Cuadernillo 4to

CIENCIAS NATURALES
MATERIAL PARA DOCENTES
CUARTO GRADO
NIVEL PRIMARIO
Proyecto Escuelas del Bicentenario. Ciencias Naturales. Material para docentes. Cuarto grado. Nivel primario.
Hecho el depsito que establece la Ley 11.723.
PROYECTO ESCUELAS DEL BICENTENARIO

Coordinacin General
Silvina Gvirtz
Coordinacin Ejecutiva
Romina Campopiano
Coordinacin rea de Documentacin
Angela Ora
rea de Gestin
Romina Campopiano Magdalena Soloaga Ma. Florencia Buide
Cecilia Beloqui
rea de Lengua
Mara Elena Cuter Cinthia Kuperman Laura Bongiovanni
Diana Grunfeld Claudia Petrone Jimena Dib
Mirta Torres Andrea Fernndez Mara Andrea Moretti
rea de Matemtica
Horacio Itzcovich Mara Mnica Becerril Beatrz Ressia de Moreno
Andrea Novembre Alejandro Rossetti Mnica Urquiza
Ins Sancha
rea de Ciencias Naturales
Melina Furman Mara Eugenia Podest Mariela Collo
Carolina de la Fuente Milena Rosenzvit Vernica Seara
Gabriela Israel Adriana Gianatiempo Ana Sargorodschi
Pablo Salomn
rea de Evaluacin
Vernica Di Gregorio
rea de Administracin y Logstica
Alan Zagdanski
Cecilia Nicolano
Este material ha sido producido en el marco del Proyecto Escuelas del Bicentenario, por los siguientes equipos:
Equipo del rea de Ciencias Naturales
Coordinacin autoral
Melina Furman
Pablo Salomn
Ana Sargorodschi
Autores
Mariela Collo
Carolina De la Fuente
Beatriz Gabaroni
Adriana Gianatiempo
Gabriela Israel
Sabrina Melo
Mara Eugenia Podest
Milena Rosenzvit
Vernica Seara
Equipo de desarrollo editorial
Coordinacin general y edicin
Ruth Schaposchnik
Nora Legorburu
Correccin
Pilar Flaster
Gladys Berisso
Diseo grfico y diagramacin
Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg
Ilustracin
Catriel Tallarico
Silvana Benaghi
Fotografa
Las fotografas que acompaan este material han sido tomadas de Wikimedia Commons
http://commons.wikimedia.org/wiki
Ciencias Naturales material para docentes cuarto grado nivel primario / Mariela
Collo ... [et.al.] ; coordinado por Melina Furman ; Pablo Salomn ; Ana Sargorodschi.
1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Instituto Internacional de Planeamiento de
la educacin IIPE-Unesco, 2011.
Internet
ISBN 978-987-1836-42-0
1. Formacin Docente. 2. Ciencias Naturales. I. Collo, Mariela II. Furman, Melina, coord.
III. Salomn, Pablo, coord. IV. Sargorodschi, Ana, coord.
CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 31/10/2011
IIPE - UNESCO Buenos Aires
Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina
Hecho el depsito que establece la Ley 11.723
Libro de edicin argentina. 2011
Distribucin gratuita. Prohibida su venta. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta
obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas
y citando la fuente; si este excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
NDICE
NDICE
Introduccin general
Cmo leer este material: orgenes, propsitos y usos
Sobre las unidades didcticas

Marco terico: Colocando las piedras fundamentales del
pensamiento cientfico
7
9
Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas
La ciencia como producto y como proceso: dos caras de una

misma moneda
10
La enseanza por indagacin: las dos caras de la ciencia en el aula
11
La indagacin en accin
13
La realizacin de experiencias
13
Analizando experiencias ajenas
14
Trabajando con textos en el contexto del aprendizaje

de las ciencias
15
Qu aprendieron nuestros alumnos? La evaluacin

en Ciencias Naturales
16
Mapa curricular
18
Unidad 1: Magnetismo
20
Aspectos generales de la unidad
20
Visin general
20
Conceptos clave de la unidad
21
Algunas preguntas gua que se abordan en la unidad
21
Secuencia de clases
22
Clase 1
24
Clase 2
27
Clase 3
31
Clase 4
34
Clase 5
38
Clase 6
42
Evaluacin final
46
Este material fue elaborado con la creatividad y el esfuerzo de un gran equipo de profesionales de todo el pas. Docentes, capacitadores y referentes hemos diseado, discutido, repensado y
vuelto a armar estas propuestas que, a lo largo de estos cuatro aos de proyecto, vimos florecer
una y otra vez en las ms de 100 escuelas que forman el Proyecto de Escuelas del Bicentenario en
todo el pas. Nuestra experiencia muestra que se puede ensear ciencias con calidad y para todos,
en todas las escuelas. Sabemos que el pensamiento cientfico se forma de a poco, desde los primeros aos de escuela, de la mano de docentes comprometidos con brindarles a sus alumnos una
educacin que los ayude a ser ciudadanos participativos, crticos y solidarios. Va entonces nuestro
agradecimiento a todos los maestros que se animaron a probar nuevas formas de ensear ciencias
en sus aulas, y a los capacitadores que los acompaaron al embarcarse en esta ambiciosa (y posible!) aventura.
Equipo de Ciencias Naturales. Proyecto Escuelas del Bicentenario.
Coordinadoras: Melina Furman y Mara Eugenia Podest

Asistente de Coordinacin: Mariela Collo
Referentes
Santa Cruz: Vernica Seara
Carlos Casares: Pablo Salomn
Corrientes y Chaco: Carolina de la Fuente
Ensenada: Ana Sargorodschi
Virasoro: Adriana Gianatiempo
Crdoba: Milena Rosenzvit
Campana: Melina Furman
Tucumn: Gabriela Israel
CIENCIAS NATURALES
INTRODUCCIN GENERAL
Cmo leer este material: orgenes, propsitos y usos

En estas pginas, encontrarn materiales para pensar, planificar, revisar y volver a pensar
las clases de Ciencias Naturales. Estos materiales se presentan dentro de un marco general
para toda la escuela, que parte de la necesidad fundamental de acercar la cultura cientfica al aula incorporando los modos de conocer de las Ciencias Naturales como objetivos
centrales de la enseanza, de la mano de los saberes conceptuales.
Incluimos en la carpeta un artculo que presenta el marco terico del que partimos
para pensar la enseanza de las ciencias, como una lente que esperamos pueda permitirles
comprender la mirada que orienta la elaboracin de las clases y de las unidades didcticas
que se proponen para cada grado.
A continuacin, se ofrece un mapa curricular de 1. a 6. grado, elaborado a partir de
los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) con los aportes de los diseos curriculares
de distintas jurisdicciones del pas.
Luego, se introduce la primera unidad didctica del ao para este grado, que surge
de los contenidos propuestos en el mapa curricular. Se trata de una propuesta que se
origin en el trabajo de estos ms de tres aos (de 2007 a 2010), en un dilogo continuo
entre los especialistas del rea de Mejora Acadmica en Ciencias Naturales del Proyecto,
los equipos de capacitadores de las distintas jurisdicciones del pas y los docentes que
enriquecieron, modificaron, sugirieron, objetaron y elaboraron en conjunto esta serie de
propuestas. Cada unidad didctica comienza con un planteo de preguntas gua, de contenidos conceptuales y un mapa conceptual de las ideas abordadas, seguidos de secuencias
de actividades para desarrollar en el aula.
Sobre las unidades didcticas
Las unidades didcticas que se proponen para cada grado estn planteadas como un conjunto
de secuencias de actividades, guiadas por una serie de objetivos (que aparecen al comienzo)
en los que se hacen visibles tanto la dimensin conceptual de la ciencia (o la ciencia como
producto) como la dimensin de la ciencia como proceso, o modo de generar conocimiento.
Cada secuencia est pensada para una semana de trabajo (entre 2 y 3 horas de clase). Cada
unidad fue concebida a partir del propsito de recuperar y dar un marco ms amplio a muchas
actividades que ya se vienen realizando en las escuelas. Por eso, las actividades parten de experiencias o recursos que habitualmente los docentes ya tienen disponibles (como los libros de la
7
serie Cuadernos para el aula del Ministerio de Educacin de la Nacin y otros documentos
similares, lecturas de divulgacin cientfica publicadas en distintas editoriales, o experimentos
clsicos, referidos a los distintos temas del currculo). Justamente, lo que proponemos es
construir sobre lo que hay, que no es poco, dndole coherencia, sistematicidad y sentido.
La eleccin de una propuesta estructurada se basa en una necesidad que creemos
imperiosa de instalar una propuesta coherente de ciencias a lo largo de toda la escolaridad primaria, en la que exista una progresin de objetivos de enseanza cada vez ms
complejos y que contemple maneras de trabajo que tradicionalmente han estado poco
presentes en las escuelas. Pensamos que contar con buenas secuencias favorece la autonoma docente, siempre que se propongan como instrumento de trabajo sobre el cual discutir fundamentos, maneras de intervencin, propsitos y estrategias para adaptarlos a
los diferentes contextos en los que se desempea cada docente. Lejos de estar concebidas
como recetas, estas secuencias paso a paso proponen guiones estructurados que cada
docente puede utilizar como base sobre la cual pueda adaptar, innovar, modificar lo que
considere necesario en funcin de sus objetivos de enseanza, de su grupo de alumnos
y de los propsitos institucionales de su escuela, y en dilogo con los capacitadores que
acompaan su formacin continua.
Todas las secuencias de clase incluyen textos u otros recursos que sirven como orientadores para el docente en la eleccin de materiales para utilizar con sus alumnos.
Cada secuencia ofrece tambin un espacio para pensar sobre las evidencias de aprendizaje que nos van a dar pistas de los procesos que estn llevando a cabo los alumnos.
Estn concebidas como un espacio para orientar la mirada hacia lo que los nios han
aprendido (y particularmente, cmo darnos cuenta de eso) en funcin de modificar las
estrategias de enseanza para alcanzar a todos los alumnos.
Finalmente, dentro de cada secuencia se propone un espacio para volcar las reflexiones
sobre lo ocurrido en la clase, en vistas a revisar las estrategias utilizadas para una prxima
instancia, en un proceso iterativo de anlisis de la propia prctica que se espera pueda
instalarse como momento habitual luego de cada clase.
Al final de cada unidad, se incluye una propuesta de evaluacin que recupera los objetivos de enseanza propuestos a partir de preguntas-problema que demandan a los
alumnos poner en juego los aprendizajes esperados en la unidad.
Desde su mismo origen, el material que se ofrece en esta carpeta se concibi como un
material dinmico, que sabemos va a cambiar con el tiempo y con el aporte de ms docentes en ms escuelas. Los invitamos, por tanto, a que lo lean como tal y a que se sientan
parte de este proceso de construccin colectiva, de ida y vuelta, y se sumen a l.
Esperamos que estos materiales enriquezcan sus prcticas y les ofrezcan aportes interesantes para guiar a sus alumnos en el fascinante camino de explorar las maravillas de
la naturaleza.
El equipo de Ciencias Naturales
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CIENCIAS NATURALES
Marco terico:
Colocando las piedras fundamentales
del pensamiento cientfico
La siguiente es una adaptacin del texto Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas1. Dicho texto resume la perspectiva didctica que sustenta la propuesta de trabajo de Ciencias
del Proyecto Escuelas del Bicentenario.
Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas
Una nia de once aos sonre con satisfaccin cuando logra que su lamparita comience a
brillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y descubre que si coloca dos
pilas juntas la lamparita brilla ms intensamente que con una sola. Un nene de diez se
sorprende cuando su maestra le cuenta que las levaduras con las que en su casa preparan
el pan son en realidad seres vivos, pero se entusiasma todava ms cuando logra verlas
nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes
solamente se atraen con algunos metales pero no con todos, y que puede usar un imn
para construir una brjula que la ayude a encontrar un tesoro que escondi su maestra en
el patio de la escuela.
Los docentes de Ciencias Naturales tenemos la oportunidad de ser los artfices de
aquello que Eleanor Duckworth2, pionera en la didctica de las ciencias, llam ideas maravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una idea
que expande nuestros horizontes y nos ayuda a ver ms lejos.
Ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de privilegio,
s, pero tambin de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en el
conocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos cuando comienzan a hacerse preguntas y a mirar ms all de lo evidente. Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad que
todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas
de pensamiento cientfico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.
1- Melina Furman (2009). Tomado de la Serie Animate Ciencias naturales 2 ciclo, libros del docente. Buenos Aires: Ediciones Santillana.
2- Eleanor Duckworth (1994). Cmo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cmo ensear y aprender.
Madrid: Visor.
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La meta est clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todava hoy en la mayora de las escuelas primarias de nuestro pas, las Ciencias Naturales se ensean muy
poco mucho menos de lo prescripto por los diseos curriculares y, en general, las clases
adoptan una modalidad transmisiva en la que los docentes les presentan un cmulo de
conocimientos acabados que con suerte los alumnos recordarn ms adelante. En este
sentido, no debe sorprendernos que los exmenes nacionales e internacionales muestren
que los alumnos de nuestro pas egresan de la escuela sin alcanzar saberes fundamentales que, en conjunto, se conocen como alfabetizacin cientfica y que los preparan
para vivir como ciudadanos plenos en el mundo de hoy. Como educadores, tenemos el importante desafo de lograr que nuestros chicos aprendan ms y mejor Ciencias Naturales.
La ciencia como producto y como proceso: dos caras de una
misma moneda
Pero volvamos al camino. Ya sabemos que partimos de escenarios para nada promisorios.
La pregunta que corresponde hacernos es entonces: Cmo lograr que nuestros alumnos
aprendan a pensar cientficamente y a mirar el mundo con ojos cientficos?
Antes de responder esta pregunta, tenemos que dar un paso hacia atrs y hacernos
otra pregunta porque de nuestra respuesta depender el camino que decidamos tomar.
De qu hablamos cuando hablamos de Ciencias Naturales? Qu es esa cosa que enseamos en nuestras clases?
Una manera til de pensar las Ciencias Naturales es usando la analoga de una moneda que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son inseparables 3.
Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en la ciencia es
pensar en un producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos de aquello que se sabe,
de ese conocimiento que los cientficos han generado en los ltimos siglos. Esa es la cara de
la ciencia ms presente en las escuelas hoy. Qu cosas sabemos en ciencias? Volviendo a
los ejemplos del inicio, sabemos, por ejemplo, que para que la corriente elctrica circule es
preciso que exista un circuito elctrico formado por materiales conductores de la electricidad
y una fuente de energa, y que ese circuito est cerrado. Sabemos, tambin, que las levaduras son hongos unicelulares que obtienen energa transformando la glucosa en un proceso
llamado fermentacin. Sabemos que la Tierra es un gigantesco imn, y que otros imanes
como el de la aguja de una brjula se orientan en funcin de su campo magntico.
Ahora bien, si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos estaremos
perdiendo la otra mitad de la historia. Porque las Ciencias Naturales son tambin un proceso, un modo de explorar la realidad a travs del cual se genera ese conocimiento. En la
cara de la ciencia como proceso, juegan un papel fundamental del pensamiento lgico
la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de
modelos tericos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar
3- Melina Furman (2008). Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento Cientfico. IV Foro Latinoamericano de Educacin, Fundacin Buenos Aires: Santillana; y Melina Furman
y Mara Eugenia de Podest (2009). La aventura de ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria. Buenos Aires:
Aique (Premio al mejor libro de Educacin, Fundacin El Libro).
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nuevo conocimiento. Esta dimensin de las Ciencias Naturales es la que, habitualmente,

