Naturales 4 Bona Animate

Animate
Santillana
Recursos para el docente
Ciencias
naturales
Bonaerense
Santillana
Bonaerense
Tapa guia 4 natu bonaeren.indd 1
Animate
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Animate
Bonaerense
Ciencias
naturales
Ciencias naturales 4 Bonaerense. Recursos para el docente Serie Animate es una obra colectiva,
creada, diseada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana

bajo la direccin de Herminia Mrega
por el siguiente equipo:
Fabin G. Daz Mara Cristina Iglesias Mariana B. Jaul Ana Mara Lerner
Hilda C. Surez
Milena Rosenzvit (Modelo de evaluacin)
Melina Furman (Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas.
Supervisin de Modelo de evaluacin)
Edicin: Edith Morales
Jefa de edicin: Patricia S. Granieri
Gerencia de gestin editorial: Mnica Pavicich
Recursos para la planificacin, pg. 2 Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas, pg. 8
Modelo de evaluacin, pg. 22 Solucionario, pg. 28
Jefa de arte: Claudia Fano.

Diagramacin: Natalia Otranto.
Fotografa: Daniel Jurjo, Corel y archivo Santillana.
Ilustraciones: Muriel Frega y Manuel Lois.
Correccin: Marta Castro.
Este libro no puede ser reproducido total ni
parcialmente en ninguna forma, ni por ningn
medio o procedimiento, sea reprogrfico, fotocopia,
microfilmacin, mimegrafo o cualquier otro sistema
mecnico, fotoqumico, electrnico, informtico,
magntico, electroptico, etctera. Cualquier
reproduccin sin permiso de la editorial viola derechos
reservados, es ilegal y constituye un delito.
01-GuiadocN4B- (01-07).indd 1
2009, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN Libro del alumno: 978-950-46-2087-7
ISBN Libro del docente: 978-950-46-2109-6
Queda hecho el depsito que dispone la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edicin: febrero de 2009.
Ciencias Naturales 4 Bonaerense : recursos para el docente / Fabin G.

Daz ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2009.
48 p. ; 28x22 cm.
ISBN 978-950-46-2109-6
1. Gua Docente. I. Daz, Fabin G.
CDD 371.1
Este libro se termin de imprimir en el mes de febrero

de 2009, en Grafisur S. H., Cortejarena 2943, Buenos
Aires, Repblica Argentina.
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1/16/09 5:50:59 PM
1/19/09 10:53:32 AM
Seccin i: Materiales que son un fenmeno
Los
materiales
y el
magnetismo
Los
materiales
y la
electricidad
Los
materiales
y el calor
Los materiales frente a la electricidad: buenos

y malos conductores (aislantes).
Los circuitos elctricos: componentes y funcionamiento.
La electricidad esttica.
Reconocer la electricidad como una forma

de energa que permite el funcionamiento
de diversos objetos.
Identificar materiales conductores y aislantes de la electricidad.
Mencionar normas de seguridad relacionadas con el uso de la electricidad.
Comprender el funcionamiento de un circuito elctrico sencillo.
Recuperar informacin de diferentes fuentes (dibujos).
Interpretar la generacin de electrosttica
por frotamiento de ciertos materiales.
Materiales magnticos y fuerza magntica.
Imanes permanentes y transitorios.
Interaccin entre imanes.
La brjula.
Imanes en la vida cotidiana.
Los objetos y los materiales.

Propiedades de los materiales.
Los materiales frente al calor: buenos y malos
conductores (aislantes).
El flujo del calor.
Distinguir los objetos de los materiales que

los forman.
Reconocer algunas propiedades de los materiales (fragilidad, dureza).
Reconocer diferentes comportamientos de
los materiales frente al calor.
Identificar materiales buenos y malos conductores del calor.
Realizar experimentos sencillos.
Identificar las aplicaciones del magnetismo en la vida cotidiana.

Describir los diferentes fenmenos que
pueden ocurrir al enfrentar dos imanes.
Utilizar la brjula para identificar los puntos cardinales.
Reconocer materiales magnticos.
Contenidos
Propsitos
Recursos para la planificacin
Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Experimentacin con imanes sobre diferentes materiales.

Magnetizacin de un clavo por frotamiento con un
imn.
Elaboracin de una brjula casera.
Anticipacin del efecto de la interaccin entre los
diferentes polos de dos imanes.
Discusin sobre la orientacin de algunos animales por el magnetismo terrestre.
Identificacin de las aplicaciones del magnetismo
en la vida cotidiana.
Identificacin de componentes en un circuito

elctrico.
Elaboracin de un esquema del circuito elctrico
de un ventilador.
Armado de un circuito elctrico y experimentacin
interponiendo materiales conductores y aislantes
de la electricidad.
Anlisis de ejemplos cotidianos en los que se genera electrosttica.
Comprobacin de la generacin de electrosttica
por frotamiento de diferentes materiales.
Identificacin de materiales en diferentes objetos.

Lectura de texto sobre elaboracin de objetos de
vidrio.
Experimentacin sobre conduccin del calor en
distintos materiales.
Identificacin de materiales conductores y aislantes
en objetos de uso cotidiano.
Discusin sobre eleccin de materiales en la elaboracin de objetos de diferentes usos.
Modos de conocer
1/16/09 5:51:09 PM
Seccin II: Materiales para todos

los gustos
Obtencin y
transformaciones de los
materiales
Familias de
materiales
Obtencin de metales: extraccin en minas.

Produccin de cermicos y de plsticos.
Los materiales y el cuidado del ambiente: reducir, reciclar, recuperar.
Materiales naturales y artificiales.

Metales, cermicos y plsticos: propiedades
que los diferencian.
Las propiedades de los materiales y sus aplicaciones.
Distinguir materiales naturales y artificiales.

Diferenciar metales, cermicos y plsticos
teniendo en cuenta sus propiedades.
Seleccionar materiales en funcin de las caractersticas de los objetos a fabricar.
Diferenciar los modos de obtencin de

metales, cermicos y plsticos.
Valorar la importancia del reciclado de los
materiales para conservar el ambiente.
Realizar investigaciones y observaciones
sencillas.
Contenidos
Propsitos
Elaboracin casera de plsticos a partir de leche

tratada con vinagre y de cola vinlica mezclada con
brax. Observacin y comparacin de las propiedades de dos plsticos.
Anlisis del proceso de produccin del cemento.
Elaboracin casera de tizas.
Discusin sobre los tiempos de degradacin de
diferentes materiales y sus consecuencias sobre
el ambiente. Investigacin sobre reciclado de diferentes materiales en la comunidad a la que pertenecen.
Seleccin de objetos cotidianos y agrupacin de

estos de acuerdo a si estn hechos de materiales
naturales o artificiales.
Reconocimiento de los materiales presentes en diferentes objetos y anlisis de sus propiedades.
Investigacin del comportamiento de diferentes
materiales frente a un golpe de martillo, la rayadura con un clavo y la iluminacin con una linterna.
Anlisis de las propiedades de los materiales empleados en la fabricacin de juegos de plaza.
Modos de conocer
Seccin III: Con toda la fuerza!
Seccin IV: Viva la vida!
1/19/09 11:01:45 AM
Los criterios de clasificacin.

Las clasificaciones cientficas antiguas y actuales.
Importancia de la clasificacin.
Las claves dicotmicas de identificacin.
Los grandes grupos de seres vivos: animales,
plantas, hongos, microorganismos.
Seleccionar criterios de clasificacin.

Reconocer la importancia de las clasificaciones cientficas de los seres vivos.
Reconocer los grupos de seres vivos citando
sus principales caractersticas.
La clasificacin de los
seres vivos
Las
caractersticas
de los
seres vivos
El ciclo de vida.
Principales caractersticas de los seres vivos:
alimentacin y respiracin, reaccin ante
estmulos.
Reconocer las caractersticas que identifican a un ser vivo.

La diversidad
de fuerzas
Diferentes efectos de las fuerzas.

Representacin de fuerzas: direccin, sentido
e intensidad.
Sistemas de fuerzas: aplicacin de varias fuerzas y fuerza resultante.
Las fuerzas de rozamiento y sus consecuencias.
Fuerzas por contacto.

Fuerzas a distancia: elctricas, electrostticas, de gravedad.
La gravedad y el peso de los cuerpos.
Describir diferentes efectos de las fuerzas

de contacto sobre los objetos.
Representar las fuerzas con vectores.
Comprender el concepto de fuerza resultante.
Analizar las caractersticas de las fuerzas
de rozamiento o friccin.
Anticipar los resultados de un experimento y poner a prueba dicha anticipacin.
Interpretar el magnetismo y la electrosttica como fuerzas que actan a distancia.

Relacionar el peso de los cuerpos con la
accin de la fuerza de gravedad que ejerce
la Tierra.
Comunicar informacin a travs de cuadros.
Las fuerzas
y sus efectos
Clasificacin de tiles escolares seleccionando

los criterios adecuados.
Lectura sobre diferentes criterios para clasificar
seres vivos a travs de la historia.
Anlisis de clave dicotmica sencilla.
Identificacin de los criterios que se tienen en
cuenta para clasificar a los seres vivos en cuatro
grandes grupos.
Realizacin de salida de campo para recoleccin y
observacin de seres vivos.
Armado de un herbario con hojas y flores recolectadas.
Redaccin de un texto que sintetice las caractersticas comunes a un grupo de seres vivos.
Discusin acerca de qu tener en cuenta para decidir si una planta artificial es o no un ser vivo.
Experimentacin de la respuesta de las hojas de
las plantas ante la luz.
Comprobacin de la respuesta de races de plantas
de porotos ante el estmulo agua.
Construccin de una balanza casera.

Revisin de teoras y experimentos histricos.
Elaboracin de un cuadro con el tipo de fuerza
aplicada en diferentes trabajos y por distintos
mquinas.
Reconocimiento de los efectos de las fuerzas en

acciones cotidianas.
Representacin de fuerzas que actan sobre diferentes objetos por medio de vectores.
Anlisis de las fuerzas que actan en una pulseada. Comprobacin de la fuerza de rozamiento
empujando un cajn con diferentes pesos sobre
el piso.
Experimentacin de la accin del rozamiento haciendo deslizar bloques de madera forrados con
diferentes materiales sobre una superficie rugosa
o cubierta de detergente.
1/19/09 11:01:46 AM
Seccin IV: Viva la vida!
Diversidad
de microorganismos
12
Diversidad
de plantas
11
Diversidad
de animales
10
Plantas vasculares y no vasculares.

Clasificacin de plantas vasculares: sin semillas ni flores, con semillas y flores.
Reconocer los criterios que permiten clasificar las plantas.

Reconocer la existencia de plantas que no
tienen flores ni semillas.
Los microorganismos como seres vivos.

El microscopio.
Clasificacin de microorganismos: hongos,
protistas, bacterias.
Microorganismos perjudiciales y benficos.
Criterios de clasificacin de los animales:

desplazamiento, alimentacin, reproduccin,
esqueleto.
Clasificacin de los vertebrados: peces, anfibios, reptiles, aves, mamferos.
Clasificacin de los invertebrados: moluscos,
anlidos, artrpodos.
Identificar caractersticas que permitan

clasificar a diferentes animales.
Identificar animales que pertenezcan al
mismo grupo de clasificacin.
Utilizar claves de identificacin.
Reconocer a los microorganismos como

seres vivos, a partir de sus caractersticas.
Comprender las posibilidades que brinda
el uso del microscopio.
Reconocer la existencia de microorganismos benficos para el hombre.
Relacionar las infecciones con el ingreso
al cuerpo de ciertos microorganismos.
Contenidos
Propsitos
Experimentacin sobre la influencia de la humedad

en el desarrollo de hongos sobre una rodaja de
pan.
Observacin del moho desarrollado.
Lectura y discusin sobre los efectos perjudiciales
de los microorganismos.
Investigacin acerca de diferentes usos de algunos microorganismos.
Anticipacin y comprobacin de la conduccin del

agua en una flor de clavel.
Elaboracin de un cuadro con las caractersticas
observadas en diferentes tipos de hojas.
Elaboracin de una clave dicotmica para identificar hojas de distintas plantas.
Clasificacin de animales teniendo en cuenta diferentes criterios.

Observacin de un caracol terrestre.
Lectura y discusin sobre las caractersticas y clasificacin del ornitorrinco.
Elaboracin de un cuadro ubicando a una serie de
animales vertebrados en el grupo correspondiente.
Identificacin de algunos invertebrados utilizando
una clave dicotmica.
Modos de conocer
1/16/09 5:51:27 PM
Seccin V: Animales y plantas en accin
Las estructuras de sostn
15
Reproduccin
y desarrollo en
las plantas
14
Reproduccin
y desarrollo
en los animales
13
Tipos de reproduccin: sexual y asexual.

Tipos de reproduccin sexual: ovpara, vivpara.
Desarrollo de animales: en cras parecidas a
los padres, en cras diferentes de los padres.
Cuidados de las cras.
Las flores y la reproduccin sexual.

Partes de la flor.
Tipos de reproduccin asexual en plantas: rizomas, bulbos, tubrculos, esquejes.
Desarrollo de las plantas: partes de la semilla,
germinacin.
Dispersin de semillas y frutos.
Tipos de esqueletos: externos, internos.

Estructuras relacionadas con el desplazamiento: huesos, articulaciones, msculos.
El sostn en las plantas.
Tipos de tallos: herbceos, leosos.
Comprender que algunos seres vivos se

reproducen sin la participacin de individuos de diferente sexo.
Caracterizar los distintos modos de desarrollo en los animales.
Analizar e interpretar informacin de diversas fuentes (dibujos, diagramas).
Realizar investigaciones y observaciones
sencillas.
Identificar la flor como la estructura que

permite la reproduccin sexual de algunas
plantas.
Reconocer las etapas en la reproduccin
de las plantas con flores.
Reconocer las semillas como las estructuras a partir de las cuales se forman nuevas plantas.
Identificar algunos modos de obtener plantas sin participacin de las flores.
Reconocer al esqueleto como sostn del

cuerpo.
Comprender la existencia de diferentes
tipos de esqueletos.
Relacionar las caractersticas del esqueleto con el modo de desplazamiento en
diferentes animales.
Reconocer estructuras de sostn en las
plantas.
Elaboracin de un cuadro sobre las estructuras de

sostn en erizos, estrellas y esponjas de mar.
Observacin de esqueletos de diferentes animales y relacin con su modo de desplazamiento.
Observacin de patas de diferentes insectos y relacin con su modo de desplazamiento.
Modelizacin del esqueleto hidrosttico de la
lombriz. Discusin sobre cmo se sostienen las
plantas, relacionndolo con las estructuras de
conduccin.
Identificacin de las partes de una flor.

Lectura de cuadro sobre diferentes modos de reproduccin asexual en plantas.
Seguimiento del desarrollo de una planta de cebolla a partir de un bulbo.
Observacin de las partes de una semilla de poroto.
Observacin de semillas y frutos e identificacin
de las estructuras que permiten su dispersin.
Comparacin de germinacin de diferentes semillas.
Identificacin de las etapas en el ciclo de vida de

los animales.
Lectura sobre el modo de reproduccin de diferentes animales.
Anlisis del desarrollo de las cras de mariposas
y de gaviotines.
Comparacin entre ejemplos de animales con
cras parecidas y distintos de sus padres.
Investigacin sobre cantidad de cras y su cuidado
en distintas animales.
Anlisis del ciclo de vida de la rana.
Ensear a pensar el mundo

con mentes cientficas
Duckworth, E. Cmo tener

ideas maravillosas y otros
ensayos sobre cmo ensear
y aprender. Madrid, Visor,
1994.
8
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Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad que los

chicos traen a la escuela
como plataforma sobre la
cual construir herramientas
de pensamiento cientfico
y desarrollar el placer por
seguir aprendiendo.
Una nia de once aos sonre con satisfaccin cuando logra que su lamparita comience a brillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y
descubre que si coloca dos pilas juntas, la lamparita brilla ms intensamente
que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuenta
que las levaduras con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres
vivos, pero se entusiasma todava ms cuando logra verlas nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes solamente
se atraen con algunos metales, pero no con todos, y que puede usar un imn
para construir una brjula que la ayude a encontrar un tesoro que escondi su
maestra en el patio de la escuela.
Los docentes de Ciencias naturales tenemos la oportunidad de ser los artfices de aquello que Eleanor Duckworth1, pionera en la didctica de las ciencias,
llam ideas maravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin
aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a
ver ms lejos.
Ensear ciencias naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de
privilegio, s, pero tambin de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en el conocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos
cuando comienzan a hacerse preguntas y a mirar ms all de lo evidente. Ser
nuestra tarea aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela
como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento cientfico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.
La meta est clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todava, en
la mayora de las escuelas primarias de nuestro pas, las ciencias naturales se
ensean muy poco mucho menos que lo prescripto por los diseos curriculares y, en general, las clases adoptan una modalidad transmisiva, en la que los
docentes les presentan un cmulo de conocimientos acabados que, con suerte,
los alumnos recordarn ms adelante.
En este sentido, no debera sorprendernos que los exmenes nacionales e
internacionales muestren que los alumnos de nuestro pas egresan de la escuela sin alcanzar saberes fundamentales que, en conjunto, se conocen como
alfabetizacin cientfica y los preparan para vivir como ciudadanos plenos en
el mundo de hoy. Como educadores, tenemos el importante desaf o de lograr
que nuestros chicos aprendan ms y mejor las ciencias naturales.
Dra. Melina Furman
La ciencia como producto y como proceso: dos

caras de una misma moneda
Pero volvamos al camino. Ya sabemos que partimos de escenarios para nada
promisorios. La pregunta que nos corresponde hacernos es, entonces: cmo lograr que nuestros alumnos aprendan a pensar cientficamente y a mirar el mundo
con ojos cientficos?
Antes de responder a esta pregunta tenemos que dar un paso hacia atrs y hacernos otra pregunta ms, porque de nuestra respuesta depender el camino que
decidamos tomar. De qu hablamos cuando hablamos de ciencias naturales?
Qu es esa cosa que enseamos en nuestras clases?
Personalmente, me resulta til pensar las ciencias naturales usando la analoga de una moneda que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son
inseparables2.
Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en
la ciencia es pensar en un producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos
de aquello que se sabe, de ese conocimiento que los cientficos han generado en
los ltimos siglos. Esa es la cara de la ciencia ms presente en las escuelas hoy.
Qu cosas sabemos en ciencias? Volviendo a los ejemplos del inicio, sabemos,
por ejemplo, que para que la corriente elctrica circule es preciso que exista un
circuito elctrico formado por materiales conductores de la electricidad y una
fuente de energa, y que ese circuito est cerrado. Sabemos, tambin, que las levaduras son hongos unicelulares que obtienen energa transformando la glucosa
en un proceso llamado fermentacin. Sabemos que la Tierra es un gigantesco
imn, y que otros imanes como el de la aguja de una brjula se orientan en
funcin de su campo magntico.
Pero si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos estaremos
perdiendo la otra mitad de la historia. Porque las ciencias naturales son tambin
un proceso, un modo de explorar la realidad a travs del cual se genera ese conocimiento. En la cara de la ciencia como proceso juegan un papel fundamental
el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de modelos tericos y el debate en una comunidad
que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Esta dimensin de las
ciencias naturales es la que, habitualmente, est ausente en las escuelas.
Pensar la ciencia como un proceso implica hacernos una pregunta fundamental: Cmo sabemos lo que sabemos?3. Retomemos entonces los ejemplos anteriores: cmo sabemos que para que la corriente elctrica circule es preciso que
el circuito elctrico est cerrado?, cmo podramos averiguar qu elementos son
fundamentales para que el circuito funcione?, qu evidencias tenemos de que
las levaduras transforman la glucosa para obtener energa?, cmo sabemos que
son hongos unicelulares, o incluso que son seres vivos?, cmo sabemos que la
Tierra es un imn?, qu pasa si acerco un nuevo imn a la aguja de una brjula
que est orientada en la direccin Norte-Sur?
En la cara de la ciencia
como proceso juegan un
papel fundamental el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin
emprica, la formulacin
de modelos tericos y el
debate en una comunidad
que trabaja en conjunto
para generar nuevo conocimiento.
Furman, M. Ciencias Naturales en la Escuela Primaria:

Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento
Cientfico. IV Foro Latinoamericano de Educacin, Fundacin Santillana, Buenos Aires,
2008, y Furman, M. y Podest,
M. E. La aventura de ensear
ciencias naturales en la escuela
primaria. Buenos Aires, Aique,
2008 (en prensa).
Gellon, G.; Rosenvasser Feher, E.; Furman, M.; Golombek, D. La Ciencia en el Aula:
Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos
Aires, Paids, 2005.
9
1/16/09 5:20:53 PM
La enseanza por indagacin apunta a que las clases

de ciencia incorporen aspectos claves de la cultura
cientfica como un espritu
de curiosidad constante, la
exploracin sistemtica de
los fenmenos naturales,
la discusin de ideas sobre
la base de evidencias y la
construccin colectiva del
conocimiento.
Este enfoque recibe diferentes

nombres, como modelo de investigacin escolar, enseanza
por investigacin o investigaciones orientadas.
5 Utilizo aqu el trmino competencias de manera equivalente
a lo que en otros textos aparece como modos de conocer,
procedimientos, habilidades
o destrezas cientficas.
6 Lave, J., y Wenger, E. Situated
Learning: Legitimate Peripheral Participation. Nueva York,
Cambridge University Press,
1991.
7 Hogan, K., y Corey, C. Viewing
classrooms as cultural contexts
for fostering scientific literacy.
Anthropology and Education
Quarterly, 32(2), 214-243, 2001.
8 Consejo Federal de Cultura y
Educacin. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004.
Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia directa: si queremos ser fieles a la naturaleza de la ciencia, nuestro objeto de enseanza, estas dos caras debern estar presentes en el aula. Pero cmo?
La enseanza por indagacin4 es un modelo didctico coherente con la imagen
de ciencia que acabamos de proponer. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos cientficos (que representan la cara de la ciencia como producto)
est integrado con el aprendizaje de competencias cientficas5 (que representan la
cara de la ciencia como proceso), tales como la capacidad de formular preguntas
investigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar informacin
relevante, de hacer hiptesis o de analizar datos.
Las antroplogas Lave y Wenger6 mostraron en sus investigaciones que los
aprendizajes ms perdurables son aquellos en los que los que aprenden (los aprendices) participan en actividades autnticas, como cuando aprendemos a cocinar de
la mano de nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un traje guiado por
un sastre profesional. De manera anloga, la enseanza por indagacin se inspira en
el modo en que los aspirantes a cientficos aprenden los gajes del oficio, guiados por
cientficos con ms experiencia que hacen las veces de mentores y los guan en el
arte de aprender a investigar los problemas de la Naturaleza.
Aprender a pensar cientficamente, entonces, requiere tener mltiples oportunidades de, justamente, pensar cientficamente bajo la gua de un docente experimentado que modelice estrategias de pensamiento, proponga problemas para discutir
y fenmenos para analizar, y oriente a los alumnos a buscar informacin necesaria
para comprender lo que no se conoce. En suma, lo que se propone desde el modelo por indagacin es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias naturales la
oportunidad de hacer ciencia en su versin escolar.
Naturalmente, el aula no es un laboratorio cientfico profesional. En las clases
de Ciencias naturales se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey7 llaman un
encuentro de culturas: se renen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los
alumnos y la cultura de la ciencia. Es en ese espacio hbrido en el que transcurre la
enseanza. En este marco, la enseanza por indagacin apunta a que las clases de
ciencia incorporen aspectos clave de la cultura cientfica como un espritu de curiosidad constante, la exploracin sistemtica de los fenmenos naturales, la discusin
de ideas sobre la base de evidencias y la construccin colectiva del conocimiento.
La enseanza por indagacin no es un modelo didctico nuevo. En los documentos curriculares y en el mbito educativo en general existe un consenso acerca de la
utilidad de esta metodologa de enseanza. En nuestro pas, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios8 prescriben diferentes situaciones de enseanza enmarcadas en
la indagacin escolar:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en
los alumnos y alumnas [...] la actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas [...] la realizacin de exploraciones
10
1/16/09 5:20:58 PM
Lo que se propone desde

el modelo por indagacin
es que los alumnos tengan
en las clases de Ciencias
naturales la oportunidad
de hacer ciencia en su
versin escolar.
La enseanza por indagacin: las dos caras de la

ciencia en el aula
sistemticas guiadas por el maestro [...] donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den sus propias
explicaciones sobre un fenmeno, etc. [...] la realizacin y reiteracin de
sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros [...] la produccin y comprensin de textos orales y escritos [...] la utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir
al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social.
Si bien existe un acuerdo sobre la importancia de que los docentes de ciencias
utilicen una metodologa de enseanza por indagacin, como mencion al principio, el mayor problema pasa por ponerla en prctica. Por supuesto, no se trata de
una tarea sencilla que pueda llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo
ao de trabajo. Los alumnos no aprenden ciencias naturales (entendidas como
producto y como proceso) simplemente aprendiendo trminos como hiptesis
y predicciones o memorizando los pasos del mtodo cientfico. Tampoco realizando experiencias sin comprender qu estn haciendo ni por qu. Ser nuestra
tarea como docentes generar situaciones de aula en las que los alumnos puedan
aprender tanto conceptos como competencias cientficas.
Quiero recalcar aqu la necesidad de ensear competencias cientficas. Muchas
veces asumimos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hiptesis,
describir un fenmeno o analizar los resultados de una experiencia. Y, cuando vemos
que no pueden hacerlo, pensamos que los alumnos ya no vienen como antes, que
no ponen empeo suficiente o que no estn interesados en nuestra asignatura. Sin
embargo, las competencias cientficas no forman parte de un pensamiento natural
(prueba de ello es que buena parte de la poblacin no ha desarrollado herramientas
de pensamiento cientfico) y, por lo tanto, son contenidos que debemos ensear,
planificando actividades especficas y dedicando tiempo para ello.
Los alumnos no aprenden

ciencias naturales (entendidas como producto y
como proceso) simplemente aprendiendo trminos
como hiptesis y predicciones o memorizando los pasos del mtodo
cientfico.
En el libro se apela continuamente a

la formulacin de preguntas, la bsqueda
de respuestas y explicaciones y, en definitiva, al fortalecimiento de la curiosidad
en los nios. Muestra de ello son las
dobles pginas con que abren las cinco
secciones del libro: un conjunto de preguntas cercanas, cotidianas, que buscan
una explicacin. Y como sabemos que
todos los chicos tienen algo para aportar, les dejamos un espacio para que lo
hagan. Las respuestas de otros chicos
(reales, por cierto) son un estmulo para
activar las mentes cientficas.
Pg. 69
Pg. 32
11
1/16/09 5:21:05 PM
Pg. 69
Todas las aperturas de

seccin cuentan con propuestas para comenzar a
trabajar a partir de las explicaciones y las ideas que
tienen los chicos sobre los
distintos temas.
La indagacin en accin
Para que una experiencia

forme parte de una actividad de indagacin, es
fundamental que detrs
de ella haya una pregunta
que los alumnos deban
contestar.
Furman, M. Haciendo ciencia

en la escuela primaria: mucho
ms que recetas de cocina. Revista 12ntes, 15, 2-3, 2007.
El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad

para desarrollar actividades de indagacin siempre y cuando tengamos claro qu
conceptos y competencias cientficas queremos ensear al realizarlas. En otras
palabras, un experimento bien puede hacerse como si fuera una receta de cocina9,
o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para corroborar una idea que
ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se aprovecha
para que los alumnos desarrollen competencias cientficas ni recorran el camino
de construccin de una idea nueva. El hacer ciencia se convierte meramente en
un hacer f sico, no intelectual.
Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagacin, es fundamental que detrs de ella haya una pregunta que los alumnos deban contestar.
Esta pregunta, en algunos casos, podr ser formulada por el docente. En otros
casos, el docente podr pedirles a los alumnos que, ante un cierto problema o fenmeno, sean ellos los que propongan preguntas y, confrontando ideas entre todos, determinen cules de ellas son investigables (es decir, cules de ellas podran
ser respondidas a travs de la realizacin de experimentos u observaciones). En
todos los casos, el docente ser el encargado de guiar a los alumnos en la formulacin de hiptesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que
deriven de ellas. Tambin ser quien ayude a los alumnos a disear maneras de
poner sus hiptesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos despus. Y,
12
2/2/09 12:18:38 PM
La realizacin de experiencias
Cmo poner en prctica la metodologa por indagacin en el aula? A continuacin discutimos algunas estrategias posibles para realizar actividades de indagacin en el segundo ciclo, ejemplificndolas con pginas especficas del libro para
los alumnos. Como veremos, lo importante no es qu tipo de estrategias o recursos
utilicemos (experimentos, textos, explicaciones del docente), sino que en nuestras
clases estn presentes ambas caras de la ciencia: la de producto y la de proceso.
fundamentalmente, quien oriente a los alumnos a darles sentido a sus resultados

en el marco del aprendizaje de un nuevo concepto.
Quiero insistir aqu en la idea de que la realizacin de experiencias, si bien
tiene el valor intrnseco de ofrecer a los alumnos la oportunidad de explorar fenmenos muchas veces desconocidos y de interaccionar con materiales nuevos, no
alcanza para que los alumnos aprendan ciencias naturales como producto y como
proceso. En otras palabras, las experiencias pueden convertirse en un entretenido
juego (que los alumnos disfrutarn, claro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseanza, tanto en el plano conceptual
como en el de competencias.
El trabajo con experiencias concretas es una oportunidad valiossima para discutir
con los alumnos aspectos fundamentales del diseo experimental: qu sucede si no
mantenemos todas las condiciones del experimento constantes?, cul ser la mejor
forma de medir la variable que nos interesa y por qu?, cuntas veces convendr
hacer la medicin para obtener resultados confiables?, cmo conviene registrar los
resultados?, qu hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los alumnos en el establecimiento de acuerdos sobre cuestiones bsicas
del diseo experimental como la seleccin de un mtodo de medicin, las posibles
fuentes de error o la necesidad de mantener todas las condiciones experimentales
constantes con excepcin de la variable que quiero investigar a partir de la necesidad que surge de realizar una experiencia autntica y no en abstracto.
Antes de comenzar la experiencia y repartir los materiales, es sumamente importante que los alumnos tengan claro qu pregunta quieren contestar a partir de dicha
experiencia, y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hiptesis iniciales se confirmen (o en el caso contrario). Comprender qu nos dicen los
resultados es esencial para que el experimento tenga real sentido, y por eso habr que
dedicarle tiempo antes del trabajo con materiales.
Finalmente, la realizacin de experiencias tambin nos da la oportunidad de que
los alumnos puedan confrontar sus ideas con sus resultados y los de otros alumnos,
imaginando posibles maneras de dar cuenta de las diferencias encontradas: cmo podemos explicar las diferencias encontradas en los resultados de los distintos grupos?
Las experiencias pueden

convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarn, claro) si
al realizarlas los docentes
no tenemos bien claros
nuestros objetivos de enseanza, tanto en el plano
conceptual como en el de
competencias.
Comprender qu nos dicen

los resultados es esencial
para que el experimento tenga real sentido.
En el libro, el trabajo con experimentos aparece bajo el logo Animate a experimentar,

en la seccin final del libro, Ciencia en mano, y tambin durante el desarrollo de los temas,
como muestra el siguiente ejemplo, en el que los alumnos realizan una sencilla prueba para
experimentar la fuerza de rozamiento.
Pg. 56
13
1/16/09 5:21:18 PM
Citamos ahora otro ejemplo del libro para experimentar, previa anticipacin de resultados.
En este caso, observar el crecimiento de mohos de pan.
Este logo indica una actividad
experimental.
Pg. 95
La seccin Ciencia en mano, al final del libro, cuenta con ocho propuestas experimentales, cada una a doble pgina, con fotografas para cada paso y diversas estrategias
para poner en accin no solo las manos, sino tambin las mentes cientficas.
Pgs. 124 y 125
Un espacio para darles sentido a los resultados y

dar cuenta de sus habilidades para comunicar.
Nuevas propuestas para seguir

haciendo indagaciones.
14
1/16/09 5:21:32 PM
Pregunta que los alumnos debern contestar.
Analizando experiencias ajenas

No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para
desarrollar competencias cientficas relacionadas con el trabajo experimental.
Otra estrategia sumamente valiosa para ello es discutir los resultados de experimentos que han sido realizados por otros, tanto histricos como actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una pregunta. De hecho, esto
es un ejercicio que los cientficos profesionales hacen continuamente (y suelen
disfrutar mucho) cuando analizan los trabajos de sus colegas.
Al trabajar con una experiencia ajena, ser importante guiar a los alumnos
en la respuesta a las siguientes preguntas, ntimamente relacionadas con las propuestas en el trabajo con los experimentos con material concreto:
Cul habr sido la pregunta que quisieron contestar los investigadores con
este experimento?
Por qu habrn querido responderla? Qu significado habr tenido para
ellos esa pregunta, teniendo en cuenta la poca en la que vivan?
Qu hiptesis propusieron? Qu mtodos usaron para poner esa hiptesis a
prueba?
Qu resultados obtuvieron? A qu conclusiones llegaron?
Cambi lo que pensaban al principio luego de su experimento?
Qu nuevas preguntas les habrn surgido?
En esta misma lnea, los experimentos mentales (que se piensan pero no se
realizan) son excelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias
cientficas como el diseo experimental y la anticipacin de resultados. Aqu, el
docente podr plantear preguntas o situaciones y discutir con los alumnos posibles maneras de resolverlas. Modelizar el hbito de pensar cmo podramos
responder a esta pregunta? ante una duda o cuestin a explorar que surge en
clase resulta clave para generar una cultura de aula en la que los alumnos formen
parte de una comunidad de investigadores, en la que el espritu indagador est
siempre presente.
Otra estrategia sumamente

valiosa es discutir los resultados de experimentos
que han sido realizados por
otros, tanto histricos como
actuales, e imaginarse experimentos mentales para
responder a una pregunta.
Los experimentos mentales

(que se piensan pero no
se realizan) son excelentes ejercicios para que los
alumnos aprendan competencias cientficas como
el diseo experimental y la
anticipacin de resultados.
En el libro, el trabajo con experiencias hechas por otros aparece tanto en las pginas de
desarrollo de los temas como en las actividades (Activate), o bien en las pginas finales
(Reactivate y Un final). Por ejemplo, a la derecha, parte de un trabajo realizado con el
descubrimiento de la electricidad esttica.
Trabajando con textos

Los textos en ciencias naturales son una herramienta importante para acceder
al conocimiento cientfico dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, si bien buena
parte del tiempo de enseanza suele dedicarse al trabajo con textos, pocas veces este
trabajo tiene en cuenta la cara de la ciencia como proceso.
Una primera cuestin para tener en cuenta que parece una verdad de Perogrullo pero no lo es en la prctica es que el trabajo con textos debe tener objetivos de
aprendizaje especficos, al igual que toda situacin de enseanza. Qu conceptos y
Pg. 21
15
2/2/09 12:22:08 PM
10 Espinoza, A. M. La especificidad
de la lectura en ciencias naturales. 2003 (http://www.unam.
edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_9/Espinoza.htm).
11 Furman, M., y Podest, M. E. La
aventura de ensear ciencias naturales en la escuela primaria.
Buenos Aires, Aique, 2008 (en
prensa).
16
1/16/09 5:21:45 PM
Muchas veces con la buena

