inicio de

;;;;;;il;;

a l.a madre El tratamiento inctuy tres movimientos. P(mero, una teraPa breve y escolares propias expetiencias sus elaborar a det nio fbico; pa'ra ayudarla en un colegio abandonado la haba que senta la madre de separacin de ansiedad sstemtica al qute no le resiltaba amable- Paralelamente, una desensiblizacin que tena a la reaccin neutralizar por part que madre-con la el nio y cotegio los. libros escolares El tercer al colegio, ei camino mochila, la ctsmo iles ,rbios
/rtr-ivr/rierltr-i i.:e !.t,:1a,

aos, cott tr"rtorn se pueden confinar en sus hogares por personas "it* el consecuente deterioro soclal'

"'1", que presentan

z-

.n*

a" edad y afecta ms

a las muieres que a los hombres- Las

Laa$orafobiapucdepresentarseso|aoacompaandootrosvastornosdeansiedadconttl de pnit:o'
generalizada y crisis fobia social, fobias simptes, trastornos de ansiedad
Crisis

de angustia

t'lrrlue eicrc'i ciuec'lr''e qn lt as) esco/ares areas hacer na.Qa deba la con sola nio, e! y no permanecia en'ella, en tados /os temas que estaban programados para ese da' i;t rotiua'
.in

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j! |\'.:||J,|':.'l',.'11.. .l''Jri'1,.,, ''.' con una intensa vivenca de ntu.ne' caracterizan por una sbita'descaiSa neurovegetativa queduraentrel5y30minutos.Lape,,onasesienterepentinamentemu,vansustid.I, inminente'
Lscltsrsoeafl!|tJ5tl-o'\eBU|]dIi'Jil,('I]Lidi-iJi',U,[(.Jl
con sensacin dc terror, y

e irracional a expcnerse Fobia sociat: La fobia socral se caracteriza por un miedo excesivo de sufrir humillacio y posibilidad la en pblico fiente a pe{sonas desconocidasr ante a situacioneS sociales, y exponerse mediO pOr Cua.lquier vergenza- Las personas evitan -como enroiecimiento facial' intensa angustia de sniomas les sobrevienen cle hacerlo, casos ms graves y los en i"q.ricardii, sud'lracin, temblores, malesiar estomacalde sus reacciones' la desmesura recqnocen peisonas las bien incluso crisis de angustia. Si aparicin' su coqtrolar no poder suelen
Las

pi"n- qrie ocurrir alguna catsofe de manera debe ocurrir espontneamente' es para se,'iiagnotticld".to*-ltll En principio,,Y en el devenir clnico post'rior' obstante, decir. sin un motrvo externo oncordante; no fbicas' se suelen asocrar a ctrcunstancias
Duranteel cortoperodoquedura, laspersonasreportansntomastalescomotaquicardr'r' de ahogo, de inestabilidarJ. <l' dolor en el pecho, respircin rpida y corta, sensacin y fro, transpiracin rrolus't calor de oleadas irrealidad. Tambin * pr""" pi"seniar ran' la y miedo de morir o Perder

son el retraimiento conductas y caractersticas Consecuentes asociadas a la fObia social

socia|y|osintentosporevitaroescapardesituacionessocia|es.Sue|enserpersonascoo comunicacional rpego a pocas pef5onas, con una ictirud poco asertiva y con dficit 2001)' Meyer' (Kronenberger & social tlpo e iitr.tlon.t

Laspersonasquepresentancrisisdeansustia.laspuedenvivenciardedosmaners' amenrzart('
en un mundo y Una de ellas es un" runr..in de abandoo desproteccin perder puede controlar la stuacLn; piensa que se desmayar,
no pudiera liberarse

"n

rp"lSt"*,endondef"puttonusesientevulnerableydbil'puesconsideraquert() el conocimierrto o so
morir.Laotramanera,esaque||aen|aque|apersonasesienteaprisionada,coln()5| persona siettt:
algo que la "asfixia y ap,rieta"; agu, la pecho apretado y presenl.l presin en |a regin torxica; |e cuesta respirar, siente el persona' misma una en alternarse irq"i."tJr. Esta! dos formas pueden

de. fobia social' Muchas veces, an cuando el nio(a) se meiora o suPera un cuadro a la persona en que acompaa persiste la tmidez social como rasgo de personalidad

trr,."Leiiuu

su adolescencia Y adultez.

y pblicos Esta fobia Agorafobia: Es un miedo incapacitante a los espacios abiertos los cuales puede ser de o-situaciones lugares en estar a se"configura cOmO un miedo de ayuda en ei caso o embarazoso escapaf o en los cuales puede no clisponerse
rlifcil
40

pnico en un petodo de tres st'ttt'ttt'ts' cuancio se pesentan por lo menos tres "ltaques de

sinqr,rehal,aesiuerzosfsrcosintensososituacionesrealesdeamenazrparal'rvrrl't'

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lbict-t, y lrrr r rr505 supcriores suelen representar el segundo, tercer o curlo eprsodro que lo importante no muy enfermedad un de partir a sc rlt:srroll.lrr frecuentemente escasa comuniCacin COn mantener Suele casOs estos en nio El l csa. en ilr.rntuvo poca comunicacin, con rasgos de strs pacJres, quienes se describen como padres con cuadro' del comPrensin tlpo ansioso y en general, Poca

detene.unataquedepnicoosntomssimilaresaIosde|pnico.Comoconsecuencta con gran ansiedad o

dependiendo la fobia, que para no tratar.slo diagnstico buen un hacer importante y del caio, ser un sntoma vez la a es que abordar, si bien es en si una feaccin patol8ica que hay destinado uno dos tratamientos; que habrn iecir qliere Je atgu que la origin. Esto tl, que es un propiamente ibica respuesta la a dlstinado y otro, la fobi"a, al ori!,en'de condicionamiento masivo que se mantiene con la respuesta evitativa.
natufalmente variarn Los objetivos de intervencin ante una fobia escolr

las situaciones temidas' las sofiorta de este miedo, la persona evita Psychiatric Association, I 995)' Las personas limitan (merican necesita ser acompaada u". ms [equeas,_lo cual finalmente las incapacita para sus actividades a reas .rd. pueden h"re, sin sur.,ri,-n "irqu" aL pinico. Caractersticas de esre tfastorno es irreal de que el,cuerpo percepcin la per*nrt, olas de Eer: la excesiva dependencia medi ambiente es irreal' y la depresin' iJespersonalizacin), de que el

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inicial de este trastorno se puede asociar a un ataque de sentirse incrnoda y decidir' pblico o en un evento, lo que h1t:.t la persona de este trastofno se presentr postefofmente, evrraf ,,iuacioner sirnilares. El inicio que a los hombres l,s muieres tas a ms y afecra i .nr, "
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a Ia madte El tratamiento incluy tres movimtentos. P(imero, und tetaPa breve y escolares propias expetiencias sus elaborar a del nio fbco, para ayudarla en un colegio abandonado la haba que senta madre la de separacin de ansiedad sstemtca al que no tu ,urittubi amable. Paralelmente, una desensiblizacin cotegio-conelnioylamadre.quepaftpo|neualzar|areaccinquetenaa El tercer obuos iales cono la mochila, ei camno al cole,gio, !os, libros esco/ares. l' lt m 1'':rP cas:"t et ciuedrte eicrc'1 que nr-!//nirl,J ii,:t, !t;:1,t, i rrtai'"J'-()n
esco/ares permaneca en'ella, y el nio, sola con la na.0a deba.hacer areas ese da para programados que estaban temas /os todos en

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Fobia social: La iobia social se caracteriza p.r de sufrir hurnillacio y en pblico fiente a pelsonas desconocidis ante la posibilidad a situaciones sociales, y exponerse medio por cua.lquier vergenza- Las personas evitan -como enrojecimiento facial, ntensa angustia de sniomas les sobrevienen cle hacerlo, y en los casos ms graves/ ta<uicardia, sud'rracin, temblores, malesiar estomacalde sus reacciones' la desmesura reconocen personas las bien incluso crisis de angustia. si aparicin' su controlar poder no suelen
fObia social son el retraimiento conductas y CaracterSticas Consecuentes asociadas a la Suelen ser personas con sociales. social y los inntos por evitar o escapar de situaciones
Las

un miedo excesivo e irracional a expcnerse

queduraentrel5y30minutos.L"pe,sonasesienterepentinamentemuyangustiat|.r, alguna catstrofe de manera inmine.lc con sensacin dc terror, f pi"n. qLre ocurrir (f5 tal' debe ocurrir esPontneamente' como prru ,ur'ji,gnostica.da En principio, 1 "concordante; no obstante, en el devenir clnico Pos(frr()r' externo
decir. sin un mottvo se suelen asociar a circunstancias fbicas'
reportan sntomas tales como taquicard' Durante el corto perodo que dura, las personas de ahogo, de inestabilidad, de dolor en el pecho, respicin rpida'y corta, sensacin y fro, transpiracin prolus;t calor de oleadas irrealidad. fambin ," pJua"n fl"r"ni"r y miedo de morir o Perder la ran'

JpeSoapocaspersonas,conunaactitudPocoasertivaycondficitcomunicaciona| "n Muchasveces,ancuantjoe|nio(a)semejoraosuPerauncuadfode.fobiasocia|,


pefsiste|atimidezsocia|comorassodepersonalidadqueacomPaaalapersonaen
su adolescencia Y adultez-

Laspefsonasquepresentancrisisdean8ustia,laspuedenvivenciardedosmaneras. y desprbteccin en un mundo.a.menazartie Una de qllas es un. ,"nrrlOn J" .U"naoo

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de tipo social (Kronenberger & Meyer' 2001)'

up"ls'"-,endonc|et"pu''onusesientevu|nerab|eydbi|,puesconsideraquen() perdet el conocimietrto o s(r


puecle controlar la

situacLn; piensa que se desmayar' \l en la que la persona se sente apris.ionada, cofn() morir. La otr maneru, sietrtt' pc_rsona la "i"i,lurr" la "asfixia y aprieta"; aqu, no pudiera liberrse iisc.Leite" algo que e| pecho apretado y present.l presin en Ia regin torxica; |e cuesta respira sente
misma persona' Lquicardia. Esta! dos formas pueden alternarse en una

y pblicos. Esta fobia Agorafobia: Es un miedo incapacitante a los espacios abiertos los cuales puede ser de o,situaciones lugares en estar a se*configura corno un miedo de ayuda en el caso no disponerse puede los cuales o en escapaf embarazoso o tlrfcil
40

Cuancloseprtsentanporlontenostresdtaquesdepnicoenunpeiododetressenltrt'ts' reales de amenaza para la vrtl'r' sirl olre hava esluerzos sicos intensos o situaclones

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Sr>rt',t'
t

,,.,r'];:;i.:iliiilT::XHt Tr?[:",ff:]

frastorro

por

Estrs Postraumtico

te va a rattar ta respiracin, tas manos ," y desesperada, con ganas de escapar. su mam se quefa d;;";-y" no pueden sarir para compartir en famiria, pus cada vez.que proponen ir a un tugar social -por ejemplo, a un restaurante_ Sofa hace tod b'pos,ible

,tt ..re,td,ex ente de ,tos que sufri vrias r:risis de angusta er1 er ) al ,nuil tiltrno mas. ya no quiere ir ns n at superrterca;;,;;;qr" cada vez que va, eme que le va a ocurrir lo ,,de st

"1il!!i,ti:';;"iT:::::ri,illJ#ii;
lJ"'"i,'r",
cJe las

miedo intenso, terror, desesperanza, comportamiento desorganizado o conducta agitada. interfieren significativamente en la vida de l, perronu5 (Kronenbe"rger & Meyer,2ool ). A veces el acontecimiento traurrutco ha ocurrido a familiares cerc.(),, y la persona, sin haber estado presente, desarrolla los sntomas.
Estos sntomas Si los sntomas tienen una duracinrcorta (un da a cuatro semanas) y si surgen <lur,urlr, el mes que sigue al acontecirniento, estamos en presencia de un^trastorL ru, "r,,r,, agudo. De lo contrario, si los sntomas y la alteracin t,ienen un duraciin surt.rrx .l nles y se presentan en distintos monntos a lo largo de la vicla de las pcrsoas (irr lrsr pueden aparecer despus de aos de haber ocurrido el suceso) hablarnos clt, t tt r,t\t( r ,t , por estrs posaumtco. En

aparicin de sntomas ansiosos luego de un acontecimento traumtico, definido como un.evento que incluye ,na urn.niz" a la integridad fsir:a de uno mismo o de otros; por ejemplo. un accidente automovilstico traum-tico, abus, sexual, desastres naturales, gueffa, etc. Aparece de una manera intensa e involucr

ste trastorno se refiere a la

Una de las complicaciones ms habituales

$'.ilT';:i#''^::!2' !yl1?n" t"Tu.p"rder :H:J:il',";',1"" jTE,"?#,:,0$t':T;,;"",:1'X,ifdlfj


|".;;if

crisis de angustia es ef desarrollo er contror "'ontu uro, ataques

:;,#ffi

marihuan, ,r'i::'"1':11!llrls!deangustiadurante ur.t :in presencia der.icli;:,;, ;::r:::::";,r:'t:::;::t ,::;,:,? il:::: .c!e.c,roga_v I_uttstetld, pero el temor clue aprendi i"ru, a una posible aos en ros que evit sarir rejos de 5u ca.sa " tin tu ro*p{i;; crisis la llev a dos
con

s, segunda expenenc.

Mara lgnacia, una joven universitdra de I g

arbos casos,

:/.rri,rr.l!ril1i. v.t ,it,t ,Il i.,'1g,, ,1 t:t

persona reexperimenta imaginar;arnente n.r v nrr.r \r,,/ r,r rr,,,,,,,


;c.r_Lt_.rLi\r>

,,[,r-l:ivU:,

;;;;;'famtar.

Trastorno

le

An si edad G e nera I izada

es el trastorno cle ansiedad generalizada' En r, ra angustia se vive de un mocro permanente t;;;";;; a muchos efmulos- La ansiedad ya no se configura como un miedo especfico a un estmuro concreto y tangible.sino como una'ansiedad flotante* qru u.o,np"" -nturrur" el quehacer cotidiano del individuo. " "n

otra manera de ivenciar la ansiedad excesiva y desbordante

sntomas son similares en nios y adultos, pero los nios suelen prur.ntuiin.l, snrorrr.rr de tipo conductual (Kronenberger & Meyer, 2001).

corno si volvier'a a ocurrir. Su relato suele ser una descripcin'fsica tje l<;r lrrr l,r, puesto que le resulta difcil contactarse con sus emociones internas. La persorr.l rr:;lrz,r conductas evitativas, tales como tratar de no ener ciertos pensamientos, nrl r,,rlir ciertas-actividades o encontrarse con personas relacionadas con l experrer'.. Suele habertambin agitacin fisiolgica co sntomas que incluyen dlicl.,to.,, ,i,, concentracin, atencn y sueo, iunto a una irritabilidad'considerable y ivencias rft, despersonalizacin (sensacin de extraeza hacia uno rnismo) e hipervigilanr:ir l stos

vi,yerlLi(.iL,(/ liltr,.\,r,t(,.1i,,

Los sntomas fundamentales son derivados de la te--,=autonmica. Dotores de fabeza, parpi tacion; cuadro, sntomas que estimuran'ra ionsurta *J".. La persona vive en un permanent estado de preocupacin, referido a muchos,rp;;;r;;; ;. i ,"r'rlJnu, or" ,. rodean' Este estado de permanente preocupacin supera ros intentos de cbntror por parte de quien los padece; si desaparece ra causa que supuestamente genera ra preocupacin constante/ inmediatamente se orenta hacia una nueva,,causa,,iOurt,ot".,-ZOOSl.

.#iffi;fli

PREVATENCIA En trminos generales, se estima que el l0% de la poblacio sufre a lo largo tftr l. vrrl,r algn trastorno de ansiedad. De hecho, durante la infancia y ,d,rt"r.u,,.". llr, ,,ur,,,,,,,,, ms fiecuentes son los de ansiedad, con una prevalencia media dg l0.a% (lhle & [ ss.r, 2002). Estos trastornos suelen ser ms comunes en mujeres qr" ho,r,[,,,,,, (Nrn & Ballenger, 2001). "n

r#r"un:ffi:.l",.'f,:

hra diagnosticar este trastorno, ros sntomas deben haber estado presentes ar menos durante seis meses. A diferenci de ras.crisis o" o"grrriu, stas no se sueren acompanar de tbbias ni existen antecedentes familiares qre pter.itrn
rrcdecir su aparicin.
A1

A lo largo de su desarrollo, los nios presentn distintos tipos rle rrrit.lrs \rrt{,rr,r., y ansiqsos. Durante la intancia el trastorno de ansiedad por separar.irin s,.,,1,r.,,,r,, ,,,,,
mayor frecuencia, con una prevalencia del l-5%. que rieclina a
2(11,

t,

1., ,r,1,,,,,,,,

,.,,, ,.,

A)

Cdu,o l. Aneedd m l (uel


DtKu1tde\ P5tc()1,;8'ci

ttcol,6. Prt'vccn

lencin

rn q16

(Anderson. 1994; Kronenberger & MeyeC 2001). La edad promedio de aparicin de este trastorno es entre los 5 y 9 aos.
5i bien en la primera infancia suelen predominar los sntomas de ansiedad de separacrn, entre los 10 y I3 aos son ms recurientes los miedos relativos a la muerte y los peligros' En la adolescencia (14-17 aos), por su parte, son nrs comunes las manifestaciones

rjepresivos(|h|e&Esser,2oo2)-seestimaqueaIrededorde|40.70%delospacientes 2000)' L de depresin riyo, y distimia (Birmaher &.Villar,

iil .^rl"i

(Weems de ansiedad frente a situaciones sociales, al fracaso personal y a las crticas & Costa, 2005).

edad. No obstante, algunos nios persisten corl sus fobias, las que pueden desarrollarse o coexishr con un trastorno de ansiedad generalizada (Kronenberger & Meyer' 2001)'

tienen una prevalencia que oscila entre el 1 y 5%, y su edad de aparicin suele ser entre los + y 1i aos, siendo ms frecuente en las nias (Anderson, I'Sg+). fn muchos nios, los sntomas remiten o declinan de manera espontnea con la
Las fobias especficas

tambin suire ra gran mayora de las enfermedades psicolgicas' ansiedad como srntoma "co.pra y depresivos suelen coexistir de manera ani"osos l"'i'r".*.;ntes, los sntoms tn io'*t separada' f9 su.ele describir presenttn que se los que mucho ms recurrente a alectvidad nelativa (Lonigan, Phillips este sndrome mixto ans,oso-LproroloT^"^u_l el modelo tripartito de ansiedad y 2004)'tn Macuka' u nr"", iOOr; vulic-Prtoric & afectividad negativa consrste en depresin propuesto por Clark t li:t::1]:91)'.la unfactorinespecrfrcoqueestpresentetantoentadepresincomoen|aansiedad;|.r caracteriza por un bajo afecto positivo, i" diferencia es que mrenrras qr" depresin.se fisiolgica' |fis caractrizada por una hiperactivacin
la ansiedad est
be a'rsit" l'r' l mayores trastornos dervados rle altos niveles A los 1 7 aos se pfesentan los l rderrtrl'rrl de desarrollo el en las dificultades El aumenro un lr.utonu*furlo.uf, prob.rl)l('ffrr'rrlr' En esta poca suelen drogas y/o alcohol'

ser La prevalencia de la fobia social es del 1-3%, y la edad tpica de aparicin suele nios los de y la mayora menor, total es remisin la En este caso, fos 12y 15 aos. entre suelen presntar sntomas residuales en la adultez, a modo de estilos de personalidad sensibles, ansiosrrs o retrados (Kronenberg,er & Meyer, 200.1 )'

a esta etapa de la vida, son y los altos ni'eles de exiiencia asociados suriari en este.perodo dril dt:s;rrr,ll" patologas las o,i-O,l"r"Je lo que hace que cerca t.ttstntt t' upurua., adems, coflictos'telacionados con el

l Prunrt;e o y iactorcs qtrt inf!'lven en

por [s t.risis cle angustia son sufridas por aproximadamente el 5% de la poblacin, y y las muieres frecuente en ms Es pacientes cardacos. los oroximadamenle el I +% de nios a rn.errudc comienza al final de la adolescencia' Es menos habitual que ocurran en pequeos (Kronenberger & Meyet 2001). Cuando ellos presentan sntomas de pnico, de ist,-rs srelen'asociandl trastornb de ansiedadpor separcin, que a crisis espontneas pnico (Cia, 2OO0), debido a que lo5 nios suelen.dirigir sus miedos excesivos a objetos concretos y tangibles -"miedo a entrar a clases"- y dado su desarrollo cognitivo, no suelen hacer atribuciones nternas de prdida de control o locura (Nelles & Barlow, 19BB)'
de Como podemos observar a partir de los datos anteriores, la prevalencia de los trastornos con ansiedad vara de acuerdo a los subtipos. En un estudio epidemiolgico norteamericano ms de 3.000 suietos entre 1 4 y 24 aos, Nun y Ballenger (2003) reportaron frecuencias 'l las que van desde el .3olo para el trastorno por estrs postraumtico, haSta el 16-2o/o para bias simples. Adems, estos autores enconiraron rrna alta comorbilidad entre distintos estar trastornos be ansiedad, lo que sugiere que los dstintos trstornos de ansiedad suelen tiene personas las de (2000) que el 607" estiman Villar y Birmaher s. relacionados entre (en al mismo tempo dos tfastornos de ansiedad y el 30%, hasta tres. As, entre el 25% de los trastornos de (de fobias especficas) las el caso de las crisis de angustia) y el 630lo In asociatlo ansiedad de trastorno sin otro "pura", decir, es rnrnu dan de se ansiedad () rl\i()s{)\ cl resto de lOs casos, el trastOrnO se presenta iuntO a uno ms trastorn()s

con el objetivo

(2000) reaiizaron un estudio longitudrrr,rl ott t'l ttt'' Hayward, Killerr, Kraemer yTaylor eseanza media dr-rrante un Irrotl() tk'4 evaluaron a ms (je z.oo'estdantes de t' tn'ry()r

a los lrastorrtos cle estucliar los factores de riesgo asciados

tlt"trtstt'tl'rtl

Jrrt'tltr de unelisodio de depresirr aos. Sus resultados indican que la presencia crisis de anguslt'r de historia que. una y. su a angustia, de crisis cle .vez, mayor. Al controlar el efecto del tr'rsl(rrr() predice la aparicin de un tra"storno iepresiuo ()trrtI ne$ativa y la s''nstbilidad ansrt-s' < aiectividad la depresivo nrayor previo, aparecen prdi.totut de las crisis de angustia

i,

"l*"i"

que se desarrollarr temprJn-am"n* | qu" ton gue l.s nips ansiosos generalmente ttttlitttr'rt la persistencia de los ter;o'es ,.'-r"itrt 1995).Aimismo, hayestuc.|itlrqtletltlttt.str.tlt siellcJoa<lt|ttsn:icl;<s(Stt,rnh.,r.ger&Turner, timic|ez, s()rl pfedcl()r('s c|r.,1 tk'.,.ttlrl||rl <rlrl1,| t |., rle r.rslitls qrttt t itlrttls 1,.'",.,,.'oIi.].,t|, i<in (Casri' fltk.:r & 8r'rrll' l)lltt) tlt't'vlat tas t ttttltr< y

fstosugierequeexistenciertosesti|osafectivosqueacompaanalossn(lmds;|l|\|t)\(}',, evidenct .'rt t '


dlfcileslde modificar' La
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jl,,rt,',,,,, ,lt','t"t'r'ltl stx t'tl

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()lr()s lr,r\l()rr)()\ trastornos de ansiedad suelen presentar dems conrorbilidatl (-()rl o l,r\l()rr){'\ t.lt'itlirrto r, l slud ntentrl, solre tOdo Con aqueilos referidos al eStado
I os
4q

( ()fl |.r rIlsiitrt ttitt tltrtrtl I trsr:d,rtI tIt'',r's|.lr|r1., l.,t,r Iilr...r tIt',t.tls.tttttt'ttItl st. rr.|t |{)||(| <|r. ,r.rl,r1., 1lt'llIl.tr .rrl. |'r .rltslt,l/,ltl tlt.,t,st,tt!<l \{' (..Ift|( |(.r|/.t P()r |,t allattt tt'rrt y r|r. strlt'ltt't tlt'l r'k'v'tl't llvrtl'ltl ,tt (tr'tlsttirl, ,ll)ltlll\lor, Ios ,,rlkrilr,r.. Irrrlrrr)1 ,1,.i., .," ,,,,,..r,1 rlt'llrltttlt'ttltl' l'r 'tllrllr/'tl/ tlt' t'ttt"r' lft.fvlf)1,r.rtlottr,llll,) {lltr,tllll rrl lrl'llltrLr tlt ltt'lttltt ltr tt'l'tltv'ttllt'ltlt't'sl'tlllr"r ',,',,'1,,,,',t ttlt,t ttIrlt'ror'tr lilrl ""1'u"1il'tl rlr'ltrtt 'lll\l()\'l'

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Cpilulo

I Aledd

l I e r,t,,

prmeros os pero se consorida recin en ra adorescencra, ros sntonras ansrosos que aparecen durante er perodo infanto-juvenil se entienden ms bien conlo ansredad de estado, pues es dificir habrar de.una ,,personaridad ansiosa. pr;;;;;;; l:r en ros nios. Eso s, los adurtos con ansiedad a" ,.urgo, ,rulJi una sensibilidad ansiosa y varfos episodios de elevada ansieda "^puri.nuntar cuando nios (spieibe;g;r,";;;;;):)
si bien es posible tratar de manera efectiva los trastornos de ansiedad durante ra infancia y adolescencia, hay que tener presente, que en ocasiones, ra ansiedad se,,trasrada,, a otros srntomas y se confiqura como otro cuadro ansioso. En ,n estulo rgi,rir""r, cantweil y Baker ree-varuaron despus u -ri"r'" nios diagnosticados con rrastorno evrtatrvo''999) trastorno de ansiedad de separaiin y trastorno dJansiedad generarizada, encontraron que ra mayora-de eilos y ya no segu reuniendo lrr.rr"rlr i"i diagnstico anrefror/ pero en cambio reunan ros criters de un trastorno diferente de ansiedad. Estos daros permiten colcrulr que, en to, ttJrn* de ansiedad durante ra infancia y adolescencia, ra inestabiridad'de r"r .ritur.rliagnsticos ,ni "'|. regra que la excepcin' sin embargo (en mayor o ,.n"no, grado), en la "i rnayora de los casos la ansiedad persiste a lo largo del desrrollo, rJn .l"noo se ,,cambie de casa...

III. CONTEXTO ESCOLAR

Y ANSITDAD

Ms all de la predisposicin personalo de los estilos familiares que definen la etiologa

de la ansiedad, el colegio como institucin puede tener una gran influencia en


niveles de ansiedad de sus

alumnos.

ks

iiertamente, los hltos educativos pueden consti(uir eventos estresores, que podrirrr gatillar un trastorno de ansiedad en una persona con cierta predisposicin gerrrit.r .r
desarrollar respuestas de tipo ansioso. As, el ingreso al .jardn inantil o a l escuet.r t's rrrr momento emocionalmente muy intenso para los nios, quienes deben por prinrt'r,r vcz sepaarse durante perodos de tiempo prolongados de quienes han sido strs prinr rr,rh.,, iguras de apego: los padres. Una ansiedad de separacin en este momento prrt.rft. sr.r el primer indicio de una fobia escolar posterior. El paso desde el primer ciclo, < o rrn nico pnresor, que se ha transformado en figura secundaria de apego para el nirio, rrrr segundo ciclo, que se caracteriza por la rotacin de profesores cle distints .;rlin.rrur.r.,, constituye un hito estresor. El cambio de educacin bsica a media para nrr tros l( )vr'r r.,, es tambin un gran hito (en algunos casos, por ejemplo en el sistenl.r nrtrnro,1, r.l carnbio cle escr.el a liceo implica rrn cmbio de establecinricntol. l.rhr, 1o,., r 1,,,, en n[icsttu sistell et]rcatr'u chllerlo e5tar a r.rrgo de ':tstrntL,s ( (xrr(lrr),r(lr]rr.,, y lir. dstintos equipos de profesores, que suelen tener distint.rs lgicas v cultrrras ptxl.rl( )lir( ,r\, que hacen del cambio de ciclo para los alunrnos, tn ao de mavr-rr int'ertrrhrrrrlrrr,y necesidad de adaptacin
Las evaluaciones, por su parte, sempre han constituido para las persotas un hitr. rJrllt il, donde se siente amenazada la aprobacn. fradicionalmente se asocia con castigos rr el resultado es malo. Las instituciones escolares son instituciones que cval.rrr, y p()r esta va incorporan su principal efecto estresor.
En sntesis, la

,,,riuo"a t"nLlizada. Todos erro, uunto, ansiosos predisponen ar organismo liir.r. para ra configurrJin ".un" penonaridacl de tipo ansiosa, que presenta mayor rendencia a reaccines de ansiedai " *,r. cuadros i u'iiJrurrulro u
ansiosos como ta fobia socia]

Poflck y Rosenbaum (l996) prantean que cieftos patrones de conducta y argunas personares der nio puecren .onr.'..or." rracror es precricrores crer cjesrroilo :ir::^t:ll:r]:" oc un frsornr de njnico diri-i.itc l; ,itl,.lic. L.t itperrectrr dad de i.in lactante oe tres pgr ejemplo,. suere asociarse ar desarroilo de un patrn de conductas inhibidas :r:^t-"l a tos 2.aos de edad, en las que los nios ru *,, y se inhiben rrente a'extraos (Kasan, R",;f sT3i:T1X"r',?'i"o,"i:Jl:f asociacin enrre nios qr:: uuitrn sus compaeros, presenran un trastorno de ansiedad de ]::-u"io, "i.rego.con separacin o conductas Ue evitacn soclal, con jvenes que desarrollan

ilH:i

ataques

o:

/"i;;;.;;;

de pnico.

institucin escolar es un lugar que por su naturaleza ofrecer los lrrrrnt,

hitos estresantes. Cmo estos hitos estn estructurados y qu mecanismos teng l,r escuela para ensear a enfrentar el estrs, ser determinantg para disminuir o aurnr.'nl.rr los niveles de ansiedad que provoca la situacin escolar en los alumnos. La esr uel,r podrserunlugarprivilegiadoparaaprenderaenirentaradaptativamenteel tstrris gr,rrr aprendizaje para la vida-, o un contexto generador de trastornos de ansierld
Qu necesitamos saber de la escuela para crear en elta un ambiente donde arrende r
a

enfrenlar el estrsl
En general,

l.

todo lo que tiene que ver con el diseo e implementacin dc un.r

.estructura de trabaio estable y previamente definida, avuda a disnrinuir krs nrvr'lr.r de ansiedad de los alumnos.

47

Crp(,u I Ant,edd en l t5(ueln

Irr,,

,,11.)(L-e

l\ralE (.,! [scolre P.evrnr,on v tencDn eil red6

susta a los seres humaros. Esto puede estar dado por el rlcsconocimierrto obvio de una situacin que nunca se ha vivido, o por el desconocimientcr t.fe fo que podra ocurrir en una situacin Lonocida, pero muy inestructurada, como un recreo, un paseo de curso, o el tiempo de espera a que alguien vaya a buscar al nio. Entonces, hacer conocidos y predecibles los "hitos" estresores propios de la situacin escolar aporta a disminuir el estrs y ensea una manera de enfrentarse a lo nuevo. As tambin, aporta el tener estructura y organizacin. Un colegio bien organizado en cada uno de sus espacios, con ritos de iniciacin que permitan anticiparse y adaptarse a 1, disminuye el elemento ansigeno de los factores naturalmente estresantes y modela un. nodo de enfrentar las situaciones, que desarrolla la valenta para enfrentar y producr cmbios (para quienes crean que esto es sobreproteccin, cabe saber que la verdadera valenta y osada se hultiva en el horno de la proteccin, y que sta se diferencia de la sobreproteccin, por la autonoma que se le permitb a las personas en sus quehaceres).
A continuacin, se enuncian los hitos ms relevantes a tener en cuenta y algunos puntos relcvantes para su abordaje, tanto para hacerlos conocidos. como estructurados.

ls lo desconocido lo que

no que no es,tn preparatlos' los", '' meoto' PaSa en Primero u"" cm.bir de,colegro de su htia:^"se"y^t:" del Comentaba una madre retPccto tnto peor que et suvo'anusuo soprcsa, porque en ';Z;;i;i;";iu'::::i:::'a reciben'a nadie en su cotegio tan (gue ya no pt)dian pagir)' u rn"'on *mo iamis cabo reuniones de todas fas nuevas llevaron i'li;lo' l"|" Iop. Durante ,ooo sus '" les explic todo y respondi todas que 'a "' ;;" h directora, clel ciclo: una entre de ciclo' que las coordinadoras con' oa "ti;; alumnos; Pregunta:; otra con t'l- '"nt'o de T"iA" les expl'caron cosas del colegio'' ' ril' exPli'ca rttp'ecto del in^greso un colegio subvenc.tonado de Conchal'no El director de solo un alumno, Y de sLt ottt'tl .,qri"n"rlir;;il una familia, ,il"gio,on una iamila: As es que parttmtts t'rr ti"iri,i"ri-y"ei rendimiento-det atumno.

las escuelas' porque de lo que debe-n ttaer, aprendido de expectatvas det lceo respecto provoca g'u"' qrrc ut probtema Lrirc

iil

!'j'-li!!li!^rr:"::'[:'^::: a que van


I

ff;{,:I11"

i;';,;:;;;p_;d*; ingreso' d^orxJr h'n nLuu^' familias' con un sbdo'de octubre, ,o, t" o'""tii"d"'l:i o:"fri"':;:"1::!:;:;:t::f:::,"' discursos, guas,,p"';i";t'"g:;lia^'a"t"e'a* vamos.r a.os caf, gatltas y varios discursos' Asi y que estn bienVenidos" ' que todos sientan queistl o' i' tot''

. fl

ing,reso al tolegio'.siendo la primera vez que se ingresa al sistema escolarel hito nris relevante, tambin es un hito el ingreso cuando hay un cambio de colegio, el ,.ise: irlr,i,:su el r-li Iute:, rrrrrter dia de ia sertrarl Ilriii:rc rrrirtcr r.li,' tJt, '-lei rio, e

Laorganizacindelattegadail,1'"s'::.'..'L:*r".'t
y caos entre

& I opez de Lrida, 20O6t.

r),,r lr:r,iar'. ,',,n. ..i','liJnt"J"tUr"' ios nrveies (1e ,ilsL'('l'rtl qu( | Jurun," la iornada escoiar' Esto permite disminurr suele ser menos arlsroso' conocido lo qu" la errtracla al espacio escolar, p'"tto

..,*prno,

jornadapuedeevitarlavtoltr' r't Tambin, prtlrar'r 'rl lo cual cnstituye un fact;r de esirs. rrrrr
ante lo imneciecible (lLre,[)r'r{:(l('('(

|r'

C-omentab una muy buena proiesora cle educacin bsica: "'to recuerdo que cuando chica los das dominsos bamos a tomar el t con mi iatnilia. en Puerto tvlontt, al caf... Me iascinb. puror,ng" poda comer nada porgue tena el estmago apretado de surto (le pensr gue al da siguiente sera lunes y deba enrentar el colegio... no s por qu me pasaba, porque era una buena alumna, pero igual sudaba fro al imaginar el lunes. Entonces. para que a mis alumnos no les suceda esto y pudan disfrutar de su da domingo hasta que se acabe, yo todos los viernei les recuerdo que el lunes es el mejor da. porque nunca hay pruebas (nunca hago pruebas el lunes), y porque es el da de traer algo para compartr desde la casa y un juego o uguete. Entonces todos los das lunes parto con una convivenci, en que cada uno trae algo rico, aunque sea una manzana partida en pedacitos, tas ponemos tadas en una mesa y comemos,,mientJas contamos dei iin de semana, lo que cada uno quiera. Eso la primera media hora. Y los recreos del lunes son n poco ms largos, y ellos juegan con sus cosas. Una vez un nio trajo de su casa piedras. con las que juega al luche... no se tratd de grandes uguetes. Es slo que traer algo de su cas los tanquliza. Esto lo hacemos durante todo el primer ciclo, porque les gust mi idea".

de ett\uitn'"1 de !aenuada a un estaQtecimr.nto L)na invest3acn etnogfica descrba 116' ilvtdr fi72 laga,y L)na n,tuna ur"a" n tt media. en t^ I u m n a s abo ga s a a a a-n u b e t i ^"nunululi"zli,|J" ' iu,r i:."c n' Y- se^ s () h ab a do s i n, puco' )t' i-'"' Mucho )a\ llegada SItto' it'"so' por l hora y ,i ,o,'":'pl'iJa-" 1''3 *u9c1 ii1oAl final unas en\aban y oas no' rd! sobre todo. un caos dLncle nad importaba.nacla' la si,mpata que le generaba a t 'n'rx'(:totd' dependiendo d" b ;:"ii;;;;T^':i{i y Q "yo' ivet cie ltcenuas mdr 'ts ..'<it"gi9 que de la hora de u"fi/i..Y4^ y trastrnos psicolgicos de los alumnos'

11

t'

Rerpecto del ingreso al liceo, explicaba la qrientadora de un liceo de Ia lll Regin: "rne reun con los directores acadmicos de las escuelas que ingresan a este liceo, y planifrcamos juntos la transicin. Desde octubre hasta marzo duran las actividades que planificantos, que incluyen que alumnos del liceo vayan a las escue/as a con tar del licer, que los nios de sus octvos vayan al liceo a conocerlo, que en marzo les demos una btenvenida..- claro que no pudmos cortar cot el mechoneo en marzo, que es algo con que los nios de cctavo soabn aterrados. Quivmos hacerlo, pero no pudimos, potqup tenemos una cultura de mechonea ntuy valorada por los alumnos del liceo. Ahor.t lt que eJtarnoJ hactendo es un tzbao par unr obetiv'os de /as escue/as y

se Ld entrada a la salade c/ases: Como fuettlt' rl' tambin pueden constituir una presenca de adlltos i""iro " la escuela r'ttt' escolarcs rutinas o pautas curriculares estrs i ansiedad en los nios. xisten dePcrrrlt'rr no las cuales al inicio de ra jornada escolar, marcan actividades t'rt trrttt'

t'prifn"nt Alnrt lt'ty drccto(: "las cosas han canbiado Rdata un nspectot, acerca det nuevo irsiste en que qtt't'tt' director el entrada,,donde ,oiiii.-on" t^ ordn et.t nao saludando a cad alunxt *uiifiio'l q'i du.ra' parado *i^ pu"'t" estar durante t""t qt'e con ta sota pinra <te t;l n' ei;;f;'X;';a";i1aLyiat"i y a sus p"a,es .tr "' y con una acttud amable" hace que ,o, ou"';' "'it'r"n '"'pu'uosos \rrl diio' los espacos inestruclurtlt)\ o
'

"i"

ya\in

pt'u convivir Y "r.t"r", de la profesoru y oun"tin-uiiutio "tu"''do "pi:"g-"i t'.n el Jrrirrr.r personalilada, educacin de ffun.jo.lrii.rtur autnoma. fn ef ia <lt:l rrolt'sttr' ausent en an maana, cclo se les ensea j;;i;;"r: j.r, cada "'l"r'";;";;ue ,, mochira en ra percha qre les ( orr('\f )r)r.(" cleben ,eqar a ra sara
49
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Oricutdet PrcoBci frol16, PrevnL^ y cn(Dn F rerl6 Crpiulo


I.