est ausente en las escuelas.
Pensar la ciencia como un proceso implica hacernos una pregunta fundamental:
Cmo sabemos lo que sabemos? Retomemos entonces los ejemplos anteriores: Cmo
sabemos que para que la corriente elctrica circule es preciso que el circuito elctrico
est cerrado? Cmo podramos averiguar qu elementos son fundamentales para que el
circuito funcione? Qu evidencias tenemos de que las levaduras transforman la glucosa
para obtener energa? Cmo sabemos que son hongos unicelulares o, incluso, que son
seres vivos? Cmo sabemos que la Tierra es un imn? Qu pasa si acerco un nuevo imn
a la aguja de una brjula que est orientada en la direccin Norte-Sur?
La enseanza por indagacin: las dos caras de la ciencia
en el aula
Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia directa: si queremos ser fieles a la naturaleza de la ciencia, nuestro objeto de enseanza, estas dos caras
debern estar presentes en el aula. Pero cmo?
La enseanza por indagacin4 es un modelo didctico coherente con la imagen de
ciencia que acabamos de proponer. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de
conceptos cientficos (que representan la cara de la ciencia como producto) est integrado con el aprendizaje de competencias cientficas5 (que representan la cara de la ciencia
como proceso), tales como, la capacidad de formular preguntas investigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar informacin relevante, de hacer hiptesis
o de analizar datos.
Las antroplogas Lave y Wenger6 mostraron en sus investigaciones que los aprendizajes ms perdurables son aquellos en los que los que aprenden (los aprendices) participan en actividades autnticas, como cuando aprendemos a cocinar de la mano de
nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un traje guiado por un sastre profesional. De manera anloga, la enseanza por indagacin se inspira en el modo en que
los aspirantes a cientficos aprenden los gajes del oficio guiados por cientficos con ms
experiencia que hacen las veces de mentores y los guan en el arte de aprender a investigar
los problemas de la naturaleza.
Aprender a pensar cientficamente, entonces, requiere tener mltiples oportunidades de pensar cientficamente bajo la gua de un docente experimentado que modelice
estrategias de pensamiento, proponga problemas para discutir y fenmenos para analizar, y oriente a los alumnos a buscar informacin necesaria para comprender lo que
no se conoce. En suma, lo que se propone desde el modelo por indagacin es que los
4- Este enfoque recibe diferentes nombres, como modelo de investigacin escolar, enseanza por investigacin o investigaciones orientadas.
5- Utilizo aqu el trmino competencias de manera equivalente a lo que en otros textos aparece como modos de conocer, procedimientos, habilidades o destrezas cientficas.
6- Jane Lave y Elienne Wenger (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge
University Press.
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alumnos tengan en las clases de Ciencias Naturales la oportunidad de hacer ciencia

en su versin escolar.
Naturalmente, el aula no es un laboratorio cientfico profesional. En las clases de Ciencias Naturales, se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey 7 llaman un encuentro
de culturas: se renen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los alumnos y la cultura de la ciencia. Es en ese espacio hbrido en el que transcurre la enseanza. En este marco,
la enseanza por indagacin apunta a que las clases de ciencia incorporen aspectos clave
de la cultura cientfica como un espritu de curiosidad constante, la exploracin sistemtica de los fenmenos naturales, la discusin de ideas en base a evidencias y la construccin
colectiva del conocimiento.
La enseanza por indagacin no es un modelo didctico nuevo. En los documentos curriculares y en el mbito educativo en general, existe un consenso acerca de la utilidad de
esta metodologa de enseanza. En nuestro pas, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios8
prescriben diferentes situaciones de enseanza enmarcadas en la indagacin escolar:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y
alumnas (...) La actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar
respuestas (...) La realizacin de exploraciones sistemticas guiadas por el maestro
(...) Donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o
ms objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenmeno, etctera. (...) La
realizacin y reiteracin de sencillas actividades experimentales para comparar sus
resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros (...) La produccin
y comprensin de textos orales y escritos (...) La utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir al
logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social.
Si bien existe un acuerdo sobre la importancia de que los docentes de ciencias utilicen
una metodologa de enseanza por indagacin, como mencion al principio, el mayor
problema pasa por ponerla en prctica. Por supuesto, no se trata de una tarea sencilla que
puede llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo ao de trabajo. Los alumnos no
aprenden Ciencias Naturales (entendidas como producto y como proceso) simplemente
aprendiendo trminos como hiptesis y predicciones o memorizando los pasos del
mtodo cientfico. Ni tampoco realizando experiencias sin comprender qu estn haciendo ni por qu. Ser nuestra tarea como docentes generar situaciones de aula en las que los
alumnos puedan aprender tanto conceptos como competencias cientficas.
Quiero recalcar aqu la necesidad de ensear competencias cientficas. Muchas veces
suponemos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hiptesis, describir un
fenmeno o analizar los resultados de una experiencia. Y, cuando vemos que no pueden
hacerlo, pensamos que los alumnos ya no vienen como antes, que no ponen empeo
suficiente o que no estn interesados en nuestra asignatura. Sin embargo, las competen-
7- Kathleen Hogan y Catherine Corey (2001). Viewing classrooms as cultural contexts for fostering scientific
literacy. Anthropology and Education Quarterly, 32(2), 214-43.
8- Consejo Federal de Cultura y Educacin (2004). Ncleos de Aprendizaje Prioritarios: Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa.
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cias cientficas no forman parte de un pensamiento natural (prueba de ello es que buena
parte de la poblacin no ha desarrollado herramientas de pensamiento cientfico) y, por
tanto, son contenidos que debemos ensear planificando actividades especficas y dedicando tiempo para ello.
La indagacin en accin
Cmo poner en prctica la metodologa por indagacin en el aula? A continuacin discutimos algunas estrategias posibles para realizar actividades de indagacin en el Segundo
Ciclo, ejemplificndolas con pginas especficas del libro para los alumnos. Como veremos, lo importante no es qu tipo de estrategias o recursos utilicemos (experimentos,
textos, explicaciones del docente), sino que en nuestras clases estn presentes ambas caras
de la ciencia: la de producto y la de proceso.
La realizacin de experiencias
El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad de desarrollar
actividades de indagacin, siempre y cuando tengamos claro qu conceptos y competencias cientficas queremos ensear al realizarlas. En otras palabras, un experimento bien
puede hacerse como si fuera una receta de cocina9, o una serie de pasos que los alumnos
llevan a cabo para corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estos
casos, la actividad no se aprovecha para que los alumnos desarrollen competencias cientficas ni recorran el camino de construir una idea nueva. El hacer ciencia se convierte
meramente en un hacer fsico, no intelectual.
Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagacin, es fundamental
que detrs de ella haya una pregunta que los alumnos deben contestar. Esta pregunta, en
algunos casos, podr ser formulada por el docente. En otros casos, el docente podr pedirles a los alumnos que, ante un cierto problema o fenmeno, sean ellos mismos los que
propongan preguntas y, confrontando ideas entre todos, determinen cules de ellas son
investigables (es decir, cules de ellas podran ser respondidas a travs de la realizacin de
experimentos u observaciones). En todos los casos, el docente ser el encargado de guiar a
los alumnos a formular hiptesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que
deriven de ellas. Tambin ser quien ayude a los alumnos a disear maneras de poner sus
hiptesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos despus. Y fundamentalmente,
quien oriente a los alumnos a darle sentido a sus resultados en el marco del aprendizaje de
un nuevo concepto.
Quiero insistir aqu con la idea de que la realizacin de experiencias, si bien tiene el
valor intrnseco de ofrecer a los alumnos la oportunidad de explorar fenmenos muchas
veces desconocidos y de interactuar con materiales nuevos, no alcanza para que los alumnos aprendan Ciencias Naturales como producto y como proceso. En otras palabras, las
experiencias pueden convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarn, claro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseanza,
9- M. Furman (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho ms que recetas de cocina. Revista
12ntes, 15, 2-3.
13
tanto en el plano conceptual como en el de las competencias.