(pero ingenua) intencin
de fomentar la autonoma
de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros
alumnos que investiguen
sobre un cierto tema sin
darles una gua clara de
qu buscar, en dnde,
cmo darse cuenta de si la
fuente es confiable o cmo
identificar los aspectos
ms relevantes del tema
en cuestin.
Una estrategia de trabajo

es buscar con los alumnos
las preguntas escondidas en el texto (aquellas
preguntas que el texto
responde). Por otra parte,
transformar el texto en otro
tipo de recurso nos ayuda
a que los alumnos puedan
comprender los conceptos
centrales y desarrollar una
competencia bsica: la
capacidad de comunicar
ideas cientficas.
competencias cientficas quiero que mis alumnos aprendan? Ana Mara Espinoza
resalta la importancia de pensar la lectura en ciencias naturales como integrante de
una secuencia de enseanza ms larga, en la que se articule con otras actividades que
le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los conocimientos trabajados en otros momentos de la misma secuencia o en otras10.
Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias naturales
pone el acento en la identificacin de los conceptos bsicos y en la incorporacin de
vocabulario cientfico, enfatizando la cara de la ciencia como producto. Una prctica
muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que respondan preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto.
Cmo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un
texto? Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover
tanto la comprensin de conceptos como la idea de que el conocimiento cientfico
surge de preguntas es buscar con los alumnos las preguntas escondidas en el texto
(aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en
otro tipo de recurso (un mapa conceptual, una carta a un compaero que estuvo
ausente, una noticia periodstica) es otra estrategia que nos ayuda a que los alumnos
puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia bsica: la
capacidad de comunicar ideas cientficas.
En esta misma lnea, el trabajo con la lectura de un texto valdr la pena para ir
ms all de lo meramente conceptual, proponiendo algunas preguntas que pongan
en discusin el conocimiento que aparece y permitan profundizarlo, reflexionando
especficamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento fue generado. Las
intervenciones del docente sern clave para que los alumnos comiencen a leer dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como la
diferencia entre las inferencias y las observaciones, el carcter provisorio del conocimiento cientfico o la construccin social de las ideas. Por ejemplo: cul es la idea
central que nos transmite este texto?, de qu tipo de texto se trata: nos da informacin, nos cuenta una historia, nos explica un proceso, nos quiere convencer de una
postura determinada?; en ese caso, cules seran las posibles posturas contrarias?,
qu evidencias nos da para fundamentar lo que nos cuenta?; si no aparecen, dnde
podramos buscarlas?
Continuando con la pregunta anterior, la bsqueda de informacin relevante en
fuentes como Internet, libros o revistas es una prctica muy extendida en las clases
de Ciencias naturales de primaria, y una competencia cientfica fundamental. Sin
embargo, muchas veces con la buena (pero ingenua) intencin de fomentar la autonoma de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que investiguen
sobre un cierto tema sin darles una gua clara de qu buscar, en dnde, cmo darse
cuenta de si la fuente es confiable o cmo identificar los aspectos ms relevantes del
tema en cuestin. Como consecuencia de esta prctica, la bsqueda pierde valor
pedaggico11.
Para evitar esta dificultad, es fundamental tener muy presente cul es nuestro
objetivo de enseanza a la hora de trabajar con textos. En algunos casos, ser ms
recomendable que sea el propio docente quien seleccione los textos para la lectura.
Esto es importante porque la seleccin de textos de calidad que resulten claros e

interesantes para los alumnos no es una tarea sencilla. Dejar esto librado a lo que
los alumnos encuentren puede ser riesgoso, porque muchos textos disponibles
en Internet o en enciclopedias son confusos, ponen el acento en temas que no
son los que planificamos o simplemente tienen errores conceptuales.
Cuando el objetivo est puesto en que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar informacin, ah s valdr la pena que consulten diferentes fuentes y
trabajen sobre lo que han encontrado, comparando, analizando sus propsitos
y discutiendo a qu pblico se dirige. La bsqueda de informacin implica un
conjunto de competencias que los alumnos irn aprendiendo progresivamente:
la ubicacin de las fuentes, su seleccin, la localizacin de la informacin que se
busca, la interpretacin de la informacin encontrada12.
En relacin con el trabajo con textos en el aula, los investigadores Ann Brown
y Joseph Campione13 proponen una estrategia que les ha dado excelentes resultados, llamada enseanza recproca: los alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el docente. Y
luego son responsables de ensearles el tema a otros alumnos, y asegurarse de
que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario. El docente gua a
los alumnos de cerca en todo el proceso.
Enseanza recproca: los

alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un
aspecto de un tema que
les ha sido asignado por
el docente. Y luego son responsables de ensearles
el tema a otros alumnos, y
asegurarse de que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario.
En el ejemplo de la izquierda se muestra cmo

a partir de un texto y una
actividad es posible descubrir el modo en que los
cientficos se especializan
en una disciplina determinada y estudian en detalle
ciertos temas.
En el libro se presentan numerosas consignas para trabajar los textos desde un enfoque por indagacin. En particular, los recuadros Ideas sobre la ciencia permiten discutir
ideas clave sobre la ciencia como proceso en el marco de la lectura.
Pg. 106
Otra propuesta novedosa que presenta el libro es el Glosario para armar. En los captulos destacamos las palabras
clave y dejamos un espacio, asimismo, para que cada alumno escriba otras que considere nuevas. Luego, al final del
libro, encontrar el ndice para armar el glosario en el que
podr redactar las definiciones.
Pg. 108
12 Lacreu, L., y Serafini, C. Diseo

Curricular para la Educacin
Primaria, Primer Ciclo. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
13 Brown, A. L., y Campione,
J. C. Guided discovery in a
community of learners. En:
K. McGilly (Ed.), Classroom
lessons: Integrating cognitive
theory and classroom practice.
Cambridge, MA, MIT Press/
Bradford Books, 1994.
17
1/16/09 5:21:52 PM
Para tener en cuenta: cambiar la lgica de la forma

como la mayora de los
docentes planificamos la
enseanza. Abandonar la
secuencia objetivos-actividades-evaluacin y pensar
en la evaluacin antes de
pensar en las actividades
que vamos a realizar con
los chicos.
14 Sanmart, N. Evaluar para

aprender. 10 ideas clave. Barcelona, Editorial Gra, 2007.
15 Wiggins, G., y McTighe, J.
Understanding By Design.
Alexandria: Association for
Supervision and Curriculum
Development, 2005.
18
1/16/09 5:21:58 PM
Habr que dejar de lado

en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas sean meramente
reproductivas o, en otras
palabras, que requieran
que los alumnos repitan
lo que recuerden, sin ms
elaboracin.
Finalmente, si queremos ser coherentes con una enseanza que presente a la

ciencia como producto y como proceso, ambas dimensiones debern estar contempladas a la hora de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Dicho de otra manera,
nuestras evaluaciones debern tomar en cuenta tanto los aprendizajes de conceptos
como los de competencias cientficas.
El primer paso para disear una evaluacin es retomar nuestros objetivos iniciales (siempre y cuando efectivamente los hayamos trabajado en clase): qu conceptos clave enseamos?, qu competencias? Aqu enfatizo la idea de evaluar lo que
realmente se ense, porque muchas veces los docentes comienzan a ensear de
maneras innovadoras, pero, a la hora de evaluar, continan incluyendo en sus evaluaciones solamente la dimensin de la ciencia como producto: les piden a los alumnos que den definiciones, que expliquen el significado de trminos o que respondan
preguntas meramente memorsticas. No aparecen situaciones que los alumnos deban analizar o explicar a la luz de los conceptos aprendidos, ni ejercicios en los que
tengan que demostrar que aprendieron competencias cientficas.
Para salir de esta dificultad, la pedagoga Neus Sanmart propone dejar de lado
en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas sean meramente reproductivas o, en otras palabras, que requieran que los alumnos repitan lo que recuerden,
sin ms elaboracin14. Estas preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al da
siguiente de haber rendido el examen.
Sanmart sugiere tambin que las preguntas deben plantear una situacin que
tenga sentido para los alumnos, que los invite a intentar explicar lo que sucede a
partir de lo que han comprendido. Por ejemplo, ms que preguntarles a los chicos
cules son los elementos fundamentales para que un circuito elctrico funcione,
ser provechoso presentarles una situacin como: Mi amigo Martn quiere irse de
campamento, pero se le rompi su linterna. Pods ayudarlo a armar una nueva
usando la menor cantidad de materiales posible?.
Finalmente, Grant Wiggins y Jay McTighe15 proponen pensar en la evaluacin
desde la planificacin de nuestras clases, planificando de atrs hacia adelante (lo
que en ingls se conoce como backwards design). Qu quiere decir esto? Simplemente cambiar la lgica de la forma como la mayora de los docentes planificamos
la enseanza. Los autores sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividadesevaluacin y pensar en la evaluacin antes de pensar en las actividades que vamos a
realizar con los chicos.
Pensar en la evaluacin implica, desde esta perspectiva, identificar qu evidencias tener en cuenta a la hora de analizar qu aprendizajes alcanzaron los
alumnos: qu debera poder demostrar un alumno que alcanz los aprendizajes
que buscbamos?, qu demostrara uno que an no los alcanz, o que los alcanz parcialmente?, vamos por el buen camino?, cmo ajustamos el rumbo?,
qu devolucin les hacemos a nuestros alumnos para que alcancen los objetivos
de aprendizaje que nos propusimos al comienzo?
Qu aprendieron nuestros alumnos?

La evaluacin en Ciencias naturales
Pg. 91
A lo largo del libro se incluyen actividades de

evaluacin para que los alumnos resuelvan. Cada
dos pginas aparecen evaluaciones con el ttulo
Activate, y al final de cada seccin, con el nombre
Reactivate, se ofrecen diversas actividades de cierre. Adems, en este libro para el docente se incorporan ejercicios que podrn usarse como modelos
para una evaluacin sumativa, en este caso, para el
tema Los materiales y el magnetismo.
En el ejemplo de la derecha, se utiliza la lectura
y la interpretacin de imgenes de distintas hojas
como marco para que los alumnos pongan en juego
lo que han aprendido sobre la clasificacin de seres
vivos, en este caso, referida a las plantas.
A continuacin, algunos ejemplos de las pginas

de Reactivate. Ntese la diversidad de propuestas
agrupadas en categoras de complejidad creciente:
Recordar, Relacionar, Resolver.
Pg. 28
Pg. 29
Pg. 118
19
2/2/09 12:23:02 PM
16 Black, P. Formative and summative assessment by teachers.

Studies in Science Education
(21), 49-57, 1993.
17 Furman, M. y Podest, M. E. La
aventura de ensear ciencias
naturales en la escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 2008
(en prensa).
20
1/16/09 5:22:13 PM
Parte del trabajo con los

alumnos deber estar
orientada a lograr que
puedan hacerse dueos
de su proceso de aprendizaje. Esto implica un
aprendizaje nuevo que va
ms all de los contenidos
de cada rea: requiere que
los alumnos aprendan a
aprender o, como se conoce en la jerga didctica,
que desarrollen competencias metacognitivas.
Como docentes, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos nos da pistas

que nos permiten comprender en qu parte del camino estamos y cmo modificar la marcha para que nuestros alumnos alcancen los saberes que nos propusimos
ensearles. Sin embargo, la evaluacin (entendida en sentido amplio) puede convertirse en un valioso elemento no solo para guiar la enseanza, sino para que los
propios alumnos puedan regular su proceso de aprendizaje. Con este propsito en
mente, parte del trabajo con los alumnos deber estar orientada a lograr que puedan
hacerse dueos de su proceso de aprendizaje. Esto implica un aprendizaje nuevo
que va ms all de los contenidos de cada rea: requiere que los alumnos aprendan
a aprender o, como se conoce en la jerga didctica, que desarrollen competencias
metacognitivas.
Las investigaciones muestran que todos los alumnos (y en particular los de peor
rendimiento escolar) mejoran significativamente cuando se comprometen en la regulacin de su propio aprendizaje16. Se sabe que los alumnos que mejor aprenden
son los que aprenden a detectar y regular sus dificultades, y a pedir y encontrar las
ayudas necesarias para superarlas.
Desarrollar la metacognicin implica aprender a identificar cules son nuestros
propsitos de aprendizaje (hacia dnde vamos), en qu parte del proceso estamos
(qu sabemos y qu nos falta saber), qu tenemos que hacer para lograr nuestros
objetivos y cmo darnos cuenta de si vamos por el buen camino. Al igual que las
competencias cientficas, las metacognitivas no son espontneas y, como tales, deben ser enseadas. Pero cmo?
El primer paso ser lograr que nuestros alumnos comprendan cules son sus
objetivos de aprendizaje. Sin embargo, la experiencia muestra que no alcanza con
enunciarles a los estudiantes nuestros objetivos al principio de una unidad (en general, en lenguaje tcnico) y dar por sentado que los han comprendido. Es necesario
encontrar otras estrategias que permitan a los alumnos no solamente comprender
los aprendizajes que se buscan en una unidad, sino tambin por qu esos aprendizajes son importantes. En algunas escuelas han dado resultado estrategias como preguntarles a los alumnos al final de todas las clases: para qu habremos hecho esta
actividad?, qu creen ustedes que yo quera que aprendieran?, qu importancia
tendr aprender esto?17 .
Si queremos ser fieles a la idea de la ciencia como producto y como proceso,
los objetivos de aprendizaje que compartamos con los alumnos debern ser tanto
conceptuales (por ejemplo, quera que aprendieran que el sonido es una vibracin
que viaja en un medio) como competencias cientficas (por ejemplo, quera que
aprendieran a disear una manera de comparar si el sonido viaja ms rpido en un
medio lquido que en uno slido). Los alumnos tienen que saber que parte de lo que
queremos que aprendan tiene que ver con poder pensar cientficamente.
En segundo lugar, aprender a aprender implica poder comprender cules son
los pasos necesarios para llegar a los objetivos de aprendizaje propuestos. Y, si
Aprender a aprender: desarrollando la

metacognicin
bien somos los docentes los que planificamos ese camino, para que los alumnos puedan apropiarse de ese recorrido ser crucial que comprendan qu estn haciendo y
por qu en cada una de las actividades que les proponemos. Esto es particularmente
importante cuando realizamos experiencias en clase: si queremos que las experiencias dejen de ser recetas de cocina, los alumnos deben comprender el sentido de
cada uno de sus pasos. Nuevamente, esto resulta una idea casi evidente, pero vale insistir en ella dada su ausencia en las aulas (una experiencia interesante es preguntarles a los alumnos por qu estn haciendo lo que hacen en una determinada actividad,
y prepararse para las sorpresas!).
Finalmente, parte fundamental de la metacognicin es poder comprender qu
seales van a dar cuenta de nuestro progreso en relacin con los objetivos iniciales.
Vamos bien? Tenemos que ajustar el rumbo? En ese caso, hacia dnde? Para eso,
los alumnos necesitan saber qu criterios de evaluacin tenemos los docentes a la
hora de establecer un juicio sobre lo que han aprendido. Qu esperamos que sepan
al final de la unidad y cmo esperamos que lo demuestren? Qu vamos a mirar
cuando analicemos sus producciones? Qu criterios nos guan? Idealmente, lo que
esperamos es que los alumnos puedan evaluarse por s mismos teniendo en cuenta
los criterios de evaluacin que tenemos los docentes (y eventualmente formular algunos criterios propios).
Idealmente, lo que esperamos es que los alumnos

puedan evaluarse por s
mismos teniendo en cuenta
los criterios de evaluacin
que tenemos los docentes
(y eventualmente formular
algunos criterios propios).
Pg. 10
En el libro aparecen numerosas oportunidades

para trabajar competencias metacognitivas con los
alumnos. Al final de casi todas las pginas de desarrollo de contenidos, los alumnos tienen un espacio donde expresar, de modo personal, sus logros,
dudas y expectativas, y un lugar donde empezar a
reconocer cmo aprenden.
En el primer ejemplo, los alumnos reflexionan
acerca de los ttulos que aparecen en el texto. En
el segundo, se les propone a los alumnos que relacionen conceptos cientficos (la transmisin del
calor) con algn aspecto de su vida cotidiana.
Pg. 14
Al finalizar cada seccin hay un

espacio disponible para que sean los
alumnos quienes detecten y escriban
qu cosas han aprendido, no solo los
conceptos sino, adems, las nuevas
ideas sobre la ciencia que figuran
en los captulos. Las dos caras de la
ciencia: producto y proceso.
Pg. 29
21
1/16/09 5:22:20 PM
Modelo de evaluacin
Unidad temtica: los materiales y el magnetismo
Los imanes ejercen una fuerza de atraccin

sobre el hierro.
Esta fuerza no puede ser bloqueada por un
material a menos que se trate de hierro o de
acero.
Competencias cientficas
En este ejercicio, los alumnos analizarn
la validez de diferentes argumentaciones
cientficas de acuerdo con los conocimientos
aprendidos en el marco de un problema
cotidiano.
Ejercicio 2
PGINAS DEL LIBRO DONDE APARECEN ESTOS CONTENIDOS:

22 Y 23.
Todos los imanes tienen dos polos, llamados
Sur y Norte. Aunque se rompa un imn, cada
mitad va a volver a tener los dos polos.
Los polos iguales se repelen y los polos
opuestos se atraen.
En este ejercicio, se espera que los alumnos

diseen un experimento que permita contrastar
diferentes hiptesis relativas al magnetismo,
formulando predicciones acerca de qu debera
ocurrir en caso de que cada una fuera la
correcta.
Ejercicio 3
PGINAS DEL LIBRO DONDE APARECEN ESTOS CONTENIDOS:

24 Y 25.
La fuerza magntica que hay entre un imn y
un objeto de hierro disminuye al aumentar la
distancia que los separa.
Algunos imanes ejercen mayor fuerza de
atraccin que otros, por eso son capaces
de atraer un mismo objeto desde distancias
ms grandes.
En este ejercicio, los alumnos identificarn

problemas en el diseo experimental tales como
la modificacin de ms de una variable.
Tambin debern proponer mejoras para un
diseo experimental.
PGINA DEL LIBRO DONDE APARECEN ESTOS CONTENIDOS:

24.
22
2/2/09 12:25:37 PM
Ejercicio 1
Conceptos
Estos modelos le servirn

como ejemplo para elaborar otros ejercicios, para la
misma unidad temtica o
para otras.
Los siguientes ejercicios tienen el propsito de evaluar la comprensin de algunos de los contenidos de aprendizaje que se pueden trabajar en relacin con los materiales y el magnetismo, tanto en trminos de conceptos (como el hecho de que los
polos opuestos de un imn se atraen y los iguales se repelen) como de competencias
cientficas (por ejemplo, averiguar si al romper un imn sus mitades conservan los
dos polos).
Los tres ejercicios presentan situaciones en las que los alumnos, para resolverlas,
debern poner en juego los contenidos trabajados.
A continuacin, se especifican los conceptos y las competencias cientficas que
se evalan en cada ejercicio.
Ejercicio 1
David tiene una cartuchera que utiliza un sistema magntico para cerrarse: en la base
hay una planchita de imn, y en la tapa hay una chapita de hierro. Al cerrar la cartuchera, el
hierro y el imn se atraen e impiden que la cartuchera se abra.
Un da se quebr la chapita de hierro de la tapa y se sali de la cartuchera. Los amigos

de David intentaron ayudarlo, y para eso le dieron varios consejos:
Leonardo: David, cambi la planchita de hierro por una de madera, yo tengo un pedacito!
Anabel: Eso no sirve, cambiala por una de metal, como aluminio o cobre.
Agustina: Mejor que una los pedacitos de la planchita de hierro
y los pegue con mucha cinta.
Juan: No, Agus, si pons la cinta, entonces no se va a cerrar
ms! David, ponele una planchita de hierro nueva.
Vos qu opins sobre los consejos que le dieron a David? Escrib qu le contestaras a
cada uno de sus amigos:
a) A Leonardo:
b) A Anabel:
23
1/16/09 5:22:31 PM
c) A Agustina:
d) A Juan:
Ejercicio 2
24
1/16/09 5:22:36 PM
Tanto tironearon, que el imn se cay al piso y se parti justo a la mitad. Entonces, Federico dijo: Bueno, por lo menos ahora cada uno puede jugar con una mitad, porque cada
mitad va a tener los dos polos. Pero Brenda contest: No, no ves que se parti justo al
medio? Yo me quedo con el polo Norte y vos con el polo Sur.
Federico y Brenda se estaban peleando por jugar con un imn.
Como muestran las ilustraciones, cada uno tiene una hiptesis diferente acerca de cmo
quedaron las mitades del imn que se rompi.
a) Qu experimento/s podras hacer para averiguar quin tiene razn? (Acordate de
que solo pueden experimentar con las mitades que quedaron luego de que el imn
grande se parti).
b) Indic qu resultados penss que van a obtener:
Si Brenda tuviera razn:
Si Federico tuviera razn:
c) Quin cres que tiene razn? Por qu?
25
1/16/09 5:22:41 PM
Ejercicio 3
Mauricio y Cristian tienen un imn cada uno. Mauricio quiso comprobar que su imn era
ms poderoso que el de Cristian. Entonces hizo un experimento y despus le dijo:
a) Qu problema tiene el experimento de Mauricio? Cmo lo mejoraras?
b) Si el imn de Mauricio fuera ms poderoso que el de Cristian, qu resultados

debera obtener en el nuevo experimento?
26
1/16/09 5:22:45 PM
Pero Cristian le dijo: Tu experimento no demuestra nada porque no es vlido! No ves

que tiene un problema grave?.
Viste lo que hice? Mi experimento muestra que mi imn es ms poderoso que el tuyo.
Puse una aguja sobre la mesa y fui acercando tu imn de a poquito. Cuando estaba a 3 cm
la aguja se movi hasta el imn. Despus hice lo mismo con mi imn y un clavo grueso. El
clavo se movi cuando el imn estaba a 5 cm. Mi imn es sin duda el ms poderoso.
Ejemplos de respuestas
Ejercicio 1
a) A Leonardo: no servira, porque la madera no es atrada por los imanes.
b) A Anabel: tampoco servira, ya que el aluminio o el cobre son metales que no son
atrados por los imanes.
c) A Agustina: eso podra funcionar, ya que el hierro s es atrado por el imn y la cinta
no bloquea la fuerza magntica.
d) A Juan: estara bien poner una planchita de hierro nueva, pero la idea de Agustina
tambin es buena.
Ejercicio 2
a) Podran intentar juntar ambas mitades y observar qu sucede. Si la hiptesis de

Brenda fuera correcta, las dos mitades siempre tenderan a unirse, ya que los
polos diferentes se atraen. En cambio, si Federico tuviera razn y cada parte del
imn tuviera dos polos, pasaran dos cosas, segn cmo acerquen los imanes:
al enfrentar dos polos distintos se repeleran, y al enfrentar dos polos iguales se
atraeran.
b) Federico tiene razn, los polos de un imn no pueden existir por separado. Al
romperse el imn, cada mitad funcionar como un imn nuevo, con los dos polos
correspondientes.
Ejercicio 3
a) El problema del experimento de Mauricio es que se basa en una comparacin que
no es vlida, porque utiliza diferentes objetos para cada imn. Para mejorar el experimento, debera comparar a qu distancia se ve atrado un mismo objeto (por
ejemplo, el clavo) por los diferentes imanes.
b) La fuerza magntica disminuye con la distancia. Entonces, si el imn de Mauricio
fuera ms poderoso, debera atraer al clavo desde una distancia mayor que la del
imn de Cristian.
27
1/16/09 5:22:50 PM
Solucionario
Conceptos
Los materiales y el calor
La conduccin del calor a travs de los objetos. Materiales buenos y malos conductores del calor.
Los materiales y la electricidad
La conduccin de la electricidad a travs de los objetos. Materiales buenos y malos
conductores de la electricidad.
Relacin entre la conductividad de la electricidad y del calor de los materiales estudiados.
Los materiales y el magnetismo
La interaccin entre los materiales y los imanes. Polos de un imn. Interaccin entre
imanes. El uso de la brjula.
Esta primera seccin del libro tiene por objetivo caracterizar la relacin
que existe entre los materiales y algunos fenmenos fsicos, como el calor, la
electricidad y el magnetismo. Para empezar, se explicar la diferencia entre
un objeto y un material. Entonces, los alumnos podrn reconocer que los
objetos pueden estar fabricados con diferentes materiales y que un mismo
material se puede utilizar para fabricar diferentes objetos. En esta seccin
tambin se intentar definir qu es un buen conductor del calor, un buen
conductor de la electricidad, y qu comportamiento tiene un material frente
a un imn. Se espera que puedan interpretar estos comportamientos como
propiedades de los materiales para luego poder establecer relaciones entre
esas propiedades y los usos que los distintos materiales tienen. La experimentacin es uno de los pilares fundamentales desde el punto de vista
didctico para la comprensin de estos tems.
La primera pregunta para trabajar el primer captulo de la seccin apunta a que los chicos piensen que existen materiales que conducen el calor
con mayor facilidad que otros. En el ejemplo, los mejores conductores sern
los que queman al tacto. La situacin se toma de la vida cotidiana y esta
eleccin no es casual, ya que es importante que los chicos comprendan que
el estudio de los fenmenos fsicos (en este caso la transmisin del calor)
debe resultarles de utilidad a la hora de elegir un utensilio o de realizar
una accin. Luego de que anticipen su respuesta se los puede invitar a que
reproduzcan lo que se est preguntando en un recipiente con agua caliente
y distintos cubiertos.
Esta pregunta abrir la posibilidad de tratar el resto de los temas del
primer captulo, que incluye algunos efectos del calor sobre los materiales (por
ejemplo, los cambios de estado) y la interpretacin de lo que es sentir fro.
En el segundo captulo se exploran los materiales en relacin con otro
fenmeno fsico, la electricidad. Sin entrar en la parte conceptual del tema
(que requiere un alto nivel de abstraccin), se analizar qu materiales conducen ptimamente la electricidad y cules no. Para ello, es importante
tener en cuenta que la manera ms adecuada de poner a prueba la conduccin elctrica es mediante el armado de un circuito simple y la interposicin
en l de distintos materiales. El captulo incluye, adems, la descripcin de
lo que es la electricidad esttica y aspectos que se relacionan con la conduccin de la electricidad y los cuidados y precauciones que deben tenerse
a la hora de manipular artefactos elctricos. A este ltimo tem apunta la

segunda pregunta: a pensar por qu no se pueden tocar los cables con las
manos mojadas.
El tercer captulo trata sobre la relacin que existe entre los materiales
y el magnetismo, cul es la diferencia entre los imanes permanentes y los
transitorios, cmo se produce la interaccin entre imanes y qu es una brjula. En cuanto a los materiales y el magnetismo, la tercera pregunta intenta
descubrir qu ideas tienen los chicos sobre las caractersticas que debe
tener un material para ser atrado por un imn o no, en cules se pega y
en cules no.
Tener en cuenta que todas las aperturas de seccin tienen la intencin
de sacar a la luz las ideas previas de los chicos acerca de los diversos
temas, sus opiniones y las explicaciones que ellos encuentran para los
distintos fenmenos que se les presentan. Estos fenmenos o situaciones
no estn alejados de su realidad. Alentarlos para que busquen respuestas
es un buen modo de propiciar la adquisicin de un pensamiento cientfico,
donde preguntarse y dudar no solo est permitido sino que, adems, es muy
saludable. Tambin debe fomentarse el compartir las ideas entre compaeros, saber escuchar al otro, debatir, argumentar, defender una posicin y
respetar las de quienes no piensan lo mismo. Todas estas competencias o
habilidades son fundamentales para el trabajo en ciencias naturales.
Otro aspecto para tener en cuenta es que, al finalizar la seccin, se
les propone a los alumnos que revean sus primeras ideas, para revisarlas,
corregirlas o ampliarlas. Este trabajo les permitir reconocer errores y
descubrir sus avances, en definitiva, les permitir aprender.
Los materiales y el calor
Pgina 10
Seguramente, lo primero que pensarn los chicos es que cuando

se calienta un material puede quemarse o combustionar. Tambin puede surgir la idea de que se dilata, es decir que ocupa
ms volumen, como el mercurio de los termmetros. Esta es una
pregunta que tiene la intencin de hacer pensar a los chicos en
que el cambio de estado no es lo nico que ocurre cuando un
material se calienta.
Pgina 11
1.
a) Se espera que los chicos elijan un material, por ejemplo, el
vidrio, y piensen en varios objetos hechos con ese material.

Por ejemplo, una ventana, un vaso, una fuente, una botella,
etctera.
b) Podran elegir, por ejemplo, un cuaderno que tiene las tapas
de cartn, un anillado metlico y hojas de papel.
c) Podran elegir, por ejemplo, una bandeja, y pensar con qu diferentes materiales se podra fabricar: madera, plstico, vidrio,
acero, etctera.
2.
a) Si piensan en la heladera, pueden considerar la manteca,
el chocolate, el helado, la gelatina, etctera. Si tienen en
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Materiales que son un fenmeno
Seccin I
cuenta la fabricacin de un objeto, pueden pensar en un

metal o en un plstico.
b) Todos los materiales mencionados se derriten con poco
calor, salvo los metales, a los que es necesario aplicarles
mayor calentamiento para que se fundan.
c) Lo mencionamos en la respuesta anterior: los metales, por
ejemplo, el hierro y el cobre.
Pgina 12
Se espera que prefieran la de madera porque no se quemaran,
ya que este material no es un buen conductor del calor (a diferencia del metal que s lo es).
Pgina 13
3.
a) El de la cuchara de metal, porque este material transmite
mejor el calor que los otros dos.

b) En segundo lugar cae el de la cuchara de plstico y, finalmente,
el de la cuchara de madera (este es el material ms aislante).
4.
a) Elegira un mate de madera o de cermica, que, como son
malos conductores del calor, conservan mejor la temperatura del lquido en su interior y no nos queman las manos.
b) El asador, una vara de hierro con mango de madera, porque
la parte de hierro, en contacto con el fuego de las brasas,
no se quema, y el mango de madera no se calienta, por lo
cual l no se quema la mano.
5.
a) Una vela, fsforos, una tapita para apoyar la vela, varillas de
distintos metales, clips, un broche de madera, un reloj con

segundero o un cronmetro.
b) Podra ser de aluminio, de cobre, de acero, de plomo, etctera.
c) Los pasos bsicos seran: 1. Pegar con cera de la vela los
clips a la varilla dejando 3 cm o 4 cm entre cada uno. 2.
Tomar la varilla con el broche de madera por un extremo.
3. Calentar el otro extremo con la vela y registrar en el
momento en que empiezan a caer los clips.
En verano nos mojamos la cara porque el agua es buen conductor del calor. El calor de nuestro cuerpo pasa rpidamente al
agua, y nos sentimos ms frescos.
Las heladeras deben permanecer cerradas porque si quedan abiertas, el calor del exterior entra en ellas, y el interior se calienta.
En cuanto al caldo, es mejor que se enfre antes de guardarlo
en la heladera porque no conviene que el calor del caldo se
transmita al resto de los alimentos refrigerados.
Los materiales y la electricidad
Pgina 16
El cuerpo humano tiene una gran proporcin de agua, y adems contiene sales. Esto lo hace un buen conductor de la
electricidad.
Pgina 17
1.
a) Para cambiar la lamparita de la heladera o de cualquier
artefacto elctrico lo primero que hay que hacer es desenchufarla. Si se tratara de una lamparita de la casa, hay que
cortar la luz.
b) Estas medidas de precaucin son para evitar una descarga
elctrica. No olvidemos que el cuerpo humano es un muy
buen conductor de la electricidad.
c) La intencin de esta actividad es que los chicos entiendan la
rigurosidad del trabajo con los artefactos elctricos y con la
electricidad.
Pgina 19
2. Una ilustracin posible podra ser la siguiente:
Pgina 15
6. El traje del buceador hace que el agua fra del mar no est en
contacto directo con su piel, y entonces su cuerpo pierde menos calor.

En cuanto a la ropa, lo mejor es usar varios pulveres finitos uno
sobre el otro, porque la capa de aire entre cada dos de ellos es
una barrera para que el calor del cuerpo no pase para afuera.
En el termo, el aire que se interpone entre las dos paredes de vidrio
es un mal conductor del calor y entonces se mantiene la temperatura de adentro.
En el techo, el telgopor se interpone porque es un material aislante y evita que el calor, bien conducido por la chapa, llegue
hasta la madera y de all hasta el ambiente.
Pgina 20
Esta es una pregunta indagatoria. Se espera que los chicos

mencionen rayos y relmpagos como fenmenos que ocurren en
la Naturaleza. Es posible que tambin recuerden situaciones en
las que quedan cargados al caminar sobre ciertas alfombras o
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Solucionario
ven saltar chispitas cuando se quitan un pulver en ambientes
con poca luz.
Lana
Goma
Telgopor
Pgina 21
3. Algunos de los materiales, por ejemplo, plstico o goma, se
Los materiales y el magnetismo
Pgina 23
1.
2. Son imanes permanentes.
3. La fuerza de un imn no siempre alcanza para levantar un cuerpo
metlico. Si se apilan varios imanes, la fuerza magntica aumenta.
2.
2. Los alfileres se caen porque el clavo no los atrae.
4. Los alfileres quedan pegados al clavo. Al acercar el imn al clavo,
este se magnetiza transitoriamente, por eso se observa que puede
atraer los alfileres.
3. La respuesta general es que la fuerza magntica depende de la
distancia. No existe un aislante magntico y entonces, cuantos

ms espesores se interpongan, menor ser la fuerza magntica
de atraccin al alfiler.
a) La rueda podra hacerse de goma o de madera; la lija se
hace con una base de cartn y un material abrasivo como

arena pegada con cola; el hilo puede ser de algodn, de
nailon, etc.; el clavo puede ser de hierro, de bronce, de acero o de cobre; la botella puede hacerse de vidrio o de plstico. La goma puede ser de caucho y el algodn hidrfilo,
precisamente, de algodn.
b) Con algodn podra fabricarse un hilo, una tela, una ropa, una
toalla, etc. Con hierro, varillas para la construccin, motores,
partes de autos, latas, etc. Con lana, una frazada, un pulver,
un par de medias, entre otros. Con goma, neumticos para los
autos, pelotas, sopapas, suelas de zapatos, etc. Con telgopor,
recipientes para conservar helados, cajas para proteger electrodomsticos y otras cosas ms.
c) Se marcaron con dos cruces el algodn y la goma. El algodn, porque se puede referir al material que se usa para
confeccionar hilados y telas o al objeto algodn que forma
parte del botiqun. La goma, porque se puede referir al material con que se hace, por ejemplo, una pelota o al neumtico de un auto o de una bicicleta.
2. El hierro es un buen conductor del calor. El resto de los materiales (algodn, lana, goma y telgopor) son aislantes.
3.
Pgina 25
4. En el tem 1, 3 y 5 no se pegan; en el 2, 4 y 6, s. No es impor-
tante. Para este ejercicio lo nico que hay que tener en cuenta
es que los polos iguales se rechazan y los polos opuestos se
atraen, sin que importe cul es cul ni en qu posicin estn.
5. Se espera la produccin personal de cada chico, luego de hacer
una exhaustiva comprensin del texto.
Pgina 27
6. Se trata de una actividad libre, que constituye un mero recono-
cimiento de lo desarrollado en esta doble pgina acerca de los

imanes.
Pginas 28 y 29
Reactivate
1.
Objeto
Rueda
Lija
Hilo
Algodn
Hierro
Material
X
X
Clavo
Botella
a) No, algunos se fabrican artificialmente.

b) S, puede cargarse.
c) No, al no estar el cable unido a la lamparita, no se cierra el

circuito y la electricidad no circula.
d) S, se produce su imantacin.
e) No, un elemento de consumo podra ser, por ejemplo, una
lamparita. El interruptor permite el paso de la electricidad
o no.
4. Milena y Federico se quedaron solos en su casa, y los padres les
recomendaron que fueran cuidadosos, por eso, cuando vieron
el cable de la lmpara pelado, cortaron la llave general de la luz
y esperaron a que llegaran sus paps y repararan el cable para
dar nuevamente luz.
Martn ayudaba a su pap a reparar el ventilador cuando, al
hacer un movimiento brusco, se le cayeron al piso todas las
tuercas, que se desparramaron. Tuvo que juntarlas, pero gracias
a su imn la tarea le result muy sencilla.
Carla y Luciana queran hacer una sopa, para lo cual prepararon
una olla y los ingredientes necesarios. Una de ellas eligi para
revolver la mezcla una cuchara de madera, mientras la otra, sin
pensarlo, eligi una metlica, por lo cual, como se quemaba, tuvo
que dejarle el lugar a su amiga.
El beb de Mara tena mucha fiebre, y mientras esperaba al mdico decidi aliviarlo dndole un bao de agua fresca, que lo
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electrizan y atraen los pedacitos de papel.