An!rf(J.,d

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ponerse el delant1, y elelr un juego o libro para utilizarlo los primeros l5 mnutos de la maana. En el segundo ciclo cada fin de da, corresponde que cada alumno planifique lo que har el primer perodo del da siguiente, dL modo qr" maana, "ru despus de ponerse el delantal, sabe que debe tbaar con tal material para lograr tal objerivo.

Exceso de inrportancia dada a las noras, sin explicar el sentido de la evaluacin. "Esta nota va para el libro y es coeficiente dos, as es que espero giue estudrert mucho y les vaya muy bien" versus "esta prueba es bien importante para ustedes, porque trata de ver si tienen los aprendizajes esperados para sptimo bsico I s decir, les permitir saber a ustedes y a nosotros, los que les enseamos, si logranos hacer la tarea de aF,ender Io gue se esperaba en sptimo. As es que r,-i,,,, "ique rr. desde ahora y recuerden que tenen toda la semana paru prcguntar lo entenden".

'

Los recreos pueden Senerar altos niveles de angustia, sobre todo para aquellos nios qe los viven como momentos de exclusin social o acoso escolar (tambin se pueden dar situaciones de acoso sexua.l en este espacio de recreacin). Los turnos de patio durante los recreos, por parte de_ auxiliares, profesores e inspectores, generalmente estn orientados a prevenir o enfrentar accidentes e indisciplina. as mo posibles abusos porparte de compaeros que ejercen una funcin de matonaje (b'ullying). No est socializada la idea del turno de patio con un rol formativo,'que.permita a los nios aprender a jugar, entenderse y entretenerse. En muchas ocasiones, y especialmente en el casode los hombres que no juegan ftbol, el recreo puede ser

un momento muy aburrido y

ansigeno.

tf rrcr r'spco: ri-rmo hue:'ir)s, gallrneros, tener un espacio de msica, inclrrso baile, pueden ser alternativas que hacen de los iecreos espacios interesantes, formativos y que acogen la diversidad de intereses.

La estrtrcturacin del recreo con ur'|a oferta entretenida e interesante de actividac.les puede ser una experiencia muy enriquecedora. pizarrones en las paredes, hacer dibu jcs o marcar juegos en los pastelones, estallecer luqrs de iectur de revistas.

uso de las "evaluaciones como herramientas definitorias, y no corno herramcrr.rs orientadoras. si la evaluacin perrnite saber cmo esis logrando los aprendrz.rt.s, debiera tener.nstancias para recuperar lo no logrado y poder,,subir l nota,,, q.r.r,rr rigor quiere decir lograr que el "marcador" marque lo que se espera; ',dar l t.rll,,,, se puede decir. Este es un enfoque de autonoma, es decir, se pide llegar al sers, lxlr ejemplo, y los alumnos van.rindiendo pruebas hasta que llegan al se-is. AlgL, ,,rs l, harn a la primera, otros a la tercera o sexta, pero todos puden hacer el siur:r,, de llegar. El problema de las evaluaciones mal enfocadas no solo es que proclur:t.rr nsiedad y miedo. con un efecto perverso en el vnculo con el trabio y ul ,,r,,,,,,,, ..r,-rl rr qirrr.ll:.rrjen:.i:;st(J(,saLjrrivel_.hi.i (Jtitoitcrrri-er;trt.,r.tt.i aprt,rrlru.rlr,
La angustia aecta gravernente la pasin por aprender. El colegio puede generar .st,r situacin, a travs del miedo y la presin ejercida por medio de lis evaluacignes. Frnrrrt, a esto, ms que intervenir en la evaluacin propiamente tal, lo fundamental rl .nrrz.rr y replantear el contexto y el sentido que se le da a la evaluacin dentro de la es<.rn.l,r

2.

Las situaciones de eva.luacin son, para la gran mayora,de las personas, situaciones ansigenas y pueden'ser vividas con altos niveles de nsedai por algunos nios, quienes presentan sntcmas tpcamente ansiosos -sudoracin, taquicaria, malestar estomacal- "justo antes" de una prueba, especiaimente cuando stas tienen el carcter de ritual calificativo, ms que formativo. Esto tiende a estar asociado a un miedo ante la situacin de evaluacin, y este miedo asociado a prdida de aprobacin o castgo: ,,s me va ma! no me querrn, no me aprobarn, se enojarn conmigo, me castigain,,.

Deca un nia "5i en el colegio no hubiesen pruebas, yo sera quiz urn r!t: l.r+ mejores alumnas. Porque estudio harto y me gusta aprender, perp las evlucnrtcs me obsesionan- Cuando estudio estoy pensando en ellas, y ya me c'ntpt.'/(, ,l angustat. El da antes de la prueba simpiemente no puedo comer, y en ld'prrrtlt.t, me quedo en blanco. O sea, las pruebas no me sirven a mi,.
Ef testimonio de esta nia es muy diferente "En mi colegio cada una traltt,tlt,t en un plan de trabajo con objetivos y guas que ihdicaban activtdarles ett. t,(,\ permitan lograr esos objetivos. El programa de cada asignatura in<litala t'u,tntht deba darse la evaluacin. Entonces, cuando sentamos que estltarruts ll,t\ lr,tr,l una evaluacin, se la pedamos a la profesora y ella nos juntabt en un rtn((r(, ,t todas las que queramos darla, y la tomaba. Si nos iba bieln, podanos t*14r, t (,t Ia unidad, si no nos daba orientacones de qu actividad nos falrab h,x.tr ,,,,,r aprender. Y dbamos ms tarde la evaluacin de nueva. st algurcrr rt: r.r ,t/r,r u, cuatro, y no quera pasar a la prxima con un cuatro, pod;t tralttj,tr rrt,rs y rl,rrl,r de nuevo ms adelante. Cada uno se poda sacar la not eLtt, <k'st,lt. (.rrr rr/,,

El colegio y la familia pueden aumentar fuertemente lo ansigeno de la situacin de evaluacin si hay:

'

Asociacin del resultado de la evaluacin a aprobacin de la persona y no al resultado clel aprendizaje; y centrado negativamente en la conducta que condlo al.resultado cbtenido.
"Es qu9 eres muy floia, con ela actitud no sro no logrars subr las notas, sno iams lograras nada en la vida" versus "no lograste aprender lo que se esperaba que aprendieras, pero si le pones ms pino para Ia proximu... s"igr,ru porlr"r,

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I .
nunca tuv,e miedo a las evaluaciones. lvle extraab en la universida,l que para
las pruebas estaban muchas muy angustiadas" (alumna de colegio personalizado, con evaluacin formativa).

It

3.

La estructura y las relaciones ierrquicas de la cultura escolar tambin pueden impactar significativamente los montes de ansiedad que cleben manejar los nios, generando las condiciones para la aparicin de un cuadro ansioso. Entre ellos, podemos reconocer la excesiva exigencia y focalizacin en el rendimiento acadmico; una cultura autoritaria que utiliza la amenaza y el castigo como estrategias principales de manejo disciplinar; y un clima de aula que no favorece la participacin, el dilogo y el desarrollo autnomo de los estudiantes, sino que genera vnculos de dependencia entre profesor y alumnos.

Tradicionalmente, el sistema disciplinario en la escuela ha estado basadoen el miedo v el aLrtoritarsmo. Es decir, la norma es impuesta por alguien de una jerarqua superior y la consecuencia de la trasgresin .es el castigo que infunde miedo. En sntesis. los nios acatan por temor. Este sistema marca profundamente la respuesta que Presentan los alumnos frente a las situaciones de exrgencia y control; de hecho, gran pane de la ansiedad dentro del contexto escolar tiene relacin con el miedo al errot el fracaso y el castigo. hra un nio con tendencia a la ansiedad, esta situacin puede llegar a ser muy angustiosa, incluso a raz del castiSo o retos que afectan a otros nios.
Existe tambin la posibilidad de lograr discipiina por consenso, con la nrotivt.ttin de contribuir al bienestar comn. De esta manera los nios y profesores, despus dc establecer claramente la meta, deciden las normas que establecern para consegtrirl,t y las consecuencia6 que tendrn al no cumplirlas. Estas consecuencias, dttnl;is rl' ser consensuadas, tienen el sentido de reparar el efecto de la trasgrcsin srlrr' l,r meta comn; y no el castigo. Con este mtodo se convierte a la escuel en un srslr'nr,l protector y regulador, con mucha disciplina y confianza en vez de nriedr. [:slr','s r'l sistema disciplinario que promueve la autonoma, bsica para dar libertad a las l'tsott,t',, y bsica para usar los nuevos mtodos de enseanza - aprendizaie, quc e'xiglrr rh'l lumno rnucha nrds JUtunoma.

Hoy en Chile, por ejemplo, h.ry una focalizacin equivocada en la exigencia acadmica, desconociendo que ella se logra en una persona con desarrollo integral, y que este ltimo ocurre en un ambiente clido, aceptador, que apuesta por la persona, que invita al gusto de aprender. Por el contrario, los ambientes suelen ser altamente competitivos, centrados en el rendimiento ms que en el aprendizaje, con todo el personal del colegio y sus directivos prXonando para el logro de buenos promedios, buenos puntajes SIMCE

vi'St il! rrineip.rlcriteriocaraidt:ntrfrr:.r1.r'.11'1 'lnrni)ctil;,in-renfe !o,ccoiegjuses :u purrtajs promedio y rrrl la calidad de sus enseianzas (que rro necesariamente estn

ref lejadas en los puntajes), el gusto que despertan en los alumnos por el aprendizae, la t-lidad formativa, el desarrollo de personas capaces de convivir con otros y de construir proyc'ctos de vida que les nrotiven.

COSTO DT RESPUESTA:
DEL CASTICO A LA CONSECUENCIA NATURAT Y TOCICA

Sir duda, estos ambientes centrados en el rendimiento acadm.i ,on altamente estres.lnles. no slo para los alumnos, sino tambin para los profesores. que trasmiten el estrs a los alumnos. Una estratega para reclucir los niveles de ansiedad, consiste en replaniearse el sentido de lo que se hace en ei colegio y, asimisnib, los factores que realmente Inciden sobre el aprendizaje. Porque un buen clima escolar, una formacin integral, tiempo para degustar el aprendizaje, buenas relaciones entre los cornpaeros y los profesores, no slo ayudan a reducir la ansiedad en el tlim escolar, sino tambin contribuyen a lograr aprendizajes de calidad, significativos, y de topos. Un colegio bien orientado, tambn ie expresa en buenos rendimientos en las pruebas de evaluacin nacional.

Por qu es

_ {Valds.2@ti) importante gue existan consecuencias de las acciones que daan el bien romn

o a otra persona?
Se puede reconocer dos ideas centrales que responden a esta pregunta: A) Hay dos valores lundamentales que permiten la convivencia democrtica: el reconocimitltltr d.el oiro como un igual y el reconocimienlo del bienestar del otro como prte del propirr bienestr. Esto nos lleva a tomar conciencia de las consecuencias de las ;ropras (-tt()n.'r en el otro y a la necesidad de realizar acciones-reparadoras cuando stas lo den o .ft't ltrr

negtivamente. Las acciones reparadoras confirrnan, en la prctica,. el deseo de ntr lrlx'r heiho dao o arrepentimento por el dao producido. 5i a alguien no le importa caurr rllor en el otro, es probable que no tenga la capacdad de sentir empaa, que n() rec()n()1(.,r ,rl otro como un igual o que no valore su bienestar.

4. tl enfoque de la disciplina

que predomine en la escuela ser muy determinante en lo estresor del clima escolar. La disciplina per se, implica tener una organizacn, con normas y claridad en los procedimientos y las consecuencias de las acciones, pernritiendo lograr las metar propuestas, lo cual es nruy relevante en cualquier oreanizacin humana con metas Ce logro. Pero esta disciplina se puede lograr de dislintas maneras.
52

8) La necesidad de formr en la responrabilidad por los propios actos. lograr r-'st('purrl() rr() es tarqa de un da'ni de un solo prot'esor. Es un proceso en el que rnciden variablt's t'vtrltttv.tr y tambin la estimulacin externa. La tendencia ms frecuente es que en und 5(t.r( rr')rI de conflicto, lds seres humanos tratemos de lustificar nuestras acciones por r ondtt tttttt'r externas, sin reconocer la propia responsabilidad. La existencia de consecuent:i.ts 1t,rr.r l.t, transgresiones puede ser una oportunidad muy til para estmular en el alurnno t'l frt,x,'u,r de relexin sobre la propia conducta y sus consecuencias para si misnrg y ls dcttt,is

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53

rrh(!llde\ PllolR.5 [teol.es ProcnLr'r Y rlertr:rr,n cn red(5

Cpiul. l. Ant'edrd P', l { r il.l

Es muy importante que las consecuencias sean claras y especficas y debe haber una proximidad temporal entre la consecuencia que se est aplicando y la trasgresin para que realmente tenga un efecto sobre la conducta que se quiere modificar.

me dan una papeleta a la casa mi mam me Pega con la correa - van a pensar que adems de molestoso en clases, soy un cabro chco que an le pegan. "
Una nia de t 4 aos me deca: " yo no creo que la gente me creera si les contart que mi mam me pega... por cualquer cosa, pero en Seneral ms por las cosas del colegio: malas notas, anotaciones. Yo prefiero no contarlo, porque mt' da pena que sepan que tengo un mam as... si igual es buena mam.. slct tut'
est sobrcpasada".

Un rio me deca "es que me da vergiienza decirle a Ia miss que cada vez que

Ejemptos de consecuencias naturales y lgicas:

1.Un alumno se molesta con otro que lo est provocando. Entonces, toma un puado de lpices y los lanza al compaero, desparramndolos por toda la sala. La consecuencia natural y lgica sera que el nio que tir los lpices los recoia y pida disculpas al otro, a todos a quienes les lleg un lpiz y al protesor por interrumpir la clase. Un eemplo de
casti8o sera enviarlo a un curso inferior.

2.Un alumno liega tarde a clases y comienza a pedirle a los cotnpaeros que le pasen el cuaderno para copiar lo que ya han avanzado. El pro{esor le dice que se tiene que quedar en el recreo a completar la matera, ya que ahora est interfirendo con el buen desarrollo de la clase. La consecuencia natr.ral y lgica es la reposicin durante el recreo del tiempo perdido de clases. Probablemente este alumno se preocupar de llegar a tiemPo a clases la prxima vez. Un castigo sera mandar al alumno a insPectorfa.
3. Los alumnos estn muy ruidosos y desordenados, por lo cual el profesor no puede ensear ta materia. El profesor ha realizado intentos infructuosos de calmarlos, y hacerlos razonar de que es perjudicial para ellos perder el tiempo. Al no habr una respuesta positiva, una <-onsecuencia de la m.rla condLrcta de los alumnos sera que el profesor asum la materia pa)r fl.i:rl,r, l,r qtrr: ;igrrlfi;,t q.re lr)s lurtlno-< deben esturliar,clos. '.-ii r:j::r:lplo llt: .l,i,o ' es deiarlos siir una salida educativa la semana

Conviene saber que muchos padres estn "sobrepasados" pof el trabaio, por los quehacercs, por los problemas personales. Y a esos padres las comunicaciones del colegio di<-it:rrtirr

porque desde el rol de padres, hacerse carSo de que el hijo 5e porte bien y no ( ()fv('r\r' en la sala de clases, es realmente impOsible, Por lo que en efecto es natural qt,e t'l lr.rtlrr' o madre se sienta "sobrePasado" por una comunicacn de este tellor, y rr() scf).r (lrr(' hacer. Los colegios deben aprender a poner5e en el lu8!'de la amilia c inra',trt.tt l,ts consecuencas de sus comunicados en ella. Slo as pueden coordinarsc bit'rt r or lor apoderados en funcin de la educacin de sus hijos.
Paula cuado usted me envia una comunican de que e//a cc.r"erra t.tt I\t t'tt c/ase-si Ya le he dicho que no conviene, y ella Io safu, peK, lc sigue ltt it'ntk r/ me dce qu hacer, yo to hago, pero no s. Ett cambio le puedo dr vtt,ts ut"ts a usted, que yo hara si eituvera en su lugar... (,..) Me dio harta v(tllLil,ttr,t. porque le encontr la rain y porque las ideas que me dlo eran bien buett,t. pero en realdad se me deberan haber ocurrido a m. lvle qued pensn<ltr x n 'qu no se me haban ocurrdo. Y mi conclusin e5 gue yo no habia asuntith eso que estarnos rctlexonando ahora (estaban en una reflexin peddq(iit( 't sobre dsciplina): que tenemos que iormar en la sala, y no esperar que v('t'|"'ttl

lo mal que lo hace su'hijo les llegan como la gota que rebalsa el vaso. Y nil c', t,tto,

siguiente.

i.r;ti:,,i1ttpAttL,tc

L.ji];cl,']lci uit;,'cit:,,il:(ltit.'tluil'!t'

rf'(/r'r,.ir;.1 ,'/,,,1

\.

algn tipo de ofensa, dao o irrdida; producto de una conducta o decisin de otro. Fstas actones consisten en feponer lo daado o perdido, y disminuir el sufrimiento o perluicio ocsionado, a travs de alguna accin del "trasgresor". Eiemplm de reparacin:

El trmino "reparacin" se refrere a todas aquellas acciones dirigidas a quienes han sufrido

'

I . A Hro se le pierde el cuaderno de biologa del compaero. La consecuencia natural, que en este caso incluye una reparacin, consiste en reponer lo petdido, es decir, comprarle un cuaderno y copiarle toda la matera que tena escrita. Un ejemplo de castiSo es ponerle una mala nota en responsablidad.

2.Una alumna insulta a una compaera con Sarabatos, porque no le quiso presar un libro que estaba ocupando en ese momento. Una accin reparadora sera pedirle disculpas a
la afectada. 5i adems le regala un dulce,

ms ese tipo

"formados"delacasaparalascosasquesonasuntosescolares Ahorantlt'ettvu, de anotaciones. f.n el fondo, yo creo que las mandaba para qtn' h*
castiraran... verSenza, Pero cierto"
.

mejor.

Finalmente, la relacin familia - escuela en relacin a la disciplina puede constitur una fuerte coalicin en contra del nio. Cuando la disciplina en el contexto familiar est basada en el miedo. el nio recibe castgos en su hogar por los errores que comete en el colegio. coalicionndose de esta forma, iustamente los dos contextos ms significativos en los cuales se desenvuelve, en contra de 1. La forma en que se registra y crno se reacciona ante la falta de disciplina de los estudiantes cobra gran relevanca sobre la reaccin que asuma la familia frente a sJa.

muy importante establecer una estructura que defina la alianza famili-cs<:ucl.r crr l()r rr( | disciplina. Por ejemplo, definir argumentos y crterios para fonrir efl ( rtirt()\ l('rrr,r\, evitando agresiones efi la casa, producto de los coflictos o cliiicultadt's t'sr ol.rtcr
Es

a la

A modo de resumen, podemos concluir que la escuela tendr un rol t:l.rve ett ltv, tttvr'h'r de ansieclad que presenten 5us alumnos, frente a lo cual, planteamos t onto oltt'ltvl tk' trabajo una educativa basada en la proteccin y acogida, el respeto y < uirl,trlo rlt'l nltl. es decir, en la creacrn de ambientes nutritivos en la escuel, que p('rrtill.rrr rl,tt r'l r.t'.,' Esto, acontllati'ttl'r tL'tttr rt"lt'trt't del nriedo v la ansiedad, a la confianza (verTabrla

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56
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La ansiedad

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:naza y clel cstigo como estrategias para la disciplina; uso entre estrategias disciplinarias de la familia v del colegio.

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que genera vnculos de dependencia entre profesor y alumnos.

Por eso, es

muy importante reconocerla a tiempo y darle la relevancia que amerita.

constituye un cuadro a ia base de otros trastc,nlos y pude ser muy contagiosa.

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nasales v en las palmas de la nrano; su respracin se acelera y se rnugstra enirecoriacJa, y en situaciones extremas, los labios se tornan de color morado.
La arsiedad parecera generar un efecto de

situacin ansigena, se enrojece y le tiembla la voz; presenta sudoracin en las aletas

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alumnos basada en el aprendizaje.

rceso de aprendizaje: "hay que estudiar para aprender." de las posibiliciades futuras de xito: "t puedes!"
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que recibe el nio, quedando su mente en blanco y captando las frases en forma parcelada, sin lograr un hilo conductor enfe las ideas.
Ei nio ansioso, frente a la evaluacin, se centra en la evaluacin misma y en los efectos que tendr en su futro. Como consecuenca de esta anticipcin ansiogna, se termina preocupando justamente de lo que no debera poner atencin, impididndole rendir en la prueba que justamente.lo angustia. La misma percepcin de esta situacin genera

blogueo y desorganizacin ante la informacin

1o y bsqueda del consenso para

el manejo disciplinar. fomenta la participacin y el desarrollo autnomo de los alumnos. rnes entre l familia y el colegio, para el manejo de la disciplina.
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ansiosa frente a la evaluacin, que se traduce en un crculo vicioso

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mayor ansiedad y sentimientos de incompetencia en 1, dando lugar a una actitud {ue finalmente no

En trmino'i generales, la persona ansiosa evara ros estmulos externos e inrernos en torma ngativa y amenazante, y si'ente una imposibilidad de conkolarlos, lo cualdispara el crculo de la crisis de ansiedad.

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IV. ISTRATTCIAS DE INTERVTNCION EN

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A continuacin, presentamos algrrnas sugerencias qr.re permitirn al psiclogo escolar difundir nociones correctas y adecuadas del cuadro, comprender los oLjetivos generates de la intervencin y apoyar el trabajo en red de los distintos actores involucrdos.
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Recreos en los que cada uno hace lo que quiere.

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La ansiedad

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Uso de la menaza y del castigo como estrategias para la disciplina; uso del miedo Clirna de aula que genera vnculos de derendencia entre profesor y alumnos.

Incoirerencias entre estrategias disciplinarias de la familia v del colegio.

Por eso, es

muy importante reconocerla a tiempo y darle la relevancia qul amerita.

constituye un clradro a ia base de otros trastclrnos y puede ser nruy contaglosa.

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Foco en el proceso de aprendizaje: "hay que estudiar para aprender."

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mayor ansiedad y sentimientos de incompetencia en 1, dando lugar a una actitucj ansiosa frente a la evaluacin, que se traduce en un crcuio vicioso {ue finalmente no
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En trrnino's generales, la persona ansiosa evala los estmulos externos e internos en torma negativa y amenazante, y si'ente una imposibilidad de controlarlos, lo cual dispara el crculo de la crisis de ansiedad.

frente la evaluacin, se centra en la evaluacin misma y en los efectos que tendr en su futro. Como consecuencia de esta anticipacin ansigna. se termna preocupando justamente de lo que no debiera poner atencin. impidiJndoie rendir en la prueba que ustamente.lo angustia. La misma percepcin de esta situacn genera

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A continuacin, presentamos algunas sugerencias que permitirn al psiclogo escolar difundir nociones correctas y adecuadas del cuadro, comprender los objetivos generates de la irrtervencin y apoyar el trabajo en red de los distintos actores involucrados.

Caos al entrar al colegio. Recreos en los que cada uno hace lo que quiere.

Vloracin de los alumnos basado exclusivamente en su xito acdmco. Fcco puesto en las notas: "hay que estudiar para sacarse buenas notas." Focalizacinenlosresultadosne8ativo5:,,eresflojo,nuncaaprenclers!,,
Cultura autoritaria.

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ctAvEs PARA RECONOCTR tOS CUADROS ANS|OSOS
La ansiedad

l.,so de la amenaza y del castigo como estrategias para la disciplina; uso del nriedo.

Clirna de aula que genera vnculos de dependencia entre profesor y alumnos. lncoherencias entre estrategias disciplinarias de la familia v del colegio. i,tili-J.tr.i nutritlros que disrnirru:..:r la nsiedd y iavtrrecen la [st;uLtura de trabajo estable y definida previarnente. Ritos para iniciar el ao y la jornada escolar.
Recreos con turno de patio por parte de auxilr.res, profesores, inspectores. klecrecs con espacros y actividades entretenidas y preestablecidas.

constituye un cltadro a ia base de otros trastonros y puede ser nruy contagiosa.

Por eso, es

muy importante reconocerla a tiempo y darle la relevancia que amerrra.

conianza

nsales v en las p.rlmas de la ntano; su respiracin se acelera y se muestra entrecortacja. y en situaciones extremas, los labios se tornan de color morado.
La ansiedad Darecera generar un efecto de

,';;iriirrrl. ii( i,.-t; ci [;criiu,;ru c]e ;,r>iedJi : ;;ncr-an5oso preJenl.a un nlecJo 1 "1'';y diuso leneralizado, acompaado de una sensacn de incapacidarj. Frente a la situacin ansigena, se enrojece y le tiernbla la vclz; presenta sudoracin en las aletas

/aluacin de los alumnos basada en el aprendizaje. Focoene|procesodeaprendizaje:,,hayqueestudiarparaaprender.,, Explicitacin de las posibiliti.rdes futuras de xito: "t puedesl" lulttra democrtica.
Uso del dilogo y bsqueda del consenso para el manejo disciplinar.

que recibe el nio, quedando su mente en blanco y captando las frases en forma parcelada, sin lograr un hilo conductor entre las ideas.
El nio ansioso, frente a la evaluacin, se centra en la evaluacin misma y en los efectos que tendr en su futro. Como consecuenca de esta anticipacin ansigna, se terrnna

bloqueo y desorganizacin ante la informacin

i.

Clima de auia fomenta la participacin y el desarrollo autnomo de los alumnos. Criterios comunes entre la familia y el colegio, para el manejo de la di:ciplina
{.1. Drl mrRjo } edd
l

amftz

mayor ansiedad y sentimientos de incompetencia en 1, dando lugar a una actitucJ ansiosa frente a la evaluacin, que se traduce en un crculo vicioso {ue finalmente no
k gra rornper.

preocupando justamente de lo que no debiera poner atencin, impididndole rendir en la prueba que ustamente lo angustia. La misma percepcin de esta situacin genera

il
'l':.

el crculo de la crisis de ansiedad.

En trminos generales, la persona ansosa evala los estmulos externos e internos en forma negativa y amenazante, y si'ente una imposibilidad de controlarlos, lo cual dispara

A nivel psquico, la persona se encuentra nerviosa, inquieta, con malestar. Est irritable, le preocupa el fr-turo e interPreta sus sensaciones de fornra hipocondraca. Duerme aneustiacla
5B

59

, lt ' i

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".; -'.1 I ':.'.|.

ttt,r.-i.td B,colt,c5 [lcol16. Prevencrn v ten(tn s.ede:

L:ritulo I, An5edd en

l tr(uel

y (fl llnto ie alivia. Estos sntomas afectan tanto su percepcin conr() sus -rcttsantit:rttos
(t reniciones); el sujeto presenta una seleccin de la atencin anmala para jtrstifit-ar su estdo,

y realiza una atribrcin externa de los eventos, que lo lleva a incrementar l ansiedad.

A rrivel corporal, el cuadro se acompaa de un correlato somtico por hiperre;rccin


neurovegetativa: la persona suele Presentar palpitaciones, taquicardra, astenia, disnea, rnrreos, opresin torcica, dolores, inestabilidad, cefaleas, parestesias o temblores,

Frente-a manifestaciones ansigenas de un nio o adolescente es necesario antes de tomar cualquier medida- detenerse y dialogar con 1, descartando posibles causas el contextuales que justifiquen su acttud apafentemente desproporcionada. Cuando pensar necesario es o conducta nimo de bruscos cambios presenta adolescente nio o en otro tipo de problemtica, como bullying o abuso sexual'
Cmo explicar el trastorno de ansiedad al nio y a su familia

sudoracin, hipertensin o hipotensin, anorexia o bulimia, sequedad de boca,


estreimento o diarrea, poliuria, distermias o trastornos gexuales. Segn longsma (2000), algunas claves para detectar a estos nios y adolescentes son:

. . . . .

Excesiva preocupacin o miedo que excede en forma evidente el nivel elperable para la etapa del desarrollo del nio.

hra que las estrategias de intervencin frente a la ansiedad sean e{icaces, es necesario que ei colegio, la fmilia y el nio cuenten con orientaciones claras y comprendan la in*i.r dl trastorno. Si ellos reciben una exPlicacin acerca de cmo funciona l ideas ansiedad y sus efectos en el nio{a). tendrn mayores posibilidades de proponer y apticar las estrategias con reslrftados positvos'
Una explicacin que se puede entregar al colegio, al nio(a) y a su fanrilia t:s
siguiente:
t'r t De todas las Cosas que percibintos, hav cosas qLte san ms preocupantes o nos protlut capacid,x! una Certa tenenos todos 5i bien >tr't r{att miedo. ns nos n"s tensin, tt enfrentarnoi a las cosaS qtie n(.)s dan t,into mieeio 'para que staS nc Octlrran i lil'tr t!,tt1 lt\ /as quienes cos.rs personas a hay que oLurran-, no5 den tanto mrcdo una ve mucho ms miedo... No es que no tengan capacdad para imaginar lo que puederr hacer frente a! miedo, sino que el mieda es much7 ms grande para ellas. Es comi st tuvieran un untbra! distinto, 1,s baio, para sentir rnieCo; tienen un 'nive! de caPtci()tl
"
,

l,r

Alto nrvel de tensin motora, manifestada como inquietud, cansancio, temblores o


tensin muscular.

Hiperactivacin del sistema autnomo, presentando ritmo cardaco acelerado,


rt:.;pir.tt-itin entrecortada, vrtigo, boca seca, nuseas

diarrea.

l-liperviE,ilancia, manifesiada a travs de una constante sensacin de inquietud y un est.ldo general de irritabilidad.

Un miedo especfico que empieza a generalizarse, cubriendo un rea extensa de la vida del niho, al punto de inteleririignificativari-rente en su actividad diaria y la
de su familia.

de miedo" ms al.to que el restoEn genera!,la gente se antusta cuando se rompe.e! irgil equilibrio entre .lo emo<iottl y l racional, I el tado emocional los invade, a tal punto que no |es permite reccionar bien ante situaciones adversas.

Ansiedad o preocupacin excesiva, debido a la amenaza de abandono Por parte de los padres, de que lo culpabilicen, que le nieguen la autonoma o estatus, que haya friccin entre los padres o interferencia en sus activdades fsicas

que suelen percibir el mundo con ms miedo, y son capaces de q6 les pudiesen panr. A veces esto pasa por una suerte de ct"t imginarse muchas
Hay familias

nios

inhibitoria de ls conductas del nio o, por el contraro, .rrrnentar la impulsividad e hiperquinesia. Ambas estrategias, que el nio utilza rr( (xrscicntemente, le permiten lidiar con los sentimientos intolerables que le genera
| , rr:ccin arrsiosa puede ser

r.l estnrulo

ansigeno.

cosumLve de estar imaginando cosas malas que puedan pasar; otras, Poque ya les han pasado cosas malas y le quedaron asustados, o Porque son muy'intelgentes, crcatvos y con fantasa, y se imaginan cosas, o prque son muy sensibles y se dan cuenta de ms 'cosas. vuelve Lo cierto es que de tanto imaginarie cosas nalas, les invade el miedo, que se que tan pero posibles, es cosas de veces son FD(() incontrolable. Los miedos muchas

r.1r<l< l,r arrsiedacl est circunscrita una sola situacin b estmulo y va acompanada rL. un condtcta evasiva frente al estmulo, estamos en presencia de una fobia. Esto xrrk'rnos reconocerlo porque el nio se escJpa, a travs de movimientos evasivos o nrr.t linle tn ctilud distratJ v leila.

prLb"bl"

qJe ocurran, que

finalmente terntinan siendo un gasto de enetga enorme.

En estos casos, uno tene que usar su inteligencia para mandar los miedos L'lay qtu' t'tt decir ,,stop,' y aprencler a pens.ar en cosas que te Prcducen tranquilidad, conto ht
los budistas.

(rl

6l

Of,rultd6 Pcolg(! [rcolret, P.tlerr(!1 ] te''('u, ed,,{j6


Cpiulo l, An5.edd en I

s@

veces es necesaro tonar un r,enedo pard que no rc preo(upen tant() L,ts cosas; el "kinico-quita-miedos', permite disminuii la unrod"d y p;:r;;,-;:;r;;;:,"p.ro adens, debemos aprender a mandar los.miedos y no trefar gue ros ntiecros rtots cot)troren d nosotros. Uno tiene un cierto porler para controlar su cabea y ,,barrer el pensamiento tle niedo" de eila- por esto, haremos' uso der tnico-quita-rnedos mientr;ts aprendentos a controlat nuestros miedos',.

Trabaio en red

Obietivos generales de intervencin escolar


Los distintos mbitos y niveles de intervencin debieran orientarse hacia la consecucin d-" risuigntes objetivos generares. se trara de 131 bajar el nivel desadapratrvo - ---*-r1 de ra nsiedad, as como ensear manejar la ansiedad en el futuro.

fbra intervenir eficazmente en los trastornos de ansiedad, es necesaiio adoptar un enfoque integral que involucre tanto tratamiento de crisis en el contexto escolar. como apoyo farmacolgico, eventualmente psicoterapia individual y recomendaciohes a la familia y profesores. En sntesis, una red de apoyo social gu proteja y entregue el debido soporte.
A continuacin, presentamos algunas sugenercias para cada uno de estos actores.
SUCERENC{AS pnRn

a) l)

pslctocos

Contener o dis*,nu_':^:!_:,:u, de ansiedad,logrando un estado normal del estudiante, c|ondesepuedainteractUar,pensaryto.i,,decisiones]

ldentificar y decidir un cursa de accin respecto de

la

fuente de ansiedad:

- Puccle estar en el contexto del nio: si es en.elcolegio (matonaje, rendmento), urruur para revertirro. si se ,.efiere a ra famiria (viorencia, .!:lr,rr'", marrraro. crisis trnifir). lr,ti,ctre lrrrs, r,ln r-1;r,rr-, alf,t.., ilirr; >cgt.;ir.

Los mbitos de intervencin <lel psiclogo escolar en la institucin, estn contenic1r)s (,,r todo el capnu'lo. Las sugerencias gue presentamos a contihuac!n estn orient,f: la actuacin de! psiclog<-r en el traba.io de tipo teraputico -ya sea en consulta cl.ir.r particular o dentro de un marcc de orientacin psicolgica en el colegio- con rri, el rr(a), sus padres y profesores.