El trabajo con experiencias concretas es una oportunidad valiossima para discutir con los
alumnos aspectos fundamentales del diseo experimental: Qu sucede si no mantenemos
todas las condiciones del experimento constantes? Cul ser la mejor forma de medir la variable que nos interesa y por qu? Cuntas veces convendr hacer la medicin para obtener
resultados confiables? Cmo conviene registrar los resultados? Qu hacemos con los datos
obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los alumnos a establecer acuerdos sobre
cuestiones bsicas del diseo experimental como la seleccin de un mtodo de medicin,
las posibles fuentes de error o la necesidad de mantener todas las condiciones experimentales
constantes con excepcin de la variable que quiero investigar a partir de la necesidad que
surge de realizar una experiencia autntica y no en abstracto.
Antes de comenzar la experiencia y repartir los materiales, es sumamente importante
que los alumnos tengan claro qu pregunta quieren contestar a partir de dicha experiencia y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hiptesis iniciales se
confirmen (o en el caso contrario). Comprender qu nos dicen los resultados es esencial
para que el experimento tenga real sentido, y por eso, habr que dedicarle tiempo antes
del trabajo con materiales.
Finalmente, la realizacin de experiencias tambin nos da la oportunidad de que los
alumnos puedan confrontar sus ideas con sus propios resultados y los de otros alumnos,
imaginando posibles maneras de dar cuenta de las diferencias encontradas: Cmo podemos explicar las diferencias encontradas en los resultados de los diferentes grupos?
Analizando experiencias ajenas
No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para desarrollar competencias cientficas relacionadas con el trabajo experimental. Otra estrategia sumamente
valiosa para ello es discutir los resultados de experimentos que han sido realizadas por otros,
tanto histricos como actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una
pregunta. De hecho, esto es un ejercicio que los cientficos profesionales hacen continuamente (y suelen disfrutar mucho) cuando analizan los trabajos de sus colegas.
Al trabajar con una experiencia ajena, ser importante guiar a los alumnos para que
respondan las siguientes preguntas, ntimamente relacionadas con las propuestas en el
trabajo con los experimentos con material concreto:
Cul ser la pregunta que queran contestar los investigadores con este experimento?
Por qu habrn querido responderla? Qu significado tendra para ellos esa pregunta teniendo en cuenta la poca en la que vivan?
Qu hiptesis propusieron? Qu mtodos usaron para poner esa hiptesis a prueba?
Qu resultados obtuvieron? A qu conclusiones llegaron?
Cambi lo que pensaban al principio, luego de su experimento?
Qu nuevas preguntas les habrn surgido despus?
En esta misma lnea, los experimentos mentales (que se piensan pero no se realizan) son
excelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias cientficas, como el diseo
14
experimental y la anticipacin de resultados. Aqu, el docente podr plantear preguntas o situaciones y discutir con los alumnos posibles maneras de resolverlas. Ante una duda o cuestin a
explorar que surge en clase, modelizar el hbito de pensar cmo podramos responder a esta
pregunta? resulta clave para generar una cultura de aula en la que los alumnos formen parte de
una comunidad de investigadores, en la que el espritu indagador est siempre presente.
Trabajando con textos en el contexto del aprendizaje
de las ciencias
Los textos en Ciencias Naturales son una herramienta importante para acceder al conocimiento cientfico dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, si bien gran parte del tiempo
de enseanza suele dedicarse al trabajo con textos, pocas veces este trabajo tiene en cuenta la cara de la ciencia como proceso.
Una primera cuestin para tener en cuenta que parece una verdad de Perogrullo, pero no
lo es en la prctica es que el trabajo con textos debe tener objetivos de aprendizaje especficos,
al igual que toda situacin de enseanza. Qu conceptos y competencias cientficas quiero
que mis alumnos aprendan? Ana Mara Espinoza resalta la importancia de pensar la lectura
en Ciencias Naturales como integrante de una secuencia de enseanza ms larga en la que se
articule con otras actividades que le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los
conocimientos trabajados en otros momentos de la misma secuencia o en otras10.
Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias Naturales pone
el acento en la identificacin de los conceptos bsicos y en la incorporacin de vocabulario cientfico, enfatizando la cara de la ciencia como producto. Una prctica muy habitual
es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que respondan preguntas
cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente en el texto.
Cmo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un texto?
Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover tanto la comprensin de conceptos como la idea de que el conocimiento cientfico surge de preguntas
es buscar con los alumnos las preguntas escondidas en el texto (aquellas preguntas que
el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en otro tipo de recurso (un mapa
conceptual, una carta a un compaero que estuvo ausente, una noticia periodstica) es otra
estrategia que nos ayuda a que los alumnos puedan comprender los conceptos centrales y
desarrollar una competencia bsica: la capacidad de comunicar ideas cientficas.
En esta misma lnea, en el trabajo con la lectura de un texto, valdr la pena ir ms
all de lo meramente conceptual, es decir, proponer algunas preguntas que pongan en
discusin el conocimiento que aparece y que permitan profundizarlo, y reflexionar especficamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento fue generado. Las intervenciones del docente sern claves para que los alumnos comiencen a leer dentro de un
texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como la diferencia entre
las inferencias y las observaciones, el carcter provisorio del conocimiento cientfico o la
construccin social de las ideas. Por ejemplo: Cul es la idea central que nos transmite
10- Ana Mara Espinoza (2003). La especificidad de la lectura en Ciencias Naturales [en lnea] en (http://
www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_9/Espinoza.htm)
15
este texto? De qu tipo de texto se trata: nos da informacin, nos cuenta una historia,
nos explica un proceso, nos quiere convencer de una postura determinada? En ese caso,
cules seran las posibles posturas contrarias? Qu evidencias nos da para fundamentar
lo que nos cuenta? Si no aparecen, dnde podramos buscarlas?
Continuando con la pregunta anterior, la bsqueda de informacin relevante en fuentes como Internet, libros o revistas es una prctica muy extendida en las clases de Ciencias
Naturales de primaria y es una competencia cientfica fundamental. Sin embargo, muchas
veces con la buena (pero ingenua) intencin de fomentar la autonoma de los alumnos,
los docentes les pedimos que investiguen sobre un cierto tema sin darles una gua clara
de qu buscar, en dnde, cmo darse cuenta de si la fuente es confiable o cmo identificar
los aspectos ms relevantes del tema en cuestin. Como consecuencia de esta prctica, la
bsqueda pierde valor pedaggico11.
Para evitar esta dificultad es fundamental tener muy presente cul es nuestro objetivo de
enseanza a la hora de trabajar con textos. En algunos casos, ser ms recomendable que
sea el docente mismo quien seleccione los textos para la lectura. Esto es importante porque
la seleccin de textos de calidad que resulten claros e interesantes para los alumnos no es una
tarea sencilla. Dejar esto librado a lo que los alumnos encuentren puede ser riesgoso porque
muchos textos disponibles en Internet o en enciclopedias son confusos, ponen el acento en
temas que no son los que planificamos o simplemente tienen errores conceptuales.
Cuando el objetivo est puesto en que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar informacin, ah s vale la pena que los alumnos consulten diferentes fuentes y trabajen sobre lo que
han encontrado, comparndolas, analizando sus propsitos y discutiendo a qu pblico estn
dirigidas. La bsqueda de informacin implica un conjunto de competencias que los alumnos
irn aprendiendo progresivamente: la ubicacin de las fuentes, su seleccin, la localizacin de
la informacin que se busca, la interpretacin de la informacin encontrada12.
Con relacin al trabajo con textos en el aula, los investigadores Ann Brown y Joseph
Campione13 proponen una estrategia que les ha dado excelentes resultados llamada enseanza recproca: los alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un aspecto de un tema
que les ha sido asignado por el docente. Y luego, son responsables de ensearles el tema a
otros alumnos y asegurarse de que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario.
El docente gua a los alumnos de cerca en todo el proceso.
Qu aprendieron nuestros alumnos? La evaluacin
en Ciencias Naturales
11- M. Furman y M. E. Podest (2009). La aventura de ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria. Buenos
Aires: Aique.
12- Laura Lacreu y Claudia Serafini (2008). Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Primer Ciclo:
Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
13- Ann Brown y Joseph Campione (1994). Guided discovery in a community of learners. En K. McGilly (ed.),
Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.
16
Si queremos ser coherentes con una enseanza que presente a la ciencia como producto
y como proceso, ambas dimensiones debern estar contempladas a la hora de evaluar
los aprendizajes de los alumnos. Dicho de otra manera, nuestras evaluaciones debern
tener en cuenta tanto los aprendizajes de conceptos como de competencias cientficas.
El primer paso para disear una evaluacin es retomar nuestros objetivos iniciales
(siempre y cuando efectivamente los hayamos trabajado en clase): Qu conceptos clave
enseamos? Qu competencias? Aqu enfatizo la idea de evaluar lo que realmente se ense, porque muchas veces los docentes comienzan a ensean de maneras innovadoras,
pero a la hora de evaluar, continan incluyendo en sus evaluaciones solamente la dimensin de la ciencia como producto: les piden a los alumnos que den definiciones, que expliquen el significado de trminos o que respondan preguntas meramente memorsticas. No
aparecen situaciones que los alumnos deban analizar o explicar a la luz de los conceptos
aprendidos, ni ejercicios en los que tengan que demostrar que aprendieron competencias
cientficas.
Para salir de esta dificultad, la pedagoga Neus Sanmart propone dejar a un lado en
las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas son meramente reproductivas o,
en otras palabras, que requieren que los alumnos repitan lo que recuerdan, sin ms elaboracin14. Estas preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al da siguiente de haber
rendido el examen.
Sanmart sugiere tambin que las preguntas deben plantear una situacin que tenga
sentido para los alumnos, que los invite a intentar explicar lo que sucede a partir de lo que
han comprendido. Por ejemplo, ms que preguntarles a los chicos cules son los elementos
fundamentales para que un circuito elctrico funcione, ser ms provechoso presentarles
una situacin como: Mi amigo Martn quiere irse de campamento, pero se le rompi la
linterna. Pods ayudarlo a armar una nueva usando la menor cantidad de materiales
posible?.
Finalmente, Grant Wiggins y Jay mctighe15 proponen pensar la evaluacin desde la
misma planificacin de las clases, es decir, planificar de atrs hacia adelante (lo que en
ingls se conoce como backwards design). Qu quiere decir esto? Simplemente, cambiar la lgica de cmo la mayora de los docentes planificamos la enseanza. Los autores
sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluacin y pensar en la evaluacin antes de pensar en las actividades que vamos a realizar con los chicos.
Pensar en la evaluacin implica, desde esta perspectiva, identificar qu evidencias hay
que tener en cuenta a la hora de analizar qu aprendizajes alcanzaron los alumnos: Qu
debera poder demostrar un alumno que alcanz los aprendizajes que buscbamos?
Qu demostrara uno que an no los alcanz, o que los alcanz parcialmente? Vamos por el buen camino? Cmo ajustamos el rumbo? Qu devolucin les hacemos a
14- Neus Sanmart (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Editorial Gra.
15- Grant Wiggins y Jay McTighe (2005). Understanding By Design. Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development.
17
Eje
Transversal
(competencias
cientficas)
II
III
1. grado
2. grado
3. grado
Observar y describir las caractersticas fundamentales de un objeto o fenmeno.