4. Al frotar los globos contra el cabello, se cargan de electricidad
esttica. Si se los ata y se los mantiene cerca, los dos globos
se rechazan. Si se acerca uno de ellos al cabello, los pelos se
paran, porque son atrados por el globo.
X
X
mejor momentneamente hasta que lleg el mdico y le indic

el tratamiento a seguir.
5. Las palabras son: aislante, calor, magnetismo, conductor y fro.
Aislante: que impide la transmisin del calor o de la electricidad.
Calor: energa que pasa de un cuerpo a otro y es causa de que
se equilibren sus temperaturas.
Magnetismo: propiedad de los imanes de ejercer acciones a
distancia, tales como atracciones y repulsiones mutuas.
Conductor: material o cuerpo que conduce calor o electricidad.
Fro: sensacin que se experimenta ante un descenso de temperatura.
6. Una solucin posible sera buscar una superficie metlica donde fijar la linterna por su imn, para ver mejor y no ocupar las
manos de ninguno de los chicos, tratar de derretir el cordn de
plstico dndole calor con el encendedor y usar el trapo para
tironear del cordn ya ablandado por el calor, sin quemarse.
Pginas 30 y 31
Un FINAL material y fenomenal
Una historia de magos y magia
La idea de la actividad planteada es que piensen en otra escala el

tema de la atraccin de un imn. Por ejemplo, poner un clip sobre
un papel, un imn debajo y pedirles que lo levanten con el dedo
meique.
Fro, fro
Si los chicos fueran esquimales podran vestirse con un par de guantes
de lana, un par de anteojos oscuros (la nieve refleja la luz del sol), un
saco de piel, una campera de nailon, una tnica oscura, medias de
lana y zapatos de cuero con piel. Para el desierto, lo ideal es una tnica
blanca, zapatillas y un turbante.
Seccin II
Materiales para todos los gustos

Conceptos
Los metales, los cermicos y los plsticos como familias de materiales
Comparacin de los metales, los cermicos y los plsticos en cuanto a su origen y
a sus propiedades en relacin con el calor, la electricidad y el magnetismo.
Obtencin y transformacin de los metales, cermicos y plsticos por parte del
hombre.
Reciclado de materiales.
Propiedades particulares de:
los metales (brillo, ductilidad, maleabilidad);
los cermicos (fragilidad, opacidad, porosidad). El vidrio como cermico;
los plsticos (diversidad de materiales plsticos con propiedades especficas
segn su uso). Ventajas y desventajas en el uso de los plsticos.
En esta segunda seccin el tema central es, como se refleja desde el ttulo (Materiales para todos los gustos), la variedad de materiales. En este caso, los saberes
que se ponen en juego apuntan a que los chicos, en primer lugar, reconozcan distintas clases de materiales a su alrededor, y que estos tienen distintas caractersticas
o propiedades que condicionan su uso. Una primera aproximacin a los materiales

nos permite clasificarlos en dos grandes grupos: los naturales y los sintticos o
artificiales. Luego podrn comenzar a descubrir y clasificar una variedad de materiales en tres grandes grupos o familias: cermicos, metales y plsticos. Tambin
se pretende con los contenidos de esta seccin que los alumnos perciban que
algunos materiales son utilizados directamente y muchos son aprovechados como
materia prima para la elaboracin de otros productos. Adems, ser fundamental
detenernos a pensar en las consecuencias del uso y abuso de los materiales, en particular de aquellos que no pueden degradarse en la Naturaleza y que, al acumularse,
provocan graves daos ambientales. Tomar conciencia de esto nos permitir hacer
un uso racional de los materiales y, en definitiva, de los recursos naturales.
Esta seccin se compone de dos captulos: uno dedicado a la clasificacin
de los materiales, el anlisis de algunas de sus propiedades y la relacin entre
estas, y el uso que les damos; el otro, a la obtencin y la transformacin de
los materiales.
El primer captulo de la seccin (captulo 4), como ya se adelant, est centrado en el estudio de las tres grandes familias de materiales y sus propiedades.
En todos los casos, se apela a materiales conocidos por los chicos, de uso cotidiano, en los que raramente nos detenemos a pensar. En la apertura de seccin, este
captulo se abre con dos preguntas. La primera indaga sobre una propiedad muy
importante en los materiales, la resistencia, y evidencia las diferencias entre dos
familias de materiales: los metales y los plsticos. As, los alumnos comenzarn a
pensar en distintos ejemplos de materiales y estarn haciendo, sin proponrselo,
una asociacin de las propiedades de un material con el uso que se le da.
La segunda pregunta intenta relacionar dos propiedades: la fragilidad
y la transparencia de un material y, nuevamente, con las familias de materiales. Mientras que los materiales cermicos transparentes son frgiles, los
que forman parte de la familia de los plsticos y tambin son transparentes
no lo son Preguntas y respuestas ideales para promover la curiosidad de
los chicos.
El segundo captulo de la seccin (captulo 5), como ya se dijo, se centra
en el estudio de la obtencin de los materiales y algunas de sus transformaciones. Al respecto, se muestra, por ejemplo, una infografa a doble pgina que
muestra el proceso de fabricacin del cemento.
Para este captulo, en la apertura se ha elegido una nica pregunta, que
evoca una clase de material muy conocida por todos: el plstico. Todos lo
conocen, lo usan, pero saben cuntas clases de plstico existen, de dnde salen, qu caractersticas tienen? Es una oportunidad para comenzar a pensarlo
y para preguntar a los chicos acerca de otros materiales que ellos conozcan,
que digan de dnde salen y qu se fabrica con ellos. Ms adelante, con la
lectura de este captulo y el siguiente, lo descubrirn.
Familias de materiales
Pgina 34
Se espera que los chicos realicen observaciones y agrupen los materiales dentro de sus conocimientos previos.
Pgina 35
1.
a) Acero (natural) o plstico (artificial).
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Solucionario
2.
a) Se espera que los chicos redacten un texto explicativo acer-
ca del aspecto del ambiente elegido y los objetos que all se

encuentran.
b) Los chicos debern agrupar los objetos dentro de las familias de materiales aprendidas.
c) Se espera que los agrupen en naturales y artificiales.
3. Mineral: yeso, cal, oro. Animal: cera, lana, cuero. Vegetal: madera, algodn, corcho, chocolate.
Pgina 37
4. Se espera que los chicos puedan agrupar sus observaciones
en un cuadro sinptico o en una tabla de doble entrada donde

consignen los materiales observados y las caractersticas ensayadas.
Pgina 38
No sera conveniente, ya que estos materiales son frgiles y al

romperse, sus pedazos podran lastimar a los nios.
Pgina 39
5.
a) Son materiales artificiales, es decir, fabricados por el ser

humano.
b) Porque las condiciones del espacio son muy diferentes de
las de la Tierra y las necesidades de los astronautas y las
naves espaciales requeran materiales que hasta el momento no existan.
c) Velcro: zapatillas, mallas de reloj, ropa. Policarbonato: toldos, ventanas irrompibles, discos compactos. Tefln: recubrimiento de vajilla, cortinas de bao, materiales para
plomera.
Obtencin y transformacin de los materiales
Pgina 43
1.
a) Se usan cales y arcillas, estas son las materias primas. El
proceso tambin requiere agua.

b) Trituracin, molienda, homogeneizacin, coccin, estacionamiento, nueva molienda, depsito y envasado.
c) Una vez que sale del horno giratorio, el clnquer se muele
hasta convertirse en un polvo finsimo, que a partir de entonces se denomina cemento.
d) La respuesta a esta actividad depende de lo que el chico
juzgue interesante como informacin novedosa. Por ejemplo, puede mencionar que el horno giratorio generalmente
tiene forma de cilindro y que puede llegar a medir unos
100 m de largo.
Pgina 44
Esta actividad es muy creativa y los chicos pueden tener muchas

ideas al respecto. Por ejemplo, con una media vieja pueden hacer un ttere de guante, con una lata grande, un portamacetas,
con un platito, un cuadro, etctera.
Pgina 45
1.
a) Entre las ideas que los chicos pueden pensar es posible incluir
las siguientes: llevar las bolsas de compras cuando van a comprar; comprar cosas que no tengan un empaque complicado;
buscar el smbolo de reciclado en los objetos que compran;
separar la basura en las casas para que se pueda reciclar;
reutilizar todo lo posible y no tirar lo que todava sirve.
b) En la provincia de Buenos Aires hay algunas iniciativas de reciclado; se educa a los consumidores para que separen residuos
en sus casas o mediante contenedores separados para disponer de los residuos.
c) El material es el vidrio, que puede refundirse y volver a utilizarse.
Pginas 48 y 49
Reactivate
1.
Artificial
Pgina 41
1.
a) Es blando, elstico, blanco.

b) Se puede someter a un calentamiento moderado, estirarlo
para ver cun elstico es, aplastarlo con algo pesado.
Plstico
Telgopor
Natural
Animal
Vegetal
Mineral
Lana
Algodn
Arcilla
Madera
Hierro
Aluminio
2.
2. La cola vinlica es un lquido blanco y pegajoso.

4. Ahora, el plstico obtenido no es pegajoso y resulta mucho
ms consistente que la cola vinlica.
32
1/16/09 5:05:49 PM
Cermica (natural).
Lana (natural).
Plata u oro (natural).
Vidrio (natural) o plstico (artificial).
Plstico (artificial).
b)
c)
d)
e)
f)
2.
Material
Propiedades
Familia
Oro
Brillante, dctil.
Metal.
Porcelana
Frgil, impermeable.
Cermico.
Polietileno
Flexible, resistente.
Plstico.
Hierro
Resistente, maleable.
Metal.
Vidrio
Frgil, impermeable.
Cermico.
Goma
Elstico, resistente.
Plstico.
Aluminio
Liviano, resistente.
Metal.
3. Objetos hechos con metales pueden ser: martillo: es pesado y re-
sistente. Se usa para golpear objetos de diferentes materiales y

debe ser ms resistente que ellos. Latas de aluminio para gaseosas: contienen bebidas. Son livianas, resistentes, se pueden reciclar. Adornos de plata: se usan para embellecerse. Son resistentes
al uso, con brillo y su material es maleable para permitir darles la
forma que su autor desee.
Objetos hechos con materiales cermicos pueden ser: revestimientos para pisos y paredes, protegen paredes y pisos y los adornan.
Son resistentes, bastante livianos, decorables. Vajilla: contiene alimentos. Resiste lavados repetidos, es decorable, su uso es agradable, no transmite olores a los alimentos. Adornos; decoran las
casas. La arcilla se puede modelar fcilmente y luego, al calentarla,
endurece y resiste el paso del tiempo. Se puede pintar y decorar.
Objetos hechos con materiales plsticos: juguetes. Son livianos,
bastante resistentes, amigables para las manos de los nios. Botones: se usan para cerrar prendas de vestir. Son resistentes, livianos
y de bajo costo. Bolsas: se usan para contener y trasladar objetos.
Son livianas, flexibles, resistentes hasta cierto punto, de bajo costo.
4.
a) En la fabricacin de muebles predomina la madera.

b) En la de puertas y ventanas, el metal y el vidrio. Las persianas pueden ser de madera o de plstico.
c) Principalmente materiales cermicos.
5.
a) Se refiere a la fragilidad del vidrio de parabrisas.

b) Se refiere a la propiedad de algunos materiales cermicos de
perder agua y fraguar o secarse.
c) Se refiere a la poca dureza de la madera del piso.
6. En el contenedor de vidrios: botella de vino y frasco de mermelada. En el de papel: diario viejo. En el de metales y plsticos:
los restantes residuos.
7. En esta actividad se espera que apliquen todo lo aprendido y
pongan un toque de creatividad personal al modo de presentar
la informacin en el volante.
8.
a) Porque es demasiado blando y poco resistente.

b) Que el vidrio es frgil y sus bordes cuando est roto son cortantes.
c) El cuchillo de plstico se puede reemplazar por uno de metal; los vasos de vidrio, por vasos de plstico y la bandeja de
cartn, por una de plstico duro, de madera o de metal.
Un FINAL con mucho material
Lotera de materiales
En la plaquetita de Piedra, papel o tijera?, la tijera es el objeto,

la piedra el material natural y el papel, el artificial.
Chau bolsitas!
Entre las medidas ms eficientes para ahorrar bolsas de plstico se

recomienda usar bolsas de tela o changuitos para ir a comprar. Tambin se pueden llevar las bolsitas ya usadas. En casa, las bolsas de
supermercados pueden usarse para guardar cosas o como bolsas de
residuos, sin necesidad de comprar otras.
Seccin III
Con toda la fuerza!

Conceptos
Las fuerzas y sus efectos
La accin de las fuerzas y sus efectos: deformacin (solo por contacto) y cambio
del estado de movimiento de los cuerpos. Aplicacin de ms de una fuerza. La
representacin de las fuerzas mediante flechas.
La diversidad de fuerzas
Fuerzas por contacto y fuerzas a distancia.
La fuerza de gravedad. El peso de los cuerpos.
La fuerza de rozamiento: la imposibilidad del movimiento continuo.
La tercera seccin del libro est dedicada a los fenmenos del mundo fsico. En
este ao se estudian en particular las fuerzas. Qu saberes se ponen en juego? El
primer propsito es ampliar la nocin de fuerza, conocer los efectos que puede producir y el modo de representarlas. En particular, se estudiar la fuerza de rozamiento
o friccin. La intencin es que los chicos aprovechen los conocimientos que tienen
de sus experiencias cotidianas, para que comiencen a interpretar las fuerzas como el
resultado de una interaccin entre objetos, entre seres vivos o entre ambos. En este
sentido, entender que esa interaccin puede darse aun cuando los objetos no estn
en contacto nos permitir reconocer la existencia de fuerzas que actan a distancia,
como la fuerza de gravedad o la fuerza magntica (de la que ya hablamos en la seccin anterior). En todos los casos, las exploraciones sistemticas de estos fenmenos
son fundamentales para lograr un acercamiento a la comprensin de estos temas.
Tambin en este caso la seccin se compone de dos captulos, uno dedicado a
las fuerzas y sus efectos y el otro, a la diversidad de fuerzas.
El primer captulo de la seccin (6) comienza con la descripcin de los efectos
que puede producir la aplicacin de una fuerza sobre un cuerpo: deformacin, rotura, movimiento, detencin del movimiento, etctera.
Luego, muestra a los alumnos la posibilidad de aplicar ms de una fuerza sobre
un mismo objeto. Esto permite que los chicos se aproximen a la nocin de fuerza
como una magnitud que tiene sentido y direccin, y a la necesidad de representarla
por medio de un vector.
Mediante estas representaciones, los chicos podrn anticipar los efectos
de la aplicacin de ms de una fuerza sobre un mismo punto de cierto objeto
y arribar al concepto de fuerza resultante.
33
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Solucionario
Para ejemplificar todo lo dicho se toma la fuerza de rozamiento o friccin.
Sus efectos son sucesos tan incorporados a la vida cotidiana que difcilmente
los chicos los asocien la accin de fuerzas. Para que puedan realizar esta asociacin se sugiere explorar el desplazamiento de un mismo objeto por superficies que opongan diferentes grados de resistencia al movimiento e instarlos
a imaginar cmo sera el movimiento en un caso ideal en que no existiera
rozamiento.
En la apertura de la seccin hay dos preguntas referidas a este captulo.
La primera se relaciona con el rozamiento y con el uso de un lubricante
sobre una superficie (en este caso, agua o agua con detergente que hace
ms resbaladizo el piso). La segunda juega con los trminos tener fuerza y
hacer fuerza para aproximar a la idea de que las fuerzas nunca se aparecen solas sino que siempre hay una que se opone a la otra.
El segundo y ltimo captulo de la seccin se refiere a la diversidad de fuerzas. Comienza con una primera clasificacin general que agrupa, por un lado,
las fuerzas ejercidas por contacto y por otro, las que actan a distancia. Dentro
de este ltimo grupo, y aunque menciona las fuerzas elctricas y magnticas,
se detiene en el estudio de la fuerza de gravedad y del peso de los cuerpos.
Para trabajar el tema, se realizan observaciones acerca del estiramiento de
un resorte colgado de un punto fijo y la cada de los cuerpos. Al respecto, la
pregunta de la apertura de seccin lleva a los alumnos a reflexionar sobre algo
tan cotidiano y simple como saltar y caer al suelo.
Pgina 54
Las fuerzas se compensan. Nadie gana la pulseada porque ambas fuerzas tienen la misma intensidad. La fuerza resultante es
nula.
Pgina 55
3.
Sentido
Direccin
Medida
4.
Las fuerzas y sus efectos
Se espera que los chicos identifiquen que aplican fuerzas (que

no siempre son reconocibles) al mover objetos (empujar, levantar,
golpear, etc.). Tambin es esperable que puedan identificar los
efectos de esas fuerzas, como por ejemplo la deformacin o rotura de un objeto, o el uso de fuerzas para evitar el movimiento.
Pgina 53
1. Cuando un auto choca, las personas que van en l sufren un
cambio brusco de rapidez. Es algo as como un sacudn, primero

para adelante y despus para atrs. El sacudn se produce por la
aplicacin de una fuerza que cambia la rapidez del vehculo. Si el
choque es muy brusco, los pasajeros pueden sufrir golpes contra
el parabrisas y, en ocasiones, hasta salir despedidos del auto. Por
eso, la ordenanza de llevar puesto el cinturn de seguridad es
muy importante para prevenir lesiones graves.
2. Foto A: la hormiga aplica fuerzas sobre la hoja para levantarla.
Foto B: la mano de la chica aplica una fuerza sobre la pelota. El
efecto visible es el cambio de rapidez y direccin de la pelota.
Foto C: el chico aplica una fuerza que rompe la tablita. Foto D:
las manos aplican fuerzas sobre la masa, lo que se evidencia
por la deformacin que producen.
Foto de personas que empujan un auto: las fuerzas las aplican
las personas cambiando la rapidez del auto.
Foto de barco amarrado en un muelle: las sogas aplican fuerza
y evitan que el barco navegue a la deriva.
5.
Resultante
Nico
Azul
34
1/16/09 5:06:01 PM
Pgina 52
Pgina 56
En la superficie encerada el cajn se desliza con mayor facilidad, mientras que en la superficie rugosa es necesario aplicar
una fuerza mayor para que se desplace.
Evidentemente conviene elegir la pista de cemento ya que, al
aumentar el rozamiento, resulta ms sencillo poder correr y desplazarse.
Pgina 57
6.
a) Al cambiar una de las superficies que se deslizan, se modi-
fica la fuerza de friccin.