Apoyu eri cl rc e:coia


Los estudantes con cuadros ansiosos tienen especial dificultad con las sitt.aciores . evaluacin. Fl psiclogo puede apoyar en tres lneas a los nios con esros problerrras. Y puede hacerlo ind-ividual o grupalmente (cabe resalta la pertinencia de trabaar grupalmente con los'nios ansisos, en tanto les alivia ver que hay muchos otros qu(, tambin temen las rnismas situaciones).

- Puede ser urr estiro, individuar ylo famiriar, de pensamiento sobre la realicrad, y en este caso hay que buscar un modo
de terapja.

() cl)

Decidir la necesidad de derivar

agregat un tratamento medicamentoso.

.,

Reducir ra frecuencia e tntensidad de !a respuestaansbsa-frente a un determinado hecho escola para que et funcionami"riio i"ro ;;; ;;;";rii."oo turto predelacerro un psicrogo externo ar coregro, que acta coraborando, o er del cotegro).

'

En un ejercicio de desensibilizacin sistemtica de la situacin temida, rep.tsrr previamente en fantasa todos los momentos previos a la situacin de evalucirin, asociando a los distintos hitos. imgenes placenteras y respiracin calmada.
'.'Al revisar juntas la secuencia que viva previo a las prueb6, me encontr qut, la incubacn de la ansiedad parta alrededor de una semana anles del eventtt

:,?:-l-"."rq" evrrarra/ se con[irma


Es

r:

".'Ning.n

generado las consecuencias temiclas.


qLe ta generan

ra idea

miedo se quita, evitando la situacin temida,,,porque al gue. si se hubiera producido ra stuacn,

sllror"n

necesario buscar mecanismos para disminuir la ansiedad frente a las situaciones en exceso.

La.nia se encargaba de repasar.todos los das, varias veces ar da, ra irnagen , ella y \ hoia de la prueba en blanco en er escritoria, sin poder contestar ntr,t Naturalmente,la terapia en este asclertoconsistien hacer lo mismo, rero aso<-rano.) imgenes positivas (que habamoi previamente identificado co- moment(t\ t,t, que ella se senta hbil y capail, y aprendiendo a inducir estados corporres tle relajo El da de la prueba deba hacer lo mismo. Adems, la primera ,:ez q,e rln, una prueba despus de la desensibilizacin, habamos pactado con la pr<cxtr,r que si le iba mal, tendra otra oportunidad, con lo que hacamos mur ho ,t,t aliviante la situacin. fn eie caso me di cuenta, at llegar el da de la prrr:tt,t, trt. e\tdb.t aun muy tncapaz de controlar ta situacin, ses que repactnos tttt l,t
63

tr

62

ld

Cpitulo I Antedrd e0 l s(:uel

\ t)r{ uhdd6 P'koloq e tfolrB, Pretc(r"r' I rlt "f

r'r\

rFl4

'n,"1.

prolesoraqueesec!aelladaralaprueba,peranocorralanoLa,lefuerabieno
t

b) En

u prrub, la

estaba

ei

Adems dara de nuevo con las otras niitas que faltaran ese.da' poda salir controlarlo, poda y no ansiosa pona se ella que si acuerdo

recorrer: b'l) comprender el aborda.ie de la ansiedad hay dos vertentes.que condicionamiento que esta proundo iu'unsi"ard, y b.2) derticular el ;;;;
el

imilicado en la reaccin ansiosa'

afuera y despus volver,

simplemente poda irse'"

de la ansiedad' con frecuencia, los nios ansosos tienen mal rendimiento producto conviene,' casos En esos son. realmente lo que de y se senten ms incompetentes (por eientplo una concretas pruebas con reconocer a ayuclar para fortalecerles, prreb. de inteligencia), su real Potencal y capacidad'

b,lComprendere|origenimp|icacomprenderIaetio|oga,elconflictoinconsciente, "" nterpretatlva perrnrte J-ni.fuo central le ansiedad en el nio. La entrevista


y sentmentos,

.i ,.i.p"ur. guiar al nio en la expresin de.sus motivaciones tcnicas Permrten iruno v"incularlos sus miedos y ansiedades. Diversas ""r" tteres, bandeja de aren;r' "J"",if,.lr reas de conflicto que generan ansiedad:
"r ;;;;; ;;;r;
f

enrre tistados. En sntesis, ie trata de estatrtecer una conexin

ld

el nio ofrecer ayuda en los momentos en gue est con demasiado temor. Que de caso en refugiarse poder donde persona hay unl rerciba qr" "n el colegio cada apoderado al que recurrir no tener para poribilidr ,i" Liuo, pJ"" ser toda profesor. una uez, perdiendo clases. Todb esto debe hacerse en convenio con el

ansiedadySUrazondefondo,AveceshayunafamiIiadetrsexigiendcl,yast:.t direcbmente.oatravsde|rrodelodeunhermano/amuybril|ante.otras,ptlerlt'

hab",unafamiliaconpatronesmycompetitivos.[nlaspersonasaftsl()s.l\, sntoilr, (i('


A veces la ansiedad es un ia competitividad es muy mal tolerada.. orofundascomp|eiidadespsico|gicas,frutodetraumasy/opatronesfanr|r.trr.' de famils"con abusq de alguno de sus mit:ntlr,'.

incentive a que ntervencn de este tipo debe coordinarse con una estrategia +le que ests demasiado vez "catla efemplo, Por vaya disminuyendo. esta situacin veremos cuntas mal, te vienes paia mi oficin y aqu te calma.c. En este calendario

i";Jilil;tl.to
ou"

antiEuas de ansieclacles Producto de situaciones

yecesviene.'porsemana:|asemanaquenohayasnecesitadovenir,nventamosUn
premio''.
,'estacin escolar" . Allipueden irTos estudiantes que necesitan un alto en la iornada para desenfurece$e' pan baiar la ansiedaci' Los des"st escolar, ya sea
Para

'r' P-*i:ituc flo de la ley; ansiedd en ftnrli'rs t'tr el en actan que familias en ansiedad y temerosas' normalrnerltt' l'tt tttl t'rr erceso sobreprotectoras, hipocondracas en g'enerac'lon('s l)r ('vl'r,' hun tt:nitlc.r exper'iencias temorizantes reales

8u:t*'

du

in-polt ir

ansiedaoesproductoflem'iiatodeures;tle'tust.>t.>":i:r''''lr'1'rr"rr,
Hayunprogramaen'aigunoscolegiosalem.anesqueincluyeunasa|a,guelellamanla "s"'su,

debederivaraunapsicoterapia,queactuarenformaparale|aa,lai|ltr|rV('||(|r)|l l t:st tt'1,t,


especfica que se da en escolar, que le ayudar a enfientai la situacin obvianrente, si el estudiante. del dim"nun de la vida

c.n

indagi

idea es que ituacin. pero cualquiera puede ir de vez en cuando. La baiar a una neceslta 5e vez en cuando y de viaie, un como es escolat la o"rnacla oral )' unicacin estacin ( Ximena B ugueo, psicloga, com

niosvansolosaestasaia,dondehayunprofesiona|quelesacompaa'|'Jnasala. el profesional cojines, escrorios, materales. Cuando un nio va muy seguido,

ft;;.t!

,'*'rr

etio|Sicolefem|teaunasituacindematonajeen|.rescue|a,|aintervt,llrtlr,l
escolar puede ser la ms relevante'

su

implicado en l crL( b.2 para desarticutar el condicionamiento que est


f

r'lfr

ansiosa:

Apoyo en el rea emocional


y cognitivo Desce la perspectiva de un enfoque eclctico, de cort sistmico

.hrtirporconocercmosevivelamanifestacinansiosapropiarnentr't.l|.\r.
conductual' en

teraputiCas: los CuadrOs ansioSos conviene tener presente algunas Consideraciones

(veal o grficamente) los distintos com[x)'efrlr'\ ,ruru i" ayudar a identiicar pafa reconocei |o que se deber enfretl|.tt ansiosa, la crisis de la situacin de

a)

viven con gran dolor por y Los sntomas cle los cuadros ansiosos son muy fuertes se

reconocer nios y adultos. hra poder empatizar.con l o ella, es muy importante nliedo, de fisiolgicas.del expresiones las de saber que erprimenta, la sensacin es As tambin, ahogos. y los lo difcil de controlar las taquicardias, la sudoracin condicionen se estmulos que tantos que mecanismo Senefa necesario comprender el fenmenos (miedo y a este tipo de sensaciones. slo la comp-rensin'de estos dos de apoyo' Las estrategias idear la vez condicionamiento) pernritir empatizai y a "tienes que cierto", no es que eso "t sabes nada", pasa inclicaciones tales como "no de la sltuaclon' y descontrol inconrprensin de la sensacin aumentan dominarte"
b+

p".a,ua",u,ticu|acin.Reconocer|oscomponentesafectivo.emociona|esystts pensamientos asociados y preocuP'r( r()rr("' Lorrelatos fisiolgicos; reconocer los en qu(' ('5lo urp".iri.., pr"ur, actuales y posteriofes; reconocer el contexto o divrttnttyt" t'tt que aumenta lo reconocer ocrrr*, lo, ctores desencadenantes; .Iarea|idadopotencialmente,larespuestaansiosa.Tambinconvierrefe(()|l{'(('|

;;;;f;;,

Fl anlisis futrr ir xr,tl i"s desventaias y ventajas que_trae esra conducta.

de|arespuestaansiosapermitequee|nioexp|ore,exPfesey5ef)r(I)Jr('|trl|() No slo el terapeuta, t:Inbrrr r'l rtttr,r al terapeuta, pur. olu", el problema. debeinvo|r-rcra,,",..uu.*ntuen|aso|ucin,yparae.||o.dehet'omlltt'ttr|r.trrrttt.,
porque lo hat-e r()rrlr()l'rl)r' funciona. Comprender disminuye el miedo'
65

Oilru[d P5rcolot'c! [rlres. t]e!tjoL{x

(r", ,!,,, , !.

r"i1{5

Cprulo I. Asedd en la trcuet

"Me sub al avin sn tnto mrcdo, pero no tanto tctr todas las crsas que h,tttarnos prepatado para hacer durante el viaje, sno porque como quc me ,enti tdculo de lanto show slo porque me empiezo a tntdgutr (oiJs, y todo eso que timus en el dibujo el otro da...." coment un paciente muy ansioso, despus de log,rar con xito su temido viaje en avin.

con el prximo hasta haber resuelto el anterior. Esto es, vivir sin sensacin de miedo, ansiedad o angustia esa etapa, Uno por uno. se van "desamarrando,, Ios condicionamientos. Posteriormente se realiza lo mismo, pero en vivo.
"Recuedo haber hecho el primer recorrido de la micro para el colegio con Armando, los dos en el primer asiento, conversando de lo que habamos identificado como _los juegos que le hacen senttrse fuerte. Cuando.logrhacerlo rindose y sin miedo. por su propio consentrrniento, lo acompa a subir, y me baj en la prxima estacin. Estaba convenido que tomara el auto y lo esmrara en el colegio. Se baj de la micro sonriend<, pero pldo. A la cuarta vuelta, esa msma tarde, Io vi bajarse tranquilo. La prxima sesnin estaba destinada a que l se subiera solo, pero lleg con cara de pcaro, contando que y,l lo haba heco. "

'

con el supuesto de que la respuesta ansiosa se fue condcorrando a variados estmulos -condiconamiento que la persona, sin darse cuenta necesariamenre, va cultivando al recordar la imagen temida y emitir pensamientos catastrficos, se trata. ahora de des-condicionar o "des-articula/' los condicionamientos. hra esto se requiere neutralizar los condicionamientos fisiolgicos, a travs de pensamientos positivos, actividades distractoras y contextos tranquilizadores.
Por

ejemplo: Desarticrlar un condicionamiento implica, generalmente, ayudar .r qu(: un,l cierta conducta se desarrolle. A veces es la capacidad de socializar, oir5. r,l de convertirse en un'mejor estudante. Muchas veces las tespuestas ,uirrr)s,r,, tapan difictrltades que el estudiante en vez de enfrentat evita arrancnrlr r rn el miedo y la ansiedad. Algunas sugerencias:

'

lmplementar autoafirmaciones positivas, ayudando a desarrollar mensajes


cognitivos positivos que aumenten la percepcin de eficacia (,,trabajo rela jado, voy a ser capaz', 'respiro tranquilo, de a poquito lo lograr,', ,'relajo los msculos, cada vez ir saliendo mejor").

* Intplementar estrategias de rela.jacirr v actividades cognitivas clistractorJs 1,.rri1-i il. I;,p^it'br 'r,Cuiir r,:lr1;t_iri, Lun.rr cllistes,.iugi; ai prliar.ci.

Nr;.rr:irres, riiisis e nlerpret.lli(:n ri-- l;l hisio.ia ,ie ,i,ir 11,r,l rl,,l ,r',,
DuscrtLio lcrtl.ts electlvs de lleelle trente y desrroilarrci, l.s il.rlrrirti,rtk'r

'

necesarias para elio.


Uso de los objetos transicionales de apego. son esos objetos que hacen sentirse acompaado. Para algunos puede ser una medalla, para otros una prenda

regalona, o un lpiz de la suerte. El objeto transicional ayuda al estudiante a sentirie protegido. Al ingresar al colegio, puede sentirse enormemente protegido al llevar un objeto de su casa, fuertemente vinculado con su madre o padre, que le acompaa durante la jornada escolar. Asr, una bufanda, un pauelo u otro objeto con "olor a su madre" pueden servir de apoyo y ayudar al nio a . controlar su ansiedad al separarse de sus figuras de apego. Esta estrategia es especialmente recornendable para intervnir con nios que presentan fobia escolar.

'

' .

Sugerir la realizacin de ejercicios fsicos, contrarios a los efectos fisiolqicos

del miedo: que permitan la respiracin profunda. la relajacin


posturas que brindan seguridad.

rrr.riar

Na'racionev que modelan el enfrentar lo temido. Err stas, se na il l lrsttlr ,r de un personaje que tiene miedo a unci o distintos objetos o eventos (('1. ,r la oscr-iriclad, a la noche, a quedarse solo, a ir'al colegio, etc.) y se presenr.l un desenlace en que el personaje e5 capaz de "verrcer al miedo", metlirrtc tecnicas que tienen que ver con disminuir el carcter amenazante del estnrulo temido y fortalecer las estrategias del nio para enfrentarse a 1. (Otro r:jernpro es narrar la historia del comercial que apareci en la IV, en la que un(l madre le dice a su hija que dear{n un poco de azcar en la habiracitirr rar.r que el "monstruo de la noche" no la asuste, y luego se muestr a l nr.lrn.r monstruo preparando un plato con azcar para que la nia no asuste .l \u "hija-monstruo"; en este caso, ambas nias tienen miedo a l.r difcrcrrr i).

' '

Un proceso de desensibilizacin ms rradicional, implica que, luego cle haber enseado a la persona a emitir imgenes, frases y eiercicios posios para la respuesta no-ansiosa y relajada, se procede a vivir las situaciones temidas, paso por paso, pero usando las nuevas "herramientas,,. En imaginera primero, se repasan los distintos momentos del proceso ansigeno, sugiriendo en cada hito recordar las imgenes, frases y hacer los ejercicios que relajan. No se srgue 66

5i el problema es el comportamiento social, aument.lr la rartit.ip.rt i<irr crr actividades sociales y escolares cotidanas, enre.Bnd() (l.rt()s [)ar;r enfrcl rt, l,rr adecudrnente Es re< ornendahle l.r rartrt il,rcrrirr t,n t.llr.rr.,, rrrp,rllr rh' habi lirldes s<x i.rles.

[hr lts trirtos y rttrl.tr,utsttsrls/.rs, r {rnvrt'rrr'\uBt'nr .l los r.rrlrr*,,rr[,l,rrrl,r,,'.r laslosrlllr","rlrr.r(r(,ll('strrt'ltrrrlrr.r,rrrg('n('r,rr,tltsrr.rl,ttlr.nr.lnrrr,r,rr.r,,n,,,rtlr|r,


\u\ \(,illrn'nlo\
y l)tt'l).il.ilt(lolrr Jt.tt.r,rlrrrrrl,ill,rs

t,'

Croilulo l. An:redd s l [!cwl

Finalmente, conviene ir evaluando los avances, para rcenfot-ar los esfuerzos donde sea necesario. Recoger datos de la evolucin de la resruesta ansiosa, en cantidad y calidad. Para ello conviene llevar registros. L disminucin es paulatina, y se necesita tener parmetros de mejora.

enoques teraputicos en el tratamiento 5e ha estudiado bastante el efecto de los distintos

de los cuadros ansiosos. Al respecto, cabe tener un panorama, no slo para conocer los psicoterapeutas tienden a utilizar sus resultados, sino tambin porque actualmente para tratar una combinacin de estrategias provenientes de mltiples enfoques tericos
los trastornos de ansiedad-

hra mantener el avance logrado


por ansiedad,
se

y no volver a generar respuestas desadaptativas debe ensear a regular las expresiones corporales y las ideaciones

que aumentan los niveles de ansiedad, reduciendo as sus efectos frente a la situacin ansigena. Aprender a reconocer cundo el nio o adolescente
presenta seales de ansiedad y, frente a esto, aprender a realizar tcnicas de relajacin o imagineras, que pueden llegar a seralgo tan simple como dstender los msculos de los brazos y respirar hondo y profundo diez veces seguidas, para aulnentar la sensacin de tranquilidad. Verbalizar el miedo ansigeno, incluso sin intervenciones adiconales, representa en si misma una forma de reducir la ansiedad, transformndose en una forma de desnsibilizacin frente al cuadro. Aprenderamandarlosmiedos, comt'olesexplico,esfundamental.Cuandolosque
participan de la vida del nio -sus padres y profesores- entrcgan a ste e/ mensae de etre t:: goriblc enfr."riAr \/ qanat le a cus prn(-rre-(. /e i)<. dl,?/g,') do tt:, het r.tnieni muy valicsa pare su fuluro desarrollo socioemocional y para el desarrcllo de una autoestma positva qe involucre la creatividad y la imaginacin."

psicoterapia conductual: La terapia conductual suele utilizarse para el tratamento de [n fobias especficas, de la fobia social y del trastorno POf ansedad de separacin. (flooding), de implosin de sisterntica, desensibilizacin de tcnicas uiili.rn se ella, (Lpez de Lrida y Milicic, s.a.; Kronenberger modelaje y de condicionamiento operante acompaarse de tcnicas de relaiacitin suelen stas 2005). Oberhofea 2001; & Meyer; corporal.
estintrlrr En la desensib ilizacin sstemtca, se acerca al nio de manera progresiva al que pfduce mayor angustia, acompaando su presenCia COn una re5puesta incompatitrlt'

tttt' or ejemplo. durante una sesin de relajacin musculat se presenta un ttere rr() 5(' representa al objeto temido, y se entrena la respuesta de calma y tranquili{ad; angustia..Iambin sc rur'tlt Oasa al siguiente nivel hasta que esta etapa sea superada sin pof acompanandtr l rtrrrr I eiemplo, in vivo; sistemtic desensibilizacin realizar u-na (r'i rrr) (ltrl( I I a l esr uel t,le nr.rner.t ltroqr"esi,.a. entregaclo ref,-tt'rzo3 r'<itiyl< fqicos y'social (ej. alabanzas). Otra posibilidacl es re:rlizar una implosn (ilooding), que signiiica presentar el estttrtltr (l(lt' de una vez, sin pasos suceSil'oS y esperar que eSO permita a la perSOna reconoeer rl entr.r no tiene los efectos negativos gue esperaba. Por ejemplo, a un nio que teme lt-r y va a buscar lo poco, amigo el de a hacerlo cumpleaos de un amigo, en vez de otrrt entra, abraeado con 1, il lugar donde ya esfn todos festejando. Al nio no le queqla alternativa que integrarse, experimentando la tranquilidad de que nada terrible tcurri' Es necesario tener |a precaucin deque la tcnica implosiva enios excesivarterttt' vulnerables puede :ef un resgo, pOr lo que es necesario que los acompae una lt1trr't cuidadora con la que el nio tenga lazos de apegoEl modetaje esuna t&nica en la que otra Persona quien oial sea resPetada y adnrirad.r por el ni, acta de 'modelo ideal", moldeando padatinarnenE las conducls deser<Js ipor ejemplo, que un nio de una clase mayor acompae al nio al colegio, rnr(:rrtr.rs le cuenta todo lo bueno y entretenido de ir a la escuela) que se producen despus de una respuesta poco adaptativa (por e. en el caso de fili I escolar, que los padres dejen de prestar atencn al nio cuando habla de estar crtl('rrttr el domingo por la nocheio que el nio ya no pueda verTV o salir a iugar al tttt'rl.trrr' en casa e-l d'a lunes) y por el cgntraro, entfegar refuerzgs pgsitivs inmctli'tl'trtrrrtc l'r cfespus cle la respuesia aclaptativa que se des;a rcforzar (po-r ei , qtrt'el rrolcsor, 'r 69

"Mandar al miedon
Los padres pueden transmitir a sus hi,ios la actitud de que se pueden mandar los miedos, as como pueden ayudar a sus hijos a hacerlo.

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permita al nio enfrentar y ganarle a sus temores, a travs de estrategias que involucran la creatividad y la imaginacin.
5e trata de desarrollar una narrativa que le

Cuentos acerca de nios que vencieron sus miedos; personificar al miedo a travs de tcnicas de imagineia, como perlsar en sus miedos y ponerles una cara, luego 'hacer un dibuio de l y darle caractersticas amigables y humorsticas (por ejemplo, "imagnate que se cay en un charco de agua", "imagnatelo vestido de payaso", "imagnate que tu medo tiene miedo"). Se trata de transformar la fantasa terrorfica en otra ms accesible y llevadera. Bibliografa recomendada: RodrigoTiene Miedo al Colegio (Milicic 2007, Ediciones

Porftimo, elcondicionamentooperantetieneel propsitodeeliminarlascontrn;cnri'ts

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6B

(l O'r'rultrdpJ P\,{olsr(,,' i* ','n'"' t"' vc ro''r " <t'^tri 'e(li\

Cprtulo

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un Puesto (lc responsabilidd llegacla del colegio, felicite pblicamente al nio y.le de en la clase). psicoterapia cogntvo-conductual: La terapia cognitivo-conductul ha denrostrado cle ansiecJad, ser un tratamienlo psicoteraputico efectvo para adultos con trastornos (Birnraher &Villar' fobia social y pnico de trastorno para aquellos con estudios escrsos encontrado habiendo "ip".i.i6r".,. gn adolescentes y nios ls de el caso ZdOOl. tambin eficaz. en el fea pareciera que este tipo de ntervencin fesulta

Cuando el estmulo es ms alto que el efecto de la imagingra, es importante dcsrl.rz,rr o eliminar el estmulo ansrgeno. psicolerapia psicoanaltica: La terapia psicoanaltica y de enfoque psicodinirnit o l.urrlrlr r se rtiliza frecuentemente para tratar los trastornos ansiosos, en especal el trastrrrro rl' ansiedad generalizada y el trastortlo por estrs postraumtico (Kronenberger & Mcylr, 2O0l ). En ellas, se analizan e interpretan situaciones del pasado que han generado rrr,rlrrl,rr

interno que explicara el desarrollo de los sntomas ansiosos (Oberhofer, 200ir)


El foco de las terapias de orientacin psicodinmica es encontrar el ncleo tJe l.r .ursrcr l,tr l, basndose en la teora freudiana descrita anteriormente. Se busca si acaso cl or r1r'rr rrl.r ms relacionadr, con la ansiedad de separacin; o con la ansiedad de castrr trirt, ,r. r 'r ejemplo, con la ansiedad del supery. Adems de pedir a los pacientcs urr n'l,rlo r lr' "r t angustia y de por qu sta pudo haberse desencadenado, se utlizan tcr,t l)roylr tr!r,', que arrojan luces acerca del tipo de ansiedad (de separacin, paranoita, r'tr )y rh'l

de anieclad y de la situaciones que le provocan ansiedad, desarrollar un plan de afrontanriento

reconocer los sentimientos Los objetivos teraputicos para estos cuadros se centran en del nio en las los pensamientos detectar somticas, las reacciones
sea adecuado {Kendall, ansieclad, evaluar su propia actuacin y autoreforizarse cuando vivo, el role-playing la en la exposicin modelae, el i 994). Se utiiizan tcnicas como contingente' refuerzo y el autoinstrucciones las relajacin,
e Ingls (2003) indic que la terapia Lrn meta-anlisis realizado por Orgils, Mndez, Rosa probablemente eficaz para intervencin cognitivo-conductual constituye.,na estrategia de generalizada. En de ansiedad el trastorno para y cle ansiedad de separacin r-'(Jnofen "iirur,orno ,,,p.1i,lirr elr,lrlecieqo tpn el cul ni k>s participntesTi Ios experinrentatlr:'es y Allen Prior, Richardson Barlington, los trbjetivus clel estuiio) con nios Ce7 a14 aos, despus ansiedad de las medidas en signilicativo mejoramiento un (2005)

tipo de defensas {represivas, hipomanacas, etc.i que la persona utiliza dc nr,lnlt.r nr.r',

que amenazan al Yb (traerlos a la consciencia del Yo) y desarrollar nrr,t,ur'.nr.', rl.


defensa ms ad.rctativos. Entre los iest I)royectivos rns utilrzdos i.ldra cliagnosticar trastorn()\ rl,' ,rrr,,rlrLr,l ,r nios,destacamoselTestdeRorschach,elTestdeApercepcinlnfantilo(Al A(ll,'ll.r, l.
& Sorel,1 979) y las tcnicas grficas conro el HTP (del ingls "house-trct' x'r\orr", r lrl,r r, ' de una casa, un rbol y una persona) y la "persona bao la lluvia", Qrrit'n,rrlrrrtc r",l,r" tcnicas de'oe estar capacitado(a) para ello, pues su interpretacin cs r ornrlt'.t y lrl,i basada en la teora psicodinrnica (Hammer, 2006).

recurrente (Chiape, 2000). El tratamiento consiste en develar los confliclr)s irrr'r rrrr lr'rrlt",

no encontraror diferencias cle 12 sesiones de terapia Cognitivo-conductual, aunque y otras' signrficativas entre este tipo de terapia
Algunasestrategiascognitivo-ioncluctualespuedenresultar"rp"iial-"nt"eficrces
parael

encontraron

,r"?",ni"^ " iastors de ansiedad. Entre ellas, podemos destacar el anluis funcictnal de lo que Ie ocurre la conducta,que consiste en recorrer la situacin conpleta, en funcin de
de la situacin y l. qr" u, ,iltiundo el nio" Esto, mediante la realizacin de un mapeo interna del la narracin el contexto, determinando fbica, qre estructrr" la construccin i'ri"a, referente biolgico y los sentimientos asociados: Esta tcnica,se apoya en la "f de una serie d"e mecanismos biolgicos que aumentan el nivel cle arisiedad. "-i."." se Puede Poniendo atencn y reconociendo cmo se manifstan en la persona ansiosa, puede reernplazar por re-modelar la conducta; por ejemplo, la respiracin acelerada se del reconocimiento mecanismos de respiracin profunda y pausada. Entonces, a travs ymode|acindesea|escorporates,sepuede..decapitar|aangustia...
buscar recuerdos o Otra estrategia altamente eficaz es la imaginera,la cual consiste en para el nio, ayudndole imgenes psitivas que puedan ser altamente tranquilizadoras pr-rede hacer irnaginera de a enfrentar situacrones altamente ansigenas. Tambin se De este modo, se que ocr-rrirn. nio espera que el positivos momentos actividades o hacr; imgenes pr"tuna" que la gran imaginacin de. los nios atrsrosts se enfoque los miedos desPlacen que positivas y Protectoras
70

Terapia familiar sistmica: La terapia familiar ha reportado ser berr:irr ru,..r lr ll', cuadros de ansiedad, y es especialmente recomendada para el trastorrr,,.,.,r'rl'rrl por.separacn. Se focaliza en los lmites y roles de los miembros {k'la l,rrrrrlr.r y',r' analizan las caractersticas sistmicas qr.te pudiesen estr reforzando y rn.rrrlr.ilr|rrrI r r'l
trastorno. Los objetivos teraputicos suelen centrarse en la restauracin dr: rolo f ,rrr rtlr,rt t'r apropiados, el refuerzo de los limites entre el nio y los padres, y la rern<orxrt,t, ttttt de los niveles adecuados de jerarqua (Meyer & Deitsch, 1996). 5egn los resultados de lhle y lahnke (2005), la terapia que involut.ra ,r l.r l.rrnlr,r rr':rll.r especialmente efectiva para nios ms pequeos (entre 7 y l0.ros), n() l,urlt).r"r l'rt'l .l nios niayores (de I a 14 aos).

71

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Cuando el estmulo es ms alto que el efecto de la imagingra, es importante desplazar o eliminar el estmulo ansige no. psicoterapia psicoanalrica. La terapia psrcoanaltica y de enfoqrre psicodinmico tambin se .ltiliza frecuenternente para tratar los trastornos ansiosos. en especial el trastornr dc ansiedad generalizada y el trastorno por e;trs postraumtco (Kronenberger & Meyer, 2001). En ellas, se analizan e interpretan situae iones del pasado que han generado malestar

l,ri<olerapia cognitvo-conductual: La terapia cogntrvo-conduttul h denrostraclo ,,,r .rr tratamienlo psicoteraputico efectivo para adultos con trastornos cJe ansieclad, t,,,rt,cialmente para aquellos con trastofno de pnico y fobia sociallBirnraher &Villar,
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estudios ,,tiflO). En el caso de los nios y adolescentes - habiendo encontrado escrsos cl rea - pareciera que este tipo de ntervencin resulta tambin eficaz-

interno que explicara el desarrollo de los sntomas ansiosos (Oberhofer, 2005).


El foco de las terapias de orentacin psicodinmica es encontrar el ncleo de la ansie<l,rd, basndose en la teora freudiana descrita anteriormente. Se busca si acaso el origen csl.'i ms relacionad.: con la ansiedad de separacin, o con la ansiedad de castracirr, o, rt'r ejemplo, con la ansiedad del supery. Adems de pedir a los pacientes urr rel(o r|r'srr angustia y de por qu sta pudo haberse desencadenado, se utilizan test pr()ye(tt!{r,,

los Sentimientos l 0s obetivos teraputiCoS para estos CUadrOS se centran en reconocer del nio en las los pensarnientos detectar somticas, ,lt,.rns'ieclad las reaccies

\rril.t(:ones que le prouocan ansedad, desarrollar un plan de afrontanliento de la (Kendall, .rrrsecl.rd, evaluar Su propia actuacin y autorefor3arse cuando sea adecuado la role-playing vivo, el en la exposicin modelate. el t,),)4). Se utiiizan ttcnicas como contngente' refuerzo y el las autoinstrucciones rr,l,r,r<'iln,
( rrr nrcr,anlisis realizado por Orgils, Mndez, Rosa e Ingls (2003) indic que la terapia
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para oirrrtivo-concluctual constituye.,na estrategia de intervencin probablemente eicaz En gencralizada' de.rnsiedad el trastorno para y ,.1 r,.rrt,.,rrro cle ansiedad de separacin rec C()nofen , 1,.. r1ilrr!Jr,lrler-ieqo lpn el cUl ni IOS participntesl los errerinretrlallr Prior, Richardson y Allen lr r., olrctivus |el estu-clio) con niOs Ce 7 a 1 4 aOs, Barl ington, de ansiedad despus las medidas en significativo mejoramiento r.,(x)5) encontraron un rL. l,) tt,siones de terapia cognitivo-conductual, aunque no encontraron diferencas ..r1ilrlrr..rtivas entre este tipo de terap y otras'

que arrojan luces acerca del tipo de ansiedad (de separacin, paranoica, ck.) y rfi'l tipo de defensas (represivas, hipomanacas, etc.) que la persona utiliza de fir<rrrerr rn,r', recurrente (Chiape, 2000). El tratamiento consistc en develar los conflictos incr'lst rlrrtr"' que amer)azan al Yo (traerlos a la consciencia del Yo) y desarrollar ner-arrsrrlo', rl,' defensa ms adctativos.
Errtre los iest proyectivos rns utilitios para cliaenr;stic;r tra5tornos rlt'.rr,,rlrlrrlcr nios, destacamos elfest de Rorschach, elTest de Apercepcin lrrfantil o CAI A (llt'll,rr k & Sorel, 1979) y las tcnicas grficas como el HTP (del ingls "house-tree-rcrson", rlrlru' de una casa, un rbol y unapersona) y la "persona bajo la lluvia". Quicrr aplirut'csl,rs tcnicas de'De estar capacitado(a) para ello, pues su interpretacin es conrplcja y ('st,i basada en la teora psicodinmica (Hammer. 2OO6).
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parael \l,,rrrr.rscstrategiascognitivo-lonductualespuedenresultarespeialmenteeficaces de funcional anliSis el desta Cat podemos ellas. Entre ansieclad. de t,,rt.r,rrrr:nto de astorrios lo que le ocurre l.t t ruttlucta,que consiste en recofrer la situacin cornpleta, en funCin de y kr rrre u, ,iiltiundo el nio. Esto, mediante la realizacin de un mapeo de la situacin el contexto. la narracin interna del , ,,r, rlstur-lura la construccin fbica, determinando ,,,,,,r,r, cl referente biolgico Y los sentimientos asocados: Esta tcnica,se apoya en la ,..,ur,,,,, ia de una serie d mecansmos biolgicos que aumentan el nivel cie arisiedad. ll rrricnrlo "rtencin y reconociendo cmo se manifiestan en la persona ansiosa, se puede por r,, rrxft:l.lr la concjucta; pOr ejemplo, la reSpiracin acelerada se puede reernplazar reconocimiento del travs Entonces, a pausada' y profunda ilrr.(,ilusrnos cle respiracin y rrrrxk,l.r<.i<irr rje seales corporales, se puede "decapitar la angustia". ( )f r.f (,\tf .rlcg,iJ Jltamente efiCaz es la imaginer|.la cual COnsiste en buscar recuerdos o ln.rll{,rr(.5 p,"oitiuot que puedan ser altamente tranquilizadoras para el nio' ayudndole de ., ,.,,t,,,,rt.r, situaciones altamente ansigenas. Tambin se ptrede hacer irnaginera modo' se De este que ocurrirn nio espera que el () positivos rrtonlentos ,rr trvrrl.rk's imaginacin de los nios ansiosos se enfoque hacr; imgenes la gran rrr.t|rrrL,trrt. y )r()lr\ torJ5 que desplacen los miedos'

Terapia familiar sistmica: La terapia familiar ha reportado ser benefir:iosJ cn lo\ cuadros de ansiedad, y es especialmente recornendada para el trastorno de arrsierl,rrl porseparacin. Se focaliza en los lmites y roles de los miembros de la fanrlia y l' analizan las caractersticas sistmicas gue pudiesen estar reforzando y manterrit'nrft, r'l
trastorno. Los ob.ietivos teraputicos sulen centrarse en la restauracin de role5 f.lnrrlr.rrt's apropiados, el refuerzo de los lmites entre el nio y los padres, y la reincorxrrar rnn de los niveles adecuados de jerarqua (Meyer & Deitsch, |996).
Segn los resultados de lhle y Jahnke (2005), la terapia que involuc:ra l.r farrrl,r rcsult,t especialmente efectiva para nios ms pequeos (entre 7 y |0 airos), no l,rtl(),t\r l,.rr,l .l nios niayores (de 1 a 14 aos).

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Dr'tultds P:, rJilB,rrs tr(,,1rrs. Prev.,i,o,, v rencr rn rtale!

(:.piruo i, \^r'edd en l tr-wl

Otras rnetodologas

. .

Algunos-padres necesitan una terapia para lograr darautonoma a los hijos, sobrC los cuales eiercen un control muy grande, que no pueden dejar de eiercer.
En ciertos casos hay que ayudar a los padres a animar a los hijos a adquirir coni.rnza, centrndose en la esperanza cle que el perodo de respuestas ansiosas excesiv.ts terminar, que el tratamiento les aliviar. y que aprenfun a controlar sus reacciont's emocionales. Far ello se pueden utilizar nietforas, parbolas o imgertes nrgi<-as que atraigan la atencin del nio y evoquen la posibilidad esperanzadora de rrr buen trmino.