Comparar las semejanzas y diferencias entre diferentes objetos o fenmenos.
Formular preguntas a partir de la observacin de objetos o fenmenos.
Clasificar objetos o fenmenos de acuerdo con un criterio dado.
Elaborar criterios propios de clasificacin sencillos.
Interpretar los resultados de una experiencia sencilla y sacar conclusiones de lo observado.
Leer y producir textos sencillos: explicaciones, registros de observaciones, esquemas, conclusiones, procedimientos, textos informativos en general.
Comunicar lo aprendido de manera oral.
Adaptaciones de los seres vivos:

Los seres vivos (plantas y animales) poseen caractersticas
relacionadas con el ambiente en que viven (alimentacin,
desplazamiento, cubierta). Relacin entre las estructuras
de los seres vivos y sus funciones.
Cambios en los seres humanos: Cambios desde el nacimiento hasta la edad actual. Cambios en los nios a lo
largo del ao.
Astros que se encuentran fuera de la Tierra (Sol y Luna). Movimientos aparentes del Sol y la Luna y su frecuencia. El da y
la noche. Rotacin y traslacin. Fases de la Luna. Puntos cardinales.
Materiales lquidos y slidos: Caractersticas y diferencias. Caractersticas pticas de algunos materiales: materiales
Variedad y caractersticas de diferentes materiales. Usos de opacos, transparentes y traslcidos. Relaciones de las prolos materiales segn sus propiedades. El aire como mate- piedades pticas de los materiales con sus usos.
rial. Evidencias de la presencia de aire.
Fenmenos trmicos:
La temperatura es una propiedad de los cuerpos que se puede medir. Intercambio de calor entre los cuerpos. Cambio
de estado de la materia: slido, lquido y gaseoso.
Seres vivos y elementos no vivos: Caractersticas bsicas

de los seres vivos (respiran, se alimentan, responden a estmulos del medio, se reproducen).
Si bien existe una gran diversidad de seres vivos, los organismos poseen algunas caractersticas comunes y otras
diferentes, estas caractersticas sirven para agruparlos.
Caractersticas bsicas de las plantas: Las plantas fabrican su propio alimento. Partes principales de las plantas.
Diversidad de plantas.
Caractersticas bsicas de los animales: Los animales se
alimentan de otros seres vivos y en general se mueven. Diversidad de animales.
Los seres humanos como parte de los animales. Partes
del cuerpo y su cuidado.
Elementos observables del ambiente: agua, aire, tierra, Movimiento de los cuerpos y sus causas. Clasificacin de Interacciones entre los seres vivos: competencia, comensalos movimientos de acuerdo con la trayectoria que describen. lismo, parasitismo.
cielo, nubes, lluvia, viento.
Redes alimentarias.
Rapidez de un movimiento. Punto de referencia.
Cambios en el paisaje a lo largo del ao.
MAPA CURRICULAR
MAPA CURRICULAR
Eje
Transversal
(competencias
cientficas)
II
III
4. grado
5. grado
6. grado
Observar y describir las caractersticas de un objeto o fenmeno.

Clasificar objetos o fenmenos de acuerdo con criterios propios y fundamentar dichos criterios.
Identificar las evidencias detrs de una afirmacin.
Formular preguntas investigables.
Formular hiptesis y predicciones asociadas a dichas hiptesis.
Disear experimentos para poner a prueba una hiptesis, proponiendo condiciones experimentales, controles y la variable a medir.
Analizar los resultados de experimentos propios o dados por el docente.
Leer y producir textos de mediana complejidad: explicaciones, registros de observaciones, esquemas, conclusiones, procedimientos, textos informativos en general.
Argumentar a favor o en contra de una idea a partir de evidencias.
Magnetismo: polos de un imn. Materiales que son atra- Las funciones de nutricin en el hombre (digestin, respidos por los imanes. La Tierra como imn. Brjulas.
racin, circulacin y excrecin), sus principales estructuras
y funciones.

Alimentos y nutrientes. Importancia de la alimentacin
para la salud, sobre la base de la composicin de los alimentos y sus funciones en el organismo. El mejoramiento
de la dieta, atendiendo al contexto socio cultural.
Nocin de clula como unidad estructural y funcional desde

la perspectiva de los niveles de organizacin de los seres vivos.
Partes principales de la clula. La clula vista bajo el microscopio. Diversidad de formas y funciones celulares.
La reproduccin en el ser humano. Cambios fsicos y emocionales que ocurren en la pubertad. La fecundacin y el embarazo.
Diversidad de los seres vivos (animales, plantas, hongos

y microorganismos). Principales adaptaciones que presentan los seres vivos en relacin con el ambiente (alimentacin, sostn, locomocin, incluyendo el caso de los seres
humanos).
Tipos de mezclas (homogneas y heterogneas). Separa- Transformaciones fsicas y qumicas de los materiales.
cin de mezclas. Accin disolvente del agua y de otros lqui- Reacciones de corrosin y combustin. Diferencia entre
dos sobre diversos materiales. Solubilidad y concentracin. mezclas y reacciones qumicas.
Factores que influyen en los procesos de disolucin (temperatura).
Fuerzas y sus efectos. Fuerzas de contacto: Fuerza de rozamiento, empuje.

Fuerzas a distancia: fuerza gravitatoria y magntica. Representacin de las fuerzas: intensidad, direccin y sentido.
Combinacin de fuerzas. Fuerzas balanceadas.
El sonido como una vibracin que se transmite en un medio

material.
Propiedades del sonido (intensidad, timbre y altura). Velocidad del sonido en diferentes medios.
El odo humano y su funcionamiento.
Nocin de corriente elctrica, circuitos elctricos simples y

su vinculacin con las instalaciones domiciliarias. Corriente
elctrica y resistencias.
Prevencin de accidentes relacionados con la conduccin
de la electricidad.
4. GRADO
Unidad 1
MAGNETISMO
ASPECTOS GENERALES DE LA UNIDAD

Visin general
Esta unidad aborda un fenmeno cotidiano, la atraccin magntica, habitualmente conocido por los alumnos de esta edad. El propsito de la unidad es que los alumnos comiencen a conceptualizar este fenmeno desde una exploracin sistemtica, incluyendo
la posibilidad de identificar qu materiales son atrados por los imanes y cules no, cmo
se comportan los polos del imn y la exploracin del funcionamiento de las brjulas.
Al comienzo de la unidad, los alumnos retoman sus experiencias cotidianas con imanes
y llegan a la conclusin de que los imanes atraen a algunos objetos pero no a todos. Esta
conclusin se profundiza ms adelante, cuando los alumnos analizan las caractersticas
magnticas de distintos objetos de metal y concluyen que los imanes atraen solamente a
los objetos formados por hierro o metales que lo contienen, como el acero. Vale aclarar
que otro metal con propiedades magnticas es el nquel, pero dado que no se trata de un
material muy habitual para los nios, no se incluye como ejemplo para esta clase.
En el anlisis del comportamiento de los imanes, se les proponen experiencias a los
alumnos para que observen que estos tienen dos polos que actan de manera diferente.
Analizando el comportamiento de ambos polos frente a un imn testigo, los alumnos
llegan a la conclusin de que los polos iguales se repelen y que los opuestos se atraen.
Los alumnos comparan, luego, la fuerza de distintos imanes. Esta es una oportunidad de trabajo con competencias cientficas fundamentales, como la planificacin de un
experimento, que incluye poder establecer acuerdos acerca de qu se va a medir, cul es
la mejor forma de hacerlo y qu condiciones van a permanecer constantes para que el
experimento sea vlido.
La pregunta acerca de la posibilidad de interferir con la fuerza atractiva de un imn
es otra oportunidad de construccin de las competencias cientficas mencionadas. Los
alumnos disean experiencias para responder esta pregunta, recolectan y registran datos y elaboran conclusiones a partir de ellos.
Finalmente, los alumnos exploran el funcionamiento de las brjulas y aprenden que
la Tierra es un gran imn con dos polos, y construyen una brjula que utilizarn en una
actividad de orientacin en la escuela.
20
Conceptos clave de la unidad

Los imanes tienen la propiedad de atraer algunos objetos: principalmente aquellos
formados por hierro. Tambin, se atraen con otros imanes.
Los imanes tienen dos extremos diferentes que se llaman polos magnticos. Los polos
de cada imn no se comportan de la misma manera: Si se acerca el polo de un imn
al polo de otro imn, se pueden atraer o se pueden repeler. Si son polos diferentes,
se atraen; y si son iguales, se repelen.
Algunos imanes atraen con ms fuerza que otros.
La fuerza con que un imn atrae a un determinado material puede ser interferida con
un objeto que se coloque entre el imn y el material atrado.
La Tierra acta como un gigantesco imn y tiene dos polos magnticos que coinciden
aproximadamente con el Polo Norte y el Polo Sur geogrficos y, por eso, la brjula
(que tiene una aguja imantada que se orienta hacia los polos magnticos de la Tierra)
nos sirve para orientarnos.
Algunas preguntas gua que se abordan en la unidad
Para qu se usan los imanes? Qu materiales son atrados por los imanes? Los imanes
atraen a todos los metales? Todas las partes de un imn son iguales? Cmo podemos
darnos cuenta de si dos polos de un imn son iguales o diferentes? Todos los imanes tienen la misma fuerza? Cmo se puede medir la fuerza de un imn? Se puede interferir la
fuerza de un imn? Por qu se puede decir que la Tierra acta como un imn? Por qu
la aguja de una brjula se orienta en direccin norte-sur? Cmo podemos construir una
brjula casera y usarla para orientarnos?
Para el desarrollo de algunas de las actividades de esta unidad, nos hemos basado
en la obra Ciencias Naturales 4 de la serie Cuadernos para el aula (Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin).
21
Semana
Preguntas gua
Competencias cientficas
Actividades
Los imanes tienen la propiedad

de atraer algunos objetos: principalmente aquellos formados por
hierro. Tambin, se atraen con
otros imanes.
Explorar sistemticamente las -Actividad experimental con imanes y objetos de diinteracciones de los imanes ferentes materiales en la que los chicos predicen si un
objeto ser atrado por un imn conociendo de qu
con distintos materiales.
material est hecho.
Predecir cules objetos son
atrados por un imn y cules no.
Poner a prueba las predicciones a travs de la realizacin
de un experimento.
Registrar los resultados y
elaborar conclusiones.
Comentarios/
recursos
Para qu se usan los Los imanes tienen la propiedad Observar y describir algu- -Discutir con los alumnos: Han visto alguna vez Texto: Qu piedritas
imanes?
de atraer algunos objetos.
nas de las caractersticas de imanes? Traer algunos para mostrar (ej.: los de la tan atractivas!, de Ana
Sargorodschi
los imanes.
heladera).
3 o 4 imanes pequeos
Registrar las observaciones. -A partir del texto, se busca disparar una conver- (sirven los flexibles de hesacin con los alumnos acerca del poder atractivo ladera)
de los imanes, para qu se usan y dnde podemos Otros imanes de diferentes materiales, taencontrarlos.
maos, formas, pesos,
etctera
Una plancha de cartn
del tamao de una hoja
de carpeta
Un papel canson negro
Clips
Cinta adhesiva
Qu materiales son
atrados por los
imanes?
Ideas clave
Todas las partes de Los imanes tienen dos extremos Explorar sistemticamente las
un imn son iguales?
diferentes que se llaman polos interacciones entre los imanes
realizando pruebas y observanmagnticos.
do resultados.
Los polos de cada imn no se comportan de la misma manera: Si se Encontrar respuestas a paracerca el polo de un imn al polo tir de la experimentacin y
de otro imn, se pueden atraer o elaborar generalizaciones.
se pueden repeler. Si son polos diferentes, se atraen y si son iguales, Intercambiar ideas acerca
de las caractersticas de la
se repelen.
atraccin de los polos de un
imn.
-Actividad experimental con imanes en la que los

chicos deducen que los polos opuestos del imn se
atraen a partir de acercarlos a un tercer imn y observan su comportamiento frente a l.
Imanes
Variedad de materiales:
un pedacito de aluminio,
tiza, alfileres, clips de
plstico, clips metlicos,
una goma, una moneda, cable, clavos y/o
tornillos de diferentes
metales, ganchito mariposa de bronce, trozo de varilla o perfil de
madera y de aluminio y
otros.
3 imanes por grupo
Etiquetas de colores para
marcar las puntas del
imn
SECUENCIA
DE CLASES
4. GRADO - UNIDAD 1: MAGNETISMO