b) La altura est relacionada con esa fuerza. A mayor fuerza de
friccin, necesits elevar ms la tabla.
c) S, el rozamiento disminuye. El detergente es un lubricante
que permite que un objeto se desplace con mayor facilidad
sobre una superficie.
d) Los dibujos de las cubiertas permiten una mayor o menor
adherencia al piso. Esto significa que se agarran ms al
piso al andar y tambin al frenar. Se espera que los alumnos
vinculen esta informacin con los resultados del experimento.
La diversidad de fuerzas
Pgina 58
Se pueden considerar efectos de las fuerzas. En el caso del imn

que se acerca al alfiler, la rapidez del alfiler cambia; si hay cambio
de rapidez de un objeto, es porque actu una fuerza sobre l. Lo
mismo ocurre con la regla o la lapicera que atrae a los papelitos;
estos originalmente estaban en reposo y al acercar el objeto de
plstico, cambiaron su rapidez. Estos efectos tambin estn vinculados con otra fuerza que acta a distancia: la accin de la
gravedad. Esta fuerza es la que hace que estemos pegados al
piso y la que atrae a cualquier objeto hacia la Tierra; por eso, al
soltar un objeto, este cae. El caso de la fuerza de gravedad es ms
complejo y permite generar una discusin al respecto.
Como la Tierra tiene mucho ms material que la manzana, el

efecto de la fuerza de gravedad se evidencia como la cada de
la manzana, es decir, como si la Tierra atrajera a la manzana y
no como accin mutua.
Pgina 61
3.
a) Cuando se coloca una moneda, el elstico se estira una

determinada longitud. Si se colocan dos, se estira aproximadamente el doble. Si se pesan tres, ms o menos el triple.
Los estiramientos son aproximadamente uniformes pero no
exactamente, porque el elstico no se estira como un buen
resorte calibrado.
b) Este tem tiene como objetivo que los alumnos y alumnas
planteen hiptesis acerca de la posibilidad de medir los
estiramientos del elstico; por ejemplo, lo que ocurre con
la longitud al pesar un objeto de 10 gramos, y utilizar esa
informacin para medir el peso de cualquier objeto.
Pgina 63
4. Esta es una actividad abierta cuya finalidad es que los alumnos
y alumnas puedan transferir lo aprendido en la infografa a otras

situaciones vinculadas a las actividades cotidianas en las que
intervienen fuerzas que actan por contacto y a distancia.
Pginas 64 y 65
Reactivate
1.
a), b) y c) La sopa de letras incluye estas cinco palabras:
Fuerza: accin entre dos objetos que se reconoce

por los efectos que produce.
Gravedad: fuerza que acta a distancia y que es la
responsable de la cada de los cuerpos.
Friccin: fuerza que acta entre objetos que deslizan
unos sobre otros y que se debe a las imperfecciones
o rugosidades de las superficies.
Peso: medida de la fuerza de gravedad con que la
Tierra u otro astro atrae a un objeto.
Vector: flecha que se utiliza para representar la intensidad, la direccin y el sentido de una fuerza.
Pgina 59
1. Foto A: a distancia. Atraccin magntica.
Foto B: por contacto. Deformacin.

Foto C: a distancia. Evita la accin de la fuerza de gravedad.
Foto D: por contacto. Cortar un objeto.
Foto E: a distancia. Fuerzas elctricas.
Foto F: por contacto. Cambio de rapidez.
2. Porque en el espacio, los astronautas estn alejados de la Tierra
y la fuerza de gravedad no se percibe.
Pgina 60
Un mtodo posible sera sacudir el rbol de modo que la manzana caiga. En este caso, la cada sera causada por la gravedad.
35
2/2/09 3:11:40 PM
Solucionario
2.
a) La afirmacin es incorrecta. Las fuerzas pueden ser aplica-
das por personas sobre objetos o por objetos sobre otros

objetos.
b) La afirmacin es correcta.
c) La afirmacin es incorrecta. Como se vio en el captulo 7, las
fuerzas pueden actuar por contacto entre los objetos pero
tambin existen fuerzas que actan a distancia, como las
fuerzas elctricas, las fuerzas magnticas y la accin de la
gravedad.
d) Falso. La fuerza de gravedad es siempre atractiva.
burbujas en el interior del lquido y, al rotar, giran juntos la lata,

el lquido y las burbujas. La energa transferida en la rotacin
hace que la traslacin se haga ms lenta.
Un sube y baja para mover el mundo!
La finalidad de esta actividad es que los alumnos puedan

experimentar, de forma ldica, los efectos de las fuerzas
aplicadas en una palanca.
Seccin IV
Viva la vida!
3.
4.
a) Lo que dice Matas es cierto. Al estar lejos de cualquier
planeta u otro astro, la gravedad es tan dbil que prcticamente es nula.

b) Se le podra recordar que el peso es la medida de la
fuerza de gravedad y que, aunque la cantidad de material
de un cuerpo no cambia, s puede cambiar la fuerza de
gravedad de acuerdo con el lugar en que se encuentre.
c) Ambos pesaran lo mismo ya que, en esas condiciones, la
gravedad es tan dbil que prcticamente no se percibe.
Por lo tanto, no solo pesaran lo mismo sino que ese peso
sera cero.
d) No, en la Tierra la gravedad acta con cierta intensidad.
De acuerdo con la cantidad de materia, un objeto es ms
o menos pesado; por eso, en esta situacin, el elefante
pesara mucho ms que el ratoncito.
Pginas 66 y 67
Un FINAL a pura fuerza
Una loca carrera de gaseosas
Lo que los alumnos van a comprobar es que la lata agitada

tarda un poco ms en llegar a la meta. Al agitar la lata se forman
La clasificacin de los seres vivos

El sentido de la clasificacin en biologa.
Los criterios de clasificacin y su relacin con la finalidad de estudio.
Una forma de clasificacin en grandes grupos: animales, plantas, hongos pluricelulares
y microorganismos.
El estudio de los microorganismos: la importancia del microscopio.
La cuarta seccin del libro se aboca al estudio de la biodiversidad, es

decir, a la variedad de seres vivos. En ella se analizan las caractersticas
comunes de todos los organismos, las formas que existen para clasificarlos, y se repasan los principales grupos de organismos. Es la ms extensa
del libro y abarca cinco captulos.
El primero (8) se ocupa de la caracterizacin de los seres vivos. Cuando
los alumnos intentan hacerlo, piensan en ellos mismos y en algunos animales que conocen, tienen una visin antropocntrica del tema. Dicen, por
ejemplo, que todos los seres vivos tienen boca o piernas. Se espera que, a
partir del estudio de todos los seres vivos, modifiquen esta visin y encuentren rasgos comunes a todos los organismos. Se hablar, entonces, del ciclo
de vida, de la alimentacin y la respiracin, y de la reaccin ante estmulos.
Al respecto, la pregunta de la apertura abre el fuego desde lo conocido y
promueve la curiosidad y la bsqueda de explicaciones.
El segundo captulo de la seccin (9) es una primera aproximacin a la
clasificacin de la biodiversidad; analiza los distintos criterios para hacerlo
y presenta los principales grupos de organismos. Aqu es interesante que los
alumnos adviertan que las clasificaciones y las denominaciones de las especies surgen de los acuerdos entre los cientficos que estudian estos temas,
y que pueden modificarse a medida que se conoce ms acerca de los seres
vivos. De esta manera podrn comprender el sentido de la clasificacin biolgica como forma de organizar los conocimientos acerca de los organismos. La
pregunta destinada a este captulo (compartida con el siguiente) pretende que
los chicos reflexionen acerca de animales muy conocidos por ellos en cuanto
a sus parecidos y diferencias. Por ejemplo, podra plantearse el hecho de que
ambos grupos son ovparos.
El tercer captulo (10) se centra en el estudio de los animales y su
clasificacin. Se identifican dos grandes grupos: el de los vertebrados y el
36
2/2/09 1:02:12 PM
fuerzas sobre ella. El efecto de esa fuerza es evitar el

movimiento de cada de la fuente.
Foto B: manos que amasan. Los dedos aplican fuerzas
sobre la masa, produciendo la deformacin.
Foto C: chico que desva una pelota con la cabeza. La cabeza produce un cambio en la direccin del movimiento
por la aplicacin de una fuerza.
Foto D: papel que cae. La cada es el efecto de la accin
de la fuerza de gravedad.
Foto E: gra que levanta un objeto. La gra aplica una
fuerza cuyo efecto es evitar que el objeto caiga.
Foto F: cartel colgado. Las cadenitas aplican una fuerza
de modo que el peso del cartel no lo haga caer.
b) La actividad es abierta. Se espera que los alumnos y
alumnas puedan relacionar lo estudiado con situaciones que provienen del entorno, utilizando los conceptos
aprendidos en sus descripciones.
Conceptos
Las caractersticas de los seres vivos
Caractersticas comunes de los seres vivos: nacen, se desarrollan, se alimentan,
requieren ciertas condiciones ambientales y mueren.
a) Foto A: chico que sostiene una fuente. Las manos aplican
de los invertebrados, y, en cada uno de ellos, algunos subgrupos importantes. De all que la pregunta los invite a pensar en las diferencias entre
vertebrados e invertebrados.
El cuarto captulo de la seccin (11) est dedicado al estudio de las plantas y su clasificacin. Los chicos de esta edad suelen encontrar ms explicaciones para los animales, pero es muy poco lo que conocen sobre las plantas;
les cuesta entenderlas como seres vivos aunque sepan que lo son, y menos aun
clasificarlas. La clasificacin que se intenta es muy sencilla; se consideran solo
dos criterios: presencia o no de vasos de conduccin y de semillas y flores. La
pregunta para este captulo se basa en comparar dos grupos de plantas bien
conocidos por todos, los rboles y los helechos. Sin embargo, no es tan simple
encontrar parecidos, ya que suelen desconocer aspectos bsicos de la anatoma y fisiologa de ambas plantas.
Finalmente, el quinto y ltimo captulo de esta seccin (12) est dedicado a los microorganismos. Se diferenciarn tres grandes grupos: los
hongos microscpicos, los protistas y las bacterias. Una vez comprendida esta clasificacin estandarizada, los alumnos podrn compararla con
otras clasificaciones, por ejemplo, perjudiciales y benficos. La pregunta
para este captulo se refiere a las caractersticas generales de todos los
microorganismos y a este ltimo criterio de clasificacin. Los alumnos intuyen que estos seres son muy pequeos y tienen una idea muy arraigada
de que todos son perjudiciales.
b) Si las partes areas apuntan al Sol, cuando la demos vuelta
puede ser que se muevan para apuntar otra vez al Sol. Esto
tiene que ver con los estmulos y las respuestas. Antes dijimos que responden a los cambios de luz. Si las doy vuelta,
puede que reaccionen de esa manera.
c) Cada alumno podr proponer su idea y comprobarla. Las
plantas artificiales no responden a ese cambio por no ser
seres vivos.
Pgina 74
Con esta actividad los alumnos podrn comenzar a aproximarse a lo que significa clasificar y a los criterios que pueden
utilizarse.
Utilizamos como criterios el color de las minas de los lpices y
si se les saca punta o no.
Pgina 75
1.
a) Cada alumno podr armar sus grupos siempre que pueda
explicitar los criterios. Por ejemplo: animales y plantas. Y

dentro de los animales, domsticos y salvajes.
b) Esta pregunta ampla la anterior, ya que cada uno har sus
propios grupos. Una puesta en comn puede ayudar en este
intercambio de ideas.
c) Esta pregunta depender de los grupos. Por ejemplo, si alguno sabe que el tomillo se usa para cocinar, podr pensar
en albahaca o en otras especias. Puede ser que muchos
alumnos cuenten con huertas en sus casas. Podrn pensar
en panteras, porque se parecen al puma y al yaguaret, o
proponer al perro junto con el gato.
Caractersticas de los seres vivos
Pgina 70
Se espera que cada alumno explicite sus ideas respecto de las

caractersticas que identifican a los seres vivos y que puedan
contrastarlas con lo que van leyendo en el texto.
Pgina 71
1. Un prrafo posible podra ser: los seres vivos de este lbum
comparten las mismas caractersticas que los identifican. Aunque son todos diferentes u otros se parecen ms, comparten
esas caractersticas.
Pgina 73
2.
a) Se espera que puedan utilizar la informacin de las pginas
anteriores para pensar si las plantas artificiales cumplen o

no con todas las caractersticas que identifican a los seres
vivos.
b) Porque estas plantas se parecen en aspecto a las naturales. Aclaracin: puede suceder que algunos alumnos no se
convenzan de si son o no seres vivos y haya que incluir otras
caractersticas ms. Podrn buscar ms informacin.
c) No, no alcanza para decir que son seres vivos porque deben
cumplir las caractersticas que todos tienen en comn.
Clasificacin de los seres vivos
2.
a) Hay animales que nos son tiles porque nos dan leche y
lana. Tambin estn los de compaa, como el perro, y otros

que son los que se cazan.
b) Esta pregunta es de anticipacin para pensar que, si bien
hay muchas formas posibles de agruparlos, puede que no
sea as en el mbito de la ciencia.
Pgina 76
Se espera que puedan pensar en el criterio de la movilidad. Los

corales, como las plantas, no se desplazan. Puede resultar importante trabajar con los chicos las diferencias entre movilidad
y desplazamiento.
a) Apuntan hacia la ventana, que es por donde est el Sol.
Pgina 77
3.
a) El ttulo del texto hace referencia a los nombres que les
Cuando recin se la da vuelta, quedan de espaldas a la

luz.
dan los cientficos a los seres vivos. S, hay otros nombres.

Aclaracin: esto puede no ser evidente para todos. Algunos
3.
37
1/16/09 5:06:20 PM
Solucionario
ejemplos conocidos: Canis lupus es comnmente llamado
lobo, Droshophila melanogaster es el nombre cientfico de
la mosca de la fruta. A los nombres comunes se los conoce
como vulgares (del latn vulgo: comn).
b) Los seres vivos se nombran con dos palabras. No siempre
fue as, sino que cambi con el paso del tiempo.
c) Porque son muchos y hay muy pocos taxnomos.
d) Es importante porque permite que todos los seres vivos estemos identificados correctamente.
como criterio de clasificacin. Podrn comparar sus respuestas

con lo que seguirn leyendo en este captulo.
Pgina 85
2.
a) Cada alumno anotar en sus carpetas las palabras que
desconozca.
b) Se espera que con esta actividad comprendan el sentido de
conocer el significado de lo que leen y disfruten ms de la

lectura.
c) Se dice que el ornitorrinco es enigmtico porque pertenece
al grupo de los mamferos pero pone huevos, tiene pico y
patas como el pato (del grupo de las aves), y no presenta
pezones como los dems mamferos.
Pgina 78
Es importante que comuniquen sus investigaciones porque si

no, dos o ms cientficos pueden hacer lo mismo y pierden
tiempo. Hay que sumar esfuerzos.
3.
Pgina 81
5.
a) Plantas: cmo se alimentan (fabrican su alimento), crecen
toda la vida y no se desplazan. Animales: crecen hasta cierta etapa y se desplazan. Se alimentan de otros seres vivos.
Hongos: no se desplazan y se alimentan de otros seres vivos
pero de manera diferente de los animales. Microorganismos:
no se ven a simple vista.
b) Se los sigue dividiendo, ya que si bien todos son animales,
no todos son iguales.
c) Debe ser porque no pueden desplazarse, como sucede con
las plantas.
10
Diversidad de animales
Pgina 83
1. La primera pregunta acerca de si los caracoles de tierra son verte-
brados o invertebrados es anticipatoria. Son invertebrados porque

no cuentan con un esqueleto interno con columna vertebral. La
segunda pregunta que se refiere a la alimentacin es para que
descubran ellos mismos que los caracoles son herbvoros.
macin leda aunque, seguramente, en algunos casos no

se pondrn de acuerdo (por ejemplo, con los delfines,
porque pueden pensar que pertenecen a los peces, o con
los murcilagos, a las aves). Luego, buscarn informacin
adicional para corregir sus respuestas.
Mamferos
Aves
Mono
and
Delfn
Pingino
Reptiles
Serpiente
Anfibios
Rana
Peces
Trucha
Murcilago
b) Esta actividad permitir ampliar informacin y revisar res-
puestas.
c) Por lo general, los alumnos saben que pertenecemos al gru-
po de los vertebrados, porque presentamos huesos. Sin embargo, pueden no tener muy en claro a qu grupo. El anlisis
de los criterios (pelos, mamas) permitir incluir esta especie
entre los mamferos.
Pgina 86
Toma en cuenta el cuerpo, la presencia o ausencia de patas,

la cantidad de patas por segmentos, cabeza y trax unidos o
separados; presencia o no de alas; uno o dos pares de alas.
Pgina 87
4.
Es un
miripodo
Pgina 84
Esta actividad es de anticipacin y se espera que puedan discutir acerca de las diferentes cubiertas del cuerpo, que se utilizan
38
2/2/09 3:04:54 PM
Tiene plumas?; de all parten dos flechas: S y No.