Crupos de autoayuda: Tambin los grupos de autoayuda proporcionan una va de gran utilidad para el tratamento de los trastornos de ans-iedad. En ellos, se renen personas que padecen sntomas de ansiedad en un lugaif tlempo determinado, durante el cual pueden expresarse y "desahogar" su angustia y las dificultades que sus sntomas conllevan. teniendo la certeza de que lo que se diga no ser entendido por sus compaeros como algo extrao o terrible. Adems, estos grupos son beneficiosos por la comprensin e identificacin que suponen, debido a las caractersticas de mutuo apoyo e imitacin que promueven (Oberhofer, 2005). En estos Srupos se aprende a descomprimir los miedos, y a normalizar el hecho que todas las personas tenen miedo. Tambin aprenden a compartir estrategiasrutilizadas para superar los temores y ansiedades.
Cuentos, imaginera, fantasa y biblioterapia: Es necesarj.o aprovechar el potencial de imaginacin y el pensamiento mgico de los nios y nias, pues son herramientas potentes para el manejo de la angustia. A los nios les resulta muy iluminador escuchar y leer sobre personajes que han vivido situaciones de angustia, puesto que pueden irlentificarse con sus emociones v experiencias, sn tenef que relatar la experiencia en nfinrcrJ l-1ers(irrt. l rrue para lo! nvr;res -suele lrrr[,iir-r tn c]r6n af":r:tir.: asociarjl -! la vergenza. hdres, profesores y eipecalistas pueden utilizar los libros y cuentos de un modo teraputico -la biblioterapia-, leyendo en conjunto cuentos relacionados con fobias especficas. relaconando luego el cuento con la experiencia personal, pidiendo al nio que escriba un cuento propio con otro desenlace, compartiendo hstorias prsonales con otros nios, etc. La biblioterapiaproduce la sensacin de normalizacin, que reduce la ansiedad. Los juegos y uguetes abren puertas emocionales y producen catarsis; Apoyo a la familia
Sobre el trabajo teraputico del paiclogo con la familia, caben algunas consideraciones:

A un nio que tena un miedo irracional a andar en bicicleta, a pesar de /as ;,trr,tr enormes que tena de hacerto, te hice una imaginera, en la cual l estb at<tttkt en bicicleta con los amtgos del barrio y cuando identificaba que la vehrtdtl tt trn' el lugar por dontle andaba le produca mucho temaL le propona a /t.rs r./errr,ir trrr' vayan por un lugarrns tranquila o disminua la,vetocidad. Paso a paso, lt,tittt's repasando e! prcceso, desde tomar la bicicleta hasta que llegaba conk:t, l lttt'tt de destino. En la medida que el nio se imaginaba la meta super;trla, st!, tnnt l'tt iban disminuyendo y ocupando un lugar secundario-

[-r:> ].](lra5 itr-rt.iIil :ttr. .-.il,rLi;; C,.i ils:clogc,. ,lYlrcL":;-:r-i-: ,i (ir-',.lirr/li.'r | 'lrrrr I rr internas de autorregulacin y habilidades par tolerar la ansiedad. LlnJ lrit trtr,t es evocando el recuerdo de imgenes internas tranquilizantes y alc'ntarlot.ts, rrrr' le ayuden a enfrentar laS situaciOnes ansigenas -por eiernplo, reccrdar rrrl l),1\(\) a la playa o un da muy especial-. Otra, eS recomendar el e.iercicio dc prt:tltr rr t'l inicio de respuestas ansiosas:el nio se transforma en una suerte de detetctivc rJf rt ansiedad, procurando neutralizarla cada vez que aparezca con medidas Jrrt'vr,trrrerrlt' establecidas, como rela.jacin muscular, frases alentadoras que se dit,e (t st rrrr\rrr(),
I

entre otros.

. .

5e trata de establecer una alianza teraputica con los padres, y una tornrltr rrl.rrl entre ellos y el o la hija, para aurnentar la frecuencia de los "das buettos"

En ocasiones hay que ayudar a los padres a entender los cuadros

antio*t.
SUGTRENCIAS PARA PADRIS Y PROFESORTS

Muchos padres incuban la ansiedad. inconcientemnte, al sobreproteger. Sus propios temores y ansiedades les hacen ser en extremo protectores, guitando autonoma y mostrando peligros donde no es necesario mostrarls.

Ltn pa<lre me confes que paralograr que los hijos no salieran de cas, y ,orri"r^n peligros -stuacn que a l mismo lo trastornaba de miedo-, les mostraba una realidad tan peligrosa en las afueras de su casa, que haca que se quedaran y salieran slo con e/los. 5e declar culpable Je los terrores que el menor de sus hijos actualntente tena. -" Las otros no me hacen caso, porque soy tan exagerado que se ren de mi... pero este chico, se ias crey"-, me explicaba.
72

Respecto de la ansiedad, hay algunos temas bsicos a trabajar con los r,rdrt's y rtolt'soI t'r en el contexto escolal ya sea a travs de chdas, volantes o talleres.
Lo primero es aprender a poner atencn a las reacciones de ansiedad q(,e f )r('s('rrl,rrr \rr1 hilos, evitando queexcedan los lmitesesperados frente a la situacirr o.t( ()rrt(\ rrtrrr'rtltl y no se conviertan en respuestas habituales frente a todos los c'strrtulos (lrr'tcrrlll.rrl estresantes. No siernpre la anSiedad es evidente: a vege5 5e 1ctrll.t lr.ttt rttr',r'. rl''

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dol<;res estomacales, dolores de cabe-za, rechazo a ir al colt:gio, llanto excesivo, etc. stos son posibles indicios del desarrollo de un modo ansigeno de enfrentar la vida. Sin embargo, sempre es necesario escuchar al nio e indagar que no exstan temas de

maltrato entre oares o acoso sexual involucrados.


Es conveniente educar en el aumento de la conciencia y comprensin de qu mieclos y ansiedades son normales en las distintas etapas del desarrollo del nio.

En el caso de perodos de dificultades ecnmicas. mostrar que son perodos convenientes para aprender a vivir en la adversidad, que el dinerc no lo hace too, qr" con esfuerzo estos perodos no son infinitos.
En el caso de

depresiones de uno de los padres, explrcar que es una enfermedad, que

no se trata de falta de cario ni de inters.en la familia, que si se trata, se cura. En sntesis, se trata de explicar, pero en positivo, en forma constructiva y sin explicitar detalles que pueden hacer ms atemorizante aun la situacin. Se trat de "ablandarles el colchn" y asegurar espacios acogedores para que expres('rr
sus emociones.

Conviene que los profesores sepan qu estmulos estresan a los alumnos en el colegio, y generen estrategias para ayudar a los estudiantes a enfrentarlos. La idea que hay que sembrar, es que el colegio no slo evala, por ejemplo, sino tambin ensea a responder ante situaciones de evaluacin.

lunto a lo anterior, conviene evitar que sus hijos y estudiantes pasen por demasiadas experiencias que generen ansiedad, o vivan reiteradas experienoias de fracaso personal, especialmente en los primeros aos de infancia. Conviene qu los primeros aos el nio sierrta que es un ser maravilloso y con muchas potencialidades, y que es capaz de enfrentar las adversidades.

Ciertamente, los nios requieren experimentar situaciones desaf iantes y que irrrlrlir r |{'rr un riesgo a la autoestima personal, y tambin necesitan aprender del fracastl; x'ro los padres deben cuidar que estas situaciones sean "protegidas" y dorifrr,rtl,r'., otorgando su apoyo psicolgico antes, durante y despus que ocurran

Cmo pueden proteger los padres a sus hiios en los eventos difciles de su
vida?
Los padres, adems de cuidar a sirs hijos de enfermedades y peligros en esta poca, debemos aprender a protegedos de vivir una realidad muy amenai.ante. Siempre

Cmo ayudar en la entrada a la escuela?


Para los;rios ms ansiosos, l entrada a la escuela, ya sea al entrar a kinrlt:r, l" bsico. a un nuevo curso o al comienzo del ao escolar-incluso para alunrrs nios, la entrada los das lunei- son momentos que pueden gaiillar expresiont's

hay dificultades en la vida, pero podemos hacrselas ms llevaderas:


En el caso de una separacin inminente, por ejemplo, se puede hacer ms fcil al nio o nia s no se producen las peleas delante de ellos; si le explican, cada

ansigenas.

uno por separado, que aunque no vivan juntos, seguirn siendo siempre

sus

Ccnviene que los padres y profesores conversen del tema, hacindolo nrs comprensible, conocido y, por lo tanto, menos ansigeno, porque sc lo11.r
Prever.
Por ejemplo, conversar con anterioridad al da de entrada al colegio, con str hitr(.r) respecto al tema. Contarles sus experiencias al respecto ctrand<l nios, y qrrrr estrategias utilizaron para Controlar sus miedos ("mandar los mierJos"). Los t.rt1rt's pueden "prepafaf" psicolgicamente al nio con fespect() a l.r situ;t< rritr urt (lt(' ellos se quedarn solos por un rato, err el colegio
Err este

padres y querindolos; si no hablan mal del otro padre con el hijo; si se cumplen los compromisos de pensiones, visitas, y no se hace del cuidado de los nios un campo de batalla entre los padres.

No conviene hacer del hijo o hija la confidente, y menos la o el nico confidente. No tienen l edad para dimensionar lo que les cuenta un adulto, y pierden con ello la figura de los padres como proteccin. Esta es una forma de "incesto emocional", donde el padre o la madre busca que su hijo/a satisfaga sus propias carencias emoconales, lo que implica la negacin de las necesidades emocionales del

tiro de conversar:iones,

rrr

olvidar utllizar "lerrguac r:rtxx.ir xr,tl", t's r ltr tt, I ,tt ,'r

nio/a (Love & Robertson, 1990).

hinCpi err lts sentirntt,ttltts ltrt4lios y del nirio (()rl r('sfx\ l{).1 l,t stltl.t toll

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f{olcs, PreKcin r ite'(rn en red

Anr.dd

truel

I os r.rdres y los profesores pueden generar rituales o prcticas que permitan al nro ir adecundose paulatinamente a este nuevo contexto.

Lina estrategia til, es visitar junto al nio(a) el colegio, antes del inicio ds clases; nruchos colegios hacen de esto una prctica habitual.

[s recomendable que el primer da los padres vayan al colegio con el nio, y realicen actividades conuntas. En el caso de los nios ms ansiosos. el apoderado puede acompaarlos durante los dos o tres primeros das, distancindose a ratos pequeos y paulatinamente ms extensos.
Es recomendable que los padres se turnen para ir a dejar al nio al colegio, de rrrtxlo que el nio(a) no tenga que despedrse siempre de la mism,g. persona.

est descontrolado; menos los gritos. y tampoco dar un sermn, que la persona tladiconal el tampoco. le sirve nada De en las peores condiciones fara entender. ;no te'pasa nada". Es necesario dejar que el.nio."suelte" y exprese su ansiedad, y .r"nio est calmado, conrersai con llella sobre sus conductas, las posiLtles los miedos qtrr: cauSas de ella y las manefas en que puede aprender a controlar generan esa feaccin.

poder brindar a la La contencin emocional, como dice su nombre, se trata de que le pefmrte de cobijo, una suerte ansiosa reaccin que una est sufriendo son oef de descontrol proceso el a detener ir r"cup*rrndo su equilibrio. La idea es ayudar nio. emocional.de.l respuesta la para contfolar aportando frente a la ansiedad, Al principio Esto permite en el mediano plao, aprender el autocontrol emocional. ,n ',otro" quien, como un yo auxiliar, ayud a controlafse. Posterormente esto ms ansioso y ", se aprende a hacer solo. No sirven los castigos, porque dejan aun

Otra estrategia puede consistir en que el nio lleve un objeto de la casa al colegio, lo cual le permite adaptarse a la experiencia escolar con menor grado de ansiedad. [n la sala cuna, se puede llevar una blusa de la mam, que est usada y mantenga su olor. Esto tiende a reducir enormemente los niveles de nsiedad gl los nios.
l____

Una.estralegia para la contelrcin emocional es la siguiente:


10

Nornbrar la emocin que identificamos en el nio: "te veo muy nervioso... por la prueba que tienes la prxima clase?"
cJe la

tenso-.

2. lclentificar el origen:
Victor, un nio de 4 aos, tena mucho temor de entrar el primer da al jardn, pues segn deca, "me puede comer Lrn monstruo" al no estar los paps para rescatarlo. El primer da de clases, la madre lo acompa a la sala de clases y, al despedirse de 1, le enveg un anillo que usaba ella, sujeto a una cadena, " para prctegerlo". El nio entendi perfectamente y se lo puso. Cuando sali de clases, su madre le pregunt cmo le haba ido. "Bien", diio 1, "porque tena mi anillo protectot". Un par de das despus, la profesora le coment a la madre que cada vez que el nio conoca a una persona nueva, le mostraba el anillo a modo de "escudo personal.

"Es

3. Explicitar las consecuencias bien''.

ccin: "si te pones tenso, no podrs respondet

4. Proponer alternativas de respuesta asertiva o adaptativa: "te proponSo que resPrrtfs profundo, relaies el cuello y revisemos juntos lo que ya sabes"' [a prxima vez ltr que te sientas as, recuerda'que puedes hacer esto mismo o me pides ayuda y hacemos juntos"..
rrr Cabe saber que lo que necesitan las personas p"tt teitubl..er la normlidad necesil.rrt otros hablar, siempre es l mismo. Hay algunos que slo necesitan ,n bren abtazo y pode, cnta*r lo que les pasa. Y hay quienes necesitan que los proteian de s mismos, porque explotan en gritos y patalets. El abrazo e. esl()\ caso; es ms bien una suerte de fuerte "amarre". lo imPortante es que cualttrtt'r't los nrrt'tkrs y sea el caso, quien acte est en una acttud calrnada, y que escuche preocupaciones del nio. Una actitud de brazos abiertqs y acogedores'

El ejemplo anterior refleja cmo los padres pueden aprovechar el pensamiento mgico que caracteriza a los nios de temprana edad. para desarrollar herramientas de

autorregulacin afectiva.

Qu hacer frente a reacciones ansiosas intensas?


Frente a situaciones de respuegta ansiosa, es fundamental que los padres entreguen

POr

una adecuada contencin emocional, y permitan al nio vivir la expresin (catarsis) emocional. sta puede tomar la forma de un llanto excesivo, una rabieta
desaforada, etc.

especialista. Es necesario descartar que las queias somticas putxlart causs biolgcas.

trt ltimO, Si laS reaCCiOnes ansiOsas SOn freCuentes, COnuten a trtltr '

tlt'lx'tst"t

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Prev.'dn '!l.!lr\ t\,cok4r(t [r.olrct.

v tertco eo redt

Lfttulo I Anredd c l t\(lel

sOBRE

ET

TRATAMIENTO FARMACOTOCICO

En nios preescolares, hay que ser cauteloso, porque el metabolismo a esa edad es an muy inestable.
Es iundamental que el lratarnento farmacolgico sea contrl)lado peridicamente. Los medicamentos para la ansiedad suelen usarse por perodos prolongados. Dejar de usar el medicamentc debe ser un asunto que determine el mdic< tratante, para que no se pierda el efecto curativo que tuvo- An si se est en el momento adecuado para dejar de tomar este tipo de medicamento, esto debe ser un proceso paulatino. Algunas persons despus de un tiempo de dejar el medicamento vuelven a tenet reacciones ansiosas, y deben retomar el tratamiento.

Mur hos padres necesitan reforzar las explicaciones sobre la utilidad de ciertos medicanlentos. [. os argumentos de los especialistas suelen ser breves, difciles o inexistentes, y a muchos p.rdres, con iusta razn, les atemoriza dar a tomar un medicamento a sus hijos, cuyos t'fectos desconocen. Ser til explicrselos. As tambin, conviene recordarles que, s bien los efectos de los medicamentos pueden no ser todos positivos, los de l ansiedad tiL'nen menos efectos adversos.

Actualmente, los inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina son los frmacos ns utilizados para los trastornos de ansiedad en nios y adolescentes, debido a que han demostrado ser tanto eficaces como seguros (Eirmaher & Villar, 20OO). 5e trata de antidepresivos que han demostrado tener una accin ansioltica, y que suelen ser preferidos por los psiquiatras infantiles. debido a los pocos efectos secundarios que tr'enen en comparacin a los ansiolticos que usan los adultos. Esto! medicamentos no lteran las funciones cognitivas (como la mernoria, la concentracin o la sornolencia irrtens), aunque s pueden producir un poco de sueo.

[ rJosis es variable y depende de la edad. A los nios ms pequeos se les prescriben rlosis ltrlrrr-.,r,; b.rs.rd,.rs ln su pe5o cor;oral .A lcs adolescen!es sr los inrli',r i'r,lt'i'ir' r|r,rsrs nr.ryr;rt,s, sinrilares a fas de adultos y a veces incluso mayores, ya que la funcin hepitica (el hgado) de ellos es mucho ms rpida que en los adultos, y pbr tanto el efecto medicamentoso es menor en el tiempo. Por eso, s muy importante seguir "al pie cle la letra" las recomendaciones del mdico tratante, ya que la cantdad y los tiempos cle ingesta spn cuidadosamente controlados y distintos a lo que suele prescribirse en la adultez.
An cundo los resultados actuales son prometedores, los investigadores advierten sobre l.r necesidad de realizar ms estudios controlados doble cego y con efecto placebo con respecto al tratamiento medicamentoso para trastornos de ansiedad de inicio en la infancia y adolescencia (Birmaher & Villar, 2000),
Los trtamentos se inicin con doss muy bajas, que se van aumentando gradualmente para asevitar efectos colaterales y, por ende. comprometer la adherencia al tratamiento (si hay mucho efecto colateral los pacientes tenden a dejar el medicamento). Los

trnracos debern ser ingeridos por un mnimo de 6 semanas, para poder determinar l c'fectividad del tratamiento. Es recomendable comenzar el tratamiento durante el lin de semana, para que los padres puedan conocer el comportamiento del nio(a) medicamentado en prbsencia de ellos y poder as consultar al mdico en caso de que ocurra un efecto paradojar.

r'r',

irr.,,r,-,

l'\'( oi(,11.(r f{Jlarer' Pre!enr (i v rcn'to en re&r

\'.

t.l'lIoco
de
reunrse

I ue1r.t

qr"'presentab^ ,"1", de ansiedad -, decidieron reunrse con la psicloga escolar del i,uiiripio y el orientador del colegio. Entre las ideas que surgieron de dicha reunin,la

analizar

la situacn en equiPo, los profesores. de Camila -

Ia alumna

qtte m's los entusiasm fue realiar una lluvia de ideaS con apoderados y diez nios que afirmaran senir estr5 en el colegio'

profesores efe que han tenido caSos similares.' se ofreceron voluntartamente sumado para guiarlo y organizar 1", propu"rr^, que surgieran' Con dicha informacin' 'a |as caracterscas de ms acerca conocer permitiera que'les rgvisin biliogrfica un de ios frastornos Ansiasos, et dirLctor, el psiclogo escolar del municipio y el iefe paia te LtTp disearon un programa, que despus prsentaron al cuerpb docente,

(.ttatro

perleccionarlo

CAPTUTO II

l,t

pregunta que gui el programadiseado-fue Cmo disminuir el estrs en el colegio? I rente- a ella, las propuestus que Surgeron tueron en la lnea de pOtenciar ms el humor y ci iir,rarr r';r i.r saLl dc c/sp.. qenerar nuevos espaclos rle participacin clisminttir la ( ()nlpefen( ta entre compaeros;, destacar los logros y avancs de k's alumttos' Por otro las /,rr/o, se gener una Propuesta Para organ.zar y Sestionar en forma ms efciente ben clases gue sus tiene profesor que un planiiicaliones por asignattua, ionseiando transmitiendo esa tranq-uilidad tlanificadas est menos estrelsado en la sala de c/ass, tambin a los

Di+4r4:^ t'r^ l^d E4r ^rI4

alumnos

a Camila, sigue presentando altos nive:re':s de ansiedad irentea situaciones enfrentarse nuevas, peto es* reacctnia pue,Je ntaneiar c.on herramientas concretas al a tas pruebas, sabiendo que de*s en ei colegio hay varias op-iones para apoyarla'

In

cuanto

apoyarla clespiertan su ansiedad, sin iustiiicacin parente. Andrs, su giolo, se decidid a y pensamiento su arganizar a le ayuda que y ,o ,u deia llevar por sus aprensiones, sino 'reacciona'r iniustificados' en forma

lunto

con su mam, Camila ha ido aprendiendo

a reconocer sea/es internas que

t"grri

y firme cuando la invaden temotes

80

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',1 l\r( o'.s It(olr Pte6crm v teftrn en .edet

Cp'lu[] ll. tl.fr6(,

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RILATO

Hce os que trabajoen e.sfe colego. loy profesor de tngles

tengo una gran pastn

que comprendi lo que poda estar ocurrindole: una de sus grandes amigas hilti,r partido el ao anterior a otra ciudad, deiando el colegio y a esta Francisca desamparadt, que no lograba dejar de pensar en ella... "Por qu se habr idol Qu hice yo? l'ru' mi culpa?" " No fui tan buena amiga... se aburri de mi... no me quera" . Mientras ms lo pensaba Francisca, ms culpa senta Por la partida de su amig.', rns pena le vena al alma y menos valiosa se senta. No haba otro tema lo suficientemente mportante o compleo que esta paftida irresuelta en su nente, que iba y vena, rxordndok: las innumerables veces que le fall o que no cumpli con las expectatvas.
Josefna estaba preocupada, pero no saba que francisca tambin en /a casa re senl,.l una extraa, incmoda y cansada. Los das lnguidos eran seguiCcs de noches etern' sin poder dormir. Noches de antojos y angustas, dande ni los chocabtes, ni la televistt:, ni su cama tan ansiada eran suficientes para logtar conclar el sueo y descartsar. St' encerraba en su pieza, y ni los togt/es de sus pa4res a la iut ni las invitacknes th' sus hermatii: a ugar, Ia motivaban a abrir la puerta'y salir. Josefina me cont rur Lr madre de Francisca /e haba pedido ayuda elda anterior, porque estaba preocultatlt xtr

por mi trabajo, porque ms all de los conocimientos o habilidades que enseo, tengo Ia posibilidad de acompaar y conocer a una innumerable cantidad de alumnos. nios curiosos, adolescentes criticos o jvenes desafiantes llen<ts de ideas, que pasan por este colegio. Los he aprendido a querer y comprender. -. he aprendido tambin a captar las sea/es sutiles con que se ocultan o se muestran
ao, una alumna que me preacup en forma partcular fue Francisca. La conozco desde muy nia, perc ahora pareca disnta. De hecho, me sorprend cuando, luego de drs semanas de clases, ca en la cuerrta que ni siquiera haba reparado en ella, siendo que aos anteriores estaba siempre ah presente, ya sea organizanQo algo o conversando con las gmigas. Ahora, frente a m, encontraba a una Francisca apa6ad& esquiva, que miraba el suelo y sb levantaba su.lilmente la. vista al escuchar su nombre, para oar una seal de su presencia.
Este

francisca, pues no pareca disfrutar de nada y haba engordado considerblent'tttt'

[)e prottto cotnpnc preocuparme por ella. por saber qtt le ocurra. Sin embarga. con ''l i'tr,',, !:ta htlytttl 4e! ra/rgitt, n1:' t,,;::bt'-ti: rt]a:,-,t ntu clt'!ra:tqu;!tila.,/ri... l;;,,1,r, y rcconocer qu le pasaba. Eila no molestaba en c/ses ni hacia problema, por lo que
no generaba discusin ni preocupacin evidente entre los profesores. Pero pasaron los das, las .semanas y la francisca a ratos se me aparcca en la mente, cuando reciba sus pruebas a medo conlestar o cuando caa en la cuenta que durante la ltima clase, nuevamente, no h haba visto ni escuchado. A veces incluso se recostaba en el asierlb y dormitaba. Entonces, yo prefera no llamarle la atencin, porque saba que algo ms all le ocurra; pero nuevamene se me pasaba el momento, se escabulla y sin darme cuenta, ella ya no estaba. flasta que losefina, una compaera y amiga de ella, se acerc a hablarme y pedirme ayuda.
Me cont con desesperacin y con esa fidelidad tan propia de los amigos de la dolescencia, que estaba preocupada y confundida con su amiga. Dg a poco haba ido apagndose y aislndose de sus compaeros. Primero dei de salir bs fines de semana, luego dej de conversar y volverse con ellos a la casa. lncluso, hace un par de semanas, ya ni siquiera se acercaba a conversat en los recreos. Pareca irse lejos, en sus pensamientos sobre s misma, en ideas melanclicas y etreas. De pronto-alguien la traa de vuelta, con un

;()-tt le pasar;; a franciscal t',lo podia s'r cue !a 2artidt <!e su itrnr:',,t r\rl;r,r,.,' u conducta.Hafuaaigoms...unine:'pltcable'crttotantatrsteza.../''qucr/est'srrv,r/,.r
a sus seres ms queridos.

comentario o una broma, pero ella rniraba desganada un momento y luego volva a su mundo gris y solitario.
Los amigos se fueron aburriendo de ella. La buscaban, pero pareca gue nadie ni nada era suficientemente valioso o relevante para f rancisca. Sin entbargo, losefina insista en su fidelidad inagotable con ella. Le daba vueltas al tema y buscaba explicaciones. hasta

B2

)r,! ulldcr Psr(oloEcr

[10l16, Prevflcrn

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( .r.'rul.) ll. I)rt,r.r,,!',.,, l I ! r.l

II. DESCRIPCION DEL TRASTORNO


"

comprender que la depresin en nios y adolescentes se nranifiesta de una rtrrrr('r.t diierente y particular (Coleman' 1986)

fse

escapa porque, pobre, cree que no puede. Tiene grabado el recuerdo de la impotencia que sinti poco despus de nacer. Y lo peor es que jams se ha vuelto a cuestonat seriamente ese recuerdo. Jams, jams intent volver a poner a prueba su fuerza....." (Jorge Bucay, " Djame que te cuente', 2005, pp. I 2- I 3) elefante enorme
crco

poderoso que veos en

cl

no

TXPTICACIN: POR QU PUEDT DSARROLLAR UN NtO(A) UNA DEPRESINI

DEflNtCtN: CUANDO St CONVIERTE tATR|STIZA EN UNTRASTORNOI


No es lo misrno estai triste que estar deprimido. La tristeza es una epocn b;s." normal, esperable y necesaria dentro del repertorio+de emociones que las personas sienten en su vida cotidiana. L tristeza se experimenta por perodos breves, y es desencadenada DOf molrvos concretos.
La depresin es un trastorno del estarlo de nimo que se caracteriza

infantilpuede ser explicada po, la combinacin de dos elementos trsitrs: predisposicin biolgica de la persona, asociada a factores de tipo hereditarro, oue la hacen estar ms vulnerable al desarrollo y manifestacin de un cuadro depresivo, y la presencia de ciertos eventos vitales o factores ambientales. Es necesario entenrlt'r fa etiologa del cuadro desde una perspectiva multicausal.
La depresin

un"

.i"rtr

Explicaciones de tiPo biolgico

por un coniunto

q1r,... ie encuelt'-;r l.l triste:1. cue r.: i.i. rr^l,i i":1.-:-i:" recurrentemente- 5in embargo, io que la deine como cuadro es la desenergizacin vitat, es decir, la sensaci persistente de que la vida no vale la pena de ser vivida. Es una enfermedad que suele ser desencadenada por mltiples rnotivos que se retroalimentan entre s. Suelepersistir durante un tempo considerable y se manifiesta en las diversas reas del quehacerlrt-mano, interfiriendo significativamente en la actividad diaria de las personas.

rlo sintcms Jentro de

lr-r.s

ltimas investigaciones informan que la depresin infantil est relacionda (-on trrr.l alteracin bioqtrmica a nivel de los neurotransrnisores. En especfico, exisle un dfr rt en la funcin neurotransrnisora de la serotonina, las catecolaminas, la noradrenalin.r y la dopamina (Fernndez Labriola, 20OO). El dficit de la funcin neurotransmisora prxlr,r cleberse a distintas causs: un exr:eso de desiruccin de,!sneurotransnlisores p()r l).lrlt' cie lc.s er:zunas ntonanlirrrx,cias, un bajo nrvel de sntess de ios neurotr.trlsrr5()rr:\, una baja permeabiiidad de los receptores; o un dficit en la transmisin bioqurnit ,r (Puig-Antich & Cittelman, 1985). Es decir, distintos problemas biolgicos de la lersona pueden aiectar el proceso a travs del cual procesamos la informacin. F)e hechr>, cs por esto que para la depresin se prueba con distintas familias de medicamentc)s, l()\ cuales buscan afectar a las distintas causasl.s

Aproximadamente el 5olo de la poblacin adulta presenta actualmente este trastorno, y se estima que a lo largode su vida el 2O/" de las personas sufrir algn episodio depresivo (United States Cennjs Bureau, International Data Base, 2004). Aproximadamente el 5% de los nios y adolescentes desarrolla un cuadro depresivo en algn momento de esta etapa vital (Flerning & Oxford, 1990). Segn algunos autorgs, la depresin es una enferrnedad qrre ha aumentado en los ltimos cincuenta aos (Klerman & Weissman, 1999). Otos postulan que las tasas de prevalencia no han aumentado, sirro que !o que ha cambiado e5 su distribucin: hoy, y a diferencia de lo que ocurra antes de la ll Cuerra Mundial, las mujeres presentan el doble de riesgo de sufrir depresin antes de los 45 aos (Murphy, Laird, Monson, Sobol & Leighton, 2000), probablemente por factores de tipo ambient1.

Las anteriores bases biolgicas pueden estar prcsentes, sn que la persona llegue a desarrollar un trastorno depresivo. Incluso existiendo antecedentes familiares de depresiorr, ello no significa que la persona desarrollar una depresin. La etiologa gentica dtl

la depresin iniantil es una realidad que, segn algunos autores, t,nrbicn v.r ('n .r(rnre nt(., (Montenegro, 2000; Ulloa, 1993) y puede dejar huellas muy difcilcs rlt' lrorr.rr Atrnqrrt, (:omparte con la depresin dulta elerneritos constitutivos quc son r'lv0s, r's irnror'tanlr,.
84

cuadro se combina con factores de tipo ambiental. Mientras los esdios con gertrtlos rnuestran que los sntomas depresivos son heredables ?uesto que los pares de gemekrs nionozigticos que han crecdo en distintos ambientes familiares, son muy Parecdos err cunto i la incidencia de trastornos depresivos- los estudios con hermanos adopt:rdos muestran poca evidencia a favor de la tesis de una influenca gentica en el desarrurllrr de sr)tomas depresivos - pues ellos, que no comparten el mismo cdigo genlico lxto s una similar estinlulacin ambiental con el resto de sus hermanos, tambirr sttl'rr desarrollar sntomas depresivos comLnes (Rice, Harold & Thaper, 2OO2). tsto strg,r('rr' que las estimacones de orden gentico estn an leios de ser conclusivas y qtt(', lxlr tanto, la probabilidad de desarrollar un cuadro depresivo durante la irrarr<:i.r <il1x'rrrl,' tambin de la oresencia de factores externos o ambientales.

B5

,,( rilr.xh-r

l'!( okiq, r! t{olre5, Preveottn } lencrn eo de5

xplicat'iones de tipo psicolgico

feor Psicoanallica
5) se interes en el estudio de los sntomas depresivos y distingui el "duelo" de la "melancola". Las reaccones depresivas debidas a la prdida de un ser querido de -de un "objeto real"- seran situaciones de duelo, en las que se produce una reaccin dolor y un sensacin de vaco anE el mundo, sin que produz'--a una disminucin de la autoestima. En cambio, la melanqola se caracterizara por autorreproches excesivos y una dsmnucin extraordinaria de la autoestima. La actitud hipercrtica hacia s mismo en realidad se dirige tambin hacia otros obietos, frente a los cuales la persona no se atreve a expresane. Pr ejemplo. en una depresin, ante un fracaso amoroso los autorreploches estaran realmente dirigidos haciala otra persona, pero pof miedo a producir an nrs
f reu<j (

l9l

al cle ansi.edad paranoide y ocurre cuando el nio comienza a integrar los otrjt'tos relacionales. A partir de los 4-5 meses de vida, el beb comienza reconocer qut' t'l obieto bueno y el objeto malo son distintos aspectos de un mismo obieto; "el belxr ," p"raut" de que la madre que no acude, por ejemplo, cuando l se siente tortura(l() (...) est misma nradrt.', ooi el hambre (...) y contra quien dirige su odo y agresividad quien y l ama y p{ecisa para stl a y alimenta, que cuida Ls la madre que protege, (Coderch, p. 47). 1990, supervivencia"
El temor de haLrer lastimado y deteriorado al obieto amado origina, segn Klern (g3511980), la ansiedad depresiva. La dif'erencia entre la ansiedad paranoide y l;r (ptrr l,r ansiedad depresiva, es que en.la primera el sujeto siente temor por s mismo r.l(: trrl que la segr-rncla, se mientras en puede gue sufrir), y detrimento aniquilacin una preocupacin por el "objeto" (la madre), de perderlo o haberlo daado a t:.rtts tlt' los ataqes que l msmo le ha inferido.

fechazo por pafte clel otro, el depiimido vuelve hacia s mismo la crtica.
Freud (1893/1 9 72) relirialgunos sintomas depresivos como propiosde lo que denrnin ,,neurosis", trmino .er.uno a lo que hoy llamamos trastoinos de ansiedad. Segn 1. en la neurosis exista una tendencia a la depresin anmica y a la disminucin de la

r Klein (l 934/1974) propuso que !a ansiedad depresiva forma pae de un perodo ev(ltlrvt trrr corro posicin entiende se Una depresiva". "posicin denomin que ella definido sistema especfico de ansiedades y defensas, fantass y emocones bsicas que dotrtttt.ttt

conciencia del Yo. Pero Freud tambn consider que la depresin anmica constitua ue hov l,r crcterstir:i ...r'1qi r! dr: otro cuadro, la "melnr,:ola'' (trmn(' cercano a ir' consrderamos un trastorr)o ciepresivo). En l9Bl, Freud plante et tmino "depresin'' por prirnera vez err 1893, distinguiendo as la depresin del nimo como un sntoma propio de diferentes trastornos, de.la depresin como sntoma exclusivo presente en la ''melancola'1, o lo que hoy llamaraos depresin mayor' Adenrs, Freud propuso que exstira una ciefta prediiposicin gentica hacia
la

rrrr en rlir,ersos rTtonrenros de l vid iP,ofill & Tiztln. 199+l Se reierc,i l.) ubi'.t'r'rrt th rlt-'lt'rt.,ls cierlr pone nrarcha er su1eto,lrente a una situacrrn ooietal compiela, donde aorno ,"tpr"rtr a un tipo especfico de angustia. En este caso, la ansiedad es dc tirtr clepresiva: "en el cursg normal de los acontecimientos, el yo se enfrenta en este ptrrrt() pstlurca cle su desarrollo (....) con la necesidad de reconocer en cierto grado la realidad

la vicla mental y relacional, la realidad interna y l relacin corl la re.rldad L'rlt:rtt,t.

melancol. Observque un nivel reducido de l tensin pareca constituir la disposicin a la melancola. Segn 1, en estas condiciones. todas las neuro3is tendan a adoptar el "selfo de la melancola" (Freud, 18.9511972).
5, en su libro "Duelo y Melahcola", Freud seal que las causas de la melancolia po<lan ser internas e idealizadas..Con este planteamiento, se desmarc de la postura
En

como la externa..Oe este modo tiene que darse cuenta de que el obleto anrado cs al mismo tiempo el dado, y adems de esto, de que los objetos reales y las figuras (. )el imaginarias, tanto las externas corno las internas, estn liSadas unas con otras prirner paso importante en esta direccin ocurre, en mi opinin, cuando el nio llc'ga , anno.", a su madre como persona comPleta y se identifica con ella como Persona total, real y amada" (Klein, 1934/1 97a, p' 274-275).
as

l9l

psiquitriCa dominante, que Consideraba que todo trastofno mental deba tener una tausa e*terna y reconocble. "Es evidente que tambin ella [la melancola] puede ser reaccin frente a la prdida de un qbjeto amado; en otfas ocasicnes, puede reconocefse que esa prdida es de naturaleza ideal. El objeto-no est realmente muerto, pero se perdi como objeto de amor" (p. 14).
La teora

teora psicoanaltica ha subrayado que los sntomas pueden aparecer pof una prdida real-exteina pero tambn por una prdida ideal-interna; que los sntomas acompalrr otros tfastornos pero tambin pueden configurarse en un trastorno propio; que la "mirad clepresiva" forma parte del desarrollo evolutivo normal, durante un perodo especfit-t.r;
La

que existen algunos elementos que predisponen a las personas a sufrir eventos deprr-'sivos; y que en_algu*nas personas, la trsteza o melancola llega a formar parte de su c:ar;it lt't

o personalidad. Teora Cognitiva rngdelo cognitivo de la clepresin formu lado por Beck (1 963, 1 9(r/) roslr r l,r t rt t.t I I t.tl' cognitiva qre permite explicar el sustrato psicolgico de la depresirr. I ,t lr r,tr l.t I r )llnrlr\"1
El

psicoanaltica ha puesto de relieve qug la depresin y los sntomas depresivos

pueden entenclerse como mbdos hbituales deiespuesta ante la forma en que entendemos y vivenciamos las relaciones con nuestros seres queridoS; es lo que denomnan "relaciones bjetales,,. Melanie Klein, exponnte de la Teora de las Relaciones Oblet.rles, ha

deiarrollado el concepto de ansiedad depresiva, estado que sucede en el clesarrollo


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(ofrsfste en tres patrones-cognitivos generales -la percepcin negatva cle s nismr, itterpreracin negatva de los eventos y la visin negatvd del futroque hacen que f)cf sona se vea a s misma, al futur:o y a sus experiencias de un modo oesifnrsta.