SECUENCIA SEMANAL DE CLASES
Todos los imanes tie- Algunos imanes atraen con ms Realizar predicciones y ela- -Los alumnos disean maneras de testear la fuerza
de un imn poniendo, por ejemplo, objetos a distinnen la misma fuerza? fuerza que otros.
borar hiptesis.
tas distancias.
Disear experimentos para
medir la fuerza de los imanes
de acuerdo con el comportamiento que tienen frente a
objetos que contengan hierro u otros imanes.
Diferentes tipos de
imanes
Clavitos o alfileres
Clips
Una hoja cuadriculada
Registrar, interpretar y discutir los resultados observados para elaborar una

generalizacin.
Se puede interferir la La fuerza con que un imn atrae a

fuerza de un imn?
un determinado material se puede interferir con un objeto que se
coloque entre el imn y el material
atrado.
Disear experimentos para -Los alumnos disean maneras de testear qu materesponder o para averiguar riales interfieren la fuerza de un imn.
si existen materiales que
interfieren con la fuerza de
atraccin de un imn.
Intercambiar y discutir los
resultados de la exploracin para elaborar generalizaciones.
Cmo funcionan las La Tierra acta como un gigantes- Identificar los puntos carbrjulas?
co imn y tiene dos polos magn- dinales en un globo terrqueo, un planisferio y en la
ticos.
escuela.
Los polos magnticos de la Tierra
coinciden aproximadamente con Predecir la orientacin de
el Polo Norte y el Polo Sur geo- un imn que se mueve ligrficos y, por eso, la brjula (que bremente.
tiene una aguja imantada que se
orienta hacia los polos magn- Orientarse utilizando una
ticos de la Tierra) nos sirve para brjula.
orientarnos.
Repaso y cierre
Evaluacin
-Experimentos para comprobar algunas propiedades

de las brjulas y cmo usarlas para orientarse e indicar la direccin de un objeto o encontrarlo sabiendo
la direccin.
Diferentes imanes
Clips
Dos placas finas de distintos materiales (madera,
plstico, chapas de hierro,
cinc, telgopor, etc.)
Un globo terrqueo
Brjulas
Imanes rectos
Un soporte para colgar
los imanes
Hilos
Planisferios
UNIDAD 1 - CLASE 1
CLASE 1
Qu queremos que los alumnos aprendan en esta clase?
. Que los imanes tienen la propiedad de atraer algunos objetos.
A observar y describir algunas de las caractersticas de los imanes.
A registrar sus observaciones.
Tiempo estimado: 2 horas de clase.

Materiales
Texto: Qu piedritas tan atractivas! de Ana Sargorodschi
3 o 4 imanes pequeos (sirven los flexibles de heladera)
Otros imanes de diferentes materiales, tamaos, formas, pesos, etctera
Una plancha de cartn del tamao de una hoja de carpeta
Un papel canson negro
Clips
Cinta adhesiva
Secuencia de actividades paso a paso
Es muy probable que los chicos de 4. grado ya hayan tenido la oportunidad de jugar con imanes anteriormente. En esta unidad, nos proponemos recuperar esa experiencia previa, analizarla, ampliarla y desarrollarla. Una de las estrategias para ayudarlos a que se acerquen a la comprensin de los fenmenos,
en este caso, los magnticos, es propiciar espacios de dilogo. Cmo? Por ejemplo, proponindoles
situaciones que generen intercambios de ideas acerca de lo que observan e interpretan.
Una buena forma podra ser presentando una actividad que los acerque al tema desde la sorpresa y que les provoque interrogantes o desafos que generen nuevos campos de inters.
Para comenzar, proponemos preparar el siguiente dispositivo:
1. Pegar con cinta adhesiva los imanes desparramados sobre el cartn, con la cara imantada hacia arriba.
2. Colocar sobre los imanes un papel canson negro que coincida con el tamao del cartn (a modo
de sndwich).
3. Unir los dos panes por los bordes con cinta adhesiva dejando dos de los lados sin unir.
4. Desparramar los clips sobre la hoja negra.
Papel Canson
Imanes de heladera
Clips
Cartn
24
Es posible que algn chico responda que los clips estn pegados. En ese caso, se lo invita a
tocarlos y a tratar de moverlos y/o levantarlos.
Apenas descubran que entre el papel y el cartn hay imanes escondidos, deshaga el sndwich
para mostrarlos y pregunte:
Para qu les parece que us el imn?
Se espera que los nios respondan porque los sujeta, los sostiene. Luego, desparrame los
clips sobre una mesa y desde cierta distancia acerque algn imn y vuelva a preguntar:
Qu pas con los clips cuando us el imn?
Se espera que puedan observar que el imn atrae a los clips. Deje bien en claro la idea de que
el imn atrae. Anote en el pizarrn la conclusin obtenida, por ejemplo: los imanes tienen el
poder de atraer, por ejemplo, a los clips; y vuelva a interrogar:
De qu material estn fabricados los clips que les mostr?
Seguramente, los alumnos dirn que los clips estn hechos de metal, sin precisar qu tipo de
metal. Por el momento, esta conclusin es vlida para seguir avanzando con la construccin de
la idea de que los imanes atraen solamente a algunos tipos de metal, una conclusin a la que se
llegar con nuevas experiencias.
Entonces, a continuacin pdales que registren por medio de un dibujo, lo realizado. Tambin
que escriban cul les parece que es la conclusin de esta actividad.
Se espera que los alumnos dibujen el imn con los clips atrados y que escriban que los imanes
tienen el poder de atraer, por ejemplo, a los clips de metal.
Posteriormente, sugerimos entregarles a los chicos una fotocopia del texto Qu piedritas
tan atractivas! (Ver Anexo). Organice una situacin de lectura, por ejemplo, puede leer primero
en voz alta y luego formar grupos de trabajo. Pdales que relacionen lo observado en clase con los
clips, con la historia de Magnes en relacin con los clavos y la magnetita. Una buena pregunta
podr ser:
De qu material estn hechos los clips que yo les traje? Y los clavos del zapato de Magnes?
Se espera que los alumnos puedan notar que tanto los clips como los clavos son de metal (retomaremos este concepto en otras actividades de esta misma unidad).
Luego, propngales a los chicos un espacio de intercambio de experiencias y pregnteles:
Conocen algn otro tipo de imn?
Todos los imanes tienen la misma forma?
Tienen imanes en casa? Cmo son? Para qu se usan?
Qu se puede hacer con un imn?
25
UNIDAD 1 - CLASE 1
Muestre a los chicos el dispositivo que contiene los clips con los imanes escondidos y pregnteles qu suceder si se sacude el cartn o si se lo da vuelta. Luego de que los chicos respondan
sacuda el cartn, coloque el dispositivo boca abajo permitiendo que los chicos lo observen y
tambin lo muevan. Se les puede preguntar:
Por qu los clips no se caen?
UNIDAD 1 - CLASE 1
Finalmente, mustreles 3 o 4 imanes diferentes. La idea es que los observen, comparen sus
semejanzas y diferencias con respecto a su tamao, forma, peso, polos, fuerza de atraccin (utilizando los mismos clips), entre otras caractersticas. Quizs, pueda pedirles algn tipo de agrupamiento. Luego, puede hacer una puesta en comn y pedirles a los chicos que registren sus conclusiones en el cuaderno.
Orientaciones para el registro
Algunas ideas posibles para el registro de lo trabajado en esta clase son:
El dibujo de los clips atrados por los imanes y la conclusin de la actividad.
Las semejanzas y diferencias entre los imanes presentados.
La lista de los usos de los imanes.
Cmo me doy cuenta de si los alumnos aprendieron los objetivos
que buscaba con esta clase?
Si son capaces de:
Dar evidencias del poder de atraccin de los imanes, de sus usos y de alguna otra caracterstica
(forma, tamao, etc.) en forma oral y escrita.
Comentarios posteriores a la clase
Qu cambiara la prxima vez?
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
ANEXO
Qu PIEDRITAS tan atractivas!
Ana Sargorodschi
26
Segn cuentan algunos historiadores, en la antigua Grecia, sucedi algo extraordinario.

Un pastor de ovejas llamado Magnes pas a la historia por haber dormido una siesta
sobre una piedra y no poder levantarse. No fue por fiaca ni pereza; es que esa piedra y
las que pisaban sus botas no eran cualquier piedra.
Parece ser que el pastor Magnes, despus de un buen bostezo, intent caminar; pero sus
pies pesaban tanto que tuvo que volver a sentarse para quitarse el calzado. Fue cuando
descubri que un montn de piedritas se le haban adherido a los clavos de las suelas.
Aquellas curiosas piedritas fueron bautizadas magnetitas, en honor al pastor. Al principio, esos imanes naturales, se utilizaron solo para jugar a hacer magia qu
no es poca cosa! Sin embargo, visto hoy en da resultara
un verdadero desperdicio.
Hoy sabemos que existen fuerzas que no solo actan
desde lejos, a distancia, sino que tambin provocan que
algunas cosas se atraigan entre s o se rechacen Tal
atrayendo limaduras de
cual las sufri en carne propia el afortunado Magnes. Magnetita
hierro

Materiales
Imanes
Variedad de materiales: un pedacito de aluminio, tiza, alfileres, clips de plstico, clips metlicos, una
goma, una moneda, cable, clavos y/o tornillos de diferentes metales, ganchito mariposa de bronce,
trozo de varilla o perfil de madera y de aluminio y otros.