En el S se puede dejar como ejemplo el ave y en el No,
podra ponerse un insecto.
Para el caso de los cuernos, luego del S habra que poner:
Tiene cuernos?. De all parten dos flechas: S y No.
En el No se puede dejar como ejemplo el caballo y en el
S, se podra poner una cabra.
b) Respuesta abierta.
a) Con esta pregunta se busca que puedan utilizar la infor-
Pgina 79
4.
a) Para el caso de las alas, luego del S habra que poner:
la hiptesis fuera correcta, la planta debera poder vivir y

veramos, por ejemplo, el tallo de color azul.
Es un
Es un
Es un
arcnido
insecto
crustceo
Pgina 90
En el cuadro podran incluir las siguientes posibilidades de clasificacin:

Hierbas, arbustos, rboles: segn la forma del tallo.
Comestibles, decorativas o medicinales, segn el criterio de utilidad.
Plantas vasculares y no vasculares: segn si presentan o no
sistema de conduccin.
Con semillas y flores o sin ellas: segn la presencia de flor y
semilla y cmo est la semilla en las que la tienen.
Pgina 91
2.
a) Podra suceder que las hojas en realidad estn formadas
por muchas hojitas. Aclaracin: a estas hojas se las llama

compuestas y a las otras, simples.
b)
a) Es una actividad de produccin personal para afirmar lo
Caractersticas
particulares
Hoja 1
Hoja 2
Hoja 3
Hoja 4
aprendido.
b) Cada alumno o grupo podr buscar diferentes invertebra-
dos. Lo importante es que vayan anotando cada caracterstica que identifican.

c) Para agrupar a los invertebrados se tiene en cuenta cmo es
el cuerpo (blando o protegido por una cubierta externa); la
presencia o no de patas; y tambin cuntos pares de patas
y alas. La presencia o ausencia de antenas tambin, ya que
los arcnidos no tienen.
11
Cmo es la
forma?
Se parece a
la palma de
una mano.
Se parece a
una lanza.
Se parece a
una lanza.
Cmo es el
borde?
Liso.
Liso.
Con piquitos, Con piquitos,

como un
como un
serrucho.
serrucho.
Simple.
Simple.
Diversidad de plantas
Pgina 89
1.
a) Despus de un tiempo, el tallo y las hojas se pusieron de
color azul porque las plantas vasculares son las que tienen
conductos por donde va el agua.
b) El clavel se puso todo azul. La hiptesis correcta parece ser
la tercera, aunque no se ve el tallo azul. Podemos decir eso
porque vemos el clavel pasar de blanco a azul.
c) Porque si hubiramos usado un clavel de otro color, quiz
no habramos visto el cambio. Adems, el agua es transparente, y sin color no se vera nada y no se podran sacar
conclusiones.
d) Si fuese correcta alguna de las otras, no veramos el clavel
cambiar de color. Para ver si no necesitan agua, podemos
probar no darle agua a la planta y ver qu le sucede. Si
las hojas aspiran agua, podemos intentar no darles agua y,
con un rociador, poner agua coloreada sobre las hojas. Si
Muchas
hojitas o
fololos,
cada una
con forma
de lanza.
Otras
Simple.
caractersticas
Compuesta.
c) Hoja: simple o compuesta, forma lanceolada o palmeada. Y

dentro de lanceolada, borde serrucho o borde liso.
d) Desde la hoja, salen dos recuadros, uno que dice plana y el
otro, no plana o gruesa. Y all va la hoja de pino. Todo lo que
se puso en el tem c, sale desde hoja plana. Aclaracin: es
importante guiar a los chicos en el armado de la clave.
12
Diversidad de microorganismos
Pgina 92
El criterio de tamao de los microorganismos. Entran en este

grupo todos aquellos seres vivos que no se pueden ver a simple
vista.
39
1/16/09 5:06:37 PM
Solucionario
Pgina 93
1.
A los microorganismos se los agrup primero con las plantas

(a los que no se movan) y junto a los animales (a los que s).
Pero despus pensaron que era mejor utilizar como criterio el
tamao.
Pgina 95
2.
Primera parte
a) Cada alumno podr poner qu piensa sobre el crecimiento
en cada caso. Despus de 15 das, crece mucho, cuanto

ms agua se puso. En el seco, no crece nada. Para enriquecer el trabajo, realizar observaciones cada dos das. Si cuando finalice esta experiencia el tema termin de trabajarse,
bien puede recuperarse cuando se estudie reproduccin. Si
bien se trata de la reproduccin de animales y plantas, es
importante que los chicos conozcan que los microorganismos tambin se reproducen y requieren condiciones ptimas para hacerlo, como las plantas y los animales.
b) S, la humedad influye en el crecimiento de los mohos.
Segunda parte
a) A simple vista se ven pelusas, de color blanco y verde. Con
la lupa, pueden verse otras cosas ms. A veces se ven como

unos puntitos. Y la textura lisa de la parte verde.
b) En la imagen de mohos se ve bien cada uno de los hilos
(llamados filamentos).
c) Porque los microorganismos son seres vivos. Se alimentan
y crecen. Tambin se reproducen. Al hacerlo, aumentan en
cantidad y as podemos verlos.
Pginas 96 y 97
Reactivate
1.
a) Lista de palabras:
a) Las clasificaciones son maneras de ordenar a los seres vivos en diferentes clases y segn determinados criterios.
b) Porque las clasificaciones se realizan teniendo en cuenta
qu se investiga y compara.
c) Cada alumno seleccionar las tres que ms recuerde. Es
importante una puesta en comn para recordar todas y
entre todos.
3. Tucn, pjaro carpintero, colibr y guacamayo son aves porque
se trata de vertebrados con el cuerpo cubierto de plumas
(criterio: presencia de columna vertebral y cubierta del cuerpo). Tambin podran decir que son ovparos, tomando como
criterio el modo en que se desarrolla el embrin.
Palmito: es un rbol (criterio: presencia de tronco). Es una
planta vascular porque presenta vasos de conduccin. Y es
una planta con flores y frutos, si se tiene en cuenta el modo
en que se reproduce.
Oso melero: podran decir que es un mamfero, ya que se trata de un vertebrado con el cuerpo cubierto de pelos (criterio:
presencia de columna vertebral y cubierta del cuerpo).
Hormigas y mariposas: podran decir que son invertebrados
porque no presentan columna ni huesos. Son artrpodos
porque tienen el cuerpo segmentado y las patas articuladas. Dentro de este grupo, ambos son insectos porque el
cuerpo est dividido en tres partes y cuentan con tres pares
de patas.
Lombriz: se trata de un invertebrado de cuerpo blando (el
criterio es la presencia o ausencia de columna vertebral).
Adems, es un anlido porque tiene el cuerpo segmentado
en anillos o segmentos.
Rosa china y pasiflora: se trata de plantas vasculares (criterio: presencia de vasos de conduccin), con flores y frutos
(criterio: tipo de reproduccin).
4. Una opcin puede ser: los microbios son seres vivos que pueden ser benficos.
5.
a) Ale supone eso porque lo que encontraron es duro y no

se mueve, como sucede con las plantas. Y tambin con las
piedras.
b) Si est tan segura debe ser porque identific primero
que no es una piedra y adems puede que no sea verde
y est fija.
c) La mam de los chicos plante que estaba hmedo, y vieron algo que haca unas semanas no estaba. Se ve que
apareci con la lluvia, que da humedad. Y los hongos crecen
con la humedad.
Vertebrado
Hongo
Criterio
Artrpodo
Reptil
Mamfero
Estmulo
Animal
Microorganismo
40
1/16/09 5:06:42 PM
Pgina 94
2.
a) Cada alumno buscar las palabras desconocidas.

b) Porque permitir su utilizacin para fabricar protectores solares o medicamentos.
c) Esta pregunta es de anticipacin y pretende que comiencen
a pensar que los microbios tienen usos, aparte de ser los
que causan enfermedades.
Cada alumno marcar palabras diferentes. Puede sugerirles

intercambiar entre compaeros para corregirse.
b) Esta pregunta ampla a la a) y busca enriquecer el trabajo.
c) Las palabras tambin podrn encontrarlas en el glosario y
sera un buen momento para revisarlo.
Pginas 98 y 99
Avivate! Lleg el FINAL
Inventando seres vivos
Esta es una actividad netamente creativa en la que se promueve

un ejercicio de imaginacin. Sin embargo, las respuestas a las
preguntas que se sugieren para cada uno de los animales que los
chicos hagan permiten la aplicacin de algunos de los conocimientos
adquiridos en la seccin.
En este final vivo es hora de jugar!
Adems de los juegos propuestos se pueden buscar adivinanzas,

canciones, acertijos que se relacionen con los seres vivos, en
especial con las plantas y con los animales.
Seccin V
Animales y plantas en accin

Conceptos
Reproduccin y desarrollo en plantas y animales
Diversas formas de reproduccin y desarrollo en las plantas. Requerimientos para
el desarrollo.
Diversas formas de reproduccin y desarrollo en los animales.
Estructuras de sostn en plantas y animales

Estructuras de sostn en las plantas. Sistemas de conduccin.
Esqueletos externos e internos en los animales: movimiento, sostn y proteccin.
La quinta y ltima seccin del libro se dedica a la funcin de reproduccin y a las distintas etapas de los ciclos de vida de diferentes tipos
de organismos. Adems, con referencia a las estructuras de sostn, movimiento y proteccin, se retoma y profundiza lo trabajado acerca de los esqueletos externos e internos de los animales iniciado en primer ciclo, y se
ampla hacia el estudio de algunas estructuras de sostn en las plantas.
El primer captulo de esta seccin (13) comienza con una caracterizacin general de las etapas de la vida y tambin con los requerimientos
para el desarrollo de un organismo. Asimismo, muestra los distintos tipos
de reproduccin que existen. En una gran infografa se compara el desarrollo de un invertebrado (la mariposa) con el de un vertebrado (el gaviotn),
poniendo nfasis en las diferencias entre las cras y los adultos.
En la apertura de la seccin hay dos preguntas para este captulo.
Una se refiere a las aves y otra, a los anfibios. En la primera se exaltan los
cuidados parentales y en la segunda, los cambios durante el desarrollo.
Ambas preguntas son disparadoras del tema, y resultarn de suma
utilidad para conocer cules son el punto de partida y las ideas previas
que tienen los alumnos. A partir de all podr promoverse la incorporacin
de nuevos contenidos.
El siguiente captulo (14) entra de lleno en la descripcin de la reproduccin y el desarrollo de las plantas. Nuevamente retoma los dos modos
de reproduccin (sexual y asexual), pero esta vez en relacin con las plantas. Luego, sigue con el abordaje de los procesos que ocurren mientras
germina una semilla hasta convertirse en planta adulta. En este sentido, la
pregunta de la apertura de seccin es un excelente punto de partida. Las

respuestas de sus alumnos seguramente lo sorprendern.
El ltimo captulo de la seccin y tambin del libro (15) se dedica
al estudio de las estructuras de sostn, movimiento y proteccin, y tiene
como propsito ofrecer a los alumnos un panorama de la diversidad de
estas estructuras y su relacin con las funciones que cumplen. Para los
animales, se describen someramente los tipos de esqueletos (internos y
externos) y los tipos de locomocin. Para las plantas, se presentan los distintos tipos de tallos y su importancia para el sostn. De all la intencin
de la pregunta elegida en la apertura de la seccin, que puede resultar
verdaderamente disparadora de un debate. Esto los ayuda a cuestionarse,
a reflexionar, a buscar respuestas... y a acercarse, cada vez ms, al modo
en que piensan los cientficos.
13
Reproduccin y desarrollo
en los animales
Pgina 102
Esta pregunta es de anticipacin y se espera que los alumnos

puedan exponer sus ideas sobre el tema. Al continuar la lectura,
completarn la informacin.
Pgina 103
1.
a) Los animales tienen en comn que todos necesitan un
tiempo para desarrollarse, aunque este vara. Se diferencian

adems en la forma, algunos dentro de un huevo y otros
dentro de la panza. Tambin tienen en comn que dentro de
la panza o del huevo reciben los nutrientes necesarios para
desarrollarse.
b) Los animales pueden reproducirse de las dos maneras.
c) Segn las imgenes que se ven, en los animales parece ser
ms frecuente la reproduccin sexual.
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2.
a) S, hay animales cuyas cras no se parecen en nada a sus
padres. Esto se ve claro durante el desarrollo de las mariposas. Cuando salen del huevo son muy distintos de sus
padres.
b) En la mariposa hay por lo menos tres etapas. La larva sale
del huevo; despus est la pupa y ms tarde, el adulto. En
las aves hay dos. Salen del huevo y luego viene el estado
adulto.
c) S, hay aspectos en comn. Ambos necesitan el desarrollo
hasta llegar a ser adultos para poder reproducirse. Y los dos
nacen a partir de un huevo donde el embrin se desarrolla.
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Esta pregunta es de anticipacin y con ella se pretende que

encuentren relacin entre cantidad y cuidados.
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2/2/09 3:05:58 PM
Solucionario
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Pgina 112
Es importante que los alumnos ofrezcan sus explicaciones, ya

que es all donde se pondrn en evidencia sus ideas sobre el
tema. Se pretende que piensen en la funcin protectora del caparazn del caracol. Al hueso es seguro que lo reconocern,
aunque no necesariamente podrn decir qu funcin cumple.
Lo importante es que ensayen posibles respuestas y explicaciones. Puede sugerirles que revisen las clasificaciones de los
animales en vertebrados e invertebrados.
Pgina 107
3.
a) Sexual. Porque para poder dar origen a seres vivos, hace
falta una pareja.

b) Al nacer, no se parecen demasiado. De los huevos vemos
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Pgina 113
1. Erizos y estrellas: espinas duras incrustadas debajo de la piel.
Esponja crnea: formada por espongina, que le da flexibilidad.

Esponjas calcreas: formadas por espculas que las hacen duras pero tambin quebradizas.
Esponjas silceas: formadas por slice.
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Esta pregunta es de anticipacin y se espera que puedan relacionar la forma de desplazamiento con las estructuras caractersticas del esqueleto.
Reproduccin y desarrollo en las plantas
Pgina 108
Con esta pregunta se espera que puedan tener un panorama de

la diversidad sin perder de vista la unidad, es decir, todos ellos
son asexuales. En el recuadro falta el estoln.
Pgina 115
2.
a) El agua est dentro del cuerpo, as que debe ser interno.
b) S, hay diferencias. Porque los esqueletos internos que vimos
Pgina 109
1. A lo largo de la experiencia se ver el crecimiento de las races.
c)
d)
e)
Luego de unos das aparece el brote (aunque algunas cebollas

ya lo tienen, por eso se sugiere elegir alguna que no lo tenga).
Es importante hacer el seguimiento del crecimiento, anotando
medidas.
f)
Pgina 110
Esta pregunta es de anticipacin. Cada alumno podr dar su

idea. Es importante registrarla.
Pgina 111
2. Al durazno le corresponde el cartelito D, porque se trata de una
fruta y debe ser rica para los animales. Al jacarand, el B, porque

la semilla tiene una especie de alas y as debe desplazarse. Al
cuerno del diablo, el A, porque tiene como dos ramas parecidas
a cuernos que se deben enganchar en las patas. Finalmente, al
abrojo le corresponde el cartelito C, porque tiene unos pinches
que se adhieren a los pelos del animal.
3. Cada grupo de alumnos buscar sus frutos. Es importante que
tengan variedad para poder comparar.
son duros y este es blando. Aclaracin: se puede informar

a los alumnos que este tipo de esqueleto se conoce como
interno e hidrosttico. Los otros son internos y rgidos.
El cuerpo de la lombriz se pone finito y alto.
El cuerpo de la lombriz se estira de adelante y de atrs.
El cuerpo se estira un poco y avanza. Las lombrices se arrastran.
Con esta pregunta se espera que puedan pensar en la necesidad de msculos que permiten los movimientos. En
este caso, su contraccin (representada por la presin que
hacemos con las manos) va a permitir que la lombriz se
desplace. Se puede aprovechar para comentar que despus
de una contraccin del msculo hay una relajacin, y as
sucesivamente.
3.
a) Cada alumno podr elegir dos animales y representarlos a
su manera. Para ayudarse pueden buscar informacin acerca de los esqueletos.

b) Esta pregunta pretende que revisen el modelo para encontrar la manera de representar tambin su desplazamiento y
poder estudiarlos.
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salir como unos pececitos que nadan en el agua y despus de desarrollarse se convierten en adultos.
c) Por lo que se ve en la imagen, estas ranas depositan sus
huevos directamente en el agua. No parece ser segura.
d) Teniendo en cuenta la respuesta anterior, en la que se dijo
que no hay cuidados parentales, entonces las ranas deben
poner muchsimos huevos.
e) Las cras de rana viven en el agua y los adultos, en tierra.
Las cras parecen tener una cola y les debe permitir nadar.
En el transcurso del desarrollo, se pierde.
Aclaracin: en el captulo 15 vern esqueleto y podrn volver sobre
esta pregunta.
Las estructuras de sostn
Si los que ponen pocas cras tienen enemigos, entonces hay

que cuidarlas mucho ms para que no les pase nada. Si las
cras son numerosas, aunque haya enemigos, muchas podrn
evitar que les ocurra algo.
Pgina 117
4.
a) Se espera que puedan recuperar que las plantas vasculares
presentan tallos que se ramifican en nervaduras al llegar a

la hoja. Y ellos, adems de transportar sustancias, sostienen
las hojas.
b) Se espera que puedan pensar en el tamao muy pequeito
que presentan, por ejemplo, los musgos y que pueden no
necesitar de este sostn.
Pginas 118 y 119
Reactivate
1. Esta actividad es metacognitiva y apunta a que cada alumno
reflexione sobre sus propios aprendizajes. Los alumnos podrn

usar el glosario para sacar otros conceptos importantes.
2.
a) Los polinizadores visitan las flores y obtienen polen, nctar
o ambos.
d) Porque al ser reproduccin sexual, hay un ciclo donde apa-
recen las flores que se transforman en fruto y dan semillas,

y as se puede continuar el ciclo.
Pginas 120 y 121
Un FINAL movivito
Flor de reloj
Al observar las flores de un jardn, es probable que los chicos encuentren algunas que se abren o se cierran a horas precisas. La
llamada dama de noche, por ejemplo, es comn en los jardines.
De tal madre, tal hijo
Cuando un individuo se desarrolla por partenognesis no recibe

contribucin de los genes de la clula masculina, no hay variabilidad gentica.
Ciencia en mano
Asla o conduce la electricidad?
b) Se debe relacionar con la reproduccin sexual de las plan-
tas con flor porque habla del polen y de las flores.

c) Para poder comenzar el ciclo de vida hace falta reproducirse
y dar origen a seres vivos semejantes. Para esto, el polen
debe llegar hasta la flor femenina. La manera de hacerlo
debe ser a travs de los polinizadores.
d) Cada alumno podr elegir diferentes. Puede ser flor, estambre, reproduccin sexual, polen.
3.
a) Los dos seres vivos de la foto tienen en comn que ambos
son animales del grupo de los vertebrados porque tienen

huesos.
b) El ser vivo A parece desplazarse corriendo y caminando (lo
que tcnicamente se llama marcha y carrera). El B puede
ser que salte. Una posibilidad es que se den cuenta porque
el ser vivo A tiene cuatro patas, todas con huesos del mismo
largo. El B, en cambio, tiene los huesos de las patas traseras
ms largos, y esto es importante cuando pega el salto.
c) Cada alumno podr elegir dos diferentes. Lo importante es
que relacionen la articulacin, el lugar donde se encuentra
y la posibilidad de realizar ese movimiento.
4.
a) Porque las papas y las cebollas se reproducen asexualmen-
te. Se trata de tubrculos y bulbos que se entierran y de

ellas pueden obtenerse ms papas y cebollas. Por eso les
dio pocas.
b) A los chicos les dira que primero saquen las semillas de
las frutillas y las siembren. Y, cuando la planta est crecida,
pueden hacer estolones y as obtener ms frutillas.
c) Debe ser que estas plantas solo se reproducen sexualmente
y entonces lo nico que se puede hacer es sembrar sus
semillas.
Pginas 124 y 125

2. Se espera que el circuito encienda porque est cerrado y la
electricidad puede circular. Si no encendiera, es porque algo ha

quedado desconectado.
3. Cuando se cortan los cables, la lamparita no enciende porque
el circuito est abierto, interrumpido. Al colocar el clavo, que
es metlico y por lo tanto conductor, el circuito queda cerrado
y la electricidad vuelve a circular. Entonces, se enciende la
lamparita.
4. La lamparita no enciende porque la electricidad no circula por la
birome, ya que el plstico es un material aislante.
Conversen entre todos
En este resumen, los alumnos deben incluir el concepto de aislante

o conductor de la electricidad: cuando se interpone en el circuito un
material conductor, la electricidad circula. Cuando es aislante, no.
Animate a seguir experimentando
a) Habra que interponer el objeto en un circuito, de modo

que forme parte de l, como se hizo en el experimento con
el clavo o la birome. Si la lamparita se enciende, circula
electricidad y el material con que est hecho el objeto es
conductor. Si la lamparita no se enciende, es aislante.
b) En el circuito pueden interponerse varios objetos hechos
con distintos materiales. Algunos resultarn buenos conductores de la electricidad y otros no. Por ejemplo, un clavo de cobre, una moneda, una cadenita de plata conducirn la electricidad. Un cartoncito, un corcho, una pluma no
lo harn.
c) Se encenderan ambas lamparitas si cerrara el circuito.
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Solucionario
Pginas 126 y 127
1. Se puede comprobar acercando la aguja a un clip metlico. Se
verificar que se atraen.

2. Si el corcho se apoyara sobre la mesa, no se podra mover libre-
mente con la aguja imantada encima.

3. La aguja se orientar siempre hacia el mismo punto, la pongan
donde la pongan.
En realidad, tenemos que confiar en las brjulas compradas,
y emplear un criterio que en ciencia se suele usar mucho, que
es comparar nuestra prueba con otra a la cual ya se le tiene
confianza desde antes. Y entonces, ver que ambas sealan el
mismo punto.
4. La presencia de un imn cercano influye sobre la aguja imantada y esta se ve atrada por ese imn antes que por el campo
magntico terrestre, de modo que en vez de marcar el polo Norte, apuntar hacia el polo norte del imn.
Renan sus respuestas...
Esta actividad tiene como propsito que los chicos renan todo lo
aprendido sobre los imanes y las brjulas, los polos geogrficos y
magnticos, etctera.
a) Si se colocara un palillo de madera, el dispositivo no servira

como brjula porque la madera no es magnetizable.
b) Tampoco se lograra la orientacin espacial de los polos.
c) La idea de esta pregunta es que presten atencin al entorno
que rodea las brjulas, si hay algn imn cercano, por ejemplo. Otra posibilidad es que alguna de las dos funcione mal
por estar trabada la aguja. Si en otra habitacin sealan
el mismo norte, es porque en la primera habitacin hay un
imn que las afecta. Si en cualquier lado siguen marcando
distinto, una de las dos al menos est trabada, y habra
que comparar con una tercera brjula, a la que se le tiene
confianza.
Marche una tiza!
ra, cola vinlica y jabn. Esta pregunta trabaja la diferencia

entre objetos y materiales.
c) Las tizas son cilindros relativamente duros que se disgregan
fcilmente al apretarlos contra una superficie dura, lo que
permite trazar lneas.
d) Materiales: yeso (origen natural), agua (natural), anilina
(sinttico) y cola vinlica (sinttico).
a)
b)
c)
d)
Agregando ms agua.
Agregando ms yeso.
Por algn material plstico que se pueda pegar.
Preparando un molde ms grande, con mayor nmero de
compartimientos.
Se puede medir la fuerza de rozamiento?
Pginas 130 y 131

5. La cantidad de tuercas o monedas usadas en cada situacin
indica la medida aproximada de la fuerza de rozamiento. Esto

se evidencia porque es la fuerza mnima necesaria para que
cada taco pueda comenzar a moverse.
Analicen el experimento
a) La fuerza entre la tabla y el bloque es diferente cuando se

modifican las caractersticas de las superficies que deslizan.
A mayor rugosidad, mayor fuerza.
b) S, es posible obtener el valor de la fuerza de rozamiento
de forma aproximada. Solamente se debera poder pesar
la cantidad de monedas con una balanza y ese peso sera
equivalente a la fuerza de rozamiento.
c) S, es necesario registrar cules son las dos superficies en
contacto, porque si cambiamos una o ambas superficies en
contacto, los valores sern necesariamente diferentes.
d) El propsito de esta actividad es que los alumnos puedan
modificar las superficies de contacto, el peso de los cuerpos que se mueven y traten de predecir la intensidad de
la fuerza de rozamiento conociendo las caractersticas de
rugosidad y los materiales que intervienen. En este caso,
confrontarn sus hiptesis con los resultados de la experiencia.
Analicen el experimento:
a) Esta pregunta tiene como fin concientizar a los chicos de

que no existen experimentos infalibles, que a veces hay
que repetirlos en otras condiciones para lograr el efecto
deseado.
b) Esta pregunta tiene una pequea trampita. No se refiere
a la lista de cosas que necesitan (que est escrita en la
pgina siguiente) sino a los materiales que se requieren:
yeso Pars, anilina y agua. Para el molde se necesitan made-
El propsito de estas propuestas es que los alumnos puedan modificar las superficies de contacto, el peso de los cuerpos que se
mueven y traten de predecir acerca de la intensidad de la fuerza
de rozamiento conociendo las caractersticas de rugosidad y los
materiales que intervienen. En este caso, confrontarn sus hiptesis
con los resultados de la experiencia.
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Con brjula propia
Globos frmula 1
Pginas 132 y 133

2. El hilo debe atarse bien tenso para que el auto impulsado por
el globo se deslice con mayor facilidad.
la posicin en que se coloque. Siempre crece hacia abajo.

b) En este caso, se puede armar una germinacin y dejarla
siempre fija y armar otra donde se vaya cambiando de
posicin.
c) Frascos, algodn, etiquetas para rotular, agua, semillas remojadas.
a) La fuerza que impulsa el auto de carreras es la del aire

que estaba contenido en el globo y que, al soltarlo, sale
bruscamente.
b) El efecto de esa fuerza es el movimiento del auto. Adems
de ser evidente ese movimiento, se puede sentir la fuerza
(en forma de viento) si se coloca la mano detrs de la boca
del globo.
c) S es posible hablar de interaccin. De hecho, el aire que
sale del globo impulsa hacia adelante al auto con una
fuerza aplicada hacia atrs. Esto hace evidente que una
fuerza empuja al globo hacia adelante; esa fuerza pertenece al par de interaccin. (Nota al docente: esto es vlido
porque se puede aplicar aqu el principio de interacciones,
ms conocido como principio de accin y reaccin).
El propsito de esta actividad es que los alumnos puedan manipular variables y hacer conjeturas acerca de lo que puede ocurrir en
cada caso.
Las plantas de porotos y los estmulos
Pginas 134 y 135

4. Se pueden registrar los tiempos que tarda en aparecer la raz;
si se le agreg ms agua, hacia dnde parecen ir las races. Hay

que observar la raz y su crecimiento.
a) Cada alumno escribir sus suposiciones en el recuadro Antes. Al finalizar la experiencia, se ver que en el dispositivo
1, las races crecieron hacia abajo y, en el 2, hacia abajo y
hacia el costado.
b) En el recipiente 2 no pusimos agua en todo el algodn, solo
en el centro.
c) Las races responden al estmulo del agua. Cuando les falta
agua, responden desplazndose hacia los lugares donde la
hay.
d) Fue importante este dispositivo porque nos permiti comparar qu ocurre cuando siempre hay agua y qu sucede
cuando en algunos lugares falta.
a) Cada alumno expondr sus suposiciones. Al finalizar, se

comprueba que la direccin del crecimiento no depende de
Trabajo de campo en vivo y en directo
Pginas 136 y 137
Aclaracin: se recomienda trabajar previamente la salida de manera tal de consensuar pautas de trabajo. Por ejemplo, que no todos repitan las mismas muestras. De esta manera, evitamos extraer
ejemplares de ms.
1. Cada grupo ofrecer sus explicaciones. Puede ser que all vean
ms variedad de plantas o piensen que en ese lugar puede
haber ms invertebrados.
2. Si se encontraban en una hoja, quizs estaban comiendo. En la
tierra, hay muchos encargados de descomponer las hojas y los
restos de otros seres vivos.
a) Entre la informacin del lugar de recoleccin pueden considerar, por ejemplo, la disposicin de las plantas en el lugar.
El tipo de plantas (arbustos, hierbas, rboles). Si se trataba
de una plaza o de una reserva.
b) Es importante que utilicen las claves dicotmicas vistas en
los captulos 10 y 11 para identificar los invertebrados y las
hojas.
c) Cada grupo elaborar sus ideas ms importantes.
a) En este caso, hubisemos encontrado hierbas, ya que hay

muchas plantas de este tipo. Despus, todas ellas son comestibles, ya que se usa la huerta para cultivarlas.
b) La salida podra ser a un vivero.
A germinar se ha dicho!
Pginas 138 y 139

2. Porque cuando terminemos de armar todo y empecemos la ex-
periencia, no vamos a saber qu frasco es de cada uno. El nombre del grupo es importante porque si somos muchos, despus
no sabemos a qu grupo pertenece cada frasco.
a) Cada alumno escribir sus suposiciones en el recuadro Antes. Al finalizar la experiencia, se ver que en el frasco 1,
las plantas crecen ms grandes y altas, mientras que en la
oscuridad no lo hacen. Sin agua puede que un poco, puesto
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1/16/09 5:07:12 PM
Solucionario
46
1/16/09 5:07:15 PM
a) Cada alumno expondr sus suposiciones. Los alumnos podrn decir que hace falta remojarlas, ya que este es uno de
los requerimientos de las plantas. Otros podrn decir que no
hace falta, ya que despus les dan agua con el algodn y
esto alcanza. Otros podrn pensar que sin agua, en ninguno
de los casos (en remojo o en algodn) pueden germinar.
Estas ideas orientan el diseo de tres dispositivos: en uno,
una germinacin clsica, humedeciendo las semillas y el
algodn. En otro, probamos sin remojarlas pero mojando el
algodn, y en un tercero, sin remojarlas y sin agregar agua.
b) En este caso, el dispositivo para comparar puede ser el que
se remoja y se le da agua con el algodn. Veremos que si
se remojan previamente, se acelera el proceso. Sin remojo
y con agua en algodn germinan, aunque ms lentamente,
pero sin agua no lo hacen.
c) Frascos, algodn, etiquetas para rotular, agua, semillas remojadas y sin remojar.
que las semillas estaban en remojo. Esta suposicin de los

chicos ser corroborada en la plaqueta de Animate a seguir
experimentando. En dos semanas, las plantas de poroto
ya alcanzan un tamao de 25 cm, aproximadamente, con
varias hojas.
b) Fue importante este dispositivo porque nos permiti comparar qu sucede cuando siempre hay agua y luz y cuando
falta. El frasco 1 tiene todo lo que requieren las semillas
para germinar y crecer.
c) Se espera que puedan recuperar lo que se vio en el captulo sobre reproduccin de las plantas y el paso a paso
de la germinacin. Aparicin de la radcula (o no), races,
talluelo y plmula. Tambin es importante que esta observacin sea continua y diaria, y que adems de aspectos
cualitativos se registren medidas (largo de la raz, altura
de la planta, etctera). Se puede armar un afiche con el
cuadro para que todos puedan hacer el seguimiento de
todos los resultados a la vez.
Notas
47
1/16/09 5:07:17 PM
Notas
48
1/16/09 5:07:18 PM

Naturales 4 Bona Animate

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Recursos para el docente

Recursos para el docente

Tapa guia 4 natu bonaeren.indd 1

creada, diseada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana

Jefa de arte: Claudia Fano.

2009, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Ciencias Naturales 4 Bonaerense : recursos para el docente / Fabin G.

Este libro se termin de imprimir en el mes de febrero

Seccin i: Materiales que son un fenmeno

Los materiales frente a la electricidad: buenos

Reconocer la electricidad como una forma

Los objetos y los materiales.

Distinguir los objetos de los materiales que

Identificar las aplicaciones del magnetismo en la vida cotidiana.

Recursos para la planificacin

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Experimentacin con imanes sobre diferentes materiales.

Identificacin de componentes en un circuito

Identificacin de materiales en diferentes objetos.

Seccin II: Materiales para todos

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Obtencin de metales: extraccin en minas.

Materiales naturales y artificiales.

Distinguir materiales naturales y artificiales.

Diferenciar los modos de obtencin de

Recursos para la planificacin

Elaboracin casera de plsticos a partir de leche

Seleccin de objetos cotidianos y agrupacin de

Seccin III: Con toda la fuerza!

Seccin IV: Viva la vida!

Los criterios de clasificacin.

Seleccionar criterios de clasificacin.

Reconocer las caractersticas que identifican a un ser vivo.

Diferentes efectos de las fuerzas.

Fuerzas por contacto.

Describir diferentes efectos de las fuerzas

Interpretar el magnetismo y la electrosttica como fuerzas que actan a distancia.

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Clasificacin de tiles escolares seleccionando

Construccin de una balanza casera.

Reconocimiento de los efectos de las fuerzas en

Seccin IV: Viva la vida!

Plantas vasculares y no vasculares.

Reconocer los criterios que permiten clasificar las plantas.

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Los microorganismos como seres vivos.

Criterios de clasificacin de los animales:

Identificar caractersticas que permitan

Reconocer a los microorganismos como

Recursos para la planificacin

Experimentacin sobre la influencia de la humedad

Anticipacin y comprobacin de la conduccin del

Clasificacin de animales teniendo en cuenta diferentes criterios.

Seccin V: Animales y plantas en accin

Las estructuras de sostn

Tipos de reproduccin: sexual y asexual.

Las flores y la reproduccin sexual.

Tipos de esqueletos: externos, internos.

Comprender que algunos seres vivos se

Identificar la flor como la estructura que

Reconocer al esqueleto como sostn del