Ia ra

pensamientos comunes.

unJ persona que sufre depresin se ve a s misma como inadecuada y con cJefectos. enfermedades y carencias; y tiende a pensar que estos supuestos defectos son los responsables de su poca vara personar. i'yo no soy nadie. no uargo t" p"J son er tipo

pensaba que no era porque le tu,vieran nrit'rltr ouietos, como si estuvieran atnitos. l estos animales de labofatorio saban que rrada porque sirro elctrica, d"r."rgu J-t, haban adquirido lo que l denomin la descarga; lue hicierai ellos podra impedir logr demostrar que la desesperanza colegas, sus a aprendida. Junto i"*p"r"nr" que sus acciones tenan efectgs, ensendoles poda curarse, perros ess de lor"niu experiencias tempranas de entregndoles prevenirse, poda y'lue dicha desesperanza xito (en Seligman, 1995). aprendida permita explicar la Seligman lleg a postular que el modelo de desesperanza bajo la cual la persona se "da pot mental" a una refiere se "fiiacin Efconcepto deoiesin. previas de fracaso' Comtr debido a posible, es la tarea uencida' an cuando el xito en formacin del concepto de s en la decisivas son tempraoas las experiencias satremos, y, en el caso de las personas con depreSin. 5u autoconcepto st depreciackr

Adens.de la percepcin de poco varor, ra persona tiende a pensar que er mundo re exige y demanda demasiado, y que se re preientan obstcuros lnsrpur"br", para poder lievar a cabo las metas que podra proponerse. "Todos estn en ,,,,i .ont;-nunca tengo suerte; nada me resulta',

tbr ltimo' la persona depresiva tiende a ver el futuro de una frma poco optmista; piensa que "eso no funcionar, no ro rograr; no puedo y nunca pod". iodo eilo se traduce en una percepcin sesgada de rs eventos negativos; es decir, en una especre de lupa que slo nira, de una manera muy insistente, Ias -cosas maras;' que re suceden a_lapersona, sin fijarse ni detenerse en los eventos y situaciones (serigman,
?

dt' y sus prspectivas de xito son pesimistas. Cuando los nios no viven situaciones y confuso, mundo catico, coercitivo a un ven enfrentados se el y, p*tr cogtrario, *ito pueden aprender que sus acciones tienen pOco inrpacto y que tienen pnco que det'it iobre sus'pt_,sbilidacles de xito. Esto lleva a una desesperanza aprendida que putx,' preclisponer al nio a sufrir un episodio depresivo en algtin momento de su vida.
l( :'!lr\lleiil lll( iln.lnil,iiOtlr"'lll' (jrrli,r') rr-),'-<r,'r'c.:'lrt': S,'1,.-'.'^il')'i,,r,.r,'rl de p"ensar1liento tuy desesperanzado, tienen un rresSo _mayor de padecer deprcsrorI y pOr el contrario, los optimistas, que se resisten a la clesesperanza y no se clan f)or vencidos ante problemas de difcil solucin, tienen menor riesgo de genetar ret'ciones depresivas. De alguna manera, estas ltirnas Senerarl "anticuerpos contra la deprcsrtirr",

rrro

002 ).

:ositivas

Nrjtese que las frases anteriores no son especficas a tareas cleterminadas, sino que son ;eneralizaciones que se pueden mputar a una gran cantidad y variedad u Ll, persons solemos construir esquemas o patrones cognitivos ""u"ioia las stables con respecto situaci.nes y vivencias. cuando nos enfrentamos a una situacin, activamos nuestros esquems para poder distinguir e interpretar dicha experiencia; y al hacerlo, activamos tambin los patrones de accin asocados a elros. En er iaso de ru, i"aonas.on depresin, sus esquems resultan disfuncionales, puesto que tienden a mantener las actitudes de devaluacin y percepcin sesgada de los euentos negativos, .n .rino e-uidencia de la vida real contradiga dichoiesquemas. A la larga, estos patrones idiosincrticos o de una."forma particular de ver la vida' ilevan a disrsionar ia percepcin de la realidad, y ello conduce a errores sstemticos en el procesamiento de la informcin, es decir. en cmo pensamos acerca de.nosotros mismos y de la vida. Argunos ur-*r incruyen extraer conclusiones erradas de los eventos; focalizarse en detalles iuera de conrexto; "sobregeneralizar" s 56 conclusiones de detalles inconexos; magnificar mnmizar , eventos para que "encajen" en nuestro esquemas; y pensar de mnera dicotmica y absolutista, como si el mundo fuera en "trlanco o negro,, (Beck, Rush, Shaw & Emery, ()80).
I

una suerte de inmu.nizacin psicolgica que puede ser ensaada' Variables relacionadas con la depresin "predisposicin" o vulnerabilidad biolgica. generalmente requiere tle l.r xest't tt r'r r L' ,no O uarios factores de tipo ambiental para {ue se desencadene un cuadrt derr1:srvo Algunos de ellos'son ms estables en el tiempo, como por ejemplo, ls cart:lersti< 'rs (.()tl()\, de la familia y los estilos parentales, mientras que otros son temporalmente m5 ( (ir( farttlir un la muerte de por ejemplo, como irnpredecibles, 'rrr() o ms repentinos trtr.t Estos eventos vitales son considerados estresanteS pues implican iener quc ertlrt'rlt,tr r'rl .tlrvattr.'nlc influyen signtfrt inte'rna e tensin montos de situacin difcil que cea altos ut't t", la sensacin de seguridad del nio. Las situaciones a las que nrs rt:fct irtts rrtttt lr.s inrplican una prdida mportallte para la persOna (aunquc puedart r1() f).ll('( t'tlt'.ll rrrlo) t'5,t (,lt'r( lr'llilr 'r ESta prdida, que eS vivida cOmo real rCrr la perStlna, sttntada ,l v('( persnales de los inclividuos qu(: suelert ser consir]ertls <orrlo f.tltxt', tl'rrrrlo, contrituyen a la aparir,in rle la tltpresirin nlrrlll Alllrrt,rs dc t'sl.tr \rltl.tt rrtrlt"' 'ilrr
La

hay personas que se dan por venciclas, antes siquiera de intentarlo? Durante 70, Martin seligman, un reconocido psiclogo estaclounidense, se interes por conrprender por qu los perros sometidos a shock ctrcg no huan del estmulo ,rJvr:rso (desestimando todos los supuestos concluctstJs!)'sino que se ouedaban
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las siguientcs.

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11.

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Situaciones de prdida: situaciones de prdida, tales como la muerte de un familiar o l.r separacin de los padres, Eeneran estados depresivos. Adems, a algunos nios l.r situacin puede contactarlos con momento! previos de prdida que no han sido
rlebiciamente elaboradas. Al enfrentarse a una nueva

en el clficit, en las carencias que ste implica y en los posibles fracasos que conllev.r, sc est aumentando la probabilidad de que el nio desarrolle un estado anmtco depresivo,

que puede volverse crnco. lnteraccin familiar: tener un padre o madre con depresin o con antecedentes depresvos constituye un factor de riesgo. pues aument las posibilidades de que el nio(a) tanrbin pfesente sntomas depresivos (Birmaher et al.^ 2OO0; Williamson, Brmahef, Axelson, Ryarr 'A O"U, 2004). Esbo se debe no slo al factor hereditario que sabemos subyace al cuadrr, sino tambin a las pautas familiares que se instituyen. El nio puede verse afectado por la depresin de sus padres, ya sea Porque se identifica con ellos, o bien porque sufre el desinters y la crtica constante por parte de sus figuras parentales (Wendland, 2005). Al respecto, un estudio realizado por Recart, Heimann, Larraguitrel, Sius y Cmcz los nios cuyo pddre o madre presentat)a un trslorn() {.1 995) confirm que el 25"/" de del nimo desarrollaba una depresin ma)'or. En este sentido, algunos autores pdstularr un modelo detransmisin generacional de los afectos negativos, en el sentdo de qrrr' "se transrniten al nio patrones alterados de regrrlacin de los afectos: por ejenrfrlr). explosivdad irente a ios conflictos, o por el contraro, una acttud excesivamente 1;(lrrr is,r para mantener la paz a cualquier costo" (Recart et al., 1995, p- 42\. Discurso o lenguaie depresivo: las pelscn.t. con per:;onalidacl defiresivft()ristrltt'rl]('ril. re5Jttn i(,s scitiintientoJ ) puLep..rore,.lu5.rlir.r) {-le 5l Ilisiil y Ccl etit.,ritto. Lrtt', finalrnente, puecie r instalando ese modo dt: r'ei ia vicia en quienes le rodean, generntlost' run arnbiente depresivo qlre tbmenta la depresin. Generalizaciones y predicciones negativas, corno por ejemplo, " nunca haces lo que tt' piclo...", "jamsvasaapreterque...","siempreeslomismo..iesquetnopiensas!",v'n instalando en el discurso cotidiano un modo depresivo de mirar la vida. El autocorrr erttr positivo, la esperanza y la incondicionalidad van opacndose paulatinamente, hst.r quedar excluidos de las interpretaciones del entorno y de s mismo. Cuando los nios son ms pequeos, sin referentes que les permitan rebatir o enfrentr este tipo de afirmaciones, estn especalrnente vulnerables a este tpo de iniluenci.
ling, stica.

la vivencia de situaciones previas, relacionadas con un estado afectvo similar. Esto que puede surgir rermite explicar la manifestacin aparentemente desProporconada irente a situaciones de prdida inclusO aparentemente menores, como la muerle de una mascota o, como en el ejemPlo al inicio del captulo, ante el aleiamiento fsico de una amiga.
tvent-os negativos reterados: cuando los eventos negativos son reiterados, van Senerando

rdida

se "re-activa"

emocionalmente

un estilo dlpresivo constante; pensamentos negativos relacionados con exPectativas catastrficas de poca atoeficacia. El fracaso reiterado en las actividades que se realzan o en losobjetivos que se plantean juega tambin un rol en la aparicin de un trastorno I'No uu a resuttar", ''algo malo ocurrir. que no me permitir tener xito". depresivo. Pengatnientos como Stos Provocan consecuenctaS negatlvas qlle Olsmlnuyen aun ms las expectativas cle autoeficacia y la autoestima personal, hacie.ndo cada vez ms difcil que las personas se sentan con la energa y perseverancia suficiente como para ernprender nuevos desafos con posibilidades de xito .

uf lJLlur ctg mut alitl rres:t.t ell ru5 nlnoj, puesiu Llue representa un situacin de fracaso mportante, que comprende el desempeo de todo un ao escolar y que tiene como testrSos a compaefos y profesores; es decit que invtlucra el mbito scialy acaclmico de un nio(a), constituyendo adems una prdda cle sus vnculos signiiicatvos. En la enseanza media o cuando hay doble repitencia, esta situacin asume una mayr magnitud, incluso pudendo relacionarse con ideacirr

l.l t,l)/1r.,/l( j,l p)i u/'.f (!t t:tilrrvrj

suicicla (esto puede ser una razn suficente para promover al alumno y ayudarlo a terminar luego su estada dentro de un gistema que amenaza su autoconcepto). La dificultad reiierada de integracin social, tambn suele consttuir un factor de riesgo
para la depresin adolescente.
Presencia de algn handicap, dficit o dificultad: los nios y adolescentes con trastornos visuales. auditivos y/o rnotrices; con sndrorne de dficit atencional; con enfermedades crnicas como diabetes, asma, epilepsa, etc.; y con trastofnos especficos del aPrendizale. estn en alto fiesgo de padecer un cuadro depresivo, pOr las Consecuencias sociales y escolares que delllo se derivan. Esto debido, por un lado, a que la misma corrdicin de dficit o dificultad implica una "prdida" que el nio debe-reconocer y asumir. Pero por otro ldo, el discurso lrabitual que suelen recibr estos nos se relaciona con el no cumplimiento de las expectativas de los padres -"nunca sers el mejor, es intil"- que se van instalando progreSivamente en su autoconcepto y.en su nlnera de comprender el mundo que le rodea. Si no se le entregan a estos nios herramientas que les permitan

Sensacin de exclusin: el sentido de perterlencia est estrechamente ligado a l.r autoestima. Los nios que tienen un alto sentido de pertenencia a un grupo suelt'rr
presentar altos niveles de autoestima (Haeussler & Milicic, 2005). Cuando una per\on.r sente que pertenece a un grupo social, se percibe a s misma como yiiosa'f)r;r l;r\ personas que componen dicho grupo; esto impacta positvamente en su autg-pr'f ( ('f )( r(lrl y evaluacin de s nrisnra. Reasoner (1994) incluye el sentido de pertenerrt i.t, ittrtlo ,tl de segtrridad, identidad, prOpsitO y competenca, Como uno de los t. irrt () ( t )rI rl )r ,nr'r rlr "' print.irales de l autoeStirna. De all, que la falta de pertenetl(,1 51'. ',lcr.ttl,t trtr ir.t,tr'de riesgo para el desrrollo cle la depresin, pues cst,i irrrrrlr.nrt'rtlt'rr'l tt rr'trl'r

conocer y desarrollar sus potencialdades, obteniendo experiencias de logro qtre le permitan sentir el xito; y si por el contrarro, se sobrefocaliza l atenci<irr y el discurstr
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autoestma. Nos en un colegio, ciudad o pas nuevo, as como nios que sutren exclusin, estn en alto riesgo de desarrollar trastornos depresivqs.

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buscarse constantemente, a travs de logros o seales de aprobacin, es ms probable que f,.fezcan sentimientos de desesperanza y una percepcin de bala autoestima que puede instalarse en el individuo, dand paso a la depresin

sensacin de tener un espacio en el mundo, de constituir un aporte al conrexto y recibir un recorlccimiento incondicional permite construir una autoestima con crmrentos firnres y duraderos. Por el contraro, cuanclo la aceptacin de los dems debe

l,r

5i bien los nuevos espacios de comunicacin creados a travs de lnternet pueden fcner usos que afectan el bienestar de otros, es importante no atribuirle una connotacn negativa al medio en s mismo, prohibiendo su uso, porque tambin pueden ser utilizados

como un e;pacio de socializacin sano y fortalecedor de las redes sociles <Jel nio o adolescente, constituyendo un lugar de encuentro virtual. en el cual se companen
intereses, se organizan actividades y se.coordinan panorarnas o formas de ertretencin diversas. Es necesario conocet reflexionar y dcidir responsablemente en tomo a las formas de uso posible que estos espacios puedan tener, permitiendo un uso adecuado y regulado por un adulto, que asegure ciertos estndares de bienestar y cuidado entre nios y adolescentes.
Es importante estar atentos y clesarticular las agendas de violencia escolar que se arffran en el contexto escolar contra algn nio. Los efectos del matonaje tiene consecuencrs devastadoras en la autestima y seguridad en s mismo de la vctima.

17o/o afim6 gue haba sido agredido fsicamente y el 48"/o reconoci que haba sido agredido verbalmente, durante el ltimo ao. El estudio no arroi difrencas entre

el

establecimientos educacionales en Chile. En un cuestionario aplicado a-1 50d estudiantes de enseanza media de la ciudad de Santiago (Carca & Madiaza, 2005), el l4% de los encuestados reconoci que en su establecimiento educacional hab mucha violencia,

Violencia entre pares: el maltrato entre pares y el matonaje, tambin conocido com.o bullying, son fenmenos que estn presentes y preocupan a gran parte de los

riveles

:t-rc

ioeconmicos.

l.ls vr-tiras de la violencia sTn ms susceptibles a la depresin y a f)resentJr rrna baa 'rt'ii,t 5trl r"l .t )lwcus, l 9:r41. A>irni5rrro, pueden presentar sntomas cle ansiedacl que cliticultan l.r irltegracin del nio o adolescente en el contexto escolar y afectan el iprendizaie,' presentando tambin mayores ndices de insatisfaccin (Ortega Ruiz, l99Z). Dentro de lits consecuencias que generan mayor preocupacin est la autodesvalorizacin cle las vctlnas por parte de los dems y de,s misma (Olweus, 1994).
en.da, hay que poner ms atencin a los espacios de conunicacin en Internet, los cuales pueden ser utilizados para el hostigamiento y maltrato entre pares. El uso de Blogs o Fotolo8 - gue consisten en pginas virtuales creadas fcilmente por el usuario,

Adolescencia: La adolescencia corresponde una etapa de transcin de l infanci la adultez y, como crisis vital, suele ser difcil de elaborar. Los adrlescentes tienen un mayr-rr tendencia a deprimrse. Aunque en apariencia son invencibles e invulerables, en el fondo pueden sentirse profi.rndamente cestionados, conr-rrrdidos y descontentos Citnri.rt nlisi'ltrr Lr1r.rlr., l ,rjr.ttird iir;rt r,:. 1,rl,t l,rJr.r

Al inicio de 1-

e5ta etapa,

el adolescente vive tres duelos importantes, que pueden

scr

depresgenos
El duelo por el cuerpo iniantil, que est siendo susttuido po, ,no que todav no conoce y gue le genera sentimientos encontrados de vergenza y aceptacin, lo que es claran.rente un signo de crecimiento. Los cambios hormonales provocdn reacciones en el cuerpo,8enerando aumento de peso o esprnillas, que pueden generar sentimientos de inadecuacin y vergenza.

f'loy

en la cual se puede archivar fotos o imgenes que pueden ser vistas por cualiuier usuario que conozca la direccin de la pgina, y ante las cuales se pueden ur.ribi, comentarios que tambin sern vistos por todos actualmente son .uy fundido, entru nio: y adolescentes. Los riesgos de violencia en este tipo de *puaio existen porque generalmente poseen un escaso control por parte de adultos, quLnu, frecuentemente no conocen sus cafacterstcas y formas de uso. Al escribir comentarios o "postear,, en estos espacios, queda registrada slo la direccin efectrnica o la pgina desde drnde fue creado, lo cual permite fcilmente ocultar la identidad de quien Jscribe. De hecho, es posible crear un Fotolog a nombre de alguien, exclusivamente para agredirlo o exponerlo frente a otros. Quien agrede a travide estos espacios lo hace en forma pblica; el comentario escrito lo puede leer cualquier usuario que ingrese a la pgina, kr cual expone en forma rndiscrinlinada al agredidc.

?.

El duetoparlapersonalidadinfantit,quedejael adolescentealenfrentarseat pensary ver la vida de forma distinta. El adolescente experimenta la necesidad de abandt-inar viejps hbitos y pensamientos, para establecer otros nuevos.
"Ya no puedo contarle a ms amigas ias cosas gue 5e me oculen en mt menlt, porque las encontraran ridculas, infantiles. Me las tengo que guardar y las hablo sola e.n m peza. No quiero que sepan que todava soy tan tnt.tntil" (dolescente

de I2 aos).
En este proceso, el excescl en el dr>rrrtir, el cmbio en kls lr,ititrs ,rlirnentir i()5, y (,t ,rrn(.nt() de problem.rs de autocontrol, (tdos J)roceso5 nornr.rles, fl{'r)(.r,rn t rrlp,r y nl,rh.rt.rr. Sc puede percibir un aumenk.) rlt: l erntltivirl.r<J. Su r ()nrf x)rl,llrtr,nk rronn,l \('( ,r,r( tr.r..1 por v;lriacirlrtcs tjr'l cst.rrkr rft' .inlno, r orr rcrorlos r'n rl' "r.l llrurrrlo l),urr .. l{'r url

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nimo pueden srto mravilloso" y otros en que "la vida es intolerable". Estos estados de nueva F)'lra el una experlenct cOmO vividos y son o daS hOraS lternar en perodgs de .rtrlescente, quien percibe que ya no se conoce a s mismo como Jntes
cle pcnsamiento Fl dt'srrollo cognitivo del adolescente le permite constituir un sstema normas que incluye la sponsabilidad ante los dems, la internalizacin de valores y en el piensa constantemente adolescente El adulta. identidad y lu .onriru..in de la iuturo y las acciones o experiencias de error o fracaso tienden a ser percbidas por l error, el como ;revocables y eternis, provocndole verSenza y desesperacin. Ante el puede deprimirse. consecuencia, y, en perdido ha se que todo clolescente siente

cle

que desarrollan un trastorno depresivo durante su adolescenca estn tambin en nesli{) configurar una personalidad de estilo depresivo.

En conclusin, los factores genticos y ambientales se retrolimentan entre s, influyendo ambos en la aparicin del cuadro depresivo infantil. Segn Birmaher et al. (2O00), "ls personas que tenen un alto riesgo gentico parecen ser ms susceptibles a los efectos adversos del medio ambrente que las persqnas con bajo riesgo.gentico" (p. 396). Fs necesario estar conscientes y pendientes de la presencia de uno o ms factores de riesgo, al mornento de considerar por qu un nio o adolescente podra desarrollar r-rrr trastorno dePresivo.

3. El duelo por las figuras parcntales infantiles. Los padres ya no sonhroes

o dolos oertectoi. sino q;e ahora se convierten en sre5 humanos con defectos' virtr'rdes' !i"nor y equiutcciones. El adolescente vive una separacin progresiva de los
padres, en una etapa en que, generalmente, los padres tanrbin.entran.en crisis v ;ntonces no estn aisponistes pra ser soporte emocional. Las familias disfuncionales afectan mayormente al adolescente en este perodo'

DESCRTPC|N:

QUiTIPOS DE DIPRESIN tXISTENS

5i bien la depresin en la niez se da de una manera rnenos clefinida que en la adulrt'

la consolidacin Fn la adolescenca se est confiBurando la personalidad medinte con los suele compararse aclolescente el etap.l. esta Durante rlt, la irlenticlad adrrlta. la [erlcjerlcj dt'rn.is, sobievaloran,jo los aspe*tos Posttrvos de otros y -cc'nsideranclt a s mismo lrabitul a mostrar la';mejor faceta'en situaciones sociales- tiende a ponerse riesgo de el Esto genera personaleg. propos atributos a sus respecto c,n desventaia con <lesarrollar un estlo de personalidad de tipo depresivo'
pcir otra parte, los sntomas depreiivos del adolescente pueden sei una resPuesta a proceso situacionls y f".toru, de esirs. Este estado es comn, y consecuencia del conilictos y los de sexuales hormonas de las la influencia de normal de aduracin, de independencia con los padres. Los adolescentes que presentan baja autoestima, qr" ,on ms autocrticos o que perciben poo sentido de control sobre los eventos eventos negativos. presentan un riesgo particular de deprimirse cuando experit4entan generadores de estrs.
un Los sntomas depresivos en lOs adolescentes son tomados con frecuencia como los cambios producto de un consderndose la edad, compcrrtamiento normal, propio de negando o retardando hornrcnales normales. Esto en'muchos casos dficulta el diagnstico. laayuda necesaria. En algunos casos, se puede confundir este comportamiento alterdo .on ful,n de atencin, a-gresividad, hiperactividad, desrdenes de la alimentacin o problemas del sueo.

y se presenta a travs de una serie de sntonras variables, hacia la adolescencr, l.r depresin comienza a rnanifestarse de modos ms estables y con configurciortt's particulares. En la adultez, ya es posible hablar de tipos especficos de dr'lresitirr.
Algunas cie ellas sorr. Depresin reactiva
La

depresin reactiva o situacional se refiere al desarrollo de un cuadro depresivo, como

consecuencia directa de un evento vital (que fornra parte y es esperable durante una etapa deternrinada del ciclo vital, como que se vayan todos los hermanos rnyores de l casa; o que la madre salga a tr;rbajar) o fortuito (que no se esperaba, tal como la muerte de un t-amiliar directo). Ellos gatillan en la persona una reaccin de tipo depresivo. La depresin reactiva tiene buen pronstico, pero debe ser tratada a tiempo. 5i no cede rpidamente con psicoterapia dr:be haber adems tratamiento rnedicamentoso.

luan era, hasta hace poco, un alumno alegre y optmsta- A comienzos de estt' ao not que algo haba cambiado en 1. Ya no escuchaba sus risas en clases ni
se acercaba a conversar conmgo. En los recreos caminaba soto y se aleiaba del grupo. preiera sientarse soto en un rincn. A lo largo del mes, sus compaeros ltt fueron dejando de lado poco a poco. En clases prcticamente se echaba sol)tt' el banco. Cuando sus notas coflienzaron a bajar sustancialmente, llam a su apoderado. 5u madre me cont que durante las vacaciones haba fallecido su abuelo, quien haba sido una percona muy importante para 1. Esta situacin Io habia afectado mucho y an no la poda "superar'.

Irr los adolc'scentes, la depresin


t orno

suele acompaar ciertos desrdenes de conducta, norexia, bqlimia, clrogadiccin, vi<rlencia y promscuidad sexual. Las personas

94

95

Il ,Jtrb Ps(olo8,c( [rol16. lrreve.c n | rer '],, ,.. rder

Cplulo ll Ckpen en l tv(rl

frstorno distmico 1l trstorno distmico se refiere a un cambio persstente en el c'stado de rrrnro, rue rlc menor rntensidad que un trastorno depresivo mayor. Un nio o dolescete ion rlrstinria presenta nimo deprimido o irritable casi todos los das, la mayor parte del da, <. durante un perodo de un ao. Adems, presenta por lo menos dos de los siguientes sntomas: a) cambios en el apetito, b) alteraciones del sueo, c) baja autoestima, y d) dificultad de concentracin y para tomar decisiones, e) astena tfatig1, v ) sentimientos de desesperanza (American Psychiatric Association, 1995). Los trastornos distmicos suelen tener una duracin media de 3 a 5 aos; y se pueden dar casos de "depresin doble", donde una persona con trastorno distmico de base, sufre episodios depresivos

.r

nrayores sobreagregados (Remedi, 2000).


El trastorno distmico debe ser tratado con psicoterapia y medicamentos.

fastorno bipotar
El trastorno bipolar es uno de los cuadros depresivos con mayor carga gentica; es decir, en el cual la preclisposicin gentica marca iJe manera ms evidente el desarrollo del curlro. Es .n traslorno carcterizcJrr?or canrbios en el estado de nimo. qu cursa con 1..,,,,.. o r r,- lr;: ricl-lri:sivo: ; iJsc: ii rc,r'ic.i,Ju: dt exitcUn y eui,'Jria. ,\ e-\[c tt.lst()rn,-) -se le conoce tarnbin como manco-depresivo, y suele presentarse antes de los i0 os de edad, siendo frecuente srr aparicin durante el perodo de adolescencia.

El DSM,IV deine el episodro hiponranaco corno un perodo diferenciado durante t"-l cual el estado de nimo es persrstentemente elevado, expansivo o rritabie durrnte ,l menos 4 das y que es claramente diferente del estadode nirno habitual/, durante el cul persisten tres o ms de los siguientes sntomas: a) autoestima exagerada o grandiosidad, lr) disminucin de la necesidad de dormir, c) ms hablador de lo habitual o verborreir-o, <l) fuga de ideas o experiencia subjetiva de que el pensamiento est acelerado, e) distraihilid,rtl, (ya sea socialmente, en el trabajo o los estudirs 0 aumento de la actividad intencionada o sexualmente) o agitacin psicomotora, y g) implicacin excesiva en actividades placenteras que tienen.un alto potencial para Producr consecuencias Sraves (P. ei., enzarza$e en compras irretrenables. indiscreciones sexuales o inversiones econmir-.rr alocadas). El episodio est asociado a un cambio inequvoco de la actividad que no cs caracterstico del sujeto cuando est asintomtico. Dicha alteracin es observable por los dems. El episodio no es suficientemente grave como para provocar un deterioro laboral o social importante o para necesitar hospitalizacin, nihay sntoas psctr( ()5, y los sntomas nb son debidos a los efectos fisir-'lgicos directos de una sustanc:ia (r. ei,, una droga, un medicamento u otro tratamiento) ni a una enferrnedad mdic.r 1r. ej., hipertiroidismo) (American Psychiatric Association. l 995).

Durante la adolescencia tempr.rna (airededctr de !os i5 aos), el tr.:storno bipol.tr sc prtsent rje nrncr l-"*,na,5 1.ilritlir: I que en lo: ,:tlrllirrr V d- rn,ne rlii ina(\trsr',1/ 'rrlr ' lo que dificulta su dragrrstrco. Es importante e:tr atertL)s a'periodo: rle extrr:nt. irritabilidad; a "tormentas aiectivas" prolongadas y agresivas; a pataletas, sentimierrtos, acttrdes y conductas de grandiosidad, alteraciones en el sueo, falta'de inhibicitin l
dirigirse a las personas, conductas hipersexuales, pensamiento veloz y lenguaje acclcr.tdt>i alternad-os con mornentos de desgano, p(rdida de energa y cambir:s o giru.s del erl;rdcr

Durante-la fase depresiva, la persona experimenta los sntoms caractersticos de los cuadros

depresivos que hemos presentado anteriofnente. Por el contrar.io, durante ls perodos de exaltacin, presenta sentimientos de bienestar y grandiosidad exagerados, junto a un humor expansivo o irritable. La agitacin mental se traduce en una hiperactividad fsica; la persona puede mantenerse activa con pocas o sin horas de sueo, puede involucrarse en una multitud de proyectos y actividades y su capacidad de juicio temporal suele estar bastante alterada (piensa que puede hacer muchsimas ms cosas de.las que es capaz dentro del espacio y tienrpo real). Un adolescente puede dejarse domrnar por comportamientos arriesgados, tales como el sob,regasto econmico, la prorniscuidad sexual y el comportamiento antisocial.
La Asociacin Americana de Psiquiatra (American Psychiatric Association, 1995) hace una distincin entre el trastorno bipolar tipo I y ll. [l trastorno tipo I es aqLel en el que ha existido al menos un episodio manaco completo; sin embargo, las personas con este tipo de trastorno tambin pueden experimentar episodios de depresin mayor. En el trastorno tipo ll, la persona no presenta fases rnanacas propiarnente tal, sino que ms bien pasa por epsodios hipomarracos que implican sntomas manacos menos severos que se alternan con, al menos, un episodio ciepresivo mayor.

anmico (Condemarn, Corostegui & Milicic, 2004). Depresin enmascarada


La depresin se puede dar en forma enmascarada, con una aparente perturbacirr dt'l nimo. En estos casos, l persona reacciona con rabia y mal genio ante los demis, sin seales de tristeza aparenteLa depresin enmascarada o encubierta se refiere a "aquellas manifestaciontr; de rlepresirirr en que los sntomas somticos estn en primer plano o en que los sntomas psquit.os t'sl,irr enmascarados" (Valleo, 1987, p.598). Las manit'estaciones somticas son inespecir.,rs y

variadas;.entre las ms frecuentes se encuentran los dolores corporales (aigias), t:t'f,lt'.rs, vrtigos, trastornos gastrointestnales, cardiovasculares y respiratorios. El trmino de depresin "enmascarada" o "encubierta" se utiliza para d.rr r ut'rrl.t tk'l fenmeno observable en nios que desarrollan depresiones en las qrtt'rrt'v,tlr'r t'tt sntomas conductuales (como rbietas, queias constantes v contlrrr l.rs rlt's.tf r,rttllr) y

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somticos (como dolores estomacales) que "opacan" los sintomas de tristr,'za, congoa y angustia (Carlson & Cantwell, 1980; Mouren, i9B2).
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PREVAI.ENCIA
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"5i bien a los adultos nos cuesta aceptar que los nios puedan deprirnirse, stos no slo lo hacen sino que la condicin va aumentando en frecuencia con el paso de las generaciones" (Trenchi & Cherro, 200O, p. 3). Las investigaciones actuales revelan un aumento de la depresin en el mundo; los estudios con muestras tanto clnicas; como de la poblacin general, revelan que las personas peitenecientes a las ltimas generaciones tienen una mayor probabilidad de enfermar de trastornos del nimo, y que stos comienzan a edades ms tempranas en comparacin a las generaciones anteriores (Montenegro, 2000). Dado que la dotacin gentca de la poblacin no ha cambiado sustancialmente en los ltimos aos, se postula que esto se debe a factores de tipo ambiental.
Actualnrerte, se estima que el 27. de los nios y el 4-Bek de los adolescentes sufre un trast(-,rno dcpresivo nrayor (Birmahe-r, Villar & Hc.ydl, 2000). Aproxirnar:Jamenre. el 50 rjr io: lrli-s y ariulesrerrle: padece ue depresrn en atgn rnomento deesta etapa vital (Fleming & oxford, 'l 990). La incidencia de la distimia, caracterzada oor un cmbio persistente del estado anmico que suele ser de menor intensidad que el trastorno depresivo mayot es del 1A-14o/o (Remedi, 2000).

p" q' : l',:'ii:::'-'::' :": l9'::: ",'iT,"*:;';il ;1, ;:# ;##, u.o ton medicamento t !o:,1;s : :. :f:-* :: :H:?i*.T::: Li"rit"t,.t ,"-i,u ellos tiende-a la cronicidadJ" olu" ;i';;.ii ffi 1:::"]T5:9 ff::ji::i1,ll; los dos aos, h1sia.7.07'
En
1;,

6a9 la mayora de los casos suele requerirse

meses-d":li"-l:lt^l:'Tit":l:ri':;::

v i"H,i.,",i'i *.ri',-o"z" " 1I':l:::l^"j^(:::T1y::]:' ffi"lii, ;r;.'i',. qr"* 9::9': un nio{a) qY" h'-d::ill',1'*::.*tl:::::: tiene hoy un
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durrlt' de probabilidad de uoluer a sufrir un perodo depresivo rcrr,r refi esrudios estos embargo, Sin adultez. o lr'ir"rtl"r.encia, aolescencia
tratam ientos medicamentosos'
tt

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I

en nios y adolescentes puede como hemos visto antenofmente, la depresin cognitivos ms pesimistas o.elaborcrtitr estilos familiar, interaccin de iJf.uo""r estilo de personalidad de tilxr I*iin.rtprtoria de eventos vitales, que forman un ante la posibilidad de reaccir'r'rr persona la a riesgo mayor pone en ilpn.rrol f U" estilo de la vida. Es protrable qtrt' vicisitudes las J"'un .oo preerentemente depresivointe y psicoterarutit'rt rt"r medicamentoso tratamiento con Jip-nOrti.o de las personas de episodios depresivos' Trrtlrttir mucho ms heftRno y aseSure nlenos reincidencia v'sel'ttr,daril i.llltlcn r listlll tl " " prir-ari;l (lf' Pil'\'{rii'rrr iaS A.t.i.;lttj t' inLt:^C;;at,'^e\ las probabilidades de recurrencra'

ser tttlr t'

'l ,1

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I

y adolescentes. la comorbilidad es ms bien la regla que la eicepcin. el caso de depresin. el 4o-7oo/" de nios y adolescentes co depresin presenran algn otro trastorno psiquitrico, y el 2o-50o/o presenta dos o ms. La comorbilidad ms frecuente de los trastornos depresivos son los trastornos ansiosos (lhle & Esser, 2002). Le siguen los trastornos de conducta y el abuso de sustancias (Birmaher et al.. 2000). ste ltimo suele presentarse en forma posterior a la apar:icin del cuadro depresivo.
En los nios
En

La depresin en la infancia tempran es ms frecuente en los varones (lhle & Esser, 2002); sin embargo, la razn se invierteen la adolescencia. En chile, Bralic, seguel y Montenegro (1984) reportaron una rnayor prevalencia en nias en comparacin nios varones de 6 a 1l aos (9.8o y 47o respectivamente)l Cumsille y Martnez (.|992) han reportado mayor prevalencia de sntomas depresivos en adolescentes de sexo temenino (17"/"en nias versus 14o/oen varones). un meta-anlisis deTwenge y Molen-Hoeksema (2002) mostr que a partr de los 13 aos, las nias comienzan a reportar ms sntomas depresivos que los nios, pero esto no implica que los hombres no lo presenten. por ello, es necesario ser cautos con respecto a la hiptesis de que la depresin es exclustvanrente un "enfernredad de nias".

100

Irlrullle5 Plicol.8,ct ftLoldres, P,eve,rtr;n

leilcr en rdel

Cplul) ll.

{)qrF!{!, .', l | v ,l

III.

CONTEXTO ESCOLAR Y DEPRESION

Henderson y Milstein (2003), dos factoes reportados por Fiske (1991)sotrc lst rr.l,rr efectivas, son igualmente aplicables a la construccin de resiliencia en la escucl,: ,rlcr tr r
depresrones,

la buena escuela es un lugar que puede ayudar a prevenir y sanar las

[)ues provee de estmulos cognitivos y actividades, contacta socialmente y entrega a las

personas una experiencia de solidaridad y colaboracin social. Todo esto contribuye a activar los factores qu sanan la depresin. La depresin es un fenmeno neurobiolgico cuya sanacindependedefactores internosyexternos, vinculadosal afecto, actividades estimulantes, sensacin de ser relevante como persona y hacer cosas signiiicativas para
o(ros.

y personalizacin. "Ms que por ningn otro medio, la escuela construye rcsrlrr,rru.r en los alumnos a travs de crear un ambiente de relaciones personales afectiv.rs. I sl,,. relaciones requieren docentes que tengan una actitud constructora de resilienr r.r, r", decic que transmitan esperanza y optimismo {cualquiera sea la problemtic o l,r conducta pasada del alumno). Es una actitud que dice: "Creo que puedes lograrlo; esl.ir en condiciones, ms que en riesgo" (Henderson & Milstein, 2003, pp. lB-39)
A continuacin, presentamos algunas claves para transformar la escuela en un esp,r( favorecedor de la salud mental de nios v adolescentes:
r()

Una escuela puede ser ella misma productora de cuadros depresivos, si su cotidianeidad percibe poco signficativa. si gira en torno a las temticas del deber, a la competencia, la culpa, los castigos y el nriedo. Cuando una persona se siente una ms de tantas, etiquetada, con fraiasos continuos (repitencia, malas notas) y din expectativas positivas sobre ella, es tanto ms cil hacer un cuadro depresivo.
se

Del deber al placer de

aprender '

l.