Retome la clase introductoria y explore, a travs de un intercambio oral y grupal, los contenidos aprendidos por los chicos. Se espera que luego de la clase introductoria, puedan decir que los imanes atraen
objetos como los clips de metal, que existen imanes de formas y tamaos variados. Tambin, se espera
que reconozcan los diferentes usos, como por ejemplo, contar que los imanes se utilizan en las publicidades que se colocan en la heladera, en algunos cierres de las cartucheras y monederos, en las puertas de las
alacenas, entre otros.
Comience la clase colocndose los materiales en el bolsillo y, a medida que los vaya mostrando, arme un
cuadro en el pizarrn similar al siguiente. Pdales a los chicos que le digan de qu material estn hechos:
Objetos
Materiales
Alfileres (de acero)
Metal (acero. El acero contiene hierro)
Clips (de plstico)
Plstico
Goma de borrar
Goma
Moneda (las livianitas y plateadas)
Metal (gran proporcin de aluminio)
Cable
Ganchitos mariposa
Hilos metlicos (cobre)

Plstico (recubrimiento)
Metal (bronce)
Tornillo (de cobre)
Metal (cobre)
Tornillo (de bronce)
Metal (bronce)
Clips (de acero)
Trozo de varilla o perfil de madera
Madera
Trozo de varilla o perfil de aluminio
Metal (aluminio)
27
UNIDAD 1
CLASE 2
Que los imanes tienen la propiedad de atraer solamente a algunos objetos hechos de metal: principalmente aquellos formados por hierro.
A predecir cules objetos son atrados por un imn y cules no.
A poner a prueba sus predicciones a travs de un experimento.
A registrar sus resultados y a elaborar conclusiones.
UNIDAD 1 - CLASE 2
CLASE 2
UNIDAD 1 - CLASE 2
Es importante que vuelvan a observar los metales que componen la moneda, el interior del
cable, los ganchitos mariposa, los clips, los tornillos y la varilla para poder diferenciar el cobre, del
bronce, del hierro, del aluminio.
Invtelos a que anticipen qu materiales escritos en el cuadro creen que sern atrados por los imanes.
Los imanes atraern a todos los materiales que anotamos?
Qu materiales creen que sern atrados por el imn y cules no?
Agregue una columna ms en el cuadro y a medida que los alumnos cuenten sus ideas, vaya
anotndolas.
Predicciones
Objetos
Materiales
Son atrados por los

imanes? (S/NO)
Clips (de plstico)
Plstico
Goma de borrar
Goma
Moneda (las livianitas y plateadas)
Cable

Ganchitos mariposa
Metal (bronce)
Tornillo (de cobre)
Metal (cobre)
Metal (bronce)
Clips (de acero)
Trozo de varilla o perfil de madera
Madera
Trozo de varilla o perfil de aluminio
Metal (aluminio)
Si bien las respuestas pueden ser muy variadas, es muy posible que consideren que todos los
metales son atrados por los imanes, respuesta caracterstica de los chicos de esta edad.
A continuacin, puede repreguntarles:
Cmo pueden darse cuenta si lo que ustedes predijeron es correcto?
Esperamos que los alumnos puedan proponer experiencias en las que se utilice un imn para
averiguar qu materiales son atrados y cules no.
Una vez que todos se hayan puesto de acuerdo sobre la manera en que realizarn la experiencia, forme
grupos de 4 o 5 alumnos, y reprtales el imn y los objetos seleccionados para que vayan probando.
Qu materiales son atrados por el imn y cules no?
Es importante que les pregunte qu harn con lo observado a fin de que mencionen que deben
registrarlo para compararlo.
Una vez que los alumnos hayan hecho la experiencia que propusieron, organice una puesta en
28
los imanes?
(S/NO)
Metal (acero. El acero contiene

hierro)
Clips (de plstico)
Plstico
Goma de borrar
Goma
Moneda (las livianitas y

plateadas)
Cable

Ganchitos mariposa
Metal (bronce)
Tornillo (de cobre)
Metal (cobre)
Metal (bronce)
Clips (de acero)
Metal (acero. El acero contiene

hierro)
Trozo de varilla o perfil

de madera
Trozo de varilla o perfil de
aluminio
los imanes?
(S/NO)
Madera
Metal (aluminio)
Ahora, pdales que comparen sus predicciones con los resultados de la experiencia.
Seguramente, la mayora de los alumnos va a predecir correctamente que la goma, la tiza, el
papel y el plstico no son atrados por los imanes. Sin embargo, no suceder lo mismo con los metales. Por eso, ser conveniente sealar los resultados obtenidos. Por ejemplo, puede decirles que
antes pensbamos que todos los metales eran atrados por los imanes. Pero
Qu aprendieron con este experimento?
Qu objetos metlicos fueron atrados por los imanes?
De la experiencia, los alumnos podrn concluir que solamente algunos metales son atrados
por los imanes pero no todos. Una vez que los alumnos hayan sacado esta conclusin, usted podr
aportarles un poco ms de informacin dicindoles que los objetos de metal que atrajeron los
imanes estn formados por hierro.
La pregunta que da origen a la experiencia.
Las predicciones y resultados de las experiencias realizadas por los nios.
La conclusin obtenida.
29
UNIDAD 1 - CLASE 2
Resultados del
Predicciones
comn con los resultados obtenidos por cada grupo y completen
entre todos la nueva
columna
experimento
Son
atrados
por
que usted agregar
en el pizarrn.
Objetos
Materiales
Son atrados por
UNIDAD 1 - CLASE 2

Si son capaces de:
Observar diferentes ejemplares reconociendo en ellos diferencias y similitudes.
Describir en detalle las caractersticas fsicas de los distintos ejemplares.

_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
30
UNIDAD 1 - CLASE 3
CLASE 3
Que los imanes poseen dos extremos diferentes llamados polos magnticos.
Que los dos polos de cada imn no se comportan de la misma manera: si se acerca el polo de un
imn al polo de otro imn, se pueden atraer o se pueden repeler. Si son polos diferentes, se atraen
y si son iguales, se repelen.
A intercambiar ideas acerca de las caractersticas de la atraccin de los polos de un imn.
A realizar pruebas y observar resultados.
A encontrar respuestas a partir de la experimentacin.
A elaborar generalizaciones.
Materiales
3 imanes por grupo
Etiquetas de colores para marcar las puntas del imn

Puede comenzar la clase retomando lo que grupalmente han elaborado la clase anterior. Pregnteles sobre los resultados obtenidos con ciertos materiales cuando se los acerca a un imn. Propngales, luego, que observen qu sucede cuando se acerca un imn a otro.
Le sugerimos que divida al grado en grupos de no ms de 5 nios y reparta dos imanes por grupo. Es
importante dar tiempo para que los nios exploren libremente qu sucede al acercarlos. Puede ir guiando
la observacin con preguntas para que las exploraciones sean cada vez ms amplias. Por ejemplo:
Todas las partes de un imn se atraen con la misma fuerza?
Algunas partes de los imanes se repelen o rechazan?
En todos los casos ocurre lo mismo?
Seguramente, luego de explorar libremente, los chicos han podido encontrar algunas generalizaciones acerca de lo que ocurre con los imanes, por ejemplo: que en todos los imanes los extremos se atraen con ms fuerza que los sectores laterales. Tambin que al acercar dos imanes por
sus polos, en algunas ocasiones, se atraen y en otras, se repelen.
Es interesante que pueda ir escribiendo en el pizarrn las ideas que van surgiendo de los grupos
a medida que prueban y observan.
Luego podr avanzar preguntando
Cmo sern los polos del imn? Sern iguales o diferentes entre s?
Se espera que los nios puedan decir, a partir de las observaciones realizadas, que los extremos
de los imanes son diferentes. Y que puedan justificarlo con algunas evidencias, por ejemplo, diciendo:
31
UNIDAD 1 - CLASE 3
Si acerco un extremo de un imn al extremo del otro imn, ambos se atraen; pero si le acerco el
otro extremo, ambos extremos se repelen.
Podrn identificar en dos imanes cules son los polos iguales y cules son los diferentes? Para hacerlo, usen
un tercer imn y papeles adhesivos de colores que les sirvan para identificarlos.
La idea es que los chicos exploren la manera de identificar los polos diferentes de cada imn. Para
ello, necesitarn:
1. Tomar un imn como testigo.
2. Elegir uno de los imanes y marcar de un color el polo que se atrae con el imn testigo (por
supuesto, siempre habr que probar con una sola de las puntas) y con otro color, el polo que se
repele con el imn testigo.
3. Luego, tomar el otro imn y repetir la operacin.
4. Por ltimo podrn hacer la prueba con los imanes que tienen los polos marcados con color. Se
puede probar enfrentando dos marcados con el mismo color (es decir, que se comportan igual
frente al polo del imn testigo). Los alumnos podrn observar que al acercar polos iguales, estos
se repelen. Y que al acercar polos marcados con un color diferente, estos se atraen.
32
Las conclusiones a las que llegaron con sus observaciones.

La respuesta a la pregunta de la actividad final: Cmo son los extremos o polos de un imn?
Un relato con dibujos y palabras acerca de cmo averiguaron si los extremos iguales del imn se
atraan o se repelan.
Si pudieron realizar pruebas con imanes y sacar conclusiones.
Si pudieron realizar generalizaciones sobre los imanes justificndolas con evidencias.
Si pudieron escribir las generalizaciones a las que llegaron.
Si pudieron dibujar los pasos por los que llegaron a descubrir que los polos de un imn se atraen
si son opuestos y se repelen si son iguales.

_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
33
UNIDAD 1 - CLASE 3
Luego de esta identificacin de polos, los chicos posiblemente podrn generalizar que si son diferentes, los polos se atraen y, si son iguales, se repelen.

UNIDAD
CLASE
1 - CLASE
3
4
CLASE 4
. Que algunos imanes atraen con ms fuerza que otros.
A formular predicciones y a elaborar hiptesis.
A disear experimentos para medir la fuerza de los imanes de acuerdo con el comportamiento
que tienen frente a objetos que contengan hierro u otros imanes.
A registrar, interpretar y discutir los resultados observados para elaborar una generalizacin.

Materiales
Diferentes tipos de imanes
Clips
Una hoja cuadriculada

Usted puede comenzar la clase recordndoles a sus alumnos la actividad exploratoria con imanes,
de donde surgi la caracterstica que estos atraen objetos de hierro.
Puede, por ejemplo, preguntarles:
Cmo se comportan los imanes frente a diferentes objetos?
Pueden atraer objetos de cualquier material?
De qu material tiene que ser un objeto para ser atrado por un imn?
Puede un imn atraer a otro?
Luego mustreles diferentes tipos de imanes y formule preguntas como estas:
Todos los imanes atraen con la misma fuerza?
Cul de estos imanes ser ms poderoso?
Es bastante probable que los chicos respondan que los imanes ms grandes son los que tienen
ms fuerza. Anote en el pizarrn esta idea intuitiva (hiptesis) y otras que pudieran surgir, y luego
pregnteles:
Cmo haran para averiguar cul de estos imanes es el ms fuerte?
Qu podremos hacer para averiguar si es cierto lo que pensamos?
Pdales a sus alumnos que anoten en sus cuadernos las ideas de ellos que usted fue escribiendo
en el pizarrn. Luego, invtelos a disear, en pequeos grupos, un experimento para comprobar
cul de los imanes que usted les mostr tiene ms fuerza. Recuerde que es importante no solo
darles suficiente tiempo para pensar de qu manera llevar a cabo el experimento, sino adems,
ayudarlos guindolos con preguntas semejantes a estas:
34
UNIDAD 1 - CLASE 4
Qu cosa quieren investigar?

Qu materiales van a necesitar para hacer el experimento?
Cmo haran para averiguar cunta fuerza tiene un imn?
Cmo se van a dar cuenta cunta fuerza tiene un imn? Cmo se puede medir la fuerza de un imn?
Cmo comprobaran si todos los imanes tendrn la misma fuerza?
Luego, haga con sus alumnos una puesta en comn de los diseos experimentales pensados
por cada uno de los grupos de manera que entre todos puedan decidir cul es el o los experimentos
que consideran ms adecuados para poner a prueba las ideas planteadas.
Una vez que los chicos tengan claro cul es la pregunta que estn investigando, reprtales a
cada grupo diferentes imanes, clips, clavitos o alfileres y una hoja cuadriculada para que puedan,
con su ayuda, comenzar a experimentar. Recomindeles manejar con precaucin los materiales,
en especial los alfileres, para evitar lastimarse. Recurdeles que no solo es importante observar los
resultados del experimento, sino tambin registrarlos, por ejemplo, en una tabla.
Dependiendo del tiempo del que disponga y de las ideas que hayan surgido de sus alumnos,
usted puede optar por la realizacin de alguna de las siguientes experiencias:
Experiencia 1
Consiste en medir la fuerza del imn en funcin de cuntos clips pueda sostener.
Para guiarlos en este experimento, usted puede preguntarles:
Si mantenemos suspendido este imn, cuntos clips, en cadena, podr sostener?
Los otros imanes sostendrn cadenas con ms o menos clips?
Los chicos podrn entonces probar con diferentes imanes y registrar los datos en una tabla
como esta:
Imn N.
Cantidad de clips
sostenidos
1
2
3
Experiencia 2
En esta experiencia, la fuerza del imn es medida de acuerdo con el nmero de clavos (o alfileres)
que pueda sostener sin que se caiga. Formule la siguiente pregunta para guiar este experimento:
Cuntos clavos (o alfileres) puede sostener un imn?
Los otros imanes sostendrn la misma cantidad de clavos (o alfileres)?
Los datos que surjan de la experiencia pueden ser registrados de la siguiente manera:
Imn N.
Cantidad de alfileres
atrados
1
2
3
35
UNIDAD 1 - CLASE 4
Experiencia 3
En esta experiencia, la fuerza del imn resultar de medir la mnima distancia que debe haber entre
un imn y un objeto para que este sea atrado. Para la realizacin de este experimento, usted puede
guiar a los chicos formulando preguntas como estas:
Si ponemos sobre la hoja cuadriculada un imn y a cierta distancia un clavito (o un alfiler, o un clips), a cuntos
cuadritos tengo que acercar el imn para que atraiga al clavito? Pasar lo mismo si pruebo con los otros imanes?
Los resultados observados pueden registrarse de la siguiente manera:
Imn N.
Cantidad de
cuadritos
1
2
3
Terminada la etapa experimental y una vez que los grupos observaron y registraron los resultados, organice una discusin con todos los chicos. Retome la pregunta:
Todos los imanes atraen con la misma fuerza?
Cul de los imanes fue el ms poderoso?
Promueva una discusin sobre la base de los resultados experimentales que cada grupo registr. Para ello, puede preguntarles:
Cmo hicimos para comprobar la fuerza de los imanes?
Todos los imanes se comportaron de la misma manera?
Todos los imanes tienen la misma fuerza? Cmo lo sabemos?
Qu pruebas tenemos de eso?
Recuerdan cules fueron nuestras primeras ideas?
Cules de esas ideas son ciertas y cules no?
Finalmente, anote en el pizarrn la conclusin surgida en la puesta en comn y pdales a los
chicos que la escriban en sus carpetas.
Algunas sugerencias para registrar el trabajo realizado en esta clase son:
Las ideas que, a modo de hiptesis, fueron surgiendo al comenzar la clase, con respecto a la fuerza de atraccin de los diferentes imanes.
El diseo experimental, la tabla con el registro de los resultados obtenidos y la generalizacin
surgida a partir de la discusin de los resultados de cada uno de los experimentos.

Si pudieron:
Formular con claridad la pregunta que queran contestar.
Disear experimentos para responder a la pregunta planteada.
Predecir resultados de acuerdo con las hiptesis planteadas para el experimento.
36
UNIDAD 1 - CLASE 4
Observar el comportamiento de los diferentes imanes.

Registrar los resultados experimentales en una tabla.
Elaborar una generalizacin a partir de la interpretacin de los resultados experimentales.
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
37
UNIDAD 1 - CLASE 5
CLASE 5
. Que la fuerza con que un imn atrae a un determinado material no se puede interferir con un
objeto que se coloque entre el imn y el material atrado.
A disear un experimento para averiguar si existen materiales que interfieren con la fuerza de
atraccin de un imn.
A intercambiar y discutir los resultados de la exploracin para elaborar generalizaciones.

Materiales
Diferentes imanes
Clips
Dos placas finas de distintos materiales (madera, plstico, chapas de hierro, cinc, telgopor, etc.)

Usted puede comenzar la clase recordndoles a sus alumnos lo discutido en la clase anterior en la
que concluyeron que no solo los imanes atraen objetos a distancia, sino tambin que la fuerza de
atraccin de los imanes vara de uno a otro.
A partir de retomar las experiencias que realizaron la clase anterior, invtelos a comenzar a
realizar experimentos que interfieran la fuerza magntica de los imanes.
Podemos poner una barrera que impida que un imn atraiga a un objeto? Es decir, habr alguna manera
de interferir esta fuerza?
Espere las respuestas de sus alumnos. Quizs, alguno haya experimentado, en sus juegos exploratorios con imanes, que la fuerza de atraccin no vara si se coloca un material entre un imn
y el objeto atrado. Puede retomar esta observacin y continuar preguntndoles:
Habr algn material que pueda actuar como barrera?
Cmo podemos hacer para averiguarlo?
Depender del tipo de material que pongamos como barrera? O depender de su grosor?
Escriba las respuestas de los chicos en el pizarrn y pdales que tambin las anoten en sus
cuadernos.
Luego, invtelos a disear en pequeos grupos un experimento para saber si se puede interferir
la fuerza de un imn. Recuerde que es importante darles suficiente tiempo para pensar en cmo
hacer el experimento y ayudarlos, guindolos con preguntas semejantes a estas:
Qu pregunta quieren responder?
Qu materiales van a necesitar para hacer el experimento?
38
Cuando considere que los grupos han terminado, realice una puesta en comn de los diseos
experimentales pensados por cada uno de los grupos para que luego entre todos, puedan decidir cul o cules de los experimentos consideran ms adecuado/s para investigar cada una
de las preguntas planteadas.
Una vez que los chicos tengan claro cul es el diseo experimental que pueda responder a
la pregunta que van a investigar, reprtales a cada grupo diferentes imanes, clips, clavitos o
alfileres. Tambin, lminas que sirvan de barreras (de grosores parecidos), de plstico (reglas,
por ejemplo), de vidrio, de papel, de madera, etctera. Recomindeles que manejen con precaucin los materiales, en especial, los alfileres y el vidrio para evitar lastimarse. Recurdeles
que no solo es importante observar resultados del experimento, sino tambin registrarlos, por
ejemplo, en una tabla.
Dependiendo del tiempo del que disponga y de las ideas que hayan surgido de sus alumnos,
usted puede optar por la realizacin de la siguiente experiencia:
Experiencia: La fuerza del imn atraviesa distintos materiales?
Para guiarlos en este experimento, usted puede preguntarles:
Ya saben que si ponemos un imn por debajo de este papel que tiene un clip arriba, atrae al clip. Pero pasar
lo mismo si coloco entre el clip y el imn una madera? Y un vidrio? Y una lmina de plstico? Y una plancha
de hierro o de otros metales?
Es interesante aqu detenerse a discutir sobre las variables que ponemos en juego en este experimento. Podemos preguntarles que cosas cambiamos (los tipos de materiales que utilizamos
de barreras: papel, vidrio, madera, etc.) y qu otras mantenemos fijas (el imn, el clip, la distancia
entre ellos, el grosor de los materiales usados, por ejemplo).
Una variable que debe discutirse con los alumnos es el grosor de los materiales. Para ayudarlos a entender la necesidad de que todos los materiales tengan el mismo grosor (para que podamos investigar solamente si el tipo de material interfiere en la fuerza del imn), podemos llevar la discusin preguntando:
Cmo nos podemos dar cuenta si es que la fuerza magntica del imn es la que no atraviesa ese material o
si es por el grosor de la barrera que se interpone entre el imn y el clip?
La idea aqu es que los alumnos comiencen a reconocer la necesidad de mantener, en un
experimento, todas las condiciones constantes menos aquella que se va a analizar (en este
caso, el tipo de material). Para que esto suceda, es necesario conseguir objetos del mismo
grosor, como por ejemplo, reglas de madera, de plstico, juntar varias hojas hasta que tengan
la misma medida que la regla. Seguramente, a usted y a sus alumnos se les ocurrirn diferentes
maneras de resolverlo.
Antes de realizar el experimento, es importante que puedan anticipar cmo se darn cuenta si el material que han puesto como barrera impide o no que llegue al objeto la fuerza del
imn. Tiene que quedar claro para los chicos que si el material acta como barrera e interfiere
con la fuerza del imn, el clip no se mover, y viceversa.
39
UNIDAD 1 - CLASE 5
Cmo se van a dar cuenta si lograron interferir con la fuerza de un imn?

Todos los materiales (madera, papel, hierro y otros metales, vidrio, etc.) interferirn de la misma manera?
El grosor de la barrera que coloquen en el medio influir en la fuerza del imn?
UNIDAD 1 - CLASE 5
Los chicos podrn entonces probar con diferentes materiales y registrar los datos en una tabla
como esta:
Material
Se mueve el clip?
(S/No)
1 - Madera
2 - Plstico
3 - Vidrio
4 - Papel
5 - Chapa de hierro
6 - Cartn
7 - Telgopor
8 - Chapa de cinc
9 - Chapa de cobre
10 - ..
Se espera que los alumnos puedan concluir que ninguno de los materiales interfiere con la
fuerza del imn, salvo el hierro (que es un material atrado por los imanes). Pdales que saquen una
conclusin de los datos obtenidos y la escriban con sus propias palabras.
Terminada la etapa experimental, y una vez que los grupos observaron y registraron los resultados, organice una discusin con todos los chicos retomando la pregunta inicial.
Se puede interferir la fuerza de un imn?
Promueva una discusin sobre la base de los resultados experimentales que cada grupo registr. Para ello, puede preguntarles:
Cmo hicimos para averiguar si se poda interferir la fuerza de los imanes?
Todos los materiales funcionaron de la misma manera? Cmo lo sabemos?
Qu pruebas tenemos de eso?
Recuerdan cules fueron nuestras primeras ideas?
Cules de esas ideas eran correctas y cules no?
Finalmente, anote en el pizarrn la conclusin surgida en la puesta en comn y pdales a los
chicos que la escriban en sus carpetas.

Algunas sugerencias para registrar el trabajo realizado en esta clase son:
Las ideas que, a modo de hiptesis, fueron surgiendo al comenzar la clase con respecto a la
posibilidad de interferir la fuerza de los imanes con distintos materiales.
El diseo experimental, la tabla con el registro de los resultados obtenidos y la generalizacin
surgida a partir de la discusin de los resultados de cada uno de los experimentos.
40
Si pudieron:
Formular con claridad la pregunta que queran contestar.
Disear experimentos para responder a la pregunta planteada.
Predecir resultados de acuerdo con las hiptesis planteadas para el experimento.
Observar el comportamiento de los imanes frente a distintos materiales probados como barreras
de interferencia y registrar los resultados experimentales en una tabla.
Elaborar una generalizacin a partir de la interpretacin de los resultados experimentales.
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
41
UNIDAD 1 - CLASE 5

UNIDAD 1 - CLASE 6
CLASE 6
. Que la Tierra acta como un gigantesco imn y tiene dos polos magnticos.
Que los polos magnticos de la Tierra coinciden aproximadamente con el Polo Norte y el Polo
Sur geogrficos y, por eso, la brjula (que tiene una aguja imantada que se orienta hacia los polos
magnticos de la Tierra) nos sirve para orientarnos.
A identificar los puntos cardinales en un globo terrqueo, un planisferio y en la escuela.
A construir una brjula casera.
A orientarse utilizando una brjula.