Qu necesifamos saber de sanador de las depresiones?

la exuela para crear en ella un ambiente preventivo y

significativo y razonablementetxigente. Significativo se refiere al aprendizaje construido a partir de los intereses y los mapas conceptuales previos, lo qut' permite que la persona que aprende le encuent'a sentido a lo que aprende para
su vida, le enrociona y eso hace pensar que ia vida vale la pena; actitud corltrarr,l a la rJepresin l- exiqencia cognitiva Dor su parte,-es estimulntc v erno( ion,rnlr', dLtlvarrclo la libercrol tje erriorlnas - rieuroreg,ulaciores q.rre funr-t(.rn.ln J rrrvli cerebral, produciendo la sensacin de placer y bienestar, fortaleciendo la salr.rrl fsica y mental - siempre y cr.rando sea apropiada a fas capacidades del rrio.

NecesitamossaberqueunadelasclavesantidepresivasdelaescuelaeselaprerlrJit;t'

l)ar fcirtalecer la salud nenial de lus alumnc: y prevenir la depresin infantil en la escuela es necesario reconocer los significados sobre los cuales seconstruye su narrativa, detectando cuando hay un estilo depresivo.
Se
-

contribuye a la formacin de un estilo depresivo cuando es excesiva la bsqueda de la perfeccin; la moralidad heternoma, basada en normas externas que deben ser asimiladas sin una comprensin previa; la visin individualista, basada en la atribucin y culpabilizacin de las personas, sin incorporar el contexto ni reconocer la colectividad en la base de cada accin; y la represin de impulsos, como forma de regulacin e inhibicin de la ener!a creadora del nio, la cual'constituye un factor protector frente
a la depresin
La narrativa de la escuela aportar a un estilo rns sano y optimista si los significados compartidos apuntan a la idea.de una escuela comuntaria, al servicio de las personas y su crecimientopersona!.5i hay una concepcin del aprendizaje basada en el apoyo mutuo, en el respeto por las diferencias, los ritmos e intereses de todos, si se tiene una

2.

Las'metcdctbgas de enseanza pueden asumir un rol fundamental en la prevencion

de la defiresin en el contexto escolar. Etto, potquq las conexions cognitivas


interesantes promueveR la liberacin de endorfinas, lo cual permite al nio aumentr

la sensacin de vitalidad y alegra de vivir. Poreso, las metodologas ms activs y desafiantes cognitivamente (por eiemplo, las adivinanzas,. nventos o pregunls
de ingenio), producen un efecto antidepresivo y de bienestar, sempre y cuando st' adecen a la etapa del desarrollo de los estudiantes. Oe la disciplina basada en el miedo a la disciplina basada en el dilogo y acuerdos

3.

vsin de la convivencia como un medio formativo hacia la autonoma de una moral de cuidado, generando espacios de buen trato entre los distintos actores del sistema
educativo.
La escuela tambin pueCe transformarse en rrn espacio favorecedor de la resiliencia de sus miembros. La resiliencia es la capacdad de superar las adversidades, tales como situaciones de pobreza, contextos de violenci o estrs prolongado (Rutter, 1993,). Segn

Conviene saber tambin que la disciplina democrtica, transparente y eficiente, gent'ra en las personas una agradable sensacin de contencin y de sentido, dando la imrresrtir de que la organizacin funciona. Una disciplina autoritaria, abusiva, injusta o inefir:ierrk: prooca emociones muy negativas, como la desesperanza y sin'sentido. La escuela cumple un rol en la represin de impulsos, enseando a postergar ('l placer inmediato para conseguir satisfacciones superiores y de mediano a largo pl.rzo Contrarresta el ego, mostranclo que existen los dems; el hedonismo, mostr;rtttkr qrrr' hay placeres sr"rperiores y que mporta tambin la felicidad del otro; l.r imgrtrlsivrrl,rrl r03

102

( t'frir, ll ILtr.rr,,,'

L Iv'.1

I),t( il|det Pr{ il(}t(

Ir.ol'r!

Prrve(,or y tcn.,d cn edg

del nio, enseando la reflexin. El libre devenir de las person.ls se ve enfrentado en las escr-elas con los lmites que pone la convivencia social. Sin duda, esto es en s una tensin, pero se constituye en un problema cuando el sistema de control y represin de estas tendencias naturales est basado en el castigo y la culpa, cuando el deber deja de lado la recreacin, cuando la norma oculta el sentido de la nornla y el aprendizaje parece una obligacin tediosa en vez de un privilegio que se busca. El sistema educativo puede enfatizar el autocontrol, opacando la creatividad y la expresin del nio; la rigidez puede dejar de permtir la vida, la risa, el error. Entonces, la escuela se vuelve un contexto depresgeno para docentes, paradocentes y estudiantes.

fas8os depfelivr)s tlt't|ttott.rlrrl.trI autoeficacia muy nociva, que Puede estr_ucturar tr l r |t t podramos ilmr a esto una "prOgramacin para el fracaso", qutl l'C v.t rtt"l'l'tt rtttrrlrt constdrlt{'rlt'tttt mensaje el recibe^ que alumnoi cantclad de ' ,nu a lr t otttlttr l.t', y las expectativas de sus adultos cercanos o no adecuarse con "norn."

actitudes esperadas. juicio-Poco sstmca y [x)co c(xlrltrt'r rlrv'l Coincidentemente, en una visin, a nuestro del anlisis de las deficiencias del rr\lrrrr'l la narrativa J" lo, .on,"r,os culturales. los profesores por los baios logros pedaS<ig' .' a a culpabilizar ha tendido uJrcacion"l gensacn de deseSperanza aprendida fuerte en.el .('()nlt'xlr) EstCr ha generado una que debe formar a los estudiantes, tfansmitifr(l.lr . r.'

4.

La rabia muchas veces se deja encubrir por depresin. Es decit cuando las personas no pueden exteriorizar la rabia, se tienden a deprimir, ya que la depresin es la mxima expresin de la rabia volcada a s mismo. El suicidio es la mxima expresin de la autoagresin, pero hay rnuchas otras formas autodestructivas en los nios y adolescentes, como los cortes, los piercing, la droga y la anorexia.

"i.ptar, alumnos.

?un,ro del grupo

Cuando en la cultura escolar la autoridad se ejerce de manera autoritaria, genera nrucha rabia en los actores. porque el autoritarismo se basa en la negacin de la igualdad y dignidad de los sLrbalternos. se permite. por ejemplo, qr-re las iefaturas den
rircJenes v reprenrlan sin l,ts cr;ir-ierles explicacicngs

esto enrabia a los profesores curltra i direccin, a los aiumrros contra los profesores v direccin, a los padres y a los paradocentes. En la escuela, el autoritarismo resrente

','6rr5,illrt:rin. \-rtrr,if rlenl;:,

ms aun a las personas, cuando se da entre.pares: la direccin v profesores son todos docentes y, cuanclo unos se atribuyen superioridad por sobre los otros, se
Seneran rencores. Los estudiantes hoy por hoy ng estn dispuestos a dejarse tratar tan autoritariamente como s se dejaban tratar anies, por lo tanto, se genera una lucha

y la est.trt'l,t t'' La autoestima positiva.es un factor protector de la depresin, y srx'ial rk' srrr acadmica un importnte contexto qu influye en la autostima poltit-'r'; rk' desarrolla de la hora esto a cuenta en in,"grin,"r. Debiera tenerse de los.ktltttt y exp!cit'.> reconocimienb E! y premiaciones. informes evaf uacin, y su identidad, dt'lrictttltr caractersticas positivas clel nio fortalecen la autoestinta actitudes c\ l()Br()\ destacar necesaro es esto, hra ser prte de la rutina escolar. qen't'al1:ciones o ambig,iitrl'rrlt's en sin caer ob:ervables, e;pecficos ;;,,.',,rqtos. ' por elemplo.'sera diierente cjectr "eres urt buerr ait,lttlu a deerr tJ':str''llsl" t l por tti concenlr'tt ttttt y eiercicio sin errores y antes,Cel tiempo previsto. Te felicitr dedicacn durante la clase"'
RECONOCIMINTO POSITIVO
E

INCENTIVO

de poder que, como en toda guerra, infunde rabia en los actores del sistema-

(Valds, C.M. 2006) REFUERZO POSITIVO: que sigue a un comportamiento, r'tn t'l lrrr se refiere a toda accin o consecuen-cia agradable Los refueros pueden set cotcrt:l(tt su-presentacin. incrementir o mantener de estimular, o sociales,

'

si la cultura escolar mantene el autoritarismo y no la autoridad

al ejercicio del poder en forma legtima, basada en la capacidad, ..conocimiento o dignidad de quien la eierce, a travs del argumento y la razn -, ee genera un ambiente rabioso sin posibilidad de expresin, que puede ser depresgeno.

que se refiere

De una narrativa de presin, dficit y correccin, a una de reconocimiento explcito de logros

5.

Cabe decir que en muchas escuelas con bajos resultados, la narrativa -es decr, el esquema y las pautas lingsticas a travs de las cuales se interpretan los hechos e interacciones- tiene gran similitud con la narrativa de la depresn. Ambas giran en torno a las temticas del deber, la culpa, el castigo, la desesperanza, la sensacin

de soleclad y la falta de redes sociales. La representacin social vinculada a la 'creencia que educar es corregir, se traduce en una tendencia a reforzar los dficit del nio, daando as su autoestinra. Esto finalmente produce una sensa<:in de bia

J" Ls anieto"r"s. En la sitvacin escolal por eiernplo' los bien fichas can jeables po, "ig,r-n" paseo cle curuo 9t en un perodo deternrind'o nr- ha hlrrrJrr qanarse un alumnos oueden en clases. Por supuesto que esto de6e estar P'r( t'(to ieso.den ;irfi;"H;;f:;;;;r fambim loi alumnos pueden gan'rr rl de antemano entfe et pror"* *"-y los alumnos. alguna asignatura si demuestran tue pueden traaar rcu " ,u grito ilr;;h;;;^;, "n en sifencio. de,('artas de rcr:ornprlts.rs. Arnie Bianco (2oo5, en Va|ds, 2006) propone tenef un sistenra diferentes ideas de recomrcrlsJ () rt'ltrt'r /{) itas conssten en taretas comunes que contienen dr: trn'r n()rnr () rk' prir. trJ"i"'un'otrnrno o un.giupo se destaca en el cumplimienl' r6ir l't t*t txttlxrrr't rrr y trcta urr.r puede sacar problmtica, iuoeracin de una conducta y individules re.compensa' de l"rrrf)l('5 Debe haber tarietas

Losrefuerzosconcrtospuedenserdu|ces,rega|os,activjdadesplacenteras,pril|extt't,tt

"ri,l"t..

t04

I05

l)ir( ulr,td\ P!,( ()l{t8c5 [5co].r.t. Preven, u,l | (cncn s redes

( p'r,rlr rl I.tn.,,,il'.'r

l |!'

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Ejemplos de tarjetas- recompensa individuales: Escoger la msica para la hora de consejo de curso, colacin grats, pagad on plata del curso, ser parte del consejo de disciplina, escoger donde sentarse por una semana, etc.

lor Oersonas, si se exacerba puede resultar muy amenazante y constittJrr trtr f,tt escolar. del clima y malogradora para ser algunos depresin

rll

tiemplos de tarietas-recompnsa grupales: Salir media hora antes el da viernes, escoger un video para ver en consejo de curso, venir con ropa de calle, eliminar una tarea, etc. Refuerzo socil se refiere al reconocimiento positivo expresado verbalmente (aprobacin, elogios) o a travs de gestos (aplausos, palmadu en la espalda, etc.). Por ejemplo, el profesor dice al final de la clase: "Estoy muy contento hoy da, ya que el silenco de ustedes me ha facilitado explicar esta mater que es difcil." O bien, "Te felicito Carlos, porque hoy da flegaste puntual a clases". CONDICIONES PARA EL USO FFECTIVO DEL REFUERZO POSITIVO
Los refuerzos positivos se

'

Los efectos perversos surgen Cuando nO hay cuidadO pOr ensear a (:()llllx'ltr r'rl buena lid, con trarlsparenca; Cuando el valOrde ganar se pgnep6r ettcrtrt,t tft'l.r solidaridad. cuando el que pierde es motivo de burla, o cuando siernprr' l.l,trr,trr y pierclen los mismos, generndose una iuerte de "certeza" que amenaza el dcs.tr rollo y la competencia msmaLa competencia se constituye en un problema cuando la escuela se centra exclusivarrtt'rrlI en los resultados, sin poner suiciente atencn en los procesos y las personas. 5r rr() se da espaco al aprendizaie cooPerativo, se pfoduce una dinmca cerrtrad.l t'rt r'l indicador cle xito -la nota, los puntajes, las evaluaciones extrnas-, en voz d(' urI el proceso de aprendizaje y de aprender a aprender.

aplican

a los comportamientos,

noa

las personas, y deben especificar

la cond.ucta que se est reforzando.


Los elogis5, para que sean efectivos, deben ser usdos con discreci.n, sin abusar de ellos y evitar su uso como forma de mnpulacin- Deben ser proporcioniks al esfuerzo del nio, no exaSeraf.

De la soledad individualista a las redes de cooperacin comuntria

/.

En ja estructura de <;rganiZacin escolar iradicional pocjemos reconocer escasas oportundades donde se pron)ueva y forme para la convivencia- La copia en pruebas o tr.rbajos es quizs una de las prcticas cooperativas ms institucionalizadas; una prctica que. sn embargo, se genera en un contexto de mentira y trasgresin a la norma.

Normalmente. lcs colegios exitistas estn centraCos en el logro acadmco, deand,, lo socio-afectivo fuera, con Io que se produce adenls una distorsifi y malform;tcirirr de los seres hurnanos que all crecen y que naturalfirente estn ms vulnerablt's psicolgicrnrente, porqLtc estn en desequilibrio. Hav estudintes muv cxttoscr ac,Jn.,icanlent3 clLjc, -tra!-lcio scan nrenos de la nota e;pa'ada. sc deprirn('n {,r( lilrrt I que erl rla,l.l dtlLlurJ cl u\r{,i 11 Cl f UturiJJ

9.

Hay escuelas en las que un no maltratado por sus compaeros puede pasar desapercitrido para todos sus profesores. o donde un profesor que no est logrando buena relacin con su curso recibe, en vez de ayuda, "pelambres" (cotilleo). En esas escuelas, es fcil deprimirse.
Una fuente de felicidad para los humanos es el encuentro con otros seres humanos. Si la escuela estimula las comunidades de curs, el intercambio y trabajo en equipo de los profesores en talleres de reflexin pedaggica y departamentos, sin dudas est colaborando a un clima que previene la depresin. La ausencia de redes entre los profesores, la falta de espacios de reflexin y el individualismo en los mtodos de enseanza utilizados, son depresgenos.

Ser muy favorable para la promocin de habilidades sociale5 err los nius, cl ras.rr de un esquema comfletivo a un esquema colaborativo.donde los tlos depresrvo\ se enfrenten a la tafea escolar en un contexto de apoyo, sin verse deValudcts respecto a sus compaeros. Esta forma de trabaio.tambin favorece e[ desarrollr-Ur: hablidaclc:, sociales en los nios y va instalando en elios la conrprensin y valora< itin rJe

la dinmica de trabajo en eguipo, como estrategia eficaz y enriquecedor d('

trabajo.

nutritivos que curan y apoyan el desarrollo armnico de las personas (Kophrw,

Las escuelas tienen condiciones potenciales

mry propicias para Senerar

es-rl.tt

ios

2005). Con el objetivp de la formacin integral, tienen espacios Pafa el deporte, l,rs artes, las ciencias, las letras. Estn entonces los mandatos, faltara slo cuidar rr'rr' la cultura del "cmo se logran estos obietivos" sea congruente.

B.

Pra algunas personas la dle

compelencia es un estmulo que activa, para otras un factor ansiedad que, cuando no se logra el xito. deprime.

l0.En contextos psrcosociales adversos, la escuela suele consirtuir el lugar dt'ttt4tt' doide los niios no deben trabajar, el lugar de los recursos, el lug.rr dorrtlc lt.ry
adultos cuidando y a disposicin de los nios.
st' I l.Ef umento clel daporte Y Ias artes, especialmente en l prepubxlrtad y rulrt'rt'ttl' y anti(l('llr('\rvo tr.rnsfOrnra en un irea de intervencin a desarrgllar por 5u efect() o rt"tlr''trr tJerorlt' qtte hacen persgnal. adoleSCente5 LOS estinr.rlacJor del bienestar 107

cierto grado de competencia y, JUnque esto no es necesramente algo malo para la organizacin y para las
Las escuelas son un !ugar donde sucede naturalmente

106

| ,,r,

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rl;f,(rr t rolr15, Preen(im

len(. rn rc(lg

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ll llqr6"r'.r'

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alguna forrna de expresin artstca, presentan un riesgo significatvamente menor de presentar dicho cuadro. La escuela adquiere aqu un rol fundamental en la promocrn de un estilo de vida ms sano v vital en sus alumnos y alumnas. Desde el segundo ciclo, todos debieran practicar algn deporte y, pra que esto sea interesanre para todos, deben ofrecerse variadas opciones y explicar permanentemente por qu es tan mportante.
| 2.Las actividades de inters constituyen un factor protector frente a la depresin; permiten

Del deber escolar al placer de aprender


en la forma como el alttrtttt I cultura y el clima escolar tienen un rol muy importante ambientes nutrrlrv()s reconocer podemos lnea, En esta i" ""fr"", al aprendizaje. alumnos- o atnbierttes txrctrs, los de mental la salud y desarrollo para el -Jropco, y dificultan un encuentr(r Ju"'O","ni"n la generacin de cuadros psicopatolgicos (ver Tbla 1 )' enseanza-aprendizaie de proceso el con y enriq"uecedo il;J"-"La

salir adelante y superar el clradro, a travs de la reincorporacin a actividades que despierten la motivacin y conexin con el entorno. Por esto, su incorporacin y validacin dentro de la escuela cgnstituye un rea de intervencin relevanre.
I 3. En la escuela'se

fl plecer de ePrender (Ambcnt3 ntilvos)

. .

un ambierte en que el estudante J(' Acogida Cariosa y abiena a los distintos esrilos y personalidades.
sente bienvenido lVttOrJOs de enseanza que COnSideran los Saberes del

plede dar lugar a una serie de estrategias puntuales que permitirn prevenir la depresin en nios y adolescentes. Entre stas, podemos reconocer la importancia de compartir experiencias de duelo entre compaeros,lo cual puede preparar a loststudiantes en el reconocmiento de sentimientos difciles y negativos,

alurno,

y parterr de all a integrar otros nrrevos'

producto de prdidas y/o penas. Adems, puede apoyarlos en la adecuada blabracn emocional de dichas prdidas. En una situacin de duelo, es positivo para el nio

recordar una situacin similar vivida por un compaero o amigo, permitindr:le :ntegrar dicha experiencia v generar sentimentos de emr;tia con 1. por esr.i rzon, ios espacios para c(rmpartir experiencias de dueio en el contextc escolar sern favorables para que los estudiairtes rueclan enfrentar, mejor preparados, las prdidas dolorosas que tendrn en el futuro. La escuela debe aprender a enfrentar el ldo oscuro de la vida, y promover actitudes resilientes frente a las dificultades. El conflicto es parte de.la vida. y debemos aprender a enfrentarlo y manejarlo con estrategias adecuadas al contexto.

haciedo siSnificativo el aprendtzae' hacer esfuerz' e""". f""".t" y drfereniiada, -n atemoriante., que estimula a que todos deban suoerar sus nveles de Prtlda Alias expectativa: de todos los alumnos Respeto por todos los alumnos y--sus tamtlas Disciplina clara, transparente, eltclente' Normas Clras. y de respuesta. j f"rifi*, rro ironas, ro ridiculrzaciones. frente a la falta, explicaciones costos p,-.r,ni;,t',:, .1iqr-rrtif. t-).tr,t u,;1 !,1 prri,r rtriq:nalidad, cLrltur de'criqe, scr s tniqmo

p.r

Formacn sc0alect!a Activiclad deprtrva fuerte, para todos' mtrt<r feedbaci respetuoso, a ia vez que exgente. Se integra la evaluacitin del ;;;i;;;;J."n

scrioafeciivo,

fl debet de ensenar
---:# lcos) {Ambentct

. . . . .

de ensenana Mtcdos ';;";;;;;";;;";rai,

aburridos

l4.Tambin podemos encontrar otros espacios donde es posible intervenir para la


prevencin de la depresin en la escuela, derivados dela legitimacin de eventos y fiestas como una instancia foimativa y didctica para nios y adolescentes. Los profesores, como gremio. manifiestan una gran capacidad de goce y celebracin, que puede adquirir un enorme potencial antidepresvo si se logra incorporar a la escuela, transformando los espacios escolares eloportunidades para atrrirse a la expresin, creatividad y goce.
f

i,

a ,"gi"

una tata,

; todo to

que va a suceder, ptsro dctado o puro trb,tto

grupal, siemPre lo mmo .."


Dlsciolins lxas 'A ndie le tmporta si pescamos. -.y nadie pesca " Dsciplinas a8resivas, autorriarras y represrvs
Temor, inhibkin, rabia Poca exigencia tan fcil que no tento mt qu" 'ou dilo nismo atudtar o iloear...a nadie le n*tta t aPrendo--.es pone( atenca en clate'". por el aprendizae y tl Mucho ausentsmo docente provoca la senacin de que no hay preocupacin rendimiento, que los adultos 'no estn ni ah*' ,No estn n ah con nosotros... de nuevo no vinieron: una hora de bulla y hace nad tlo ltette sentdo-" Cometencia centrada nicamente en el logro acadnico " Ni tie esluerzo porque s que no voy a Sanar' " 5 no me va bien, me ma.' Poco incentivo a los dePortes. [.valuaciones injustas, sin lransparencia. No se evala lo socioafectivo. Autufltrismo y mala convrvencia Docentes desesperanzados y con malas relacrones entre sr' l plcr & F{sds ldipt@
de Arn

5.Finalmete, el humor, la risa y la ltberacin de sentimientos negativos disminuye la depresin y aument las defensas inmunolgcas en nios y adolescentes. El humor cumple un rol fundamental para el aprendizaje y la salud mental, a travfs de la activacin de la memoria emocional y la generacin de procesos neurolgicos vinculados a la sensacin de bienestar. Por esto, debiera tener un espacio legitimado en el transcurso de las horas pedaggicas y en los.espacios de aprendizaje escolar, corno una fornra de estimLllar la creatividad y salud mental.

. . . . . .

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IV. TSTRATEGIAS DE INTERVENCION EN LA ESCUELA

estn tristes, que se sienten solos, etc. Si les preguntamos directament(1, o \r ,ttltt ,tt t tt t" una frueba estandarizada de autoestima (vase Figura 1), nos encontrJrcrrl{)s ,rrrlc tlr

nio(a) con una baja percepcin y valoracin de s mismo.

Aun en contextos escglares rrutritvos que previenen la depresirt, hay un porcenta,e rle estudiantes que igualmente puede presentar cuadros depresivos A continuacin presentamos algunas iugetencias que Permitirn, dentro del contexto escolar, comprender ios objetivos gJnerales e intervencin y apoyar el trabajo en red de los distintrts actores que deberan involucrarse en el tratamiento.

emocional y fsicamente. A veces, pequeas transgresiones de los dt'nt.is "t,rt


vivenciadas por ellos como altamente vulnerantes, debido al gran nivel de errett'r que les exige el equilibrio emocional-

Los nriros deprirnidos suelen estar muy irritables frente a las condut.tas aBresrv'r\,

que el psiclogo escolar o el orientador enseen a tor!.: s los intgrantes de la comunidad eScolar a reconocer las seales de depresin en nios y adblescentes que asisten a la escuela, para as Poder Senerar estrategras
En primer lugar, es fundamental

eficces, a tiempo.

Por otro lado, para evitar los sentimientos depresivos que les proclucen l6s peroclor de poca aCtividad, estOs nios necesitan moverse mucho, como un antdc"to frorltr' a su sensacin de malestar. Esto explicara la hiperactividad caracterstrc de str conducta (Kopl'W 2005).

CLAVES PARA Rf CONOCTR LA DEPRESIN EN NIO5 Y OTTSCTNTTS

D.lda la etapa cle clesarrollo en qLle se encuentran los ni<s y adolescentes, ellos an lr.i hn clesrrollackr complet jmente su cp.rciclad de recOnocer y=expresar strs proJricrs r':t,clts rje.lttiilt(). l.,ur it.t..,,. iiLi ilclllPic:or cilu> los quc LlLii5<l;1tl plu'liurlla
La depresin infantil se ptesenta cle mltiples mneras y a travs de una diversidad imporfante de sntomas, an cuando tambin en los nic.s est presente la misma trada epresiva descrita para adultos -desvitalizacin, culpa y baia autoestima- Los sntomas de'la depresin iniantil puedenlnclur trastornos alimenticios, ttstornos del sueo y problemas psicosomticos. Los problemas conductuales que podemos reconocer en *n el comportamiento bur!n y provocativo, la irritabilidad e hiperactividad, la "llou agresin e inquietud. Tambin, la ansiedad, intolerancia, encopresis, mutismo selectivo yiislamiento de los pares (Koplow. 2005). Suele haber evidencia de baja autoestima, y en algunos casos fantasas suicidas u homicidas.
A continuacin, detallamos las principales seales que nos pueden alertar de la presencia

Al presentar una auloestrma frgil, es comn que estos ninos se niegut'n relrz,tt las iareas y trabajos, para no arriesgarse a vivenciar el fraCaso, inlolerable r.tr,t ellos. Es por esto que los nios deprimidos muchas veces se nluestrrl itttl-tott:tttt's ante tareas acjecuadaS a Su nivel. lo cual puede gene!'ar deSCOncierlo y Confusrort en sus padres 1,rroiesores. Entonces, las seales de impt)tencia s icls6var itirr,

.ern alttivo CIe it,r:OrLrl)il(,-i!l v aierl. t:CrnSiderandO OLle esto ruerle ient:r tlirtlr t't reiecil ccri laltsias volentas e tleacill suiricla 1t(opiow, 2L)L]i.t'
Otras seales que pueden dar cuenta de que un ni9 est deprimido, tienen relacrt)t
Ll

con el aislamiento durante las rutihas interactivas y con el mutismo selectvo-

mutsmo selectvo refiere al hecho de que an cuando estos nios son capaccs tk: hablar, frecuentemente nb lo hacen eri algunas situacione!, principalmente err l escuela. Esto se explicara porque controlan la expresitin verbal a tal punto. qutr hablar espontneamente, aun cuando quieran hacerlo termnan perdiendo el " el caso de presentar encopresis. El nio controla a tal punttr Rlgo similar ocurre en".."r sui intestinos. que se niega a tiizar el bao hasta perder el control, defet-ndr involuntariamente. Estos sntomas estaran dando cuenta de.una lr.rcha por sentrrs(l poderoso a travs de la retencin y no de la accin; o podran Eealar problemas tk' 5eparacin no resueltos y conflictos de dependencia (Koplow, 2005). Sin embar8O, sia tambin puede ser una seal de que el nio ha sido abusado sexualmente.

de un cuadro depresivo en ntls y adolescente

Los aclultos suelen expresar su estado depresvo a travs de verbalizaciones de carcter negativo. stas tambin estn presentes en la configuracin del cuadro depresivo infantl; se'ia demostrado que los nios tambin tienderr a sobrefocalizarse en los eventos y situaciones negatvas, y a hablar ms de ellos (Ladouceur, Dahl, Williamson, Birmaher,

Ryan & Casey, ZOOS). No obstante. dehemos considerar que los nios an no han dearrollado plenamente su comprensin y expresin de los estados emoconales que ellos mismos presentar!, es decir, an no han desarrollado plenamente un vocabulario emoconal. Por ello les es difcil encontrar las palabras necesarias para expresar que

Una frise que tienden a utilzar los nios, es "no quiero ir al colegio". El rechao escolar clebe considefarse como un indicio mPortante de que "algo va mal", lludientltr doltrt's ser indi'cador de muchas dificultades; entre ellas, una posible depresin. As, consirler.rst' al cole8io,'pueden entrar antes de vmitos recurrentes de estmago o signos de alerta.

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otro lado, los problemas pscosomticosconstituyen un cle las mriestat rones nr,is cr,rmunes de este cuJdro cuando aprece en la infancia, ya que la somtrzJcin sc f)resenta como una va expedita para encauzar desnimo y ansiedad. El nio expresa su estado anmico decado y su ansiedad a travs del rnedio que nrejor sbe utilizar: su cuerpo. Frases constantes del estilo "me duele el estmago" o "tengo dokrres de cabeza" pueden estar expresando la presencia de una depresin infantil. En este sentido, se habla de una "depresin enmascarada" en nios y adolescentes, ya que muchas veces los sntomas a travs de los cuales se manifiesta la depresin son de tipo conductual o somtico (Carison & Cantwell, 19BO; Mouren, 1982). Otras veces, la depresin aparece acompaada de una enfermedad biolgica. Esto podra explicarse porque la depresin afecta directamente al sistema inmunolgico, aumentando el riesgo de enfermedades infeqciosas.
l)r)r

(Sirmaher & Vllr, /(XX)) infantiles cursan con un trastofno de ansiedad asociado la escuela) y la 'rrlsrrl'rrl (el ante reghazo miedo o Dentro de stos, la fobia escolar de l rrr'rrft r') padres, especialmente los de (la para separarse dificultad Je separacin depresin' nio(a) con un a acompaar pueden que trstornos son

autoestima 8nefal de nios de l" El Test de Autoestima Escolar (TAE) evala el nivel de por curso y P()l , B. bri.o (B a l3 aos) en relacin a una norma estadstca establecida de lo esperadtr por debajo est o normal es rendimiento !a, p.r" cleterminar si este A continuacin, presentamos el protocolo drr 2002). Torretti, & Haeussler ilr.'"",, (ver Figur-a I )' un TAE-ALUMNO con sntomas depresivos
TEST DE AUTOES]

IMA ESCOLAR

alimenticios y del sueo. Cambios bruscos en el apetito (dejar de comel o Cemer en exceso) y en el ciclo de sueo-vigilia (no poder dormil o, por el contrario, dormir demasiado y expresar constantemente "tengo sueo") deben ser considerados como signos de
advertencia.
Algunos nios rnanif iestn
su estado .rfectivo

En la infancia, la depresin suele ser acompaada de trastornos

Mis compaeros se burlan de m


Soy una persona feliz Sov astuto(a), soY inteligente

Me moiesta m aspecto, el cmo me veo


Cr,rando grande voy a ser una persLr$l lmportante l)lir idi-t:' -)ul ULlt)!)\d, frdl. il.i(-.cl

sr (@ st ,1a) SI 6D GD No sr )
J(.)
5l
SI

dep'rlrnitlo;r travs

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Ltoblcrs conclLctr iales

(.rrllliclos

cr-n los conrpaeros,

con ei protesot con los hermanos

pueden ser urla seal de alerta de que estarnos ante un problema de depresin infantil. Contrario a lo que pueda pensarse, los niosdeprimidos pueden expresar su estado anmico'"bajoneado" a travs"de conductas externalizadoras -tales como berrinches y pataletai exberantes- y no slo a travs de un patrn de comportagniento internalizador, con conductas ms pasivas como el aislamientb social.

con lc5 pjg5

Me gusta como soy Cenera!mente me meto en Problemas


Yo puedo hablar bien delante de mr curso

q_d;

rt!o)
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soy el(a) ltimo(a) que eligen para los

juegos

:i:
5l

NC)

Cuando las burlas se transforman en un patnn de conducta en nios mayores de ocho aos (edad en que ya debieran reconbcer el efecto doloroso y daino que esta conducta tiene en los dems), stas puedn tener relacin con el rechazo hacia
aspectos de s mismos, que estn proyectando hacia otros ms vulnerables e insegurosEsta defensa, a travs de la cual el nio se sienfe poderoso, estara enmascarando sus

Sov buen(a) mozo(a) Yo quiero ser diferente

.r-o
NO

5!)
SI
SI

Me doy por vencido(a) fcilmente


Tengo muchos amgos

Oo
(NJ)
NO

(!,o

sentimientos de vulnerabilidad y depresin; por lo tanto, si no se detecta a tiempo este patrn de burlas y provocacones, se puede perder la oportunidad para generar una estratega de intervencin a tiempo, que permita enfrentar la depresin en nios agresores y prevenirla en los agredidos (Koplw, 2005).
Por otra parte,s necesario considerar que la depresin est estrecharrente ligada a l ansiedad. Al respecto, algunos autores Cnsideran que ambos son expresiones

Cuando intento hacer algo todo me sale mal Me siento deiadota) de lado

5l

Mi fanrilia est desilusionada de mi


Tengo una cara agradable
Soy torpe En los juegos y en los deportes yo miro en vez de jugar 5e nre

; .,
,..),,

N()
N()

(-r
( st.)

de una misnra caracterstica sulryacente: la afectividad negativa (Lonigan, Phillips & Hooe, 2003;Vulic-Prtoric & Macuka, 2004). Es frecuente que sntomas ansiosos, tales como el aumento de la taquicardia, la sudoracin, etc., acompaen a las manifesLrciones depresivas. Ms an, aproxihradarrrente el 409,i, de las depresrorres

N() N()
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olvida lo que aPrendo

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en el rcsr rJe Auter,rt fiEur r. Irr:orpl., de .erpuerras cradar por un n,o con .rnrom: depregrvo5. lJmru,urrhnr. Heuttld 1l Iurrdr, 'rO0:l

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12

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l)r,r ultJrlc\ |!(Diu8'c5

ttroldret,

PrevemrLin

alenc'n en .*a

( Jpilulr l l|n,,r.,,,!, r..' l l.,r

manifestacin comportamental de la depresin infantil puede tomar rnltiples fc-rmas. Por ello, ms que buscar "momentos de ttsteza" gue sean visibles por un observador extrrno, es importante que los adultos estn atentos a los pequeos cambios en el comportamiento habitual del nio(a). que en coniunto constituyen la configuracirr del cudro. La depresin en los nios y adoiescentes se manifiesta a travs de cualquier
I

.:
Al menos
Deben etar presentes los 9guentes sfiomas: - cara lriste o inexPrestva -evitacin de la mirad -mirada lejrna -afectividad pobre o aPagada - nitabilidad

;i1::ls':rliCoduci
4

... - -. - ;!'*";',1a+-:

ifint;ilf'.

{ i li'iv. r!

sntom que signifique un empeoramiento del estado emoconal, del estado afectivo, que implique un descenso del rendimiento escolar o un aumento de los problemas conductuales (ver Tabla 2). Aprender a reconocer los signos de depresin en nios puede ser complejo, ya que este cuadro puede estar oculto o coexistir con otros sntomas. Las seales de desesperacin y de ideacin suicida son especialmente relevantes y darn cuenta de un alto riesgo en el nio, constituyendo una razn suficiente para activar redes de apoyo por parte de los adultos que conviven con l (Koplow, 2005). En nios y adolescentes hay que estar muy atentos a la depresin, por el riesgo de suicidio que lleva consigo. Esto, especialmente cuando el nio manifiesta pensamientos o ideaciones relacionadas con la muerte. Cargar con la experiencia de un.suicidio, si nos involucra con algn grado

De0a3
aos

' trastornos somticos: faha de loznia - faka de juego social - persistente irriabilidad o laargo - problemas de separacin y/o apego. incapacid ' ,
-

de los si8uientes 5ntomas:

de sq)r.rr\t

(l 2-36 m) o de 5paracn !n reaccn {09-16 n dificultades conductuales retreso deldesarrollo del lenguaje y motor dificultades de alimentacir dificultades del sueo

progreso en la estatura - cara tfiste, mirda de

afliccin
-

iritabilidad
afectividad sombra o lbil

islan to social -exceso de actividad o letarg,: -problemas & rparacin, incluvendo fobi escol - conducta agresiva - utoagresin {ter)dencia a los accideotes) - drfkultdes dc alimeotacin - dificultades de sueo

,r"t*-t somticos,quepwagas,do|txesitbtlu*,J*ai.",".t
asma, enulesls. encopfesls, eplsoolos s4melant6 a convUll(nrr(,

de responsabilidad, constiluye una stuacin altamente dolorosa y angustiosa. Por


esto, la responsabilidad se debe compartir en iorma explcita, activando redes vitales y profesionales en to.no al p.rciente.
Jnos

disminr:in de la ocibilidad
excesiva fatiga o letargo

,r,r,t ,da11 nr.t!onttJ,l rrirllirirdri


afectivdad sombria

,roodur.ils fbicas vio priemrs de separa,, i,in ..". .:\- -' '-.,i.,Jj,',.,. rnLr - COndUt:S rreSE': o preot-upaciorres ltO nesgo oreft Lr(to|cs rnrbtla: conduclas de alto - cambio de apetito o peso . trastornor del sueo -dirminucrh en la capacidaC de toncentracin - excesiva culpa o autodepreciacn
-

trastonos somattcos falta de placer en actvldadcs usuale5

aPafreocra rste apata

De 9 a 12
aos

sentimiento de ncompetmcia o incapacidad

ffi(bilidad

inquietud o laargo fobia ylo xoblemas de separxin -condrrcta antilocial - conducl de autorr68o, penementos midos - carnbio de apetito o peso - trstornos del sLleo .disminucin de la capacidad de concentrcin -exce siv culpa o utodepreciacin
-

traslornos somtcos, anorexia neryioe, colits ulceratrva, ,J,i;,;;t


bdominles

De
I

13 a

os

apafrencra tfiste apatia sentimentor de incapacidad

initbilidad

-perdida de placer en ctividades usuales " nquietud o letar8o .obia ylo p,roblemar de sparacin .conduct antisocial -pensamientos recurehtes sobte la muerte o e[ suicidro ,carnbios er el apetito o pso -trastorno; del sueo -disminur:ion de la capacidad de concentracin ' excesiva,:ulpa o autodepreciacin

lbl I tlte'o de dcp{etrn par drtr5es elpt del dirollo rF ,P,{e MonleneS(), ?)O)

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),r,,,'r'rk'\ l'!( ril(ltr

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inservible y la expresin de temticas violentas n tareag de expresn escrita (Koplow, 2005).


rJe ser

['n dolescentes, los signos que evidencian depresin y que pueden ser reconociclos ror los docentes son el distancamento r,/o separacin de los pares, el sentimiento

Cmo explicar la depresin infantil al nio y a su familia

tren va ms lento, todo se ve ms decado, ms aburrido ls,t t.trn' nOs pareca bonita, ya no lO Parece tantl... enclntrabaS que tus antrgrrr fr' OU, "nr"t '_ queran mucho y hoy parece,que.no es tan as... anteste divertas con cierta ,rt ttvt(l,t(t i, i"ro ahor" no es lo mismo... Eso tiene que ver con que hay una depresin, una [x'(lrHt,t i.l 'modilicacin en las vas de este tren neuronal, que hace que las conexiones vaytt ttt,i\

Crundo nuestro ! "r,

i"

lento

hra explicarle a un nio o adolescente deprimido y a su familia qu es lo que le est ocurriendo, es importante tener algunas consideraciones.

'

En

vez de tildar al nio de "depresivo", recomendamos explicarle que se trata de una dificultad que enfrenta en este momento de su desarrollo, que siempre est abierta la posibilidad de cambio, que posee potencial para salir adelante y revertir la situacin. Antes, slo reflejarle al nio cmo se debe estar sintiendo y por qu podra ser.

primer lugar, ser muy importante evitar la sobre-etiquetacin del nio. rn

ntuy rntht La situacin contraria la llamamos euforia, que es cuando nuestro tren pasa potque hay ms cone.viones ttrc ms Sentdo, la vida tiene que la sensacin da nos v 'nos hacen senth y vivenciar lo que pasa en el entono'
IJna persona en un estado de euforia, ve muchas ms relaciones que lo habitual, c<ttttt qut' /o vt' Si fuera mS intereSante Su ent1rno. Y' no eS que lo que ve nO te CierlO, SinO pareciera a una con mucha ms intensidad. Como si el tren que circula.por su cerebro se montaa rusa, que va avanzando muy tpido por los lugares donde pas.a. Esrc tambitl puecle ocurrir con algunas drogas,.que actan sobre nuestlo terebro, haciendo que el 'impulso circule de un modo ns rpidc

'

Tambin es necesario considerar la evolucin constante que experimentan las explicaciones tericas de los cuadros clnicos, acorde a las nuevas investigaciones y progresos en el tema. Por esto. es importante hacer hincapi en que st4es slo r,na explicacin momentnea, que a nosoiros nos ayuda a armarnos urr i,rqer, rc r,. tur: le ocurre en este mofnento y que puede ser revertida con el tienrpo, pudiendo ser nterpretada de diversas maneras, por otras personas conforme se conecen nuevos
hal lazgos cientficos_

inven(klll 5i te das Cuenta. toclO r:stO oCurre a nivel cerebral et nuesfro cuerpO. NO e-s una dtft'r'-r'lt' ft/i,Sf,t :ti a5 ilqj'r.1 fS al ,q,> Citte nO\ O.-r-trrt v nO':5'-'atrrloi diietenfe< "i'';mOs
las cosas, vemos

el mundo de un modo distinto

considerando lo anterior, una posible. explicacin que podemos ofrecer al nio y


famlla es la siguiente:

su

Lo que te puede estar ocurriendo es que ests pasando por un perodo difcil, el cual p.uede.deberse a tal y tal cosa que hemos conversado (esto depender de la situacin de cada nio). Eso hace que te pongas triste; te desanimes y te encapsules en ti mismo, aistndote de los dems.
Este nimo triste va afectando cmo ves y crno piensas sobre la realidad, lo cual tiene que ver, entre oas co5a5, can el modo en que pasa el impulso de una neuron a otta,

Cuando las personas tienen problemas ft'tpo(tantes, cuando reciben menos aPoyo o cario, cuando ie sienen menos valosas, Ies va ntal c se les muere alguien, es esperable que se.rresente esta forma ms dgprimida de percibir y vivenciar gl mundo. Lo que debemos evitar es que se quede nstalada. es decir, que esa pena que podra set temPorl se "biolagice" y se transfornre en un deptesin Otras veces pasa gue el cuerpo tiene una deblidad que hace que, ante cualquier problema, se le active ua depresin. Es decir, se hacen ms.lentas las vas por donde pasa el en que lleva en su cerebro la informaCin que recibe, Cuando pasa eso, ej .necesatio medicamentar, para que el frmaco "acelere' el impulso.Y para que esto funcione, es neceario que e! tratamiento dure al menOs unos 6 meJe5, ha5a gue e/ Cuetpo se acostumbrc, y empece a aumentar por s misma la Cantidad de una sustan< i llamada serotonina, que es con,o el lubricante que ayuda a que el tren circule ms rapido por las vas, hacindonos sentr meJor. Es impbrhnte que rec1nzcantos qu cosas te ponen bien y qu cosas te pone,, n,ai, para'que as puedas Sentfte meior y sacat afuera esa pena gue te tiene talt (ans(h) Pero tambin es necesario gue lmpemos tu alma de las penas. tsto es parer t<ltt ,t cuando uno barre Ia casa y va sacando el polvO acumulado en los rinr'.ones; asi t'ttttln'tt labasuradel almayquedarnossloconloquenosalegra v rtrts/t.rtt'
-todemossacaf rentr ben.

en nuesto cerebro.

Las neurenas son como las vas de un tren, por dotnde avanza la informacin de lo oue percibunos en nuestro entorno. Cuando algo ocutre a estas vas, el tren pasa leremelnte ms despacio de lo habitual, haciendo que la realdad se perciba in poquito ms "aburrida", porque nos demoramos ms en recibir el impacto de la cantidad de cosas atractvas que nos rodean. Entorlces, la vida parece ser menos ineresJnle y tener menos

sentido.

116

117

| ! r,'lr,rl,

. i.,,11{,,

J\ fjr oire5, Preve.-)n

! dera,;n

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4rrr, r lLl"r.!rr.,r

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Nrrs hce muy ben contarle las penas a oos. porque la gente le da otr miracia a los trrtblemas, mostrando las cosas positivas que a veces uno no ve. Contar las coss tristes ,r alguien que queremos v nos da confianza, es como hacerle un regala. No sienias verguenza de la pena. "Sacarnos la mochila de la pena,' y conlrsela otru ru. " "rerc" .r l5J persona, pues cuando contamos nuestras penas, en realidad le estatnos haciendo un regalo. una seal de nuestra confianza en l o ella. Esto hace que Ia persona srenta tin ms cario hacia uno y da lugar a actitudes en los dems que nos ayudan a superar la pena

'

Reconocer dnde se est produciendo el deterioro cle la autoestim, rrorr, rtr, l,r,. depresiones y trabalar, ya sea con los rnodos de atribucin, con la trnrr, ),/r) rr)rI los contextos escolares.
Ayuclar a que se le cto.rgue mucho airecto y expresiones concretas (fsicas
y

' ..
d)

de estim.r

r ieconocimiento.

rsit oh r'r ,rr)

que sentmos.

Ayudarle a ver lo pcsitivo de s rnisrno.


Recuperar o incentivar un programa de actividades estimulante
lncen_tivarle a seguir haciendo sus actividade-s, puesto clue no hacerls _ qu, (,s que dan ganas de hacer con depresin - empeorar la :ituacin.
r()

Objelivos generales de intervencin escolar


que un nio(a) con depresin pueda salir de ella y para prevenir que no vuelva a c.rer, toclos Ios nlbitos y niveles de intervenciirn deben orientarse hcia la consecucin cl+' ciertos objetivos generales comunes, que guiarn la accin de los distrntos actores involucrados (padres, protesores, orientadores, psiclogos, etc.). [stos son los objerivos qLre pfoponemos:
P.rra

. . . . .

Invitarle a ;lgunas aciividades pl.lcenter;s.

lnducirle a dejar de hacer {si se pr.rede) actividacle:

qr.re

a)

lo cleprinien. inclu./srtkr lr.rl,r

Dagnosticar el cuadro depresivo, su tipo y el riesgo gue implica: [,)iferencir un,]uacro reactivo recente, de uno qr.re se ha in,;tlado. Sr e: rc.actrvr:. ha[:r cue avudrle al nirio a salir del problema' en cambio, sr ya est biolgic.rmente instl.rtlo, adems de lo anterior hav que nredicamentat para qtre el cuerpo vuerva al nrvel normal de ir,ncionamiento (si esto no se hace, puede ser muy peligroso). Esta cliferencicin la debe confrmar un psiquiatra, que es cuien clecirje si se requtere indicar tratantiento medicamentoso.

Inlucirle; h.rcei'ileporles

aer[_icos, Que

a"n,un

is endortins.

Recuperar h.iiritrts pr-evios positivos. Esie es r-ln,rfr"ti"o inal cje rntervenr:irirr y sr. debe a;'rudar a r.ecuper'arlos sin presionar, porqrre cle lo t:ontrario, puecle ser irr,is depresgerro y aut)incu lptrJric.

e)

.
b)

tv.rluar si iray riesgo suicidaAcompaar a la persona en la bsqueda def origen de las penas y rabias, encontrando caminos de solucin. Pernritir explorar y comunicar l atribucin que el nio hace de sus penas.

Reducir las expresiones de irritablidad v el inrpacto de stas en ia tamilia y anrigr.rs. deprinridas sueren estar bastJnte irrtabres y esto puede interlerir mur.hr con quiene's estn a st alrededor, empeorando la srtuat-in. Ltrentras se resrr:lve cl cuadro depresivo, conviene tomar algunas medidas.
Las personas N4ostrr a la persona, y a quienes sufren su irritabiiidacl, que sta es un manifst.,c(i ciel cudro, pero que empeora la situacin.

' '

' . ' c)

Permitirle expresar sentimientos cie pena y rabia, ,,sacarlas afuera,,. Ayudarle a ordenar la reflexin y anlisis qr-re hace de su situacin, iclentif icando los tocos que estn produciendo el deseqr-ril.ibrio, as como los caminos para recuperr la rlegra y motvacn.

Sugerir estrategias para evitar que la rritabilidad propi.r del cuadro se convrert.r (.rl acciones que daan a los dems.

Trabajo en red

ldentificar las fuentes de deterioro de la auloestima v trabaiar para que stas se


fortalezcan

Una inten'encin eficaz requiele de un abordaje integral, que inrplir_a rn tr.rb.rj. r,rr redes. Esto es' el esfuerzo intencion.rdrJ y I.r colabor.rcii ac.trv, y r-rxrrtl,,rl,la rl, < l.rtos 'actores claves para este cuadro: colegio, proiesor jefe, farrrilra, rrn rsrr-rilogo y, r.rr rrrrrr lxrs casos. un psiquiatra inianto-juvenil. A continuacin, present.tr)los algrrnos sen.rl.rrricrrtos rr.fr.rrrlor.r l,r rlr,rvr.rrr rorr rk,

eStos actores:

118

ll{)

CJp'ruir ll il';r,,rn

d, l lv rl.

SUCIRTNCIAS PARA PSlCOTOCOS

rfrl'rtlrl prreda estar deprimido. se debe cerivar a un psrrlu!tr'r sospeche que Lrn nioial terari.t rntlrvrrlr'rl incluye eiectivo tratrniento El Ciagnstico. debi,_lo ei

".rl-r".r,rl,

Apoyo en el rea escolar rerrdinriento, Respecto al rea acadmica, urra persona con depresin tiencje a bajar el por un lado, porqLre le cuesta nrs corcentrarse, y por otro, porque al estar desmotivda momeniine:lmeDie p.,r, rocjO, tampoco le ve sentido a aprender. Sin ernbargO, suspender que terminar de que sente al estudiante, alivia filo: doble el estudio es urt arma de ntl esiuclic' echarlr- todo a percler con las malas calificaciones que obtendr con tan rprencier y de tratr hechq de mismo perg le priva cle la energa vital qr.re otofga el suspender inrjique se depresin de que Casos en raro Es ertar c<n los compaerOS. persorra. la v muv ser llegar a puede porque religrosr: precisamente activiclacles, las con en(iontrarse Sente' Inleniri cjesvitalizarse cacla vez rns' Levantarse' ir l colegio' al ttrerprr llegan qtre estmulos son todos etc., concentrarse. escuchar conversaciones, en l't c'ts' "licencia" quede con la persona de suceder, clela todo 5i y lo actrvan. Porque cuedro depresivo' el organisnro pierCe aun nrs eStmulcs - ms energa - y aumenta el
As

;''j.;l:,;.,
2003t.

srete inciuir. lclen.,s

el uso c1e mecicamenros antidepresivos (Vrx:lk'r,

f6nrespectode!efecrivirjadteraputica,Iasinvestigacioneshanrnostrado|aelictertrl.t 2004' Rrcr: l( cogntva-onductual llhle' Ahle' lahnke & Esser'

iJ 1", t"rrpu, cle tipo ilr.i.ugniin, z00l i. 5u o;etiuoes mocificar


ii""un ,

los patrones Por otfa parte, rnvestrgcroon(\ ia clepresin, as c,cmo las conductas. inapropiadas.

Tst::::t-tf::1i11:'lLl:

hanmcslracioaconsejab|eUn"lpsicoterapiatamrIiardecarctersistmicaiMeindtl, ha dado buenos Rosa, i\1ontoya, Espada. Olivares & Snchez-fvteca'2002)Tambin res'|tadosIaforrnacin<legruposrJeapoTo,quea.uderra|ospadresadesrro|lar|s hiio(a) con trstorno del rrir.' .rir","g|l, parentales u.i"c,lucju, para rcntar a.rnia) oorMncjez et l' (2O02) h a cabo llcvado meta-anlisis & Arnold, 2C04). Un
{Fristrj

clernostradoiaeter:iivitiaccleiapsicoter":piainclivicuaIvanliliarcornbinda
psic-iogc' ste l':l;e integrar l'r respec:r:;! proceso cliagnstico que reai.!:a e! c:t,e|uecjnd,:t,:sSosutt:il!'Praesto,esfelevnieconoceri.isverb|izcii.lttt-,e l't sentirrrentoS depresivos' erplor'rn<lt' inrer-rreiar- i:, t-,..nrlrct; ijel nro rlue refljan

"t anin,r a seguir, atlnquecon rnenos exigenci,i y rns fiexibilir.led, mients el c,:dro-rnis grave

e"s

como

opo,uo

al ea escoiar debe incluir la expiic,lcitilr

cle esie

feq'irrre'r';

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9e re'LDer-c

r(lc-'l( Cin cle La

>u;uiri

En algunas ocasiones, la depresin es secundaria a un cudro de dificultriL:s aprenizaje. En este caso, ob.,iamente las indicaciones p.tr el colctic se f-lr'rrir'l'

bems, a las propi.rs de urr cuadro de esa naturalez'

la per-:on; Respecto del rea social, las personas con depresin tienclen a aislarse. 5i que clesltres posibie pero es al grupo, intentar atraerla tena amigos, ellos mismos van a e:ta red que a ayuda;' puede El colegio hacerlo. de dejen fallidos de varios"intentos los insstcntcs: e tenga paciencia, escuchndolos y animindolosa_mantenerse cercanos explicarles que Hay lema. el es amigos son los que apoyan en lo5 momentos difciles, sus malas caras lr"ipoyu, no signifiia ."pt* todo lo que la persona quiere, tolerandoconductas como tnostrar ciertas en asertivos exiSentes, pueden ser E'ilos et tiempo. toao pero nunca dejarlJde lado. Finalmente. explicartes lo inrlortarrte de inconvenentes,
demostrar expl citamente el cario-

ias gana' ce nrorir' hasi la idt'titlrr esclcla usual /.iue hce;l ies per3ona! va cle:cie inciuvendc la e<rerlr:renlci<in [ | nluerte' i p'au"t"" ile r-tmc prlclin nacer l)aia las a;es y evaiuar si convie.e u.a deriv;r.rrin inrnedt iui.oiogo d.,rre explr.ii.ar iodas paciente que rri l rri el psiclo#r i psrclur,lira. en (:uvo caso debe convencer al asumierrdr que se requtetr: trrr irlpuiso' esre cie cJrgo pueden hace'se cortri)letmente los p'lcjres' u olrd person ariult' esttin nledicmerlto. Tan'ri-ien -t" dab" t'""g"t' que con l hrlta que haga eiecto ei medicamento' es necesalio prevenir y derivar' l-l'llta sienclo el suicidio una expefiencia devastadora, responsabilidad de la derivcrin es la est.en'manos del psiquiatra, que el- nio(a) "o ha explicad<l bien e| rie;go y r.tilrrrl |es psiclogo e| si de| psic|ogo o de |o5 padres, (l(rl at" el'psiquiaira. Conviene activar las redes cercJna5 proceder para la interco"t"f [I autocuidr de " estrategia propia su nio, en presencid de ei, para que seabaficipecle a rnlerc-otrstlt,t vincularmente derivar para ., ruip"nr.Uf contacio,:on los poAr", JJrir Tambin es recomendblt'lrt er psiqr-iirrica, debe lievarse a cabo err forma innrediata.

isl'rmierlttr En OCasiorres la depresin es secundria o cOnrrbida a un CLladro de apLrrtr a deben social rea el en escolares iniervenciones las social. Es estos casos,
este cuadro.

Apoyo en el rea emoconal trat3mierrto temprano de la depresin es.esencial. Se trata de una quc se enferriedad re|, que reqLtiere de ayuda profesonal, Desde el momento en
El diagnstico

Uncontlatcccrne|nio,ene|cua|secomprometaanohacersedarrttlrt:tttlst.str: (()rl que las pers()tl's en terapia. Esta estrategia puede ser muy eectiva considerdndo cumplidoras' muv a ser p"rro""li,luC depresivJtienden
que el nio o dult'sr t:tttt'rt:( rrlx'rr' l-tabienco enfrentaclo el riesg,o vit1, es in'lPortante personas, reftrr/'tttti. l'rrrrlrrritr l'tr ia,s_clem5 para su percepcir'' " lo ualior"q"" "t y deseo dc vivir' atrn-,cines que reflejrn esperanza para el iutu!'o
121

r20

oreveoton v rten(r en r@r )rlr rlrJ(j6 P','coloB;crt :5cola'6

posrbrlrdacles tn relacin al trabaio teraputico, para cumptir con los obetivos, hay rtuchas y, en prte, clel terapeuta adolescente nio o del parte, en dependen, que de accin

y el enfoque en que sea exPerto'

hija que ie cuecaba,la mdre ciel paciente. E!la era la depositaria th' !,t ,ttt.tt Httt 'tt, A,l.' l_s queTa> ,1 ia rabia de la seora, a la ,ez que la proiegd econtitttt ,utn'ttlt' tt'.tlttt.ul tle lt !a per>pe<.lrr',t la por odio 61 ulpa: y siempre e!ta preJa de 5ienio qLte me nueStra, SientO

el re emr-cionai' De todas iOrmas, cabe recalcar algunas indicaciones generales en las atribuciones y comunicar nio explorar al perrnitirle las cuales tienen relacin Con de sus que hace Penas.

Iniciar una terapta cuando hay una depresin del sistema nervioso no es acrlrrsejable' y para inducirle salvo para avudar a sopoftaf,'para explicar el efecto de la depresin clepresivo estaclo en este estando conclusiones, , no p"nrur'aucho, ni -ano. ,uau|. de oensamiento.

que preertria verme rnuerta a mi que nlt\ ltt'ttt,,ttttt\ tanta compasn... iinalmente, neceill() \tt ,tlrttttt' praduce y al mismo tiempo me ecc.nmico, sin el cual no podramos v'ivir como lo hacemos Culpa' rabn, x'tt't gan,ri de rnorime vo-. Esta explicacn de la madre dio pistas part utnttt'tnh't qu haba decidido usar como mecanismo de deiensa el trabal<t erc('\,v(), r'rl bor 'uno donde era muy reconocda y querida A su casa' a dos hots dt'l't "*p'"t^ ciurlad,llegaba con frecuencia despus de ls nueve y el poco ralo (l./t'erl.rl),,

Nlelor tle1as ,,Es como si trairas de Correr iusto cuando e5ti5 con el pie torcido. pensar que se te sane y despus corres y te entrenas. Lo mismo ocurre I tratas de por aiterado pensamento e/ tr'enes iobre tu virla y tus problemas usto cuando pesin;as lo sar,ars por tanto, mala, negro v ver vas a lo esta depresi foo

ln'|' se cjedc.b a retar a toclos sus inquietos hijos, uno de los cuales tenl tntt< pr,sbie.m,t, de aprendtzaje y estab.-r c()n un iuerie ,Jepresirt cui! eiJ.el trrtLlt'tl de la depresin tiel nio? Los probienas del aptendizaie? Los re{os de la nt,tdel Que la rndre no estaba?

y.o mtsno conclusiones Mejor deja que e! meclicarnento fe ha8'l e/"cto' y <Jespues tiri't" tLt ntal ert qre esln qr,fe t dice-s te ayudo a revsar toala! esa-s cos.l,s

no crcf-lr que ir.'clt' ul \cz que el medic.rmento efrpez a hcer eiecto, es imp"flJnle qLre en ese morl.]enio paciente, el con coluclirrdose va pas v quedarse tranquilos, se sienfe pofque pro5lems. sus de anlisis clel arancar querer puecle imbien revrs.)r. iray que clue psicoigic() mejor. La depresin siempre tene un componeftte (Jr,e se manifiesta vez prirnera la biolrigico, nrarcadamente Ruique sea un cuadro (porque en estos casos trencJe a repetirse), es bueno aprovechar de analizar y cuidar iL, urpu.,or gsicolgicos que ayudan a activar, invisibilizar o mantener el cudro'

lt4rri Ese nio ernpez a nrejorar cuando la mdre, apoyada por un pf(rfesiorral. conerle n,-,nibre a lo gue le ocurra y tomr decisiones respeclo c1e su pnrpia vlrl't itc-r nlentrs que el!a ii-r hace, el terapeuta in.rntii permite qtre el nirio ex[)rt'\(' tft' su pera V r.abi con la nr.rCre, legiti.';r que esto sucecla. d;da ls --'ndtciortt:s interaccirn {e ella (es rrr-rnrl sentir aba cL:a)do cuietl ncr ha esr.lrli-.' 111Jrr t'l ttrt' cia lieg; retnclo), iD crnversn juntr-)i icon ia:r:ajre). llegan a t.uercitls {alryr verilrr que 5e cusas r es,rs el. ajert.rs.a que hay CauSas nio ent,tr)der p6jrrnttJ al v resrtlver.il-. r-re la lCire lo quie|e y'si nr:r lo haCe r-reiOr eS porqte h.l t:sl.ttltr conrplic.icla y n,., ,.,, 'C,:ll.)a'de! niriO). DdD estOs Fl()r t'n;erltos, se pirt:d, erllx:./,lr , o'py" ciirectamerrte ios problemas cle aprendiza.i':' de sociabilidd' l'r: tetrrj'rrt 'rs atoincuip.ltorias de procesar la re.rlidad, entre otros.

de sus El primer objetivo, como se dijo. es ayudarle a compfender el origen hechos de provenientes los orrgenes entre distinguir pr.upu.iones. Aqu convene de t"rronrl", o farniliares (muerte de un-padre, separacin de los padres' cambio lbs orgenes y etc.) iird"d,'.nfurmedad o dficit funcional personal, aislamiento, interactuar, tales como basados en dificultades o malformaciones de las formas de negativos pensamientos comunicacn, mala social, al aislmiento tendencias los porque orgenes, identiiicar o pir"noia"t. Sin duda, en psicologa es_difcil han famlia donde una en como Es as entrlmezclidos. fenmenos sueten esrar ocurfido ciertos hechos, la relacin entre ellos se manfiesta de una determinada ,;;u y esto procluce un modo de pensar o de. serrtir tal. que provoca iin.rlmente la J"p,"r6" ir'rraba,o del psiclogo clnico. es deserrmaraar esta rnadeia v ofrecerle tc)mar al paciente una meJor comPrensin de lo.que le sucede, que le permt nico' decisiones con m5 libertad. Cada caso es
experiencias de prdidas rnltiples y relacin mtty' especial con la nica una mantener le hicieron muy traurnttcas. que

stllucin v. as comt el ntertor, lt' reiiere a la cttnsideracin de las distinta dimensiones que pueden estr prt'!('rlt'\ (t en un cuadro depresivo. La dimensin de ls interacciones que deprinten orttrr el hecho. de mantene, una relacin muy Conflictiva o dstante con algurcrr), l'r cimensin cle cJesempeo (no lograr aprender) o la dimensin que podrmos ll.trt,rr de .rrocesamiento (tal como mantener un estilo nluv neEativo de pensarnrl'rrlo, obsesionarse con temas negativos).
El segundo obietivCr es iclentiiiCar los cminos de
t.r pues pJra ells el solo hecho de darse cuenta ya es un alivio que bstJ rar.r lr.tt ttr'tltr, rnuy condur comPonentes incluir adems debe la terapia cbios. En oiros casos, pues la pefsona O nio neceSita aprender ciertos modos de conducirse, tle prot t's.tr iambn, la terapia puede adquirir un carz sistmico, muchas veces en sesiont's tft' ltr ierapia didica, que permiten desanuciar tensiones con los padres. veces t tlr ( orr hernlngs. Para Cada persofla hay una combinacin especial, que el tera;r:tl.t,

Los caminos de solucin pueden ser, para algunas personas, de reflexin y ut()nrr'ilrsr\'

fn ese

caso,

la abuel materna haba teniCo


122

el nio. debe identificar.


r23

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,., t.r.1,5,'!r.ul(fi,!.rs:{olreJ Preve.o^ ,

.}rnn ton

c' reae\

Mira. - les SuelO expliCar Con Utr papel en mano - y() \t:O /iue i,J que e hJ estadopasanr]otienequeverconXXXXX'YYYYYyZZZZZZ.Lasposibilidades de ayutlarte que tengo son conuersar ms largamente sobre xxXX, aTudarte a comprender Io que ourri y acompaarte a recordarlo Tambien pueCo avudarte a ap,rerder a YYYYY y, finalmente, podemos traer a C aqu y iratar de explicarle oue necestan interactuar de Otra manera, que ests detasiado moletto con su
mnera de interactuar contiSo-

veces, la depreci'l< rorr lr('lrt'(lr(' despus rje una sesin bstnte conirontacional. otras que est permanentemerllt' rrr{)\lt'rrrtltl ver con repetidos fracasos. Otras. con alguien

la imoerteccin.

Escuctrmdomc

yo q ueni yo

a.

.-.s.

rrr. sgs/c< &..' l;cJ. /e(


.

kL

illx<

dibujando las alternativas, conlo en un esquem, que les permita retenerls todas a la vez. [ste dibuio es especialmente importante cuando son mu1 peclueos (4-5 aos). "Qu crees tu que sera lo ms conveniente para ti? La prrmere' la segunda, la tercera o dos de elias' o todas iuntas" '
Les voy

ne c es i ro.

<f Gr-.-r:tTa:f If e. qPEaI]:. . .a rg.1.P''rl:a-

-LL4fa

nios suelen pensarlo un pocO, pero algunos lo tienen claro en el moment',' y lo indican con el cledo en el dibuio o con palabras, decidiendo cr.,il o cules son las alternativas que estiman pertinentes
LOs

Yo podra..<r:il+;t'- .r*qiciL=

'(--> -.--t.jr2-t 5' !'4-" ]?A

*')p>t':=|'(!

En nios con fanlilias con antecedentes depresivos, una ine:l que suele ser relevanfe en l.r ierapia es !a cle apovo ai procesamiento que lienen cle ia reiicld' E; ., clecir, su forma cle percibil cier-oclificai pr(){:esi y expresr5e sol.rre ia realidC. Ests hnrili.rs suelen ver todo negativo: han aprendido a percibir Io negativt.r, reflexionr faniii"ls clescle el pesinrismo v urrr"i", lo nalo que es el mundo y sus habitantes..sorr que tienen a funcionr as. Aqu conviene ayudarie al nio a recongcer lo: ntentaies cogrritivos que 5e cla a s mismo y que le provocan sentmientos de desesperanze, inp.rcidai y clepresin. Asi tanrbin, a implementar autoafirmacones que refuercen los serrtimientos de auto-aceptagin, confinza en s misrno v esperanza, ensendole y reforzandu mensa,jes cognitivos positivos que lo potencien ,v le ayuden a corrstruir una narrativa positva de s mismo.
rrrLty

Yo tengo miedo.,r-

".(<-=.. o{{-*"---: err' -'=+" y'ag*as

o_,{.-+*.:,

Yo deberia

c.te.cr-le

s:

- -

L^{r'.s.-,

"k" " I e r:g' t1

Nada Ec gustaria ms que..-t'a


A{e-<-src'}...s *

n-fr-*

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r*'rO<{'oJ ":
t

.-.d-..

k-Ji{td

A mi interesa muctro -lca- cc'e-''lt=J.e: -Stt*J*

Un tema ineludible en las terapas a personas con cuadros depresivos, es ayudarles a ver lo positvo de s mismos. Saber qr-rin uno es y Cun valioso se es, .es una tarea ms o m'enos difcil, que todos debenros realizar..La depresin implica algo as como darse por vencicjo en tratar de quererse a s mismo y encontrar valioso al mundo qre nos fodea. La depresin incluye siempre una deprecicin del s mismo muy iuerte, conigurando un..narrativa descalificadora y desesperanzadt-ra.

-ec-Gcs. J.*..1oo.
.

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=1.

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Me grstria tenff ticoPo Para--fcde-<


L!-^A.g

b.

Estoy rnuy preocupada por- - - !+'" -'b-':+>'-:-'g4z


.h=.O.<
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-.1.

a. - ..q. Sa4b"'.&-Ig.<s- et " "<t'+t'b^o -'

**e'

Terrputicamerte, el ortalecimiento de la autoestim implica d.rrse cuenta d.rrde:e arraig la dpreciacin, pues a veces puede estar vinculada a r-rna necesidad de sobreestimacin, que jams se ver cumplida. En este caso, ayudar a meorar la autoestima tiene que r.on ayudarle a evaluar con ms realismo qu es lo que puede esperar de s mismo y i<rs dems (ver Figura 2). - ''Et raro, pero iespus de todo lo que me has mostrdt> de joven ,n rnir,nr. que no s nda de bueno, aora rne pareco rns queriblc" -, dijo una

fitua:frbrlodeul6tm6c')ll"{uctridoe'5!pt'gido6fffirv'rllreluto'ErmtFo&ln'dx''vl'l'dt td tl |.rr(lk p* r"'t"rt' rt"t*I"i '[t r{rekrunb "'it'Jo .mrco ion tu! ei!'ren:oj e rnrrcr pc,uls m n''n '! I Jxx tr 6(s tt'{trf pordv. t*rg 't' l"r rJdd$Fv 6ogen rertc v s ror.n ccua utd nr l * tiv'l rt"l'ta v F(l't! & cit-*e * @loj 1: eiborlr ra) lem.rtrat tropustrs r go{utlilat - t to"

'l'

124

125

Cpitulo lt Deperon e l I v rrt l),t,, i.r,n* l's,.,,1'S'r.rr


f

rr,n.rp: PrrveJr oo t r''t

n Pn

'*\

- Pobrecita..

omo' ,uponLr. que el rol educativo es mostrar los errores Ei a\ se psean agudiz.rntlo el olo personas estas esr;diantes, o ;;;;5; i. ""..;0" daando sucesivamente la autoestima de los para aclvertir y rnostfar tos posibles errores, mensaies negativos respecto de lo que obtiene slo nros. En congecuencra, ul nRo(u) su autoconcepto- Esto Va cuidadosarnente.construyendo que |os con
en aleunos prolesores,

Uncreenciaec|Ucat|vamuyequivocada,ybienrecuenteerlmdres,ascofn()tanrbierl (

", " ,rr n"s

- Yo cieo que a veces ella te debe odiar


- Me

'.

..

nira con

Lnta

rabia... Y yo la bruta ta reto ms' por malagradetida.

- Algunas

veces

debe desear no haber tenido mam--- y ah si que le debt'vt'nrr

n".", .""."s

una culpa horrible.

;;;;Jr;"

de "programacin para el ,or'go, a"pr"rivos de personaliclad, generanclo.una suerte a los padres, que Por supuesto esto explicaf importante muy es fracso,,- En estos casos, repiten el mismo patrn que strs no lo hacen ms que po|. desco.rocimiento o porque que se identifica yi con placer' vez una fo,llr. r, U.il cambiar este comportamiento y alabanzas; ms aun al cle cario muestras por reprimenas las los oacires canlbi.rn rjarse cuent qr-ie rinden mucho ms efecto'
ver al mes siguiente' para que le ayuoaa eqttivocaclo p)trn e'lucativo' me vino a madrc muY er6ente y dura' una con infantiles a revtsar sus t'xperiencias

;;a

que puede estfucrurar sensacin de ialta de autoeficacia muy nociva,

- Sares? l,)na

vez me lo dijo: Preferira haber sido como t. Sin mam y urt,t: tias solteronas amoroses que te dearon hacer to que quertas!

- Qu fuerte para ti! Y qu hiciste?

Lanicavezqueunamadrenoreaccionpostvamentealdarsecuenaoesu
Esa

ivie da vergenza decirlo, ahora Que lo veo- -. le pegu unJ c,rcht:t.t(l l inmeciiatanente despus de hacerlo me pl,-(e a llorar con congold. ell tattbr:t !lorba. Ia brac y lloramos juntas como quince n,inutos. Ella nte peda pernr Yo senta que, en eiecto, era culpable. -

madre hizo un cambio muy fuerte con la na. Un ar ms tarde tom un.r t('r,l[)r.l personai, que le ayucl mucho. Trabajar la autoestm es ms que ir;,cer listados de i...1 positivo que el nirirr v() err \ mismo. Aunqire estas lrstas ayudan, y el que un lerapeuitr lo coniirme puede scr rIr{r} recoforiante v til para ia vCa. no basian. La terapia de la autoestima implica actu.lr erl el contexto de caric del nir. Los seres hurranos neci,'sttamos cleI cario de otros llra desarrrllar carro rrtr nosotros rnismos, ,v no hay tcnica qrre reemplaceesie terlrncrlo
Por eso, loi ter(rpeut.rs inintiles deben saber interactur corr padres, abuelos, proes,tret. hermanos y compaeros; deben entender de ccntextos y saber actuaf en ellos.

cle cario inr-ondicrolal en Ia .rrtoesi-inr esi asentad sobre ias expresiorlei r"eces la teroi se iradqqe mlrchas que significa Esto rodeaninfnci. cle qurenes fTos que veces inrplica ayudarles cosa cario, meioiel expresar a p3dt.es los en ayuclar a c cohibidos para clar afecto' La idea es reconocef factores qre lo-. han cleiadcl secos a los nios' ctno v cunto los frecuencia apreni.rn ;";l;;;:;'.s "tp"'uilu-ton ' necesriamente, una larg': ter'rpia dirigida cUieren (1ilicic, 2005). isto no signiiica, esto, bdsta para que se libere en reconocer para a lr;s padres. A veces, cc,n una sesin

Ia

cle hcer muchas

|ospac|resunanuevaposibiIidaddeexpresin.Porloshijos,|ospadresscrncapaces el

.oru, y

efecto directa.untu

" p"rni.ioso

veces basta mostrarles - con empata v corllprensin de una conducta de ellos en sus hios, para que Intenten

lanuevatorma.Sobretodo,si|esofrecenmodosdeentender|apropiaconc|uctaVun
camino de salida alternativa'

ExpliCaba una practicante de psiCologa escolar: " La mm y el hermano rec,ciotta n inmediatamenie cuanCo les expliqu que Carola necesitaba ser mimada, comt t ntti,t que era, ya que estabd sobre-exigida por el rol de encargada de Ia csa mielttt\ l

.NomecabedudaquecomParadoconlaexperienciade'haberperdidoa.la tu hiia de tener una madre madre a! ao, co*o e toc ) ti, la experiencia de
excesvementeprcsente,esmuchomejor.Perositepone-sensulugar,e|lugarde

alguienquesiemp',ehteniclomadre'tenerquinceaosyquelamadretehaga lnagnate: te revisa la rcdo y te aiga toii to que debes hacer, es desesperante. mochilaenlanoche,tedespertaenlamaana,te'diceloquedebesCorneLte
tecuerda los
-

deberes

'es

menos ahogada" Para sentirue al

m, que soy y.he siclo siempre independiente, Horroroso! 'exclama la madre -. Para mrtirio un habra sido

.Ybueno,paraluhijaloes.sesiente,conust,1razr,anlasensactltdeque
ella no es ca7az Ce

madre trabajaba. La mam, aunqe eituvera cansada del trabaio, decidio canbu rutin al llegar a la casa, evitando que la na los atendiera a tdos, por halx'r Itegado primero a la casa. A Carola le costaba mucho leer y necesitaba una mtln' que se sentae en la cana a leer Cuentos con ella, como una nia cualquier. L's htltt muCho sentido la propueSta de leer lunto a ella en las noches, como un tnu,t\t,t de cuidado y caric, aptovechando ese espacio para convetsar tambitt de I vtd, de cito era cuando Chica la mam, Cosal buenas gue /es havan pasadct, person\ importntes pra ellos e historias divertidas. Les gust la explicacin de no hbl.tr uilt del colegio (que es donde a la Carola no le va tan ben, porque tene un,t tretrn'tnt distexia). Tambin les pareci bien Ia recomenCacin de salir unr v'/./ nrt'r,r comprar un libro, cuando havan terminado el anterior, para fomentar Lr ltr lt.t Yrr no cre que tb a ser tan icil; y mucho ms me sorprendi ctt,xft llt'1t lt ( ,rrtil,t con o[ra cara en la sesin siguiente- Hasta pareca m.is reg,,tktrr.t"

la

nada. " 126


127

)'"

r,r

rl- r',,,rDq', ' ts. olr'5 P:r!r.o..,o ! .ilcn.nr e.

eds

Crciluro it. D@rr'!! ril l | r d

ll.ry muchas estrategias para mejorar la autoestima, como una forma de prevenir la hra esto, conviene revisar textos iales corno "Creo en ti" iMiiicic, l00 l)y "Confiar en uno mismo" (Haeussler & Milicic, 2005i.
rlepresrrin.

tl tratraio con los s mismos posibles (Haeussler & Milicic, 2005) es una estraregia rue se puede usar fcilmente en el colegio, en talleres. Esta estrategia consiste en que los nios se imaginan a si nrismos en mltiples roles, haciendo distintas cosas y cumpliendo distintos sueos; se dibujan a s msmo en ese rol, conversan sobre ellos v reflexionan
acerca de las mltiples formas de desarrollar su potencal. Los si nrismos posibles corresponden a concepcones que tiene alguien de si mismo en estados futuros. Son si nrismos ideales, de lo que nos gusiara ser, de lo que podranros y.de lo que tendramos rniedo de ser (Markus & Nurius, 1986).
Otr recomendacin es traba jar desde las inteligencias nrltiples (Cardner, 1!')81 l, par.r que el nio logre reconocer y sentirse reconocido en sus r'eas iuertes.
Tamtin es conveniente ei ejercicio de identifrcar lugares, actividades y personas que h;,. en

Con respecio de l,: recupe:atirjn Ce hbitos previos positivos, pasa que las rersonas, despus de un perodo depresiv,r, a veces genern certas fobias a situaciones v activddt's que ies recuerdan el mal penocio. Si sucede, conviene ayudrles a volver a retomar est<rs actividdes, mostrardo su desconexin con la depresin y las ventajas que tenan par.r la persona. Como se dijo, se debe ayuCar a recuperarlas sin presionar, considerando que, fin.rlnrenie, cada cual ei cjueo de lo que quiere hacer - tambin los nios.
Apoyo a la iamilia

Sobre

el trab.rjo clel psiclogo cbn los padres dei nio(a), caben algun,rs
iones:

cons Ce!'ac

Reccnocer que la depresitin de un hijo puede ser vital para ia famiiia, si no lc h.ur adve:'tido. Lo rsual es que, al visualizar e-l problema, se activen muchs cpacrdades de la fa;-nilia qlre ayudan a remover el cuad'o depresivo. En este rnomenio, es mpo!'tante fortalecc-r la familia sin rnculpar, acogiendo ios sentinrientos de triste y de cuipa de lt,s pradres.

sntir';e bien, v procurar frecuentarlos, especialmente en ltts perttclos clepresilos.

Otro concepto ruv til para entender y trabaiar con la depres!,in 5 l d+.r rieserperanza aprenditla.5e refiere a perder la esperanza en que las cosas puedan resultal lo cr-ral es muv prropio de los depresivos. Seligman, en su libro "El nio optinrista" i1995), desari,rll ef concepto de esperanza aprendida, qr-re refiere a volver a aprender a ilusionrse. z eiperar que las cosas salgan bien y a mirar v enrentar la realidad de tal maner.r que. en efecto, las cosas salgan bien.
Un aspecto que es importarite prevenr y cuidar r:on ias personas que estn deprimidas es su tendencia deteriorat'su ambiente ccn la irritabilidad propia de Ia depresin.El
desaf

_P_ero

no siernpre c:

casos en los

ficil cr.,e la t;rnilia dcepte ve ia depresirin iie un ni,enllrro. !l.ry qi:e l amilia iiee condicioes que no ie,oernrfs:n ver ct)n iacilid"d el
v'r

sufrimiento de sus integrantes. v tienden a minimizar, triviali,:aq o sirnplenrente. no !o qur. el re:tc Diecle ver Fn estos c.rsos ei psicioqo.Jebe avrdar.

A veces sirve ayutlar al nrirc expres.lr sr,s necesiclades emrcionies sus <tros signiiicativos, arudndole a Lontr de sus mietjos a ser abndr-n.rdo o perder el nror
a los derns.

o teraputico es:

ecuedo un chica que rcbaba a sus padres. Lo trajeron a la consulta porgue ht vean con mucha desmotivacin escolar y lo haban sorprendido varias veces en
actividades masturbalories. No saban cmo manejar la situacin. Haba sicjo el ment cie la iamilia por diez aos y sus padres, demasiado preocupados de la hia mayor que se casaba, un cmbio cle trabajo del padre y la guagua de un ao, Io tentt muy abancionado. Haba comenzada a robar monedas para comprar golosinas, cosi? que le tena con mucha culpa v miedo - '5i me pillan me matan" * Habi ietr> del robo una iuerte necesidad Ce llamar la atencin. junto con c()nse+utl aigo estimulante, como !as golosinas. Lo mismc ocurra con la masturbctn, de la cul ni hablamcs. Escucharle contar cno 5e 5erli daba much pett,t y ganar de ayuclarle. v ie me ocurri que a los padres probablemente /es dr. la misma emoctn si supieran lo que estaba sintendo su hiio. Convenc XX de contar a los padres cno se estaba sintendo, a travs de un carta que escribi en mi oitcina. Yo Ie ayud a contarles mejor sus sentn:tentos l<.uittrfi cl nio pona "nte sento triste', yo le decia "describeles crno srt'nlt'l t'r, tristeza. qu piensas cuando la sientes, que te dan ganas de hat t'r" ) ,4r/r',f r,

ldentificar las fuentes de irritabilidad y evaluar la racionalidad de ellas. A veces, a travs de la reaccin depresiva, la persona logra expresar la irritacin que sempre le han producido ciertas situaciones, el-ectivamente irritantes.
Canalizar la rabi de una manera eficiente.5i la sitr-racin lo nrerita. es reconrendable ayudar a expresar la rabia de modo que, en efecto, la situcin irritante se esuelva. Otras veces. se debe avudar a reconocer que la rabi.r est desplazada y que expresarla slo empeora las cosas. Conviene mostrar formas de sacar el efecto pernicioso de la rabia, que no sea contra las personas, a travs del deporte, baile, ejercicio fsico o canto. A algunos nios les sirve dibujar. Ayudar a la larnilia a reconocer la irritebilidad como un sinturna, pr q're tengan ms oaciencia.

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129

Ir,,(,rlrJ{1.r'\r(rt,,$",'.,;.(.)1.,'?r l'('w'f'.;.nr\

'rri'f ierc{t

C.rpful) il DS,Fs,,,,r .,, tJ f - ,{

devolvera. ,4 la sesin guente lleS muy cQntento, coniando .iLie les habr dejado I carta debajo de la almohada en la noche v que en l naan), lunio a la mochila, encontr otr caita de sus paps invitndolo a salir a conter en !a noche, solos con 1, par;t conversar de la caita. Se despedan ccn un ''te queremos mucho y te admiramos por ttt valenta de contar lo que tc e;taba pasando"
.

les cont que era l quin estaba robanclo pesos v lue le Perdonr;trt

[/

>e /as

estas redes proiesionales en la comunidad, igual conviene

incluir

mis rersorr,rs

carbineros, prrocos, religiosas, amiliares ms lejanos o a quien sea pt'rlirlcrrt. Recuerdo una profesora de! interior de lquique, que contaba ie un t.rtrs,t t'tt que haba muchos nios con problemas ieveroi de alandono. Lt>s t,xtrr hr dejaban solos pot meses, en pocas en las que deban llevar a pastar ls ( rbt,h a zons lejanas. A veces no ban al colegio, ella iba a sus caiai y los encortttlt,t enrolladtos en alguna irazad,volndose de fiebre.,4 veces pasaba kdt> el lttt de semana visitando sui casaJ. "Entonces, entre varios padres que s vrvtan <tt
el puebto, y un carabinero. hicimos Ltna espece de internado estacton|. citvtth' las padres podian dejar a sus hips cuando salan. [.ra ms icil cuiclrlos.r lrt/r juntos t ene to.Jos nosotros", comentaba la proieso;a

. .

Otras veces se requiere un sesin a solas con los padres para explicar la gravedad del problema y ,ryudarles a reconocerlo- Conviene recordar que cuando algLrien no cr-riere ..a.onoa",. algo, es porque no sahe cmo asr-rmi'lo y enfrentarlo Esto srgnitica qr-re el psiclogo deber trabajar con los padres. buscando nrodos cie hacer fctibic el tomar

conciencia de la situacin que vive srr hiio(a)' explique a la madre Ias necesidades de carto y cuida.Jo qLte tena su hia. cna v.ez que le rnostr lo mucho mejor que ltabia eiercido ella su rcl de ntde. resPeclo ce su propia experiencta de htia. Le ayud a pecibir cn'o, ahore que ella haba (eita lograclo dar hogar, satisfaccn Ce necesicraOes bsicas 'y'rcspeio a su hria hLba ,cto abant|oacla. dc-<pus ie nttcho rnalratr), era neces.:,io tprender a cuidarla en -5u,ro5 ,155 51iles. tales corna ayuCarle en las habtlc'.l.tcies qte na -ena tan desarrollads (como la lectoescrtuta.t, hace ! 5entir un per'r)nJ capaz, (:e (urd!) pese a sus diiicultades, mostwb explicittente el crio, ett:.le colt
Le

al ver gue -s/o a.sisr /.r fittl.t(l (h' que ialtaban eran los que los apoderados y iusto los Ce las ntos nt: dilr :les. conenz a darse cuenta q'te tcdcs ellos tenn situaciones que les haca intxt:ilth'
En otra escuela de L Serena, una protescra.

p;dres asistenes un siern a de tutoras. " Para ct e e/ cur'-so ie su hiio ILtt . t:-tttt' bten, IOJ,>S iO; niOS ne(etit,lrl te t LJn ittt)r irys-'(-uliaCu'Je ju-; ejir/r./i()r. ! ,',r) slo io logare,'ncc -;r c:d l,no de u-;.:des asi,,i''. cnrc rcsponstftlc de rii>'S'tttit t: su hijo y uno ms Furtc-ion periecto", explicaba ia pr<tiesora iui c()/eq'rs r/t'
otra5 escue/a-t.

venir a las reuniones, asi c,tmo >reocuperse rJe ios,r4os- F-ntonces, inv'ento'-.ot l,s

utlo no ha tenido buena experienca cle madre, ei nec-c!'lzo aprrlnder :rtgunas v tue cosas, porque no las aprendi con la vivencia. A ell le parecirj muy lgirt:
muy b,uena aprendiz. Nunca /e erpliqu lo sola y desprotegicla que \e sentir l nia, pOrque percib que no se senta capaz de tolerarlo y se enL>iara con ell por andai diclendo es.ts cosai a extraos,y conmigo por rto darme cire;r; de /
diierencia. Pienso que fue una buena decisin'

SUCIRINCIAS PARA PADRES Y PROFESORES Consideranclo la gravedad de los cuadros depresivos, un primer obietivo es detecl .r tiempo cuando un nio o oven presehta Cepresin. hra esto, es recomendatrle rur' cada uno o dos aos el colegio difunda nociones que permitan visualizar el problerrr,r, a travs de diarios murales, un volante que 5e reparte a todos, una reunin Ce aptlderados o de profesores dedicada al tema.

Muchas de las conductas o patrones iamiliares que originan o mdntienerl los cuadrcrs depresivos pueden abordarse en forrna ms bien educativa, perg hay algunas que ,equieren una terapia. El psiclogo escolar debiera derivar estos casos a un psiclogo clnico. En la derivacin vincular debe explicar delante de la familia, lo qtre entre toclos han ido descubriendo del problema y qu es lo que estinran necesario de su pade, Como terapa" De esta manera. el nuevO profesional que se ncluve en la red puecle capitalizar de meioi forma toda la informacin y los n.rr-lvimientos que se han

iesarrollado previamente por el colegio, la familia, el psicrilogo y el nio.


En

rJtro obietivo escolr es la prevencin. Nuevamente, los diarios murales y los volarttl'r preden ser estrategias usadas Para prevenir. En este caso, lo que debe describirse srxr accrones que ayudan a que los estudiantes se sientan queridos, desrrollen ttr.t tltrt:tt.t autuestm y tengan la certeza que pueden hacer proyectos p.ira sus vicls Los tlleres de padres pueden ser un buen medio para la prevencirr de ttr.rtlrrts
depresrvos, en la rneCid que tengan espaco para los siguientes temas:

e irrtervencin de profesionales especializados. Cundo no hay posibiiidad de

ocasiones, cuando el problema depresivo se origrna en una familia con alteraciones muy gfaves, conlo maltrato, abuso, abandono sico, ms que a una terpia, el psiclogo debJderivar vincslarmente el caso a un asistente social o centro especializado. Conviene ser realista y reconocer qr're hav casos que requier:n rr:des nrs amp!ias

rl0

13r

rnr

und$ p!r!ol4rJ f!.Dl15, prevenar.jo.. dtmc

n .ede,

cp{ub ll fJ"pr.r( il .r l | ! r.t.

' ' ' . .

Desarrollo de competencias parentales orientadas l lruen trab. desarrotlo de la autoestima.

Medidas de los padres que faciltan la construcci. der autoc-oncepto y

- " ilablanCo as si que nos entenciemos mejor. Oye Y qu crees gue le t,ts,r .t la proie, que no te escuch? Porque yo la conozco y no es tan mal p.r\(ur.r
c-l

quizs ese d andaba de malas..."


- " Qu se y'o la que le pasa a esa... seora!Yo creo que es un amargacia. Srcnrtrt'
as, s;n humanidad. Adems, como todo este ao he tenrdo problt,nnt en mi casa, siempre le estoy pidiendcdisculpas por algo y vo creo que para ell,t soy un prcblema.

fvledidas de disciplina y enseanza: alternativas al castigc,.

nos trata

Comunicacin y expresin de afectos.


Estrategias de resolucin pacfica de conflictos. es er apot,o terciaro, es cjecir,

- "iQue

tal 5i 1-tly5amos los tres un da y le explicas

yo te ayudo

ttt

se realiz.r para que los est;diantes puedan salir de la cl;resi,r. se rrat tle r:n l 3tr9 traoato en red, entre el psiclogo, el neurlogo. el coiegio v la familia

un tercer trabajo escolar con respecto de la depresin,

situacin l "

C,-nclo la depresin se refiere a perdicias de familiares, de amigos que se cambiaron de colegio, del coiegio ntiguo del que el estudinte se iue, armar un lbunr de fi>tos

Ayudar al nio(a) a expresarse

priedc' ser tn buen recurs{i para enfrentar situacir)nes de cluelo v los sentlmielltot depresivos que 5te conlleva. Las fotos transmiten informacir: l cerebro, desde l

' '

que ctandole consejosr.

Escuchndo sus problemas y hacindole refle.rionar sobre caminos Ce solucin rms

mernoria visual pcrsitiva, Ayudar a ver lo posilivo y sentirse bien consigo rnismo

Reflejar ei sentimiento del nio, validndclo. Conractrse y empatiztr t,,n eF sentrnllento del nir, para luego indicarle y explicarle por rlLre 5e fL- pLerle o no permitir lo gue pide. Tolerar las expresiones de los sentimientos y pensamentos ciel nio, gener.rncrt_r contextos acogedores y empticos. como se trata de aprender a expresarse en rbrrna es importanre que cuando no ocurre esto. el profesor o el padre iacilite I:tl^*-' expresin. ii ::T:11 anres queEso sr, cuando alguien est en crisis, siempre hay que valorar l1:iP:i,"l (por eiemplo,la fornra, es decir, preferir que diga algo.a garabaros. a que cuando est muy enojado porqu" lo-s pad"res. un amig o T^,-"^r"l_8" ra proresora lo castigaron fuerte, ro martrataron o re t'artaron er iespeto).

. .

Avuctarle a ver io positivo cle s nrisrno. No criticar le. L iev "c jnco es uno" (_5:i ) se reiere a que. pcr cada cinco cornentarr()s posiiivr.s, se pueCe hacer una crtica negativa al nicl (Cottnlan, Kat & Hooven, 1997\. Expresar los sentimientos positivos hacia 1, con intensidacl, calidad v frecuener Verbalizar los sentinrientcs de cario y aceptacin (ver Figura 3). Poner anotaciones positivas. La libreta de conlunicaciones debe ser eso, un medrcr para comunicarse, sin transformars en una "libreta de acusaciones".

'

' ' . '

- 'Odio a la ,,cdsm,, de la profe de matemticas. Elia sabia que ya ' y dale con que tena que dar la prgeba. y yo te diie a !a.. ...',,

no

soy Dueno

Disminuir todo tipo de amenazas y maltrato, porque al recibir agresin por parte de los padres, el nio interioriza una personalidad depresiva. No usar c;stgos, cambindolos por otras alternativas formatrvas.
Eviclenciar cualqtrier mejora en los resultados acadmicos del nio, a travs tlel recortocrmiento de sus buenas notas o de reportes positivos del proiesor. Desafiar y animar l nio err sus esuerzos acadmicos, recomendando un tutor que le pernrrt,r .rumentar su sensacrn de logro acadmico flongsma, 2000).

',,"Para'- dice la profesora jefe con voe cariosa, quizii rom'dore

er brazo te prometo que me mporta mucho lo que ests dicienclo y te vov a avudar a resolverlo, pero ata sin garabatos a tu profesora. piensa que es micoiega....,,

peieanCo en la noc'he, y a eta te tmpoftJ un...., no le intporta nada. Como si uno no fuera persona, como si iueran ms mportante las matenticas."
se

b,"n. Es.que yo te haba dicho a ,_r,trt natDta-estudiado, porque mis paps puro

!a..., bueno ya..., a la seortta.

lo pa;aron

que no

132

133

)'rr ,jlt,rl,a l\,, ol,B lr L*olr5. Prevcnf ,rn v rlenaror e rder

( prr,/r' t I ..xr,,,, !r r,, t | , ,rl

Actividdes nutritivas y estimulantes

'

. .

Establecer una rutina de actividades nutritivas con el nio. Por ejenrplo, iuegt-rs. salidas al parque (Jongsma, 2000).

No es recornendable que el nio haga ejercicios mu, iuertes desrtrris r., l.rs | / lr,, porque a esas alturas clel da el cuerpo ya se est preparando para rfirr* y (,\r() r,,, f,ndmental en el nio depresivo. El nio que no duerme, no reprr,r t,l srr.rr'
,

Cuidados del conterto Conocer qu es lo qr.re al nio lo pone bien y utilizar esto como fuente de errerga. La actividad fsica y la msica pueden funcionar como un antdepresvo natural porque liberan endorfinas en el nio y adolescente.
Podemos ensear a los nios a generar ms endorfina. Por ejemplo, haciendo deportes,

'

, -

saliendo a fiestas, realizando algn trabaio o actividad agradable y placentera- De hecho, cuando la gente se deprme, en vez de darle licencia mdica, se le debier indicar que salga y realice actvidades, para que pueda rectvar su motivactr, en vez de esperar a que suria espontneamente, para responder a ella.

Cuando hav un estudiante con problemas conductuales derivados de l c,rrrrsrrxr como irritabilidad v agresicin - suele ir quedando partado por los conrrarir.ru, Conviene explicar al curso que el comportamiento del estudiante se dr,be,r problemas, que stos se estn inientando resolver y que la manera en que el <,urs. puecje avudarle es no apanndole, pero s erpicitndole el disgusrrr p,r, io .u" u.,.,. mal, invitndolo a jugar y siendo amistosos con 1.

larnbin puede tener un efecto significativo el reconocer qu amigos ponen bien al

nio. Hay amigos que revitalizan al grupo y ellos producen un trasprso de energa
srrbgrr,rros

importante al otro- Los estados de nimo s<.rn contagiosos; por esto. la formacirin de que vitalicen al rio depresivc puede ser una estratega muv relevante. Incltir en.ia rutin familiar, actvidades reiacionadas con los Intereses

.,'r:ae> los cuadros Ceoresivos se demuestrn con much agresivicl.rd trcnl(, .r ios aCultos, y los profesores jon un buen blancc de mai:ato p,cr oarte d*tl nri deprim;do. En estos casos, es bueno saber que el martrato nc e,j porque le caerrr.., nral, sino porque el nio est enojado y enrabiaclo consigo rnismo, prgdtrcto rte s, depresin. Conviene estar orepaiaclo, como proiesor, para no enir]r en un esc.llrl.r cle aqres!n con el rrio sino rara'con arnabiliC.r<J y cario sus t)rr)vocJci()r.r(,s

" .

iel

nrrio, cue

i sea capaz de reconocer que le hacen bien- Esto le permite al nio perribir que
sr,rs

p.rdres se conectan con sus necesidacles.

Ei uegb es come la respiracin para el nio. Constituye su forma de relcionarse con el mundo, actualzando sus potencialidades. Por esto, es muy imo<;rtante gr.re los padres comprendan la importancia del jr-rego como una necesidad vital que debemos reconocer, contactndose con ella y, por lo tanto. jugando coir ei nio.

Incentivar al nio a seguir haciendo sus actividades, puesto qLre no hacerlas es lo que dan ganas de hacer con depresn - enrpeorar la situacin.

- cue

. .

Invitarle a algunas actividades placenteras.

lnducirle a cleiar de hacer (si se puede) actividades que le deprimen.

"Cuando iome el cLiso er u:J ntti:! arr;ca. muv ml aseacl, chscott,t v ntalolienie. que me nttab con ojos que pare<:an tener iuego de rbi yo ,,tl,.t que viva prjcticamente so! v su m(r,. ,', r-irogadtcia. Lp :en;. )r,jro / /r)c (.r,,r mal, porque me trataba con desprecio. Uno es hunana tn:bin. pet'6 nn d,, a rn nisnta: esta cabra chir:a no me la va a ganar. Le empec a enr.omend,tt con gnn amabilidd responsabiliilaies nenores, con;o pdsarme l:t ttz, brtr l,t puerta, tepartit cuadernos revisados. Todos los cias le decta algo anabie (-urnrto Ilegaba, casi sin mirarla. Poco a poco comenc a mirarla, y clespus a sonrer yo sabia que deba ser muy poco a paco, como a gato encrispado IJn da <ue lttt mu'1 rpido y le pregunt por su casa, me tir un cuadeno por la cabeta y se iue dando un poftazo, diaeedo con un garabato que no me metrera dondi no me corrcsponda. Al da siguiente de ese episodio segu con el tratamient< de l sonrisa y mirada amable, como si nada hubiera pasado. Ella me mir un xx, dstnto, pero cuando vio que le sonrea, me hizo una venia con la t.alteta y entt, cas con una sonrisa.
l.tn da que la llev a la enier^era poryue se haha apretado un cledo ut rl banct:, apn.tvech de lavarle bien las manos, como si fuera un ninlttt hu^fu Cutndo vi que se dejaba, le lave la cara y la n, como si fuera de lo ns ttturl Ella se dej. Yrs por mientras le hablaba de cualquier cosa, nacJ personl A! <lt,t veuterrle le orec peinarla de nuevo, y acept. La convenct que se lavara d pt,ht n iu asJ. para que le quedara ms lindo el moo

Cuidados bsicos

Monitorear y anmar el conumo de alimenos nutritivos en el nio, logrando


autorregulacin, sin insistencia cie otros tJongsma, 2000).

su

Aiustar las horas de sueo, de acuerdo a la etapa del desarrollo del nio. Para esto. es recomendable nronitore.rr los patrones de sueo, evaluando l insriiciencia de sueo y la necesidad de medicanrentos flongsnra, 2000).
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compaeritas. que hicieron su patte siencro sus antiqas.Recreri a fin de L convers con ella y ne cont de su situacin. Terminamoi'lus dos ,on la asistente social, que intervino en e/ caso y la chica termn vivienclo et un hoger. Sus p.tCres, alcohlicos. drogadictos y muy violentos, no eran.;;r.;, ;; ,i'irrl",

A mitad de ao era una nita limpia hasta bonita. Tenanos tn cuerdo ',, varias

cr>n

de 6 meses, por lo que el apoyo de los padres en la inglsta co"nstante es fun<irrrr.rrt.rl

Por ello, a veces ei mdico cambiar la medicacin o modificar las dosis. t5 ncr t.s,rnr r tener en cuent3 que el tratamiento medcamentoso suele prolongarse duranre Ln I nr n rrr r{ )

'

a veces soportar tanto la irritabiliclcl como ra perrnanente tristeza de la persona con u.n cuadro depresivo. ,\lientras lo, ,neJica,nentcrs y la terapia logran ayudarra a sarir aderante, es bueno no exigirre que est bien, pero s pedirle que no agreda a otros. mal ninto y enrabada con toCo en cuenta que si contagras a otros e mar ntmo, peor se pontlr la situacin para ti. porque anclaremos toclcs enojados. Conviene qut: hagas un esiuerzc ms'y'trates de no clecir c<.rsaspesadas'a toi rJe,nar,.

[n las familias

es necesario

La accin del psiclogo escolar, en su ror de apoyo al traramientc armacorgico, r.rrrr. corl a evaluacin de la necesidad de medicamentos, para derivar a un psiquiatr.r. r n r.l caso de haberlo, conviene que monitoi"ee la posible ineficacia o aparicin cJe eft'r'tor segundarios en el nio flongsma, 2000).

"Yo entiendo

v con todos' pero

que esta deprc te hace esar can


,ten

5e 'ecomienda comenzar con el traramiento rmacolgico el in ce semna, b.:jtl l,r supervisin de los pad:.es- De este modo, es posible deteit.. y regular, oportunamonlr,, posibles efectos paradojales. corno por ejempio, que er nio se que,Je ciormido.
Sugerinros presentar ei medicamento como un compiementc, que ro ser el resprns.lbl. de tcdos los cambios. tmporta reconocer el r<-rl que tiene ei esiuero del nro y rle quienes le odean. en los progresos que tenga. Los meclicamentos se pueclen enttrnricr cornc "tnico-. para el alma", per.o el rcl funJamenti en el ilrogi.eso dll no lo tendr.i, ustamente. l mis.no_

cosas interesante's que re pernritan ver, por un rad'q""'r" o[ro, qug siempre h:i. posibilid.rd cle iniegr.arse,

A ver es eonviene hacer casi corno que no se advierte su permJnente mar cra, y hacer

rr,ni.in'r,g;,,

vida, v

.,or.

poco queribles.

quien rnd.; prrecle ayrrdar en un crradro depresivo: a resoiver los pr.oblen_r.:s que provocdr la r:leprsi.n. cuanclo es el c.rs et perorJo crtico (a'vucl.rr hacer t., i:'::;-lJ]: y a clar nlucho crjno, cn estos perodos cletresrvt,s en qrre l p,rrr..r,l,,s, sr: sief rir,n

L .rrnilir es

,;;;, ?;,X:[:ij::fi?

i#H

Perodos depresivos tenemos casi todos,


se pueden superar

como comunidad, tomemos las medidas pertinentes.


Sobre el tratamiento farmacolgico

y crisis depresivas frertes, argurros. o compensar compretamenle, siempre y cuando, como

Un tem'r que a veces iJebe trab,:jar el psicioger ron ios padr"es es el cle r (:ooi)erci()rl con el tratarniento a'macoiglco. Es importante pfeguntarles si les explicaron ctimrr fune ionan los medicarnenros qre debe tmai su h,jo-v si ros padres comprentler. est.r explicacir" De lo contr.rrio, es alta,nente prohable rtue los cirninistrerr rnal o sinr;lerrrerrte no l')s usen.. tl psiclogo puede explicai v ayu,la,.'a balar ios temores, fiecuentenentt, asocaclos a l i8esta, aptvando la necesidai iel rnecjicarnento y, en el cst- cle pareLc; erl.ctos secundarios en el nio, detie derivar al psiguiatra que lo est tratando,

personas y

2005). Su efectividad, en cornparacin al placebo,^a sido ya demostrad (Emslie] Heilgenstein, Wagner, Hoog, Er.nest, Brown, Niisson & Jacobsn, 2002).
Los mdicos suelen comenzar con un tipo cJe meclicamentos e !r evaluanclo si, et-ectiviclacl en cada rrio. La p'sibiridatl de evartar si un medrca.nento es adecuado para er nio o dolescente, slo puede reliza'se despus de 2 o J senranas de iniciado el tratamiento.

y la maprotiina) son los fimacos ruilr',irl'", para rrarar la depresin infantir. ot'grupo de medicamentos esr constituidofo, nt,,uor", setectivos de ta recaptacn de seroronina. Entre eilos, ra a parrir de 1988, es hoy el medicamenro de. mayor uso a nivl mundial

con respecto al tratamiento iarnracorgico, ros ilamdos antidepresivos ccricos imipramina, la clomipramina

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VI IPILOCO

[:r.n<'isca seg,ua esquiva y pasdndo inadvertida para quienes la rodebantos, hasta (iue utt tla Ie en el diario sobre una nia que se suicid, y me decid a hacer agr.t por ella ' no dejar pasar ms el tempo. Lo primero, fue buscaila e in'titarla a conveisar.,4 pesar de que se neg, indecisa, le dije alguna broma y la cit en mi oiicna. Nos senrnos a conversar 'y le dije cunto la estimaba, y cmo me preocupaba su actitud desganac!. flla por mientras, me escuchaba atenta, sin decir nada.
Le pregunt cmo se sentta y si conoca la razn. Entonces, de a poco fue surgiendo en ell un "no estoy bien",luego un "tengo pena', "mis paps sufren por m', r un ,'na e/)gogal)as de hacer nada... no sirvo para nada".Y record cuando la psicloga cet colegio nos habl de !a Cepresin infantii, insislienck en que los nios s se deprimen y que necesifan de nuestro apoyo e intervencin. Record tambin la traCa que rcpcta constantemente: culpa - trisieza - baja autoestima. Estaba claro que atga de eso tena que ver con Francisca y. considerando el riesgo de que pudiera quedarse instalada en esae esaJo aiectivo, ne Cecid a apovarla.
l-e dije que quera ccnversr con :;u marn. Pcro&ancisc r:.te iupico ee no la htciera, porclue se iba a preocupr demasido, y rrre propuso que elia se compromet a rr,eJur. si no le iniormaba lo que le ocurria. Luego de escuchar todas sus aprensiones. le explq,rs que Io que le ocurra na era algo tan snrple como pata solucionarlo sola y.que ne<,.esiai; del apoyo de otras personas. Errtoncet, llegamos al acuerdo de informarre a su marncr lo que pasaba, pero considerando las petcones de Francisca respecto a crno hcerlo, para evitar as los temores que le produca tal entrevista. Ella quera que le e.xpltque a su mam lo mismo que a ella: que la depresin podta pasarse, que no era su culpa Jenise as y que poda volver a ser una buena alumna. L conversacin con la madre de Francisca ue un alivio para ambas, porque nos permitrc compartir los temores y preocupaciones que tenamos /eipeco a la nia. Le etplityu cmo la vea en el colegio y le pregunt por su acttud en /a casa. Tambin le cont lo que saba acerca del tema y concluimos que uno de los siguientes pasos seria derivarla a un especialista. Eso tambn yo lo recordaba claramente: que la deoresin en adolescentes no es un juego; que necesita un tratamento adecuado y a tiempo.

que partcpa v Ca su opirtin; e incorporando en mrs plani{icaciones l reltr ut lt' actividades grupales en las que ella pueda conpartir con gente que la arttnt y lt lt,tr t, sentir bien. A nivel de evaluaciones, decidimos que le permitiramos subtr !,ts !tt1,r: noias que vena arrastrando en el semestre, con actividades que a ell le tn1eft,\,tt,r y le entretuvieran, como hacer una entrevista a un personaje iamoso para el (rtr;t dt, Lenguaje v Comunicacin. Todo esto se /o dije a etla en una entrevista donoe tttnt(r\ los detalles cel plan y ella pudo poner de su parte, involucrndose en su ptopt nte[yt,, Tambin acordarnos que seguira en forma ordenada los tratanientos que le dier;n L psicloga y la psiquiatra, para as ir avanzando pso a paso.
Nuesr.r estrategia en ciases ha sido " hacer visible" a esta alum na, reconoctendo cuaml<t logra comprencer o hacer bien un ejerctcio, para invitarla a participar de la <.lase y de ias actividades del colegio, compartndolo con sus ccmpaeros. Ha ingrsatlo tarnbn al taller de bile, donde ha podido desarrollr su capaciciad cie expresin y x' relaa ntucho, iormando parte de un grupo que la acoge y valora. Con ellas je qrr\/.r ensayando por las tardes, se ren v conveisan de io qtte les pasa. La psicloga nos extlx o gue eJo tambin funciona como un antidepresivo natwal. ya gue la msita y el detortt, auntentan la liberacin cie enciorfinas, una sustancia que funciona a nive! <'erebrl v prociuce la ser;acin cle bienesl.ar.
Lue,go cie lcs contactos v derivaclones necesrlas, juntc a lus or)aptuc,ones cttrrtcu!,trt,s itre>pecrficas realizadas ert el aula, ahora Francisca ejt en buenas mt)os. La est,itt apoyando un psiclogc v una psiquiatra, en ornta cooriinada. Dentro del colegio, st' rene perir.tr.licafttente,con ia psicit:ga v por lo {nenos una vez a la semane, me preoLup() cle cercarmc a ella para ;ber cmo esi- De est maner.a, ie estamos ayudando ,r recuperar esa ci,spa gue se haba dormido en ella.

con sus paps y hermanos, hemos trabajedo la importancta de lograr espacios dtnde, en un anbiente de coniianza y apertura al dilogo, puedan cnversar de sus penas, sus alegras y sus conilictos, respetando los sentimientos y la visin del otro. De est manera, Francisca ha podido ir meiorando su capacidad para decir lo que le pasa, cnut 5e irenae y que necesta para salir adelante.
f n ceftnitiva, la compaa de su amiga inseparable, sumado a la decisin firnte de su farnilia para sacaila adelante, han logrado que mi iniciativa, e! esfuerzo de franc.,sca y el trabajc de los especialists rinda tutos en carto tiempo, aun sabiendo que el camtno es largo y retuerir de toda nuestra energa y apoyo

Hablamos con la psicloga dei colegio, le explicamos le situacin y ella nos recomendo llevarla directamente a una consulta c!nica, donde pudieran realizar una terapta a Franclsca, ayudndole a enirentar su dificultad. lunto a la psicloga, diseamos acems algunas estrategias pata que yo pueda atender sus necesrdade-s personales de un moJo ms directo: sentndola un poco ms adelante parr que podamos tener ms contacto v quede espontneamente ms incorporada en las actividades; felicitndola cada vez

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