Materiales
Un globo terrqueo
Brjulas
Imanes rectos
Un soporte para colgar los imanes
Hilos
Planisferios

En esta clase, los alumnos aprendern algunas propiedades acerca de las brjulas y cmo usarlas
para orientarse, para lo cual ser importante que puedan ubicarse en nuestro planeta e identificar
los puntos cardinales.
A esta edad, algunos chicos, creen que vivimos dentro de la Tierra o que el Norte queda hacia arriba (por encima de nuestras cabezas). Ser importante, entonces, realizar actividades con
el objetivo de que puedan ubicarse en la Tierra antes de aprender a orientarse con la brjula.
Puede empezar mostrndoles a la clase un globo terrqueo que representa a nuestro planeta
Tierra y pedirles que intenten ubicarse en l. Se les puede preguntar:
Y nosotros dnde estamos parados? Adentro, afuera, abajo, arriba?
Esperamos que los chicos puedan responder ya sea indicndolo en el globo y/o realizando algn dibujo. Lo importante ser identificar rpidamente si surgen ideas contrapuestas. Es probable
que algunos digan que estamos del lado de adentro y otros del lado de afuera. Para ayudarlos a
resolver la incgnita, el docente puede proponerles preguntas que los lleven a encontrar evidencias
de que las personas, los mares, los edificios y todo lo que vemos a diario est sobre la superficie de
la Tierra. Para cada una de las ideas planteadas, se les podra preguntar:
Cmo hara un cohete para ir al espacio? Cmo vemos la Luna, el Sol y las estrellas?
42
Puede contarles que la Tierra funciona como un gigantesco imn, con dos polos magnticos,
como el resto de los imanes con los que trabajaron. Como se ve en el esquema siguiente, muy cerca
del Polo Norte geogrfico se encuentra el polo sur magntico y viceversa.
NORTE GEOGRFICO
POLO SUR
MAGNTICO
POLO NORTE
MAGNTICO
SUR GEOGRFICO
Cmo podemos averiguar si es cierto que la Tierra tiene dos polos magnticos?
Puede ayudar a los chicos a que predigan que si la Tierra fuera un imn, entonces, debera atraerse con otros imanes. Por ejemplo, si dejamos un imn flotando en el agua o colgando de un hilo (es
decir, que se pueda mover libremente), se orientar de acuerdo con los polos de la Tierra.
Norte
Sur
Norte
Sur
Norte
Sur
Si hacemos la prueba con varios imanes que tengan uno de los polos pintados y los dejamos oscilar,
al cabo de un rato, todos quedarn quietos apuntando en una direccin determinada. Una de las puntas
va a apuntar hacia el Polo Norte geogrfico de la Tierra, y la punta opuesta hacia el otro Polo.
43
UNIDAD 1 - CLASE 6
Luego, pueden con el globo terrqueo identificar exactamente sobre qu porcin de la superficie estamos parados. Tambin, podrn identificar el Polo Norte, el Polo Sur y las direcciones Este
y Oeste. Si se cuenta con un planisferio, invtelos a contestar preguntas problema que ayuden a
los chicos a adquirir mayor manejo de las direcciones (Por ejemplo, si estoy en el centro del pas
y quiero ir hacia la cordillera de los Andes, en qu direccin debera moverme? o De qu lado
vemos salir al Sol, del ocano Atlntico o de la cordillera de los Andes?).
UNIDAD 1 - CLASE 6
Preguntemos a los chicos:

Qu sucedi con los imanes una vez que dejaron de moverse?
Puede contarles a los alumnos que uno de los polos del imn-Tierra, el Sur, est ubicado
muy cerca del Polo Norte geogrfico, y el otro (el Norte) del Polo Sur. Por eso, el imn libre se
orienta en la direccin Norte-Sur, y nos sirve para orientarnos.
El polo norte del imn se orientar hacia el polo sur magntico de la Tierra, es decir muy cerca (a 8) del Polo Norte
Geogrfico.
Para saber hacia qu punto cardinal apuntan los polos de los imanes de la experiencia, pueden
ayudarse con el Sol (al medioda, el Sol siempre est hacia el Norte en nuestro hemisferio).
Por ltimo, reparta brjulas entre sus alumnos, y cunteles que ese instrumento que nos permite orientarnos posee un imn en forma de aguja que al moverse libremente, siempre se orienta
hacia la misma direccin que los imanes que colgaron del hilo. La punta que apunta al norte suele
pintarse de color.
Explqueles, tambin cmo se usa, aclarando que una vez que la aguja se ha estabilizado, habr que
girar la brjula para hacer coincidir los puntos cardinales de la roseta de los vientos que tiene impresa en
su base. Es conveniente que, a medida que les explica, les muestre el procedimiento a sus alumnos.
Invtelos luego, a que identifiquen, desde su lugar, en qu direccin est el mstil de la escuela, o la secretara, o algn kiosco cercano. Otro desafo podra involucrar encontrar algn objeto
indicandoles la direccin para que lo encuentren usando la brjula (desde la puerta del aula,
encontrarn un paquete diez pasos hacia el Oeste).
Nota: Muchas veces se suele decir que la Tierra es como un imn para explicar el hecho de que todo cae hacia
la Tierra. Tambin, que por ese mismo motivo, los que habitamos el hemisferio Sur estamos cabeza abajo,
pero no nos caemos. Sin embargo, no hay que confundir el magnetismo con la gravedad (una diferencia
importante es que los imanes solo atraen cosas de hierro, por lo cual, el hecho de que la Tierra sea un gran
imn no sirve para explicar que todo cae hacia el suelo).

Algn esquema que indique la ubicacin de las personas (y edificios, rboles, etc.) sobre la
superficie del planeta, as como los polos Norte y Sur y las direcciones Este y Oeste.
El resultado del experimento de los imanes colgados.
44
Si son capaces de:

Dar evidencias de la ubicacin de las cosas que vemos en el planeta Tierra.
Dar evidencias de que el planeta funciona como un imn prediciendo la orientacin de un imn
que se mueve libremente.
Explicar que la aguja de la brjula se orienta en la direccin norte-sur refirindose a su atraccin
y repulsin con los polos del imn-Tierra.
Utilizar una brjula para indicar la direccin de un objeto o encontrarlo sabiendo la direccin.

_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
45
UNIDAD 1 - CLASE 6

EVALUACIN FINAL
Unidad 1: Magnetismo
Nombre y apellido:______________________________________________ Grado: ____________
1. La cartuchera de David se cerraba cuando el imn atraa a la chapita de hierro de su tapa hasta
que un mal da se le perdi la chapita.
Chapita de hierro
Imn
Los amigos de David intentaron ayudarlo dicindole:

1.a. Leonardo: Yo tengo un pedacito de madera para que le pongas a tu cartuchera.
Qu le responderas a Leonardo?
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________

1.b. Juana: Mejor cambiala por otra de cualquier metal. Yo le pondra una de aluminio o cobre.
Qu le responderas a Juana?
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________

1.c. Mara: Lo que tens que hacer es ponerle otra chapita de hierro.
Qu le responderas a Mara?
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
46
EVALUACIN FINAL
2. Mauricio y Cristian tienen un imn cada uno y quieren averiguar cul de los dos atrae con mayor
fuerza a los objetos. Cmo podran hacer para resolver este problema utilizando clips metlicos?
Escrib y dibuj dentro del recuadro siguiente:
Qu experimento podran hacer.
Qu tienen que medir.
Cmo van a saber cul de los dos es el que atrae con ms fuerza a los objetos.
3. Le el texto que sigue y respond a las preguntas.

Un portero imaginativo
Cuando sala hacia el colegio, Ramiro encontr al portero de su edificio pescando en el terreno del vecino por encima de una pared baja. Pens que el tipo estaba cada vez ms chiflado y
casi le pregunta en chiste si haba capturado alguna mojarrita.
En la puerta, se lo coment al vecino del primer piso, quien sonriendo le explic que el portero haba atado un hilo al extremo de una escoba y que, en ese hilo, haba sujetado un imn. De
esa manera, intentaba recuperar una pieza metlica que haba cado del otro lado.
Ramiro se fue pensando que el portero poda ser un poquito chiflado, pero no haba dudas
de que adems era muy ingenioso. Al regreso del cole, despus de almorzar, se puso a armar una
caa, como la del portero, con hilo, escoba y un imn que despeg de la puerta de la heladera.
Despus, sembr varios objetos metlicos por el piso de su habitacin y se puso a pescarlos.
Pero algo raro pasaba: el imn solo atrapaba algunos objetos y con otros no pasaba nada. Por
las dudas, cambi de imn, pero los resultados fueron idnticos.
En busca de alguna explicacin, resolvi consultar toda enciclopedia que tuvo a mano. Supo
as que los imanes eran conocidos desde la Antigedad y que por ese entonces, muchas personas
consideraban que en ellos viva un duende que sujetaba con manos invisibles a todo lo que fuese de
hierro. Hasta hubo algunos que estaban convencidos de que los imanes eran seres vivos.
Autor: Gabriel Serafini
3.a. Por qu el imn de la caa de pescar no levantaba todos los objetos?
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
3.b. De qu material debera ser el objeto metlico para que el portero consiguiera sacarlo con
su caa de pescar?
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________

47

Cuadernillo 4to

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CIENCIAS NATURALES

MATERIAL PARA DOCENTES

PROYECTO ESCUELAS DEL BICENTENARIO

Cmo leer este material: orgenes, propsitos y usos

Sobre las unidades didcticas

Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas

La ciencia como producto y como proceso: dos caras de una

La enseanza por indagacin: las dos caras de la ciencia en el aula

Analizando experiencias ajenas

Trabajando con textos en el contexto del aprendizaje

Qu aprendieron nuestros alumnos? La evaluacin

Aspectos generales de la unidad

Conceptos clave de la unidad

Algunas preguntas gua que se abordan en la unidad

Coordinadoras: Melina Furman y Mara Eugenia Podest

Cmo leer este material: orgenes, propsitos y usos

nuevo conocimiento. Esta dimensin de las Ciencias Naturales es la que, habitualmente,

alumnos tengan en las clases de Ciencias Naturales la oportunidad de hacer ciencia

tanto en el plano conceptual como en el de las competencias.

Observar y describir las caractersticas fundamentales de un objeto o fenmeno.

Adaptaciones de los seres vivos:

Seres vivos y elementos no vivos: Caractersticas bsicas

Observar y describir las caractersticas de un objeto o fenmeno.

Nocin de clula como unidad estructural y funcional desde

Diversidad de los seres vivos (animales, plantas, hongos

Fuerzas y sus efectos. Fuerzas de contacto: Fuerza de rozamiento, empuje.

El sonido como una vibracin que se transmite en un medio

Nocin de corriente elctrica, circuitos elctricos simples y

ASPECTOS GENERALES DE LA UNIDAD

Conceptos clave de la unidad

Los imanes tienen la propiedad

-Actividad experimental con imanes en la que los

4. GRADO - UNIDAD 1: MAGNETISMO

Registrar, interpretar y discutir los resultados observados para elaborar una

Se puede interferir la La fuerza con que un imn atrae a

-Experimentos para comprobar algunas propiedades

Tiempo estimado: 2 horas de clase.

Segn cuentan algunos historiadores, en la antigua Grecia, sucedi algo extraordinario.

Qu queremos que los alumnos aprendan en esta clase?

Tiempo estimado: 2 horas de clase.

Secuencia de actividades paso a paso

Alfileres (de acero)

Metal (acero. El acero contiene hierro)

Clips (de plstico)

Moneda (las livianitas y plateadas)

Metal (gran proporcin de aluminio)

Hilos metlicos (cobre)

Tornillo (de cobre)

Tornillo (de bronce)

Clips (de acero)

Metal (acero. El acero contiene hierro)

Trozo de varilla o perfil de madera

Trozo de varilla o perfil de aluminio

Son atrados por los

Alfileres (de acero)

Metal (acero. El acero contiene hierro)

Clips (de plstico)

Moneda (las livianitas y plateadas)

Metal (gran proporcin de aluminio)

Hilos metlicos (cobre)

Tornillo (de cobre)

Tornillo (de bronce)

Nombre y apellido:__________________________________ Grado: