Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
76 EscuelasInclusivas PDF
76 EscuelasInclusivas PDF
Fundacin Par
2010
I.S.B.N.: 978-987-22366-1-8
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723
Impreso en Argentina
Las opiniones y contenidos de esta publicacin son responsabilidad exclusiva de los autores.
La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, no autorizada por los editores, viola
derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
Fundacin Par
Consejo de Administracin
Presidente
Jacqueline C. de las Carreras
Vicepresidente
Horacio Lucha Puig (h)
Tesorero
Dylan Williams
Secretario
Jorge Steverlynck
Vocales
Jos Antonio Esteves
Fernando de las Carreras
Jorge de las Carreras
Equipo de Gestin
Director de Programas
Alejandro del Mrmol
Educacin
M. Fernanda lvarez Lucha
Directora de Relaciones
Institucionales
Irina Braun
Comunicacin
Mariana Daz Lartirigoyen
Edicin
Luciana Mantero
rea Universidades y
Discapacidad
Luciana Ela
Administracin
Mara Nachar
Es una organizacin no gubernamental sin fines de lucro, con la misin de promover la inclusin de personas con discapacidad y fortalecer en la sociedad el derecho de
igualdad de oportunidades.
Actualmente, enfocamos nuestra accin en la formacin e integracin laboral competitiva, la inclusin educativa y la promocin de los derechos humanos y ciudadanos
de las personas con discapacidad.
Trabajamos desde 1988 para generar una sociedad donde la diversidad sea aceptada, respetada y valorada.
Nuestros logros
8.400 personas con discapacidad concurrieron a una entrevista de trabajo
455 empresas gestionaron sus recursos humanos a travs de Par.
2.700 personas con discapacidad consiguieron un empleo digno
110 comenzaron su propio emprendimiento
11.700 se formaron gratuitamente en nuestros cursos de capacitacin laboral y de
derechos ciudadanos
3.500 personas de todo el pas se comunicaron al 0800-122-3727, lnea de asesoramiento sobre Derechos de las personas con discapacidad.
4.000 nios, nias, adolescentes, junto a sus maestros, supervisores y directores
participaron de nuestro proyecto Transformando Escuelas para la Inclusin.
Visitamos 19 ciudades del interior del pas donde dictamos nuestros cursos.
Campaas de bien pblico
Hemos lanzado distintas campaas pblicas de concientizacin con el objetivo de:
Contribuir a un cambio de comportamientos y conductas en toda la sociedad
Promover nuevas polticas pblicas en torno a la discapacidad
Brindar la ms amplia informacin acerca de las potencialidades laborales de las
personas con discapacidad
Derribar las barreras de desconocimiento y prejuicios
Lograr una Ley Federal de Educacin que garantice la inclusin de los nios con
discapacidad en escuelas comunes
NUESTROS PROGRAMAS
1. Servicio de integracin laboral
Bajo nuestro lema a igual capacidad, igual oportunidad, evaluamos y acompaamos a cada trabajador con discapacidad motriz y/o sensorial para que pueda incluirse en el mercado laboral de forma competitiva. Contamos con un sitio de bsqueda
laboral en nuestra pgina www.fundacionpar.org.ar, en el cual las personas con discapacidad que buscan empleo pueden ingresar sus datos, y las empresas, sus bsquedas de personal. Adems brinda informacin sobre el mundo del trabajo: capacitaciones, oportunidades y datos claves para microemprendedores.
2. Capacitacin para el trabajo
Con el objetivo de brindar herramientas que mejoren los perfiles laborales de los
trabajadores con discapacidad, desarrollamos cursos de computacin, data entry,
9
atencin al cliente y administracin contable, entre otros. Contamos con 20 computadoras personales con tecnologa de punta y especialmente adaptadas, y un cuerpo
docente con experiencia y altos niveles de exigencia.
3. Apoyo a emprendedores
Este programa busca fortalecer y capacitar a las personas para que puedan desarrollar sus propios emprendimientos e ingresar al mercado laboral a travs del trabajo
por cuenta propia. Adems, les financiamos, mediante un crdito solidario, la puesta
en marcha de sus emprendimientos.
4. Par en el interior
Se trata de un programa integral de capacitacin y sensibilizacin para la comunidad, desarrollado en distintas localidades del interior del pas y en varias etapas. Su
objetivo es brindar informacin y herramientas estratgicas a las personas con discapacidad y sobre la discapacidad. Esto nos permite trabajar junto a organizaciones locales llevando nuestro mensaje y visin de trabajo y llegar a la ciudadana en su conjunto para desarticular barreras y prejuicios. Par en el interior comenz en 2003 y ya recorri 19 ciudades con actividades sobre Insercin Laboral, Educacin Inclusiva y
Derechos Ciudadanos.
5. Participacin y derechos ciudadanos
Brindamos talleres especficos sobre legislacin y derechos ciudadanos con el
objetivo de promover la participacin de las personas con discapacidad en la lucha
por sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones. Tambin los asesoramos
en cualquiera de sus necesidades mediante el telfono gratuito 0800-122-3727 ||
participacionciudadana@fundacionpar.org.ar
6. Transformando escuelas para la inclusin
Este programa busca generar una transformacin de fondo en el sistema educativo argentino, promoviendo la concientizacin de todos los actores de la comunidad
escolar y favoreciendo la transformacin de las escuelas en escuelas inclusivas. Busca
reducir la exclusin de la niez y adolescencia con discapacidad y promover la igualdad de oportunidades en el sistema educativo comn. Para ello se realizan foros, charlas y actividades vivenciales con padres, docentes, alumnos y directivos de escuelas
comunes. Adems se brindan herramientas prcticas para lograr una genuina integracin sostenida en el tiempo.
7. Investigacin y polticas pblicas
Publicamos los libros La discapacidad en Argentina. Un diagnstico de situacin y polticas pblicas vigentes a 2005 y Los derechos de las personas con discapacidad: un anlisis de las convenciones internacionales y una sntesis de otras normas vigentes (2007).
Ambos libros son de acceso gratuito y contienen propuestas concretas para mejorar la
calidad de vida de las personas con discapacidad. Adems, junto a otras organizaciones, llevamos a cabo la encuesta sobre educacin inclusiva Educar en la diversidad,
en la ciudad de Buenos Aires.
10
Agradecimientos
NDICE
Prlogo ................................................................................................... 15
Introduccin ............................................................................................ 19
I CULTURA
Captulo 1
La educacin inclusiva: un desafo con y para todos ................................ 27
Captulo 2
La inclusin como marco para el desarrollo educativo:
transformar los valores en accin ............................................................. 37
Captulo 3
Investigaciones sobre el campo de la educacin y
las personas con discapacidad ................................................................. 59
II POLTICA
Captulo 4
Nuestros funcionarios y sus respuestas. Serie de entrevistas ..................... 95
III PRCTICA
Captulo 5
Las escuelas y la diversidad: prcticas y perspectivas .............................. 157
Captulo 6
Experiencias del programa Transformando escuelas para la inclusin.
Nuestra metodologa y la adaptacin del ndice de Inclusin
en la Argentina ...................................................................................... 171
Captulo 7
Conclusiones: Las buenas prcticas inclusivas ................................. 207
Prlogo
DE
DE
LAS
CARRERAS*
* Presidenta de Fundacin Par. Traductora pblica e intrprete (UBA, 1957 y 1970); miembro de
C.A.D.I.S., Corporacin Argentina de Discapacitados (1980-1992); representante argentina y
de la Regin Latinoamericana por la Organizacin Mundial de Personas Impedidas (1981-1985).
Fundadora y actual presidente de Fundacin Par (1988-).
17
Introduccin
Es en este contexto que desde Fundacin Par venimos desarrollando experiencias de intervencin concretas en escuelas, aplicando la metodologa del ndice para la Inclusin, generando
capacitaciones y encuentros docentes sobre el tema en el interior
de nuestro pas.
Podrn encontrar, en el captulo VI, un relato que, a modo de
sntesis, muestra esta experiencia. Ella nos ha permitido indagar en
la dimensin de las prcticas, de las polticas y de la cultura de las
escuelas. Es justamente esta misma lgica de anlisis, que nos propone el ndice para la inclusin, con la que hemos decidido organizar los captulos de esta publicacin. El uso de esta metodologa
nos permite desmenuzar la cuestin en cada una de estas tres
dimensiones y, a la vez, todas ellas conforman una unidad indisoluble sin cuya complejidad no es posible pensar esta problemtica.
Debemos decir que, a partir de nuestro trabajo en las escuelas,
hemos encontrado tierra frtil donde sensibilizar y sembrar la
idea de una escuela inclusiva capaz de albergar a todos los nios de
su barrio, poniendo en tela de juicio muchos prejuicios y hasta en
algunos casos promoviendo verdaderos cambios institucionales.
Sin embargo, somos conscientes de que la inclusin no puede
depender de la buena voluntad de los directivos y de los docentes;
de que se hace imprescindible un cambio en muchos de los paradigmas que sostienen la escuela de hoy en nuestro pas; y de que
para que esto ocurra es el propio Estado el que debe tomar nota de
sus obligaciones. Desde la adhesin a la Convencin sobre los
derechos de las personas con discapacidad (2006) esto ha quedado an ms en evidencia: se deben establecer polticas significativas que marquen con claridad el camino hacia una educacin
inclusiva.
Para concluir, esperamos que este trabajo represente un aporte
a la reflexin y al debate para quienes son los protagonistas en el
escenario de la educacin, para quienes disean las polticas educativas, para quienes las controlan, para quienes las ejecutan y para
sus organizaciones sindicales.
24
I
CULTURA
Captulo 1
La educacin inclusiva:
un desafo con y para todos
Jos Mara Tom
Profesor titular y asociado en las Universidades del Salvador y de Buenos Aires en el rea
de la educacin especial. Actualmente se desempea, en distintos mbitos, como especialista
en educacin inclusiva desde una perspectiva pedaggica-didctica y social. Es autor de
varias publicaciones.
29
Escuelas inclusivas
Si bien es complejo el trmino educacin inclusiva, existen tendencias y caracterizaciones a inferir a partir de diferentes definiciones.
Algunas de las aproximaciones tericas, en el mundo, nos dicen,
en relacin con este tipo de educacin, que:
Las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de
sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas
u otras. Deben acoger a nios con discapacidades y nios bien dotados Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito
a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves El
mrito de estas escuelas no es solo que sean capaces de dar una educacin de calidad a todos los nios, con su creacin se da un paso muy
importante para intentar cambiar actitudes de discriminacin, crear
comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras (UNESCO,
1994, ps. 59-60).
Es el derecho a acceder, con equidad y calidad, al espacio de las oportunidades que confiere un ambiente educativo determinado (Booth y
Ainscow, 2000).
Es el proceso de aumentar la participacin de los alumnos en el currculo, en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusin en los mismos (Booth y Ainscow, 1998, p. 2).
Es el medio ms efectivo de combatir las actitudes discriminatorias,
creando comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educacin para todos; adems, proporciona una
educacin eficaz para la mayora de los nios, mejora la eficacia y, en
ltimo trmino, la relacin coste-efectividad de todo sistema educativo
(UNESCO, Declaracin de Salamanca, 1994, XI).
Es el modo de avanzar (Dyson, 2001, p. 146).
Constituye un proceso sin fin, en vez de un simple intercambio de
estado, que depende de un desarrollo pedaggico y de organizacin continuo dentro de la educacin general (Ainscow, 2001, p. 294).
Es aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un nico sistema educativo, proporcionndoles programas educativos apropiados
que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades,
adems de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores
puedan necesitar para tener xito. Pero una escuela inclusiva va ms all
de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son
30
Escuelas inclusivas
sea necesario escolarizar a los nios en escuelas especiales, no es necesario que su educacin est completamente aislada ((UNESCO:
Declaracin de Salamanca, 1994, XI).
Sin embargo, las diferencias entre integracin e inclusin existen. As como desde la escuela integradora describimos al alumno especial por sus necesidades educativas especiales (NEE),
desde la inclusin lo hacemos desde el medio, es decir, desde el
contexto. Se habla entonces de barreras al aprendizaje y la participacin.
Las primeras, es decir las NEE, son caracterizadas como: las
experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos
que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para
posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular (Acuerdo Marco para la
Educacin Especial, 1998, VII).
En tanto que a las barreras al aprendizaje y la participacin se
las define como aquellas que: implican un modelo social frente a las
dificultades de aprendizaje y la discapacidad () De acuerdo con el
modelo social, las barreras al aprendizaje y la participacin aparecen a
travs de una interaccin entre los estudiantes y sus contextos: la gente,
las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales
y econmicas que afectan sus vidas (Booth, T. y Ainscow, M., 2000,
ps. 18-20).
Es decir, la integracin es una concepcin ms cercana al abordaje individual, a una perspectiva curricular centrada en el nio;
en cambio, la inclusin est centrada en el entorno, en lo social.
De lo dicho se desprende la necesidad de abordar la educacin
desde una concepcin socio-constructiva, ya que la primera, a la
hora de las singularidades, aborda al nio desde las adecuaciones
curriculares individualizadas (ACI); en cambio, la segunda lo hace
desde la realidad social, desde las redes sociales en las que est
inserto ese alumno. Por ello se habla de adaptaciones curriculares
socio-constructivas (ASC).
En sntesis, se trata de dos tipos de educacin: integradora e
inclusiva; dos conceptos distintos, dos formas de ver al mundo
en trminos de cultura, poltica y desarrollo de las prcticas en
el mbito educativo escolar, con incidencia en lo comunitario.
32
Cuadro.
Preguntas para la integracin
Qu recursos tenemos y qu
nuevos recursos podemos conseguir para promover la participacin y el aprendizaje de todos
los alumnos?
Escuelas inclusivas
Conclusiones
En sntesis, se puede afirmar que la educacin inclusiva es una
realidad posible de construir y lograr para un mundo mejor.
Algunas de sus caractersticas y acciones a considerar, entre
ellas son:
El respeto como valor ante la diversidad.
Los derechos por las diferencias.
Proyectos institucionales, curriculares y ulicos.
Las escuelas en redes caracterizadas en su accionar a
travs del trabajo colaborativo (docentes, alumnos, padres, otros).
La intervencin activa de la comunidad.
Una propuesta curricular contextualizada, flexible,
abierta.
Una concepcin socio-constructiva y sus implicancias
para el proceso de enseanza y aprendizaje, como para
la gestin.
Una planificacin estratgica ulica.
Evaluaciones y adaptaciones curriculares holsticas.
Estos son, entonces, algunos de los caminos a construir al pensar hoy en una educacin/escuela, con y para todos.
35
Captulo 2
Consideraciones preliminares
N ESTE ESPACIO propongo un enfoque del desarrollo de la educacin y la sociedad basado en principios. Llamo a este enfoque inclusin. Inclusin tiene en el trmino exclusin su
clara contraparte. Por ello, hablar de inclusin alude a la constante vigilancia necesaria para contrarrestar las fuerzas de exclusin en la educacin, la sociedad y, lo que es muy importante,
en nosotros mismos. Las historias de mi pas de origen, Inglaterra, y de la Argentina, escenario de este captulo, contienen
ambas impactantes relatos de colonizacin y de maltrato de sus
propias poblaciones por motivos de etnia, religin, gnero, discapacidad, clase, nivel de pobreza o creencias polticas. Pueblos
de todo el mundo han oprimido sin escrpulos a aquellos que
vieron como diferentes y en consecuencia inferiores a s mismos.
Por eso abordo el tema de la inclusin y la exclusin en la educacin con plena conciencia del peso de la cuestin a la que me
estoy refiriendo.
Despus de un intento inicial de explicar los fundamentos de
una visin general de la inclusin, procurar exponer con mayor
detalle tres posturas frente a la inclusin o participacin para
todos, poniendo el acento en individuos, sistemas y valores, y
apuntando a esclarecer el significado del ltimo de estos vocablos.
Luego analizar brevemente qu significa aplicar valores inclusivos
al desarrollo de parmetros educativos, con la ayuda del ndice de
inclusin, y cmo contribuye a su revisin la profundizacin del
anlisis de los valores.
A pesar de haber desarrollado durante aos, tanto yo como
otras personas, una visin amplia de la inclusin, es habitual que
se considere a la inclusin como algo referido nicamente a una
mayor participacin en la corriente principal de educacin de
nios o jvenes con discapacidades o de aquellos que tienen
necesidades educativas especiales. Desde esta perspectiva, la
inclusin como concepto queda absorbida por la educacin especial, la cual considera a las dificultades de aprendizaje como consecuencia de las discapacidades o deficiencias de nios y jvenes,
en lugar de algo surgido de fallas en los planes de estudio o de
enfoques de la enseanza y del aprendizaje que no toman en
39
Escuelas inclusivas
cuenta la diversidad o las presiones sociales que llegan a la escuela desde el hogar o la comunidad.
Una visin estrecha de la inclusin limita la participacin incluso de aquellos a quienes pretende beneficiar. Porque las personas
con impedimentos fsicos o intelectuales son personas integrales,
afectadas en el mbito educativo por una variedad de presiones
que las excluyen. Tratarlos como si su participacin en la educacin y la sociedad dependiera nicamente de superar las caractersticas discapacitantes de un ambiente o sistema, los disminuye
como personas. Porque pasa por alto otros aspectos de su identidad
vinculados con su origen, etnia, gnero, orientacin sexual, aspecto corporal o creencias polticas. Oculta la manera creativa en que
las personas sustituyen una forma de exclusin por otra al utilizar
el aparentemente legtimo camino a la exclusin vinculado a la
educacin especial para asegurar, por ejemplo, una sobrerrepresentacin dentro de esta categora a nios provenientes de minoras tnicas, como los romanes de Europa Central.
Esto no significa que la discriminacin que sufren los discapacitados en la educacin y la sociedad no deba tomarse en cuenta o
que debamos poner fin a nuestros esfuerzos por incrementar la participacin de personas discapacitadas. Pero vale la pena distinguir
entre promocin y poltica. Debido a la forma en que las presiones
excluyentes apuntan a determinados aspectos de las personas, sigue
siendo necesaria la defensa de los discapacitados como tema especfico, as como la autodefensa de los discapacitados (aunque hay
que tener cuidado de no reducir las desventajas de una persona a
costa de aumentar la discriminacin contra otros). No obstante,
dado que los nios con discapacidades provienen de todos los grupos de la sociedad, slo podr promoverse su participacin en la
educacin diseando sistemas y ambientes educativos que fomenten la participacin de todos. Todos abarca a adultos adems de
nios. De hecho, es difcil instar a los adultos a preocuparse por la
participacin de los nios y jvenes si tienen que luchar por tener
un espacio en su propia vida laboral. Adems, es importante recordar que la mayora de los discapacitados son adultos y que los
esfuerzos por superar la discriminacin contra los nios discapacitados en la educacin se vern considerablemente fortalecidos si
aumentamos la cantidad de discapacitados en puestos docentes.
40
II
Escuelas inclusivas
pectivamente en personas, sistemas y valores. Esta ltima perspectiva, segn la cual la inclusin es el proceso de convertir valores en accin, es la ms importante. Porque los valores ofrecen las
razones para implementar medidas surgidas de las otras dos
perspectivas y nos ayudan a planificar en detalle el cambio.
Aumentar la participacin y reducir la exclusin
Desde la primera perspectiva (personas), inclusin consiste en
lograr para beneficio de todos que ms gente tenga acceso a oportunidades educativas locales y menos gente quede excluida de ellas. La
inclusin conlleva al proceso sin fin de aumentar la participacin
y combatir la exclusin y la discriminacin. Abarca a todos los
nios y a dos los adultos, trabajando dentro de las escuelas y vinculados como miembros de familia y miembros de la comunidad.
Cuando el aprendizaje y la participacin de un nio se convierten en objeto de atencin en las escuelas, las soluciones con
frecuencia apuntan a ofrecer ms apoyo adulto y adaptaciones
individuales del plan de estudios, en lugar de involucrar a los
docentes para que se esfuercen mancomunadamente por descubrir todas las dificultades o fuentes de conflicto potenciales.
Esto puede separar y aislar a los nios y hacer que su participacin
sea de carcter condicional y precario. A menudo se indica que la
preocupacin por la persona puede conducir en las escuelas a cambios ms generales que beneficien a una mayor cantidad de nios.
Pero para que esto suceda debe existir una disposicin a introducir
cambios en las normas de enseanza y aprendizaje, las relaciones
entre nios y adultos en aulas, salas de profesores y patios de juegos, y las relaciones con las comunidades, como lo refleja, por
ejemplo, el enfoque de pensamiento innovador de Susan Hart
(1996, 2000).
Desarrollar ambientes y sistemas receptivos
Con el fin de aumentar la participacin de las personas, a menudo debemos cambiar la esencia de los ambientes a los cuales deseamos que se integren, si la intencin es lograr una participacin sostenida. Y quizs tambin sea necesario analizar ms detenidamente
la esencia de las polticas locales y nacionales si descubrimos que
42
II
ejercen sobre los ambientes una presin que los vuelve contrarios a
la participacin de determinados grupos. Por eso, la segunda perspectiva de la inclusin tiene que referirse al desarrollo de ambientes y
sistemas educativos para que sean receptivos a la diversidad de formas, tal
de valorar a todos los nios, jvenes y adultos por igual. La ltima frase
se refiere al principio de igualdad de valor. Esto es esencial, porque
hay muchas formas en las que los sistemas pueden responder a la
diversidad dando como resultado que algunos nios terminen siendo ms valorados que otros. Entre ellas figura el encasillamiento de
nios en un rea de competencia determinada desde temprana
edad, lo que les restringe el margen de pensamiento sobre lo que
pueden lograr en el futuro y afecta las expectativas que tienen de s
mismos. Inquietudes como esta llevaron a Hart y a sus colegas a
recopilar y analizar la experiencia de docentes que trabajaron con
prescindencia de dichos encasillamientos (Hart y otros, 2006).
La mayora de los pases tambin tiene a las escuelas ordenadas en una escala de deseabilidad que selecciona nios de
manera formal o informal, segn el vecindario o el origen y los
ingresos que perciben los padres, escala a travs de la cual los
nios aprenden cul es su lugar en la sociedad. Exclusin y
seleccin estn ntimamente relacionadas, puesto que la sobrevaloracin de ciertos nios puede llevar a la desvalorizacin de
otros y normalmente conducen a una mala predisposicin para
el aprendizaje. Cualquier forma de seleccin de estudiantes, ya
sea que se base en un arancel, en la religin, en capacidades o
discapacidades, socava la aptitud de la escuela para apoyar la
diversidad de los nios y jvenes dentro de la comunidad que
los alberga. Los lazos con la comunidad tambin se ven perjudicados por el hecho de que la seleccin hace que nios y jvenes se
vean obligados a viajar, en promedio, distancias mayores de las que
tendran que cubrir si concurrieran a una escuela de su vecindario.
Convertir los valores inclusivos en accin
Pero la perspectiva ms importante de la inclusin es aquella que pretende transformar determinados valores en accin,
tanto en la educacin como en la sociedad. Es un compromiso
con determinados valores lo que explica el deseo de superar la
exclusin y promover la inclusin. Si no se relaciona con valo43
Escuelas inclusivas
44
II
Escuelas inclusivas
II
Escuelas inclusivas
II
escuela. Las comunidades inclusivas siempre estn abiertas a incorporar nuevos miembros que las enriquezcan y contribuyan a su
transformacin. En educacin, la construccin de comunidades
implica el desarrollo de relaciones que se sostienen mutuamente
entre ambientes y comunidades circundantes. El inters por la
comunidad apunta a colaborar con actitud cooperativa y solidaria.
Conduce al conocimiento de lo que se puede lograr cuando las personas unen sus esfuerzos.
Sustentabilidad. El principal objetivo de la educacin es preparar
a los nios y jvenes para desarrollar formas de vida sustentables
dentro de comunidades y ambientes sustentables, tanto en escala
local como mundial. Los que bregan por la inclusin tienen que
asumir la responsabilidad de responder a la pregunta: inclusin
en qu? Las escuelas que evolucionan de manera inclusiva son
lugares que fomentan el desarrollo del aprendizaje y la participacin de todos y una reduccin duradera de la exclusin y la discriminacin. Pero tambin se interesan por el mantenimiento de la
calidad del ambiente fsico y natural dentro y fuera de sus paredes.
El compromiso con los valores inclusivos debe conllevar un compromiso con el bienestar de las futuras generaciones. En una poca
en que la degradacin ambiente, la deforestacin, el agotamiento
de la capa de ozono y el calentamiento global amenazan la calidad
de vida de todos y ya estn perjudicando millones de vidas, la sustentabilidad ambiental es esencial para la inclusin. No obstante,
si queremos mantener una conciencia ecolgica, esta tiene que
nacer de la comprensin y el inters por la naturaleza y no del
pnico a una catstrofe.
No violencia. Dentro de las comunidades de iguales, las disputas
se resuelven mediante el dilogo en lugar de la coercin resultante de las diferencias socioeconmicas y de fuerza fsica. La no violencia requiere escuchar y comprender el punto de vista de los
dems y analizar el peso de los diversos argumentos, incluido
el propio. Requiere el desarrollo de habilidades de negociacin,
mediacin y resolucin de conflictos, tanto en nios como en
adultos. Requiere que los adultos basen dichos procesos en su propia conducta. Puede requerir formas exigentes de resolver conflic49
Escuelas inclusivas
II
Escuelas inclusivas
II
Escuelas inclusivas
II
Escuelas inclusivas
Comentario final:
la intervencin en el desarrollo
como invitacin al dilogo
Cuando le cuento a la gente que voy a viajar a otro pas para
hablar sobre el desarrollo educativo o para intercambiar ideas sobre
los valores que deben apuntalar la educacin, suelen preguntarme
si creo que mis ideas pueden ser aplicables en un mbito cultural
distinto. Tal pregunta supone que la historia educativa de cual56
II
Escuelas inclusivas
Ejemplos de tareas
Arte
Resolucin de conflictos
Conduccin de juegos
Historiadores escolares
Escritores
Lectores
Curadores de la coleccin
de tesoros de la escuela
Bibliotecarios
Directores escnicos
Servicio escolar de correo
Encargados de objetos perdidos
Compostaje
Reduccin de desechos - p. ej.
almuerzos libres de desechos
Reciclado
Encargados del jardn
de la escuela
Encargado del estanque
de la escuela
Captulo 3
ARTIENDO DE LA NECESIDAD de planificar y dimensionar correctamente las acciones de Fundacin Par, en numerosas oportunidades necesitamos datos concretos sobre la poblacin con discapacidad en la Argentina.
Esto hizo evidentes las restricciones existentes en las estadsticas
publicadas en la materia, que se acentan ms an cuando buscamos indagar sobre cuestiones especficas, como la situacin de las
personas con discapacidad y su paso por el sistema educativo. Al
mismo tiempo, encontramos que la informacin existente es cuestionada por distintos actores de la comunidad de personas con discapacidad y profesionales del tema (esto ser especficamente tratado en Estado de situacin en el Anexo de este libro).
Es por este motivo que, para orientar el trabajo de las organizaciones de la sociedad civil y hacer un aporte al diseo e implementacin de las polticas pblicas de educacin inclusiva se realiz, en distintas etapas, la investigacin Educar en la Diversidad, iniciada en el ao 2006 y liderada por Fundacin Par en
colaboracin con la Asociacin Civil INTUS, con el apoyo de
otras organizaciones sociales y el Banco Interamericano de Desarrollo.
Sus resultados nos permiten captar, a travs de una minuciosa
serie de estudios cuantitativos y cualitativos, la mirada de los protagonistas de esta problemtica.
La primera parte de este captulo abordar los principales resultados de las encuestas realizadas a docentes, padres, vecinos y personas con discapacidad de la ciudad de Buenos Aires. Tambin realizamos un abordaje cualitativo centrado en la opinin de referentes de ONG porteas.
Al final del captulo se realizar una breve caracterizacin metodolgica del estudio cualitativo e interpretativo realizado en escuelas de la ciudad y de la provincia de Buenos Aires, derivado de la
necesidad de profundizar en los interrogantes que dejaron abiertos
estas investigaciones. En el captulo de la doctora Edith Litwin se
analizarn sus principales resultados.
La investigacin Educar en la Diversidad puede ser considerada como un hito en el estudio de la temtica, porque por primera vez ilumina las perspectivas, anlisis y prejuicios de los distintos
actores involucrados, tanto dentro como fuera del sistema escolar.
61
Escuelas inclusivas
III INVESTIGACIONES
Escuelas inclusivas
III INVESTIGACIONES
Escuelas inclusivas
El trabajo de campo
Teniendo en cuenta el proceso de investigacin completo (desde
el diseo de investigacin, elaboracin de cuestionarios, trabajo de
campo, procesamiento y anlisis), la primera etapa se extendi
desde octubre de 2006 hasta abril de 2007. El objetivo estuvo acotado a relevar la opinin, prejuicios y experiencias de los vecinos de la ciudad en torno a la educacin inclusiva.
En esta etapa se trabaj con una muestra representativa y coincidental de la ciudad de Buenos Aires: representativa porque se
tuvieron en cuenta cuotas proporcionales a la poblacin en cuanto a la distribucin por sexo y edad; sin embargo, debido a que se
trataba de una primera aproximacin al tema, se consider que
una muestra coincidental que asegurara la cuota por sexo y edad
constitua una buena alternativa para el relevamiento.
Durante los meses de diciembre de 2006 y enero de 2007, unos
40 encuestadores voluntarios, distribuidos en zonas aledaas a los
15 Centros de Gestin y Participacin (CGP) de la ciudad de
Buenos Aires, entrevistaron, utilizando un cuestionario semiestructurado con preguntas abiertas, cerradas y de opcin mltiple, a porteos de entre 18 y 60 aos de edad. Se lleg a un total
de 385 encuestas respondidas por residentes de la ciudad distribuidos de forma equitativa entre las distintas zonas.
Posteriormente, en octubre de 2007, se lanz el trabajo de campo
de la segunda etapa, que se extendi hasta noviembre. El objetivo
estuvo acotado a relevar la opinin, prejuicios y experiencias de
los docentes y padres de escuelas comunes en torno al tema.
La muestra utilizada en este caso fue representativa y probabilstica; es decir, el criterio de seleccin de las escuelas fue por ubicacin geogrfica (CGP) y luego sorteadas al azar. As, en las direcciones de 20 escuelas comunes pblicas y privadas de la ciudad de
Buenos Aires, se dejaron cuestionarios annimos en sobres cerrados para que respondieran los docentes en forma privada (sin
intermediar un encuestador). El objetivo era poder obtener el
mayor grado posible de veracidad en las respuestas, ya que en las
preguntas ms importantes se buscaba indagar sobre prejuicios y
dificultades de tipo actitudinal de los docentes para comprometerse con la educacin inclusiva.
66
III INVESTIGACIONES
Escuelas inclusivas
Los datos
Una vez finalizadas las tres etapas de la investigacin, los resultados fueron procesados en forma comparativa para poder realizar
un diagnstico ms profundo de la situacin.
A continuacin se presentarn algunos de los datos ms relevantes obtenidos, acompaados de algunos grficos a fin de ilustrarlos mejor.
68
III INVESTIGACIONES
30%
33%
25%
10%
Padres
7%
20%
26%
35%
12%
Docentes
educ. esp.
3%
40%
34%
19%
5%
Docentes
educ. com.
2%
23%
31%
30%
14%
Vecinos
0
NS/NC
20
Inclusivo
40
Indiferente
60
80
Evasiva
100
Excluyente
Escuelas inclusivas
Profundizando en esta idea y analizando en particular la opinin de los vecinos segn la frecuencia de interaccin que tengan
con personas con discapacidad, encontramos un dato muy interesante: a ms frecuencia de interaccin con personas con discapacidad, mayor grado de aceptacin de polticas de educacin inclusiva. Dato del cual puede inferirse que desarrollar polticas que fomenten la interaccin entre personas con y sin discapacidad a la larga podra favorecer la desaparicin de miedos y
prejuicios.
Para poder dimensionar la importancia de esta opinin, es conveniente tener en cuenta tambin que actualmente las carreras de
docente de escuela comn y de escuela especial se cursan de forma
separada. Con lo cual a simple vista podemos comprender las diferencias en la formacin que esto implica.
90
88%
73%
72%
68%
60
30
21%
12%
10%
2%
0
Vecinos
20%
4% 6%
2%
Padres
10%
Docentes
educ. com.
NS/NC
Favorece
No modifica
Empeora
70
5%
Docentes
educ. esp.
7%
III INVESTIGACIONES
80%
60%
40%
No, deberan concurrir
a escuelas especiales
20%
0%
Nunca
Escuelas inclusivas
III INVESTIGACIONES
NS/NC
19%
Intransigente
2%
Resistente
al principio
21%
Abierta
23%
Temerosa
36%
73
Escuelas inclusivas
82%
82%
80
60
40
20
18%
15%
11%
8%
6%
3%
Vecinos
Docentes
educ.
com.
NS/NC
S
No
Padres
74
Docentes
educ.
esp.
III INVESTIGACIONES
86%
53%
13%
Problemas de infraestructura
65%
75%
31%
4%
61%
26%
8%
Prejuicios/
Impedimentos culturales
59%
30%
16%
2%
Legislacin
inadecuada
17%
16%
1%
12%
12%
21%
NS/NC
4%
0
Docentes
de escuelas especiales
18
Padres
75
27
36
45
Vecinos
54
63
72
81
Docentes
de escuela comn
90
Escuelas inclusivas
III INVESTIGACIONES
40
30
21%
20
15%
17%
10
2%
0
90
80
80%
70
60
50
47%
45%
40
30
28%
20
10
8%
0
77
Inadecuadas adaptaciones
curriculares
Comprensin del docente
Interaccin que favorezca
la comunicacin
Falta de accesibilidad
Recursos tecnolgicos
Escuelas inclusivas
Grfico 9. Qu rol debera asumir la escuela especial en un contexto
generalizado de educacin inclusiva?
40
37%
35
30
26%
25
20
15
15%
11%
11%
10
5
4%
Capacitacin de docentes
Asistencia tcnica
Contencin del personal docente
Atencin de casos graves
Concientizacin de la sociedad
Ninguno
Algunos hallazgos
Al analizar en forma conjunta las tres etapas de la investigacin,
se pudieron identificar con claridad los mayores desafos a los
que se debera enfrentar la educacin inclusiva como poltica
pblica y las necesidades, en el interior del sistema educativo,
para poder llevarla a la prctica de una forma efectiva y de
calidad.
Se percibe claramente la necesidad de construir espacios de
interaccin comunes entre las personas, ms all de sus diferencias, que favorezcan el trato cotidiano, es decir, la inclusin de todos y todas y la no discriminacin y rotulacin de
algunos. La percepcin actual es que estos mbitos de interaccin estn acotados y especficamente definidos, lo que
favorece el desconocimiento y la construccin de prejuicios y
miedos. De aqu surge la necesidad social y educativa de
incluir a todas las personas, con y sin discapacidad, desde una
perspectiva de respeto y atencin a la diversidad, ms all de
las capacidades, posibilidades, culturas, etc., de cada una de
ellas.
78
III INVESTIGACIONES
Escuelas inclusivas
III INVESTIGACIONES
Escuelas inclusivas
Resultados estadsticos
Nivel educativo alcanzado
Con respecto a la escolarizacin de las personas encuestadas, el
4% no ha finalizado la escuela primaria, mientras que el 9% la ha
completado, pero no ha continuado con el siguiente nivel.
Asimismo, el 23% no ha completado los estudios secundarios,
mientras que el 21% s los finaliz (Grfico 10).
III INVESTIGACIONES
Primaria incompleta
9%
Primaria completa
23%
Secundaria incompleta
21%
Secundaria completa
Terciario incompleto
9%
Terciario completo
5%
Universitario incompleto
17%
Universitario completo
Escuela de formacin
laboral completa
Escuela de formacin
laboral incompleta
0
5%
2%
4%
5
83
10
15
20
25
Escuelas inclusivas
Grfico 11. Tipo de escuela primaria a la que asisti.
Primario
Escuela primaria
comn pblica
46%
Escuela primaria
comn privada
23%
Escuela primaria
especial pblica
17%
Escuela primaria
especial privada
14%
0
10
20
30
40
50
Secundario
Escuela secundaria
comn pblica
40%
Escuela secundaria
comn privada
36%
Escuela secundaria
especial pblica
11%
Escuela secundaria
especial privada
13%
0
10 15 20 25 30 35 40
escuela secundaria. En este caso no se aprecian diferencias significativas entre la eleccin de una institucin pblica o privada,
segn sean escuelas especiales o comunes (secundaria comn
pblica, 40%; secundaria comn privada, 36%; secundaria especial
84
III INVESTIGACIONES
85
Escuelas inclusivas
25%
13%
No consegu cupo en
la escuela de mi barrio
10%
No me sent cmodo en
la escuela de mi barrio
10%
10%
9%
8%
8%
7%
Otros
0
86
10
15
20
25
III INVESTIGACIONES
Grfico 15. Cules son los motivos por los que no finalizaste la escuela?
Dificultades en el aprendizaje
(repitencia-falta de maestros integradores)
32%
30%
Problemas econmicos
No me sent cmodo/a en la escuela
21%
6%
11%
0
87
5 10 15 20 25 30 35
Escuelas inclusivas
78%
3%
19%
El problema de la educacin
desde la perspectiva de las ONG
Desde la perspectiva de las ONG consultadas, el sistema educativo tiene la capacidad intrnseca de asumir un rol fundamental en
la inclusin de la diversidad. Es decir, se consideran la diversidad y
la inclusin como valores culturales reconocidos dentro de la
sociedad. En el nivel individual, les dan un rol central en la construccin de la autonoma y la ciudadana de las personas con discapacidad. Pero tambin muestran gran preocupacin porque, en
la actualidad, el trnsito de la escolaridad a travs de instituciones
educativas especiales puede dificultar el desarrollo de la autonoma
88
III INVESTIGACIONES
Escuelas inclusivas
III INVESTIGACIONES
Escuelas inclusivas
92
II
POLTICA
Captulo 4
Discapacidad e inclusin
en la provincia de Buenos Aires
Cuntos alumnos concurren a la escuela en los distintos niveles? Cuntos son los nios con discapacidad en la escuela
comn?
Perla Agosti: En la provincia de Buenos Aires asisten a las escuelas, desde el nivel inicial hasta el nivel superior, cuatro millones y
medio de alumnos. La gestin privada representa un tercio, es
decir, un milln y medio. Ahora, dentro de las escuelas especiales
de gestin privada, de la Direccin Provincial de Educacin de
Gestin Privada (DIPREGEP), que son 160 establecimientos en
toda la provincia, la matrcula es de 12 mil alumnos. En cuanto a
las integraciones, tomando solamente la mitad de las regiones educativas y solamente en lo que es educacin primaria y educacin
secundaria, hay 1.300 chicos integrados, con proyectos de integracin. Pero despus hay un nmero importante de alumnos que no
necesitan un proyecto de integracin, sino que necesitan la asistencia de sus terapeutas privados. Tambin tenemos chicos en la
modalidad Distancia, que es la modalidad no-presencial, donde
tambin tenemos muchos chicos que por distintas razones, ya sea
por trastornos psicolgicos u otros, tambin estn siendo tenidos
en cuenta, y as va sumando el nmero.
Pero esos chicos no tienen proyectos de integracin
Silvana Snchez: Lo que no quiere decir que no estn incluidos.
Porque ustedes hablaban de polticas inclusivas, entonces el pro* Directora tcnico-pedaggica de la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada.
** Asesora de educacin especial del mismo organismo.
Ambas profesionales fueron las personas designadas por Nstor Ribet, director general de Educacin
de Gestin Privada, para esta entrevista. La profesora Agosti estuvo presente slo al principio, por
eso sus dichos se remiten slo a la primera parte.
99
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
101
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
escuela secundaria, pero todava no hemos llegado a la promocin, por lo menos no con esta forma de certificar no homologada con el nivel. Es complejo, pero esto permite al alumno
poder decidir qu quiere hacer, sin negarle la posibilidad de que
contine con sus compaeros, pero no certificando y acreditando algo que no es.
Cmo se maneja la implementacin de recursos para que la
escuela pueda ser inclusiva?
SS: Hay diferentes proyectos interesantes en la provincia de
Buenos Aires. Por lo general interviene la escuela especial y a
veces intervienen otros organismos, de salud por ejemplo, que
tambin acompaan a los alumnos hasta tanto los padres van
viendo qu es lo que su hijo necesita. A lo mejor su hijo est
acompaado de un asistente personal slo para los trayectos,
para los movimientos y dems que el alumno tiene que hacer
adentro de la institucin y no necesita la escuela especial. A veces
necesita otros recursos, como el asistente personal o el profesional privado no-docente.
El padre accede a eso a travs de una obra social?
SS: El padre lo busca y lo proporciona el padre, porque en las
plantas funcionales de las escuelas hay docentes, directivos, equipos de orientacin escolar, pero en general no hay nombramientos
de cargos que tienen que ver con otras cuestiones, que s las puede
aportar, a lo mejor, la escuela especial. Porque la escuela especial
tiene una planta funcional que se especializa.
Qu cantidad de alumnos por aula pueden estar integrados?
SS: No existe normativa que diga qu nmero de alumnos puede
estar en un grado en un ao o en una sala. Eso tiene que ver con
la disponibilidad de la institucin educativa. Para todos es igual. Si
la institucin considera que es beneficioso para ese alumno, si no
hay dificultad con los padres, si el docente no tiene inconvenientes, si la dinmica institucional lo permite puede haber dos, puede
haber uno.
106
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
108
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Discapacidad e inclusin en la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Cuntas personas hay en edad escolar? De este nmero, cuntos acuden a la escuela?
La poblacin escolar, de educacin privada, est alrededor de los
261.658 alumnos en la ciudad, contando los niveles inicial, primario y medio.
Como estimacin de la poblacin total en edad escolar en la ciudad de Buenos Aires, se maneja alrededor de 478.000 chicos?
Si nos referimos slo a esos niveles, puede andar ah. Hay que
pensar que, ms o menos, la mitad est en escuelas de gestin estatal y la mitad en escuela de gestin privada.
De acuerdo con los datos que a los que tuvo acceso Fundacin
Par, de esta suma, el 97% asiste efectivamente a la escuela.
Manejndonos con estas cantidades de alumnos, a los que referamos recin, tienen algn registro de cuntos alumnos con discapacidad hay en la escuela primaria?
La cantidad de alumnos con discapacidad en los niveles inicial
y primario, que asisten a escuela comn con proyecto integrador,
es de 606 (76 con discapacidad sensorial, 503 mental y 27 motora), censados en un total de 80 escuelas. De ellos 320, son de nivel
primario. Ms all de eso, cabe aclarar que nosotros hablamos de
integracin por dos vas: el chico con discapacidad que va a una
escuela comn y el chico que est integrado a la educacin en una
escuela especial. La escuela especial es una va de integracin. En
lo que es educacin pblica de gestin privada, hay escuelas espe-
109
Escuelas inclusivas
ciales que trabajan con muy buena calidad, que tienen muy buenas estrategias y logran tanto lo que es el aprendizaje de la lengua,
de la matemtica, como la socializacin de manera muy positiva.
Tenemos datos de ambas cosas: de los chicos que estn en la
escuela comn y en la escuela especial. En total hay unos 600 chicos en escuelas primarias comunes; y unos 2.900 en escuelas especiales. Este ltimo nmero es preciso. En cambio, el de la escuela
comn podra tener alguna variacin, podra haber algunos otros
casos que no estn informados, aunque me animara a decir que
no superara un 10% o un 20%. Por otro lado, existe el tema de la
discapacidad no identificada, que es una cantidad difcil de determinar, pero sin duda muy relevante. Se trata de alumnos cuyas
familias no han tramitado un certificado de discapacidad, pero
que tienen problemticas importantes. Pods encontrar 20 o 30
alumnos en esta situacin en una escuela mediana. Actualmente
hay un trabajo intenso de apoyo a la educacin de alumnos con
discapacidad, en escuelas comunes y especiales. Por ejemplo, a
una escuela comn que integra alumnos con discapacidad, si
tiene siete de ellos se la provee de un maestro de apoyo para las
tareas de integracin.
Sin estar matriculados en la escuela especial, slo en escuela
comn?
Slo en comn. Depende de las escuelas comunes. Tenemos 70
escuelas con proyecto integrador. Hay una disposicin de la anterior gestin, del ao 2007 (N 900/07), que regula el funcionamiento de la integracin para dar estrategias. Porque hubo todo
un proceso, al principio, ms voluntarista, que en algunos casos
hasta fue negativo. Porque se larg a incorporar chicos con discapacidad aplicando estrategias no adecuadas y esto termin en
situaciones traumticas para los chicos con discapacidad, para su
familia, para las otras familias, casos donde se fueron todos los
pibes y quedaron solamente los que tenan discapacidad.
Entonces se empez a trabajar en un marco de dilogo, no desde
una regulacin taxativa desde arriba, sino dialogando con los interesados. Es un proceso que cuenta con la buena voluntad de las
partes Entonces se gener un marco que podemos denominar
Buenos criterios para hacer un proyecto integrador. Y hoy hay
110
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
118
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Discapacidad e inclusin en la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
119
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Discapacidad en la Universidad
Datos generales
Hay registros del nmero de estudiantes universitarios con
algn tipo de discapacidad en la Argentina?
No hay registros concretos, lo que hay es un relevamiento, que
fue un poco un disparador de nuestra lnea de trabajo, que hizo en
el ao 2003 la SPU. Esa es la nica informacin, con datos aproximados, que hay sobre estudiantes con discapacidad en el sistema
universitario argentino. Habla de una proyeccin de diecisiete mil
estudiantes con algn tipo de discapacidad. Y hay informacin
relevada en algunas universidades por sus comisiones internas.
Pero creo necesario explicar que para nosotros no es un dato til:
nosotros trabajamos en la necesidad de generar polticas de inclusin y, si trabajsemos sobre la base del fro dato estadstico (hay
un bajo porcentaje de estudiantes discapacitados), sera una informacin que podra manejarse mal, operando en contra del concepto de inclusin. Es necesario comprender que si actualmente
hay pocos estudiantes es porque la universidad no est siendo todo
lo accesible, abierta e inclusiva que podra ser. Y ah est el desafo.
En varias oportunidades he tenido debates con funcionarios universitarios que me decan: Ustedes insisten en promover este tema
de la discapacidad, pero resulta que yo tengo en toda la universidad cinco discapacitados. A lo que respondemos: Justamente,
porque hay slo cinco, cuando debera haber muchsimos ms, eso
est demostrando que la universidad no es accesible y est excluyendo. Entonces, el dato estadstico no sirve si se utiliza para
argumentar al revs. Y menos an cuando se usa para argumentar
123
Escuelas inclusivas
124
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
2 Convencin Internacional N 26.378/08 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad;
Ley Nacional 24.314/94 sobre Accesibilidad de Personas con Movilidad Reducida y Ley Nacional
25.573/02, modificatoria de la Ley de Educacin Superior.
125
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Accesibilidad
La principal lnea de accin entonces es la de accesibilidad
S, estamos trabajando fuerte con eso a partir de la aprobacin
del Programa de Accesibilidad desarrollado desde el rea de
infraestructura universitaria de la SPU, con la que cooperamos
de forma cotidiana y con muy buenos avances. Y la CIDyDDHH
ha tenido un lugar importantsimo en la definicin del nuevo
programa de accesibilidad. Treinta y una universidades estn
participando con sus proyectos de adecuacin de edificios para
hacerlos accesibles. Veinte millones de pesos invertidos para este
ao. Y el otro salto importante para nosotros, tal vez el ms
importante, ha sido lograr junto a la CIDyDDHH que se instale
la temtica en la universidad, en particular en aquellas donde no
haba ni una sola persona que se ocupara del tema discapacidad.
Proponindoselo a las reas de Bienestar y Asuntos Estudiantiles;
exhortando a las autoridades a cumplir con la normativa vigente; convocando a las personas involucradas, al arquitecto, al proyectista del rea de obras, a capacitaciones para comenzar a
empaparse del tema. Desde lo normativo a lo tcnico.
Capacitarse con pares, con gente que sabe del tema, que son universitarios tambin. Eso para m es el logro ms importante, porque ese arquitecto maana puede no tener el financiamiento de
127
Escuelas inclusivas
este programa nuevo de accesibilidad, pero, seguramente, cuando lo convoquen a disear un edificio desde cero, lo va a disear accesible, porque ya contar con la capacitacin y el entrenamiento necesarios para cumplir con la ley. Y este es un tema
prioritario. No estamos tan mal de normas como de apego y
conocimiento de ellas. Entonces, muchas veces no es un problema de normas ni de recursos. Es un problema de falta de compromiso de todos por hacer visible un tema y preocuparnos por
informar, capacitar y controlar. Y este es el tercer punto que para
nosotros es central: lograr que la comunidad universitaria sea la
que construya la poltica, porque de esa forma se fortalece una
cultura institucional, que trasciende una gestin.
Situacin de accesibilidad
en lo comunicacional y pedaggico
Cules son los prximos desafos a encarar en el tema?
El desafo del tema en general es grandsimo, por eso digo que
est todo por hacer. Porque incluso, tomando un tpico slo de la
discapacidad como es la accesibilidad, recin estamos trabajando
con la accesibilidad fsica. Est el tema comunicacional, est el
tema de las bibliotecas, el tema currculo, el tema de ayudas tcnicas, en definitiva, de todo un nuevo paradigma: que el docente o
funcionario entienda que ante la presencia de un alumno discapacitado no tiene una situacin especial, sino, en todo caso una realidad que lo interpela respecto de su compromiso por pensar y
disear los mbitos universitarios con caractersticas universales.
Entonces hay que trabajar, y no es sencillo, sobre todo con la gente
que tiene ms aos dando clases, que tiene toda la buena voluntad, pero que tiene la idea del discapacitado como un desvalido,
pobrecito, al que hay que ayudarlo, consentirlo, acompaarlo, facilitarle todo, y con el que todos tienen que ser buenos. Eso no es
lo que un discapacitado espera. Eso responde a un paradigma que
debemos cambiar.
128
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
pero muy bien orientado. No porque lo hayamos definido nosotros, sino porque elaboramos nuestro plan de accin en funcin de
las propuestas y del consenso, tanto con la CIDyDDHH, como con
la red de reas de Bienestar (RedBien). Ello genera una sinergia que
aumenta la eficiencia y eficacia de los recursos asignados. Y otorga
legitimidad a nuestra accin, en tanto surge de pensar la poltica
entre todos los actores involucrados.
Y legitima tambin el trabajo en las universidades
Totalmente. En particular a los integrantes de la CIDyDDHH de
cada universidad. Centralmente porque es muy difcil, para una
autoridad, negarse a trabajar en este tema de la discapacidad
cuando viene impulsado por la SPU, ms la RedBien, ms una
Comisin del CIN, una comisin legislativa y finalmente la
CIDyDDHH. Y nadie puede enojarse por eso. En primer lugar,
porque la autonoma es un ejercicio enmarcado en la ley (y hay
convenciones y leyes que nos estn obligando a concretar polticas de inclusin). Y, en segundo lugar, porque este ejercicio de
articulacin interuniversitaria e interinstitucional es algo muy
valorado y alentado por todos quienes aspiramos a la construccin de un verdadero sistema de educacin superior. Es decir, la
autonoma va acompaada de la responsabilidad social e institucional. Y, adems, hay una cuestin de pertinencia: cmo imaginar la universidad pblica y reformista, en toda su dimensin
conceptual, sostenida por todos, con el aporte de todos, si no es
capaz de recibir en su seno a todas las personas, sin distincin de
ningn tipo?; cmo imaginar que esa universidad pblica va a
servir a la sociedad que la sostiene, si no es capaz de transformar
aquellas situaciones de desigualdad social que sufren las personas
con discapacidades?
Son las universidades las que tienen que pedirles ayuda, por
ejemplo para el caso del Programa de Accesibilidad?
No, hubo una convocatoria a las universidades. Ellas debieron
presentar, al rea de Infraestructura de la SPU, un proyecto de
obra, que apuntara a transformar un edificio universitario en accesible. Pero quiero destacar que el diseo de esa convocatoria fue
130
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
El trabajo que realiza esta Secretara con relacin a discapacidad se articula con el rea de Enseanza Media?
No en el programa a mi cargo. S hay otros programas en la SPU
que trabajan con la articulacin universidad-nivel medio.
133
Escuelas inclusivas
Discapacidad en la Universidad
Datos generales
Tienen conocimiento de la cantidad de alumnos con discapacidad que asisten a la Universidad y qu porcentaje representan
del total?
No, no hay censos. La Universidad no tiene censos desde hace
muchos aos y es posible que no tenga censos. A su vez hay otro
conflicto ah, que va ms all de lo operativo y es ms de fondo, y
que es hasta qu punto vos pods exigir que la gente obligatoriamente declare una discapacidad. Entonces, lo que estamos haciendo es pedir que en las inscripciones, cuando la gente ingresa, declare, no es obligatorio, algn tipo de discapacidad y qu tipo de
adaptacin necesita. Pero sabiendo que no va a ser representativo
ese dato. Hay mucha gente que tiene discapacidad y tiene todo el
derecho de no declararla.
Hay docentes o autoridades que tengan algn tipo de discapacidad?
S, muchos. Docentes muchsimos.
Tienen idea de la cantidad de alumnos con algn tipo de discapacidad que se hayan graduado?
Hay miles, aunque es difcil llevar estadsticas sobre quienes ya
egresaron.
134
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Accesibilidad
Este edificio (la Facultad de Derecho de la UBA) est adaptado
en trminos de accesibilidad edilicia?
Siempre se puede adaptar un poquito mejor, pero ya tiene rampas, ya tiene ascensor, ya tiene ingreso por la puerta principal,
tiene baos adaptados. Ediliciamente estamos bastante mejor que
la mayora de las universidades estatales y privadas.
Las dems facultades tambin tienen adaptaciones edilicias?
Estn en proceso. Hay facultades un poco mejor y otras Por
ejemplo, la Facultad de Ciencias Sociales inaugur un edificio
nuevo. Ese edificio nuevo, en la calle Santiago del Estero, es
accesible. Ya est hecho accesible. A los edificios ms antiguos
hay que hacerles obras e ir adaptndolos, pero hay muy pocos
que sean absolutamente, inaccesible no hay ninguno. Ahora,
hay edificios donde nos gustara que la entrada, por ejemplo,
estuviera mejor ubicada. Vos vas al pabelln 3 de Ciudad Uni versitaria y el ingreso es por atrs. Hay un ingreso, se entra bien,
pero nos gustara que tuviese un ingreso adelante. Ac hace unos
aos haba solamente un ingreso que era una rampa en el estacionamiento. Estaba bien, la gente poda entrar, pero lo que queramos era que tambin hubiera otra rampa en la puerta principal. Y adems queramos sacar esa idea de que una rampa en la
entrada iba a modificar negativamente la esttica; y la verdad es
que no. Haba mucha gente que deca No, no se va a poder
hacer, va a quedar feo, y no qued feo. Despus segus por la
escalera y all no hay suficiente declive como para hacer rampa,
entonces lo que se hizo fue poner un elevador de silla. As los
alumnos o cualquier persona pueden entrar con su silla de ruedas por la puerta principal. Eso es lo que quisiramos para todas
las facultades.
135
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
hablar y que no poda escribir? Bueno, lo atendimos, nos entrevistamos un par de veces con l, despus nos entrevistamos con el
alumno, con la familia y lo resolvimos bastante sencillamente a
travs de un multiple choice. Hubo que disear el instrumento de
evaluacin. Pero no era algo tan diferente del tipo de examen que
se vena tomando, si bien no es comn para la carrera de abogaca
ese tipo de examen.
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Tienen conocimiento o articulacin con alguna universidad privada que tenga algn programa de caractersticas similares o que
se contacte con ustedes pidiendo asesoramiento?
Muy poco Asesoramiento no. Ms bien tenemos denuncias
de alumnos de que las universidades privadas suelen preferir que
no se inscriban. No puedo hablar de las universidades privadas en
general. Puedo contar casos puntuales, relatos de alumnos que
han dicho que universidades privadas han sido renuentes a inscribirlos. Esas personas podran hacer una denuncia, podran ir
va judicial, exigir a la privada que los inscriban. Pero lo que terminan haciendo es decir Bueno, voy a la pblica. En la pblica
no te pueden negar la inscripcin, aunque tambin tenga su
manera de ralear no promoviendo la accesibilidad o no promoviendo las adecuaciones curriculares. Esa es una manera de
fomentar la desercin de los alumnos, a travs de invisibilizarlos.
Estamos tratando de hacer que la cultura institucional sea la de
recibirlos, no la de echarlos.
143
Escuelas inclusivas
Discapacidad en la Universidad
Entrevista a Griselda Meng*
Datos generales
Aproximadamente, cuntos estudiantes con discapacidad tienen en la Universidad Nacional de General Sarmiento?
En total tenemos 12 mil, 13 mil estudiantes, ms o menos; y los
discapacitados sern 15.
Muchas universidades prefieren no tener ese registro porque
entienden que hasta podra jugarles en contra, internamente,
inspirando a mucha gente a decir un solo estudiante con discapacidad, entonces para qu hacer modificaciones?
S, s, entiendo. Esto tiene muchas aristas. Nosotros, por ejemplo,
cuando el chico se inscribe, poner la pregunta: Usted sufre algn
tipo de discapacidad? fue difcil. Pero es una poltica positiva, es
para prepararle los medios, no se lo est expulsando, La pregunta va
en funcin de cumplir con las expectativas de lo que necesita esa
persona. As es como garantizamos la accesibilidad de todos los
estudiantes.
Y qu discapacidades poseen esos estudiantes?
Tenemos seis ciegos y disminuidos visuales. Los dems son
motores. Nosotros tenemos dos sillas de ruedas a disposicin para
cualquiera que las necesite. Hay una chica diabtica que est perdiendo la visin tambin. Pero ms o menos ese es el porcentaje.
En 2007 tuvimos el primer estudiante ciego. En la comunidad se
sabe que es una universidad inclusiva, que hay discapacitados y
que trabajamos con instituciones de la comunidad, con lo cual los
144
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Accesibilidad
El edificio de la universidad est adaptado en trminos de accesibilidad edilicia?
Ustedes saben que nuestra Universidad es de creacin reciente,
es una de las ltimas creadas hace 15 aos con la ltima camada del conurbano. Entonces tiene muchas ventajas seguramente tendr desventajas tambin y una ventaja es el edificio.
El edificio ya desde la planificacin pudo ser diseado con todos
los requerimientos, inclusive para que fuera accesible para todos.
Eso en el plan maestro de construccin. Entonces la
Universidad es muy accesible en su infraestructura, accesibilsima.
Est casi toda en planta baja, tiene varios ascensores, rampas,
tiene todo. Inclusive tenemos la sealtica y en las dos entradas
est el plano del campus escrito en braille. Tambin tenemos carteles indicando los nombres de los institutos y faltan los bordes
de los senderos, no tienen borde hacia arriba, tienen borde hacia
abajo, pero igual pueden circular. Lo ltimo es la maqueta hptica, que estaba tambin en el plan maestro, pero recin se pudo
concretar ahora. Los carteles tienen una profundidad y un color
que facilita, al que es corto de visin, que pueda verlos desde lejos.
Despus tenemos una sede que, ah s, no podamos modificar
porque era un comodato. Ahora que la compramos podemos
modificarla; no haba rampas, la verdad es que era complicado
porque por las puertas no entraban las sillas de ruedas. Y tenemos
un museo interactivo y el Centro de las Artes que venan de todos
lados. Pero eso ya est modificado.
145
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
Prcticas en Discapacidad, que venimos trabajando, que se realiz sobre la base del documento de la Universidad de Salamanca. Lo
adoptamos y ahora lo vamos a publicar.
Cmo manejaron el tema de las adaptaciones curriculares?
Cuando empezaron a llegar estudiantes con discapacidad, no
estbamos preparados. Tuvimos un primer caso de un chico ciego
que se anot a hacer el ingreso. Y el ingreso tiene matemticas para
todas las carreras. Ustedes saben el problema que es ensearle
matemticas a un ciego. Hubo varias estrategias en ese momento.
Primero, captar al estudiante para que nos enseara un poco.
Entonces se le dio una beca de gestin para que preparara el material y hoy ese estudiante trabaja en la Biblioteca adaptando todo el
material de estudio. Pero en ese momento se llev la discusin del
problema a Acadmica, sobre todo esto de qu son las adaptaciones curriculares? o si son adaptaciones pedaggicas, en realidad. O qu puede hacer un discapacitado o no?, va a hacer laboratorio?, quiere ser qumico? La verdad es que si es ciego le va a
costar, pero: le podemos decir que no? Y bueno, todo ese tipo de
discusiones las tuvimos, pero desde el desconocimiento, del querer
y no poder, de no crear falsas expectativas; y pudimos ir avanzando con ms aciertos y desaciertos, pero siempre con la voluntad,
siempre desde lo humano.
Realizaron adaptaciones tambin en el dictado de clases o en
las formas de evaluar?
Con el docente, decirle que el estudiante puede llevar su notebook, les facilitamos nosotros Mp3 para que puedan grabar sus clases, les facilitamos tutores en matemtica. Todos aprobaron matemtica del ingreso, los seis estudiantes ciegos que estaban con tutores nuestros, que son estudiantes avanzados, todos aprobaron matemtica con excelentes notas. Muy distinto a la camada anterior,
que haban fracasado En nuestra primera no nos pudimos dar el
lujo de errar tanto, era un costo altsimo, pero fuimos as, diciendo bueno y esto? Y pusimos tutores y anduvieron fantstico. El
primer estudiante ciego, que est en la Biblioteca, nos facilita mucho el acercamiento con los dems estudiantes ciegos.
147
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
de clase media y media-alta. Pero el 70% ac conforman la primera generacin de estudiantes universitarios en sus familias.
Entonces siempre trabajamos con muchas organizaciones, algunas
de las cuales trabajaban con personas con discapacidad as que
tenamos referentes importantes de la comunidad que ya venan
trabajando con nosotros por otras cuestiones y bueno, se empieza
a armar un grupo y a trabajar esta temtica; a instalar esta temtica aun antes de tener estudiantes discapacitados. Y primero fue
tibia esa intervencin, escptica en muchas cuestiones, decan
para qu? si no tenemos ninguno, y cuando tenemos uno digo
bueno, tenemos uno.
Claro, es que slo es uno
S, s (risas). Es muy difcil, para quien no trabaja en discapacidad. Con lo cual, como no era un requerimiento, uno lo empieza
a trabajar un poco as tangencialmente. Somos una universidad
inclusiva de hecho, no vamos a decir que no. Pero la verdad es que
era marginal a los emergentes de ese momento. Organizaban
campaas de sensibilizacin y difusin en la Universidad, pero
eran ms dirigidas a la comunidad. Los de adentro mirbamos
hacia fuera. Entonces, la verdad es que siempre empezamos con
muchos pasos atrs de la cuestin.
Institucionalmente, de quin depende la Comisin de Disca pacidad? Cmo est integrada?
Depende del Rectorado. Tiene un coordinador, est el secretario
general, o sea como poltico. Nuestra universidad no est dividida
en facultades, sino en institutos, entonces son cuatro institutos y
es un representante de cada instituto, puede ser un investigador
docente o no docente, tambin alguien del Consejo Superior y cuatro personas de la comunidad.
Eso es algo bastante diferente
S, porque nuestra universidad est pensada, desde su proyecto
fundacional, para trabajar activamente con las organizaciones de la
zona de referencia. De hecho, nuestro Consejo Superior tiene dos
representantes de la comunidad. Estas son las ventajas de haber
149
Escuelas inclusivas
Abordaje de la discapacidad
puertas afuera de la institucin
Cmo es la relacin con la comunidad en cuanto al abordaje de
esta temtica?
Como te deca, la mayora de nuestros estudiantes conforman la
primera generacin de estudiantes universitarios en sus familias.
Entonces eso ya habla de una poltica especial, no especial, sino de
una poltica bien definida de intervencin en la comunidad; una
universidad que se plantea desde su fundacin tener las puertas
abiertas a la comunidad en todo sentido. Entonces, sobre esta base
trabajamos con muchas organizaciones, y de hecho con organizaciones que trabajan con personas con discapacidad, como DIM
PAD con Adelma Molinari, la Fundacin SUZUKI que tiene un profesorado. A la vez, te contaba que en la mesa chica de la
Comisin de Discapacidad estn incluidos cuatro referentes de la
comunidad. En cuanto a los cursos que brindamos siempre trabajamos en stereo, adentro y afuera, esa es la modalidad.
Desde afuera tambin trabajan con NANO?
Como tenemos mucha relacin con todas las ONG y gubernamentales, colegios de la zona, es como el resultado de un proceso,
150
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
no es que los vamos a buscar para eso; es el resultado de una relacin, esta es la relacin que tenemos.
Cmo se realiza la articulacin con la escuela media?
Nosotros trabajamos muchsimo con las escuelas secundarias,
pero siempre como poltica institucional, porque obviamente son
nuestros potenciales futuros estudiantes. Por ejemplo, damos cursos de informtica a chicos de escuelas especiales de la zona. La verdad es que es todo un desafo si se plantea la educacin especial
as, porque es un nuevo paradigma. Las escuelas especiales hoy
tienden a aislar bastante al discapacitado, me da la impresin.
Estamos generando mucha movida en ese sentido; pero es poco
a poco, poco a poco. Nosotros estamos con escuelas especiales, trabajamos con la de sordos y la de ciegos que hay en la zona, pero
tampoco abundan escuelas. Trabajamos con la nica de ciegos que
hay en Jos C. Paz, y con la de sordos tambin. Entonces es muy
difcil que no vengan, y de hecho si ven alguno nos van a pedir
ayuda.
La inclusin es un trabajo bien artesanal?
Hay que hacer as, poco a poco, uno tiene que empezar a sensibilizar e instalar las cuestiones en la agenda, pero de prepo no.
Nosotros estbamos ponindolo en la agenda y costaba, hasta que
empezaron a estar los chicos en el aula; ah venan: Estamos
desesperados, qu hacemos?, y bueno, nadie tiene las respuestas
porque en realidad estamos muy acostumbrados a que nos den respuestas enlatadas. Qu hacemos? Bueno, esto es as, el currculo es este, el mecanismo es este, y con la discapacidad no es
as; entonces esto que formulas y planteas en cada situacin, en
cada cuestin, es lo que cuesta. Lleva mucho tiempo, pero me parece que estamos avanzando bastante. Hubo capacitaciones en
Braille, en Jaws, guas para el Museo que est en Biblioteca, todo
lo que podemos traer Vino gente de otras universidades, que trabajan mucho en la cuestin.
151
Escuelas inclusivas
IV NUESTROS
SERIE
DE ENTREVISTAS
153
III
PRCTICA
Captulo 5
El trabajo de campo fue coordinado por la Lic. Cecilia Ruiz y participaron realizando las
entrevistas, adems: Aldana Gonzlez, Paula Cortona, Paola Posse y Laura Di Bella. Asesor a
Cecilia Ruiz en la realizacin del trabajo que fue llevado a cabo durante los meses de octubre,
noviembre y diciembre de 2009.
159
Escuelas inclusivas
La institucin y su proyecto:
vivencias, reflexiones y valores
En mltiples oportunidades, la manera con la que los directivos
y docentes entienden que adoptan una actitud explcita y responsable para que los nios y los jvenes comprendan el sentido de
una comunidad justa es inscribir las prcticas en la enseanza de
valores. Ms de una vez, adems, adoptan prcticas vivenciales
tales como ponerse una venda en los ojos (E. 5, maestro integrador)
o de trabajo reflexivo: Cualquier gesto que no corresponda a los parmetros de buena convivencia lo tratamos de desactivar, no con penitencia, sino con reflexiones. Ya vas a ver un par de chicos que estn escribiendo en su hoja con respecto a un hecho violento, los hacemos negociar diplomticamente entre ellos para ver qu pueden encontrar y tratamos de buscar una cosa menos represiva (E. 3, directora escuela de
gestin oficial).
Las conversaciones que se estimulan desde los chicos al docente
y al grupo y del docente a los chicos juegan tambin un lugar sustantivo, en tanto crean un ambiente en el que preguntarse y pre160
V LAS
Escuelas inclusivas
Un proceso de aprendizaje
en la experiencia hacia la inclusin
El anlisis realizado nos permite reconocer que los docentes no
sienten que en sus procesos de formacin recibieron las herramientas suficientes o necesarias para enfrentar los problemas de la
diversidad. Sin embargo, la experiencia los ayuda a modificar actitudes, implementar algunas y probar su resultado, reconocer que
lo que vale en un grupo puede no servir en otro y que, finalmente, cursos, prcticas y orientaciones ayudan a entender la problemtica, explorar conductas y modificar otras.
Se trata de un proceso largo y complejo, pero identifican resultados y alientan de esta manera nuevas propuestas y modos de trabajo. Proponen cambios, analizan prcticas y en la adquisicin de
la experiencia registran aprendizajes con sentido.
Obviamente que requiere esfuerzo, requiere adaptacin al cambio,
requiere esto de aprender cada vez ms, un aprendizaje constante,
porque esto es un aprendizaje que cuando una va conociendo al
chico, cuando uno ve el cambio o cuando uno ve que no va funcionando uno tiene que ir cambiando y adoptando () hay que experimentarlo y ver de ah que se puede sacar () Y se da ms que
nada en la experiencia, porque no es algo que uno pueda decirle al
otro () eso directamente hay que experimentarlo y ver de ah que
se puede sacar (E. 13, director de escuela de la provincia de
Buenos Aires).
Y de hecho vamos viendo, por ejemplo pensbamos que no iba a
poder dividir y de golpe vemos que s, puede dividir. Y dijimos:
bueno, dale y por ah probamos (E. 12, docente de la provincia de Buenos Aires).
() La teora suena brbara, pero a la hora de la prctica es muy
difcil, porque no hay un ejemplo concreto que vos digas, viste como
162
V LAS
Escuelas inclusivas
V LAS
El trabajo colaborativo
La presencia de las maestras recuperadoras que colaboran con
los y las docentes en las aulas para favorecer la integracin, en
algunos casos, requiere tambin un tiempo de anlisis y trabajo
compartido. No resulta fcil, para muchos docentes, trabajar en el
aula sintindose observados o sin compartir los criterios de trabajo. Es as como sealan que a veces a los docentes se les dificulta un
poco tener un adulto dentro de la clase que los observe todo el tiempo,
porque por ah la maestra integradora no est en un rol activo y los est
observando. Y no es lo mismo ensearles a los chicos teniendo un adulto que te mira y si te pone cara () y si no hizo comentarios, creo que
con eso hay que trabajar mucho, el trabajo de pares con una maestra
titular y la integradora, y enrolar bien a ambas para evitar conflictos de
antemano (E. 13, director de escuela de gestin privada de la provincia de Buenos Aires).
Tambin los padres entablan, a veces, relaciones conflictivas
para los docentes con las maestras integradoras. Estas reciben un
salario de la obra social del progenitor, los padres acuden a esta
docente especializada en vez de conversar con la docente del grado
o con ambas y se crean situaciones intolerables para algunos de los
responsables del trabajo en el aula. Evidentemente, la presencia de
los docentes especializados, adems del maestro, requiere trabajo
en equipo, tiempos para construir relaciones de confianza y ayuda
mutua. Se trata de procesos que requieren un esfuerzo sostenido,
reuniones en los que se construyan y anen criterios.
165
Escuelas inclusivas
Las reuniones de equipo implican un complejo trabajo que conlleva tiempo no siempre disponible en las escuelas. Sin embargo,
las y los docentes reconocen su valor y generan con esfuerzo
momentos de reunin entre directivos, psicopedagogos, los profesionales que trabajan fuera del aula con el nio o la nia, maestras
especiales, etctera. Se trata de reuniones tanto formales como
informales en las que la comunicacin por medios electrnicos o
telefnicos allana el camino para compartir los problemas y propuestas. Segn las apreciaciones de los docentes, es una tarea que
posibilita acordar un camino a andar, para saber que vamos todos,
ms o menos, para poder tirarnos pistas entre todos de cmo trabajar
mejor. Porque si no es como muy desmembrado (E. 28, docente de
escuela de gestin privada de la ciudad de Buenos Aires).
La presencia de los preceptores, una figura de apoyo en las escuelas pblicas oficiales de la ciudad de Buenos Aires, que ayuda al
traslado, acompaa al bao a los chicos que as lo requieren, tambin plantea como necesidad establecer con claridad la tarea que se
desempea, su sentido y sus lmites.
Las discapacidades que reconocen los docentes en las escuelas
son de diferente tipo y requieren trabajo en equipo con diferentes
propuestas. Citan as trabajos con chicos hipoacsicos, con dficit
visuales o miopas progresivas, autistas, problemas motrices y de
desplazamiento, deterioros musculares, problemas emocionales o
cognitivos, malformaciones seas, trastornos generales de desarrollo, etctera. En algunos casos, los chicos asisten a escuelas especiales a la par que a las comunes y los trabajos en equipo entre
ambas instituciones y no slo con los profesionales que los asisten especialmente son sustantivos.
El trabajo en el aula
En el corazn de las prcticas que los docentes llevan a cabo se
encuentran las adaptaciones curriculares. Se trata de planear o disear el trabajo del aula para ese alumno que tiene o presenta una dificultad. Planear la actividad implica estudiar y reconocer la dificultad
y pensar en su resolucin. Estas planificaciones se suelen hacer en
equipo, con la o las docentes recuperadoras, de manera asidua o
166
V LAS
espordica segn sea su presencia en la institucin, con los directivos, mediante asesoramiento o simplemente como parte de la tarea
rutinaria del docente. En algunos casos, los docentes consideran de
manera amplia estas actividades dando cuenta de fichas diferentes
para todos o muchos de los chicos en el aula; en otras, se trata solamente de una planificacin distintiva para un solo alumno.
Bajo el nombre de adaptaciones curriculares se ubica un espectro de acciones amplias, algunas cargadas de sentido comn y otras
ms sofisticadas o laboriosas en trminos curriculares.
Hemos reconocido en las prcticas de los docentes que la preocupacin por el tamao de las letras para que el alumno pueda distinguirlas lleva a producir material adaptado para el estudiante,
escribir con letra ms grande en el pizarrn o con imprenta mayscula y colocar menos nombres o contenidos en l (E. 11, docente
de escuela de gestin privada de la provincia de Buenos Aires). En
otros casos, se transforma la evaluacin escrita en oral, se acepta la
desprolijidad (E. 21, docente de escuela pblica de gestin oficial
de la ciudad de Buenos Aires) o en el cuaderno se remarca el rengln para ayudarlo en la motricidad.
En otros casos, las adaptaciones consisten en incorporar actividades diferentes y reconocer el campo disciplinario en las que se
realizan. Se parte del mismo contenido y se hacen las adaptaciones que
tienen que ver con su nivel. Por ejemplo, si estamos viendo alguna situacin problemtica, trabajamos con los nmeros que l conoce, algunos
operarn de 0 a 99 y otros de 0 al 20 o del 0 a 10. En lengua pasa lo
mismo, por ejemplo, algunos ven un dibujo, una accin y tienen que
escribir una oracin, a otros yo les leo la oracin y ellos tienen que buscar la accin (E. 9, docente de escuela privada de la provincia de
Buenos Aires). El contenido es el mismo, nada ms que el que est en
un nivel escribe ms palabras, el que est en otro, menos palabras, o
sea todos lo mismo pero en diferentes niveles. No menos contenido,
sino menos ejercicios para que no tuviese tanto que hacer y participara
en todo (E. 12, docente de escuela de gestin privada de la provincia de Buenos Aires y E. 19, docente de escuela pblica de gestin
oficial de la ciudad de Buenos Aires).
Algunas programaciones particulares permiten, para algunos
alumnos, el uso de la computadora o la calculadora manual (E. 39,
167
Escuelas inclusivas
V LAS
Nuestras conclusiones
Las buenas prcticas que pudimos reconocer en las escuelas parten de sostener con conviccin que la homogeneidad no refleja la
diversidad de la composicin de los grupos escolares. Entiende con
profundo sentido moral que las prcticas deben as reconocerlo,
posibilitando actividades diferentes segn capacidades e intereses.
Algunas soluciones que se adoptan para posibilitar una educacin
para todos son sencillas y otras requieren trabajos en equipo, conciencia del problema, un mbito de reflexin para posibilitar consensos y criterios compartidos. No se trata de tolerar la diversidad,
sino de valorarla, entendiendo as que se posibilita el enriquecimiento del trabajo en el aula.
Los docentes reconocen la dificultad de encarar muchas de las
propuestas que permiten atender la diversidad. Saben que no recibieron en sus procesos formativos ayudas o herramientas para ello,
pero tambin entienden que en la prctica se configuran muchos
de estos aprendizajes. Valoran las ayudas de los equipos profesionales y la colaboracin en las propuestas curriculares adaptadas a
las necesidades y posibilidades de cada uno.
Un grave problema que escapa la buena voluntad de docentes y
directivos nos remite, una y otra vez, a la infraestructura escolar y
a la necesidad de que las escuelas primarias y secundarias encuentren un mbito para que el trabajo con los estudiantes pueda tener
continuidad.
La autonoma del docente para disear propuestas y la posibilidad de interactuar en equipos de trabajo constituyen as hitos sustantivos que favorecen procesos ms democrticos e inclusivos.
169
Captulo 6
* Docente, psicloga social, con posgrado en Psicologa en familia. Se desempe en colegios como
el Juan XXIII y Jean Piaget, entre otros, y fue docente y directora en jardines maternales.
Fue coordinadora de talleres de padres para la inclusin en las escuelas. Ha dado numerosas
conferencias en el interior del pas sobre la promocin y divulgacin de la inclusin en el sistema
educativo argentino. Actualmente es responsable del Programa Transformando escuelas para
la inclusin, de Fundacin Par y coordinadora del Programa de Educacin Inclusiva a
Distancia, Educared.
** Maestra normal nacional. Profesora en Retardo Mental. Asistente educacional. Profesora de
alumnos con problemas de aprendizaje. Tercer ao de Sociologa. Treinta aos de Servicio en el
sistema educativo de la provincia de Buenos Aires como maestra, asistente educacional y directora.
Profesora titular del Instituto Superior de Formacin Docente Cgo. Guido de Andreis. Coordinadora
de seminarios y talleres en distintas ciudades del pas. Agente multiplicador de Unesco para su
proyecto Necesidades Educativas en el aula. Panelista de congresos nacionales e internacionales.
Directora y docente del posttulo a distancia Atencin de la diversidad, con base en el Instituto
4087 del SADIO Santa Fe, entre otros.
FUNDACIN PAR, desde sus orgenes, ha reconocido la diversidad humana aceptndola y celebrndola. Por eso pudo, desde
su concepcin humanista, reconocer, respetar y valorar a las personas con discapacidad.
Visualizndola como sujeto de derecho, slo restaba trabajar sin
claudicaciones por su desarrollo personal-social, que habra de
posibilitarle el ejercicio de la ciudadana plena en las distintas
comunidades
Todo el accionar de la Fundacin Par tuvo y tiene que ver con la
inclusin familiar, escolar, comunitaria y laboral
A comienzos de 2006, y dando respuesta a una honda preocupacin,
nace un programa que se ha dado en llamar Transformando escuelas
para la inclusin. La educacin inclusiva, tantas veces postergada, se
torn eje de nuevos caminos que con fervor recorren la Fundacin en
pos de la defensa de todas las personas con discapacidad.
A
Escuelas inclusivas
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Escuelas inclusivas
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Primera etapa
La discapacidad como construccin social
Contenidos a desarrollar
La diversidad desde la tica y la discapacidad.
Actitudes sociales: componente cognitivo-afectivo y social.
Anlisis histrico de las actitudes sociales hacia la persona con
discapacidad a partir del siglo XX.
Caractersticas de familia, escuelas y comunidades en los paradigmas tradicionales, de la rehabilitacin y de la autonoma.
Marco filosfico, jurdico y social.
De la integracin a la inclusin.
Modelo mdico versus modelo social.
mbitos inclusivos y resilientes.
Los nuevos paradigmas.
Sntesis conceptual
La diversidad es una cualidad propia de la humanidad.
Su reconocimiento y valoracin ha llegado al sistema educativo
de nuestro pas recin en la dcada de los 80, con el advenimiento de la democracia.
La discapacidad es una construccin social.
Todos nosotros, con nuestros saberes, sentires y haceres, vamos
diseando actitudes, posicionamientos y finalmente acciones
concretas que ignoran, obstaculizan o facilitan la vida plena de
las personas con discapacidad.
Todos nosotros creamos cultura y vamos dndole el lugar que
podemos dar, sobre la base de nuestro saber y querer.
Si recorremos el siglo XX, podemos advertir que, en las primeras
dcadas, la persona con discapacidad no contaba con derechos
humanos.
177
Escuelas inclusivas
178
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Escuelas inclusivas
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Razones
Histricas
Razones
Sociales
Razones
Educativas
Razones
Psicolgicas
Razones
ticas
Razones
Legales
181
Escuelas inclusivas
DE LA SEGREGACIN A LA INCLUSIN
SEGREGACIN
(Tiende a enfatizar)
INTEGRACIN
(Tiende a enfatizar)
INCLUSIN
(Tiende a enfatizar)
Categorizacin de las
personas con discapacidad
Cambio de
escuelas/universidades/
organizaciones
Trato especial/diferente
Mismo trato
La discapacidad
es un problema a resolver
(en un lugar especial)
La discapacidad es un
problema a resolver
Servicios disponibles
en entornos segregados
Beneficios de integracin
para la persona
con discapacidad
Profesiones/Expertos
Profesiones/Expertos
Lucha poltica,
amigos, apoyo
Tratamientos especiales
Tcnica
Poder de la experiencia
comn
Categorizacin y
marginacin
Asertivo
Intervenciones tcnicas
La integracin para
algunos no es deseable
Se puede ofrecer
una integracin
182
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
El camino de la segregacin a la inclusin, pasando por la integracin, es arduo, difcil de transitar, pero no imposible.
Compromete no slo al sistema educativo, sino tambin a la sociedad toda.
Se hace necesario un cambio.
Como todo cambio, produce resistencias y se instala en trminos de proceso. Es un aprendizaje que, si bien estimula, tambin
inhibe, porque lo conocido o lo habitual ofrecen tranquilidad y
seguridad.
El cambio siempre compromete nuestras actitudes, producto de
conocimientos y sentimientos transmitidos culturalmente, las cuales necesitan de revisin permanente.
183
Escuelas inclusivas
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
no vean la necesidad de incluir, entendiendo que deben concurrir a escuelas especiales (segregacin);
no tan inflexibles, sugeran quines s y quines no (integracin);
totalmente dispuestos a incluir las diferencias en las aulas (inclusin).
Frente a la multitud de voces, la directora, con voz amable y
segura, sin intimidar, pero con reconocida autoridad, comenz
diciendo que no era conveniente que los ms jvenes rechazaran
la idea de cambios. El cambio siempre agrega, significa evolucin y
quien no evoluciona queda inexorablemente involucionando. Se
refiri luego a la necesidad de abandonar los miedos y pensar el
cambio en trminos de proceso gradual. Habl de responsabilidades y de la autoevaluacin constante para brindar a los nios siempre lo mejor, dijo. Termin su mensaje haciendo referencia a
Fundacin Par, agradeciendo su labor y se comprometi a apoyar
este proceso hacia la escuela inclusiva
185
Escuelas inclusivas
Como se observa, el tema inclusin moviliza mucho y las diferencias de criterios aparecen. Lo bueno, en este caso, fue contar
con una directora serena, equilibrada y dispuesta en todo momento a estimular a sus docentes para el cambio.
El relato demuestra que, para abordar sin miedos y con predisposicin el camino hacia la inclusin, se hace necesario comprender el significado, sus alcances y, para ello, nada ms interesante
que detenernos ante cada tem de este cuadro.
Diversidad y modificabilidad
La diversidad como constructo cultural
Diversidad y derechos. Equidad y acceso Sectores vulnerables
o vulnerados?
De la caridad y beneficencia a los derechos civiles
De la teora a la practica
De la proteccin al fortalecimiento
Del control externo al autocontrol
Educacin para todos con todos
Calidad de vida. La perspectiva del bienestar
El potencial de aprendizaje. Concepciones estadsticas
y dinmicas
Los soportes en el diagnstico, la orientacin
e intervencin
Soportes fsicos y humanos
El andamiaje. Pasos y secuencias
Las polticas basadas en los soportes
La diversidad como cuestin social
El enfoque centrado en el dficit vs. en el despliegue de
capacidades y potencialidades
Educacin orientada al desarrollo
Personas con actividades restringidas: de las limitaciones
a las competencias
Enfoque centrado en factores intrnsecos y limitaciones
individuales vs. Enfoques basados en necesidades, expectativas,
proyecto de vida
Resiliencia y ambientes resilientes
186
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Segunda etapa
Desde las necesidades a las barreras
al aprendizaje y la participacin
Contenidos a desarrollar
Las necesidades educativas: comunes y especiales.
El punto de vista del alumno individual y el
curricular (enfoque pesimista y enfoque optimista).
La evaluacin de las NEE: obstculos y facilitaciones.
Las necesidades educativas de los docentes.
De las NEE a la cultura de la diversidad.
Sntesis conceptual
Todos los nios, a la hora de ir a la escuela, presentan necesidades educativas (NE).
Llamamos NE comunes a aquellas que tenemos todos y se relacionan con las limitaciones que presenta cada uno por gustos, intereses, grado de madurez de las funciones de pensamiento y oportunidades, estimulaciones y acompaamientos familiares.
No hay un solo alumno que no presente necesidades. No obstante, algunos, presentan NE especiales, por eso hablamos del
Continuo de NE.
El continuo demuestra que es una cuestin de grados. Esta diferencia, por mayor o menor que resulte, nos obliga a cambiar de
mbitos. Todas las NE, mayores o menores, siempre se resuelven en
la escuela nica, la de todos. Es innegable que se aprende ms y
mejor en los ambientes menos restrictivos.
Cuando hablamos de inclusin, hablamos de una escuela que,
respondiendo al modelo social, se hace cargo de brindar a todos
los nios la educacin de mayor calidad, respetando la individualidad en la diversidad.
Esta nueva mirada, que habla de necesidades y que considera
todos los grados para atenderlos debidamente en la escuela de
todos, abandona el punto de vista del alumno individual (enfoque
pesimista) por el punto de vista curricular (enfoque optimista).
187
Escuelas inclusivas
Enfoque pesimista
Se puede identificar a un grupo de alumnos como diferentes de
la mayora.
Solo este pequeo grupo de alumnos requiere ayuda especial.
Los problemas de estos nios son el resultado de sus deficiencias
y limitaciones personales.
Las ayudas especiales que precisan los alumnos especiales se
prestan mejor en grupos homogneos de nios con idnticos
problemas.
Una vez que un grupo es definido como especial, el resto de la
poblacin puede considerarse normal.
CATEGORIZACIN CUIDADO SEGREGACiN- MODELO MDICO
188
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Enfoque optimista
Cualquier alumno puede experimentar
dificultades para aprender, en un momento u otro de su escolarizacin.
Los sistemas de ayuda y apoyo deben estar
disponibles para todos los alumnos que los
precisen.
Las dificultades educativas resultan de la interaccin entre las
caractersticas del alumno y el currculo que la escuela ofrece.
Los profesores deben tomar la responsabilidad del progreso de
todos los alumnos.
Deben organizarse sistemas de apoyo al docente para que ste
pueda asumir sus responsabilidades con todos sus alumnos.
NECESIDADES EDUCATIVAS ADAPTACIN CURRCULO COLABORACIN
Para la escuela inclusiva, un nio con discapacidad no es un
nio enfermo, por eso no recibe etiquetamiento y ni se considera,
siquiera, la exclusin. En ningn sentido.
Los docentes asumen la responsabilidad del progreso de todos
los nios, aceptando que no ser igual en todos ellos. Para que
aprendan, adaptar lo que resulte necesario, asegurando la ms
calificada educacin.
La evaluacin de todas las necesidades educativas
Evaluar a cada nio para conocerlo profundamente no alcanza.
Es imprescindible evaluar su contexto, para planificar un proceso
de enseanza y aprendizaje exitoso. Cuando este conocimiento es
completo y se asocia a los aportes de otros actos institucionales,
queda poco margen de error a la hora de elegir los itinerarios adecuados (Cuadro en pgina siguiente).
Las necesidades de los docentes
Transitando el proyecto, hemos observado que, cuando se instala el tema de la educacin inclusiva, se habla de las barreras al
aprendizaje y la participacin de los alumnos, de los padres, y de
otros contextos; de los recursos materiales, de las barreras arqui189
Escuelas inclusivas
tectnicas, de la reglamentacin, y muy pocas veces de las necesidades educativas de los docentes.
No es casual. Porque justamente son ellos un eslabn muy
importante para avanzar en este camino hacia una escuela para
todos.
Una gran distancia existe hoy entre el discurso inclusivo, que da
importancia y valoracin a la escuela o a los directivos que lo consideran, y la prctica inclusiva misma, que da sentido a las expresiones ticas.
Para atender la diversidad en la escuela hacen falta docentes con
dos saberes bsicos: un saber relacional que antecede y determina,
y un saber disciplinar que se reduce en exigencias en la medida en
que el anterior toma relevancia.
Los maestros comunes fueron preparados (fueron preparados?)
para atender a nios normales, norma que responde a un modelo imaginario, tal vez inexistente, y con marcadas desviaciones
segn las distintas comunidades educativas.
190
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Escuelas inclusivas
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Tercera etapa
La escuela inclusiva
Contenidos a desarrollar
Sntesis conceptual
La escuela fue y sigue siendo un mbito diverso y privilegiado
para producir los cambios culturales, orientados hacia la humanizacin del hombre.
La escuela tradicional respondi en un momento histrico a las
demandas de la sociedad. Hoy es una escuela que no responde a las
necesidades de estos tiempos.
Modelo transmisivo de institucin
Funciona endogmicamente.
No acepta confrontar con lo externo.
De puertas cerradas.
193
Escuelas inclusivas
Acepta lo seguro.
Presupone que el afuera es peligroso, desestabiliza y es para
temer.
Con vinculaciones rgidas y poco democrticas.
No acepta diversidad.
Defiende lo homogneo, partiendo de una supuesta unidad de
base.
El nio, vaco de saberes, va en busca del saber que la escuela
posee.
Un atributo de deteccin, etiquetamiento y exclusin.
De estilo autoritario.
Su rigidez le impide aceptar la diversidad. Privilegia lo homogneo y, en algunos casos, hasta resulta ser elitista.
El etiquetamiento y la exclusin permanecen y slo aquellos
nios que aprenden sin dificultad son valorados y estimulados por
sus maestros. Acepta lo seguro y es de estilo autoritario.
La anttesis de esta escuela es la escuela constructiva, la que se
torna democrtica abriendo sus puertas, aceptando lo diverso y
hasta entiende que la heterogeneidad la enriquece. El perfil de esta
escuela la muestra respetuosa de las diferencias que enriquecen su
entramado social.
Inmersa en el medio.
De puertas abiertas.
Que acepta lo externo para mejorar su tarea.
Que explora y comprende
Respetuosa de los saberes previos de todos.
Democrtica
Que acepta la diversidad, la promueve y sostiene.
Entiende la heterogeneidad como riqueza.
Una escuela para todos los nios.
Evita la exclusin y se compromete a eliminarla.
Trabaja por un nio pensante y constructor de su vida.
194
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Medidas para
una Escuela
Comprensiva
Un paso ms hacia la escuela que soamos es la escuela comprensiva que describe brillantemente Luis A. Aguilar (cuadros
presentados en una exposicin realizada en la Municipalidad de
La Plata, y organizada por el Departamento de DDHH, 1998).
Aqu se agrega una evaluacin del nio y su contexto, un proyecto integrador con participacin real de los padres en el accionar de la escuela y un grupo de profesionales comprometidos y
estudiosos.
Iniciativas para
construir Escuelas
Inclusivas
Escuelas inclusivas
La educacin multicultural.
La teora de la inteligencia mltiple.
El aprendizaje constructivista.
El currculum interdisciplinario.
La instruccin referida a la aceptacin de la comunidad.
La valoracin de la actuacin del alumno.
El agrupamiento multiedad.
El uso de tecnologas en el aula.
La instruccin mediada por los compaeros o enseanza
tutorada.
El aprendizaje cooperativo.
La enseanza de responsabilidad y de establecimiento
de la paz.
La agrupacin colaborativa entre estudiantes y profesores.
El cambio siempre entraa un aprendizaje y ste, a veces, entusiasma, motiva y fortalece; otras veces no se acepta. Siempre es un
proceso. Nada se da de un momento para otro y este proceso permite acomodamientos, aclarar dudas, interpelar, repensar, equivocarse y mejorar Es el propsito del Programa.
Esto lleva tiempo, de modo que, hay que disponerse y ser conscientes de la necesidad de replanteos, de nuevas organizaciones; y
estar preparados para la aparicin de ansiedades, tensiones y hasta
reacciones.
Siempre provoca confusin, porque existe una lgica establecida
que ha sido probada y una nueva lgica que an no arroja validez,
ni certeza, por lo menos personal, para aceptarla sin resistencias.
Muchas veces el docente se siente incompetente para abordar
caminos nuevos y esto lo paraliza.
Algunos profesores son ms conscientes que otros con respecto
a la necesidad de desarrollar su capacidad profesional.
Cualquier cambio en la escuela es posible si existe colaboracin entre los docentes. Aprender juntos es menos riesgoso para
cada uno y siempre resulta emocionante cuando se lo comparte.
Por eso Fundacin Par alienta al trabajo compartido entre docentes.
196
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Las ayudas, trabajos colaborativos, apoyos, andamiajes, acompaamientos, tutoras, etc., son palabras del nuevo paradigma. Son
valiosas en la escuela y tiles para todos los actores institucionales.
Todos presentan necesidades y todos demandan respuestas clidas,
colaborativas y solidarias para vivir el presente y el futuro con serenidad y felicidad.
Cuarta etapa
El ndice de inclusin, una herramienta para la accin
Contenidos a desarrollar
Escuelas inclusivas
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Este desarrollo terico tiene que tener su correlato en la prctica, por eso trabajamos en actividades de autoconocimiento, refirindonos al establecimiento.
La escuela tiene que determinar cul es su cultura, sus polticas
y sus prcticas y luego establecer qu correspondencia existe entre
las tres dimensiones.
Segn los resultados obtenidos en diferentes establecimientos,
las barreras ms frecuentes sealadas por los docentes de todas
las ramas y niveles de la enseanza son:
Vinculados a los mismos docentes
El prejuicio.
La poca contencin de los niveles de supervisin.
Los miedos.
Una formacin docente que no est a la altura de las circunstancias.
La falta de vocacin de algunos actores.
El escaso compromiso, debido al exceso de trabajo, a los profesores taxis, a la falta de tiempos.
La soledad del maestro.
La poca relacin entre pares.
La carencia de espacios para la reflexin crtica sobre aspectos
institucionales propios y puntuales.
Referidos a la escuela
Una organizacin escolar no adecuada.
La carencia de bibliografa especfica.
La dificultad para aceptar la diversidad de los actores escolares.
Intolerancia.
La inexistencia de polticas institucionales claras, surgidas del
consenso.
La imposibilidad de disear estrategias para lograr la participacin y el compromiso de los padres.
La dificultad para contar con equipos, debido a la carencia de
recursos humanos necesarios, por ausencia de gabinetes cerca199
Escuelas inclusivas
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
1 ETAPA
Iniciacin del
proceso de I.
5 ETAPA
Revisin del proceso
seguido por el ndice
2 ETAPA
Exploracin y anlisis
de la Escuela
3 ETAPA
Elaboracin de un plan
de desarrollo de la
Escuela con una
orientacin inclusiva
4 ETAPA
Implementacin de los
aspectos susceptibles
de desarrollo
201
Escuelas inclusivas
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
La escuela hace que el nuevo personal sienta que su experiencia y conocimiento son valorados?
Hay oportunidades para que todo el personal comparta
su conocimiento y experiencia y que esto incluya tambin
las contribuciones del nuevo personal?
Se proporciona al nuevo personal la informacin bsica
que necesita sobre la escuela?
Se le pregunta al nuevo personal sobre la informacin
adicional que necesita, y se le proporciona?
Se tiene en cuenta las observaciones del nuevo personal
sobre la escuela y se valoran porque pueden contener
novedosas reflexiones?
Escuelas inclusivas
VI EXPERIENCIAS
DEL PROGRAMA
TRANSFORMANDO
Sntesis final
La Fundacin Par, mediante el programa Transformando escuelas para la inclusin, intenta concientizar a las instituciones educativas para transitar un proceso de transformacin que asegure,
con los aos, la posibilidad de contar con escuelas comprensivas,
generosas, abiertas y dispuestas a brindar a todos los nios la ms
calificada y equitativa educacin
La educacin inclusiva invita a los docentes de todos los niveles
de la enseanza a mejorar sus prcticas, para que todos los nios
se vean beneficiados
Ser necesario, entonces, revisar motivaciones para captar la
atencin de todos los nios; considerar realmente los saberes previos; respetar los tiempos de elaboracin y produccin educativos;
ejercitar abundantemente lo enseado; ofrecer un clima ulico de
respeto, calidez y sin etiquetamientos; ofrecer a cada nio actividades adecuadas a sus posibilidades y potencialidades, y mucho
ms
La prctica docente requiere de una reflexin crtica sincera.
Ser necesario recorrer diferentes itinerarios educativos y adecuar la oferta curricular a cada uno de los alumnos, para que el
xito educativo sea un derecho de todos.
La propuesta ulica ser respetuosa de las diferencias.
La Fundacin Par propone producir un cambio en toda la comunidad educativa.
La invitacin consiste en ayudarnos a construir la escuela inclusiva, a partir de la valoracin de todos los actores.
205
Escuelas inclusivas
206
Captulo 7
Conclusiones:
Las buenas prcticas inclusivas
A TRANSFORMACIN de la educacin en sus aspectos ms generales, que deben involucrar todos sus niveles, tiene como uno de
sus objetivos fundamentales la atencin a la diversidad de
TODOS los alumnos y alumnas.
Es decir, garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que
otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad
(Ley Nacional de Educacin 2006, Cap. II, Art. 11, inciso e).
Para el logro de ello hay que enfatizar las acciones posibles con
apoyo de toda la comunidad, no slo la escolar, sino la sociedad
total, a travs de los medios y recursos disponibles para que las
escuelas sean cada vez ms inclusivas.
Tony Booth (2010) en este mismo libro nos dice que la perspectiva ms importante de la inclusin es aquella que pretende
transformar determinados valores en accin. Qu significa esto?
Antes que nada, comprometernos con ellos: igualdad, derechos,
participacin, respeto a la diversidad, comunidad, sustentabilidad, no
violencia, confianza, honestidad, coraje, alegra, compasin, afecto,
inters, belleza.
No es una moda ni el cumplimiento de directivas de la poltica
educativa vigente; es una ideologa y est directamente vinculada
con los derechos humanos.
Es una decisin colectiva en la que la institucin educativa tiene
un rol protagnico con respecto a otras, en la que cada uno de los
actores involucrados alumnos, docentes, equipos tcnicos, personal no docente, miembros de la comunidad debern asumir responsabilidades, roles y funciones. Todo esto en pro de una verdadera transformacin del sistema educativo comn y de una verdadera revolucin desde la educacin especial, para romper el origen fundacional de un sistema educativo paralelo entre los llama-
209
Escuelas inclusivas
Escuelas inclusivas
Muchas son las acciones que se pueden llevar a cabo en el mbito escolar, pero no todas pueden ser consideradas como buenas.
Tal vez la mejor manera de caracterizarlas es pensarlas desde lo
opuesto, desde aquellas que obstaculizan u ocultan las posibilidades de disear buenas prcticas pedaggicas.
Reconocer las implicancias del aprendizaje como un proceso individual condujo a que muchas propuestas educativas hicieran hincapi en
el valor de atender a cada uno de los estudiantes. Para algunos docentes
se trata de eliminar la hipocresa que entiende que todos somos iguales,
crea lazos, compromisos y asume as una nueva profesin docente que
modifica a la escuela en su conjunto, cambia la mirada de los padres y
las familias, elimina rtulos y, finalmente, abandona la idea de la
homogeneidad (Edith Litwin, captulo 5 de este libro).
Cules son esas buenas prcticas que no siempre se pueden
observar porque no son universales, pero que sin embargo se
implementan con cierta frecuencia en el marco de nuestra realidad?
Buenas prcticas desde las polticas educativas
Considerar que la poltica inclusiva es una sola pero que tiene
diferentes estrategias, entre ellas la integracin.
Declarar polticas de inclusin, como la lengua de seas como
segunda lengua (provincia de Buenos Aires).
Conceptualizar el trmino diversidad en su mayor acepcin, no
slo pensar en la discapacidad, sino en la diversidad cultural, la
econmica, las diferentes formas de pensar, las distintas etnias.
Regular por medio de normativas el funcionamiento de la integracin en las escuelas tanto de gestin estatal como privada,
para beneficio de todos los que asisten a ellas.
Contar con ayudas en las escuelas que integran a nios con
necesidades especiales. Por ejemplo, en la escuela comn de gestin privada, en la ciudad de Buenos Aires, se aprueba un maestro de apoyo para tareas de integracin por cada siete alumnos
con discapacidad.
Integrar a un nio con discapacidad est hoy ms en manos del
Estado que regula y no en una escuela que rotula y expulsa.
212
Escuelas inclusivas
Escuelas inclusivas
A manera de sntesis
Pensemos entonces en palabras claves cognoscitivas y vinculantes con las buenas prcticas para construir entre todos un camino hacia las escuelas inclusivas: valores, democracia, ensear y
aprender, diversidad, singularidad, aula inclusiva, calidad educativa,
equidad, trabajo colaborativo, currculo flexible, concepcin socio-constructiva, perspectiva heurstica, modelo holstico, infraestructura edilicia
y de recursos, planificacin estratgica, configuraciones de apoyo educativo y adaptaciones curriculares.
216
Bibliografa
Escuelas inclusivas
BIBLIOGRAFA
221
Anexos
Escuelas inclusivas
ANEXO DERECHOS,
EDUCACIN Y DISCAPACIDAD
(LEGISLACIN)
diante una programacin sistemtica especficamente diseada, para realizarlas en un perodo predeterminado e implementarlas segn requerimientos de cada tipo de discapacidad.
Comprende escolaridad, en todos sus tipos, capacitacin laboral, talleres de formacin laboral y otros. Los programas que se desarrollen debern
estar inscriptos y supervisados por el organismo oficial competente que
correspondiere.
Artculo 21 - Educacin inicial. Educacin inicial es el proceso educativo
correspondiente a la primera etapa de la escolaridad, que se desarrolla
entre los 3 y 6 aos, de acuerdo con una programacin especialmente elaborada y aprobada para ello. Puede implementarse dentro de un servicio
de educacin comn, en aquellos casos que la integracin escolar sea
posible e indicada.
Artculo 22 - Educacin general bsica. Educacin general bsica es el proceso educativo programado y sistematizado que se desarrolla entre los 6
y 14 aos de edad aproximadamente, o hasta la finalizacin del ciclo, dentro de un servicio escolar especial o comn.
El lmite de edad no implica negar el acceso a la escolaridad a aquellas
personas que, por cualquier causa o motivo, no hubieren recibido educacin.
El programa escolar que se implemente deber responder a lineamientos
curriculares aprobados por los organismos oficiales competentes en materia
de educacin y podrn contemplar los aspectos de integracin en escuela
comn, en todos aquellos casos que el tipo y grado de discapacidad as lo
permita.
Artculo 23 - Formacin laboral. Formacin laboral es el proceso de capacitacin cuya finalidad es la preparacin adecuada de una persona con
discapacidad para su insercin en el mundo del trabajo.
El proceso de capacitacin es de carcter educativo y sistemtico y
para ser considerado como tal debe contar con un programa especfico, de
una duracin determinada y estar aprobado por organismos oficiales competentes en la materia.
Artculo25 - Centro educativo teraputico. Centro educativo teraputico es
el servicio que se brindar a las personas con discapacidad teniendo
como objeto la incorporacin de conocimiento y aprendizaje de carcter
educativo a travs de enfoques, metodologas y tcnicas de carcter teraputico.
227
Escuelas inclusivas
El mismo est dirigido a nios y jvenes cuya discapacidad motriz, sensorial y mental, no les permita acceder a un sistema de educacin especial sistemtico y requieren este tipo de servicios para realizar un proceso
educativo adecuado a sus posibilidades.
ANEXO DERECHOS,
EDUCACIN Y DISCAPACIDAD
(LEGISLACIN)
Escuelas inclusivas
ANEXO DERECHOS,
EDUCACIN Y DISCAPACIDAD
(LEGISLACIN)
la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educacin superior, la formacin profesional, la
educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems. A tal fin, los
Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las
personas con discapacidad.
231
233
Escuelas inclusivas
Un anlisis crtico del alcance y validez de los datos arrojados por la ENDI, realizado por expertos, sostiene que los resultados no se condicen con estudios realizados en otros pases, ni con la realidad que enfrentan a diario no slo las personas con discapacidad, sino las organizaciones que las nuclean y representan.
La prevalencia de discapacidad (es decir, el nmero de personas con discapacidad y el porcentaje de la poblacin total que representa) arrojada por
la ENDI para nuestro pas es de 7,1, lo que representa un total de 2.176.123
personas (1.010.572 varones y 1.165.551 mujeres).
Si comparamos esta prevalencia de discapacidad con los datos oficiales de
otros pases nos encontramos con que Brasil posee una prevalencia de
14,5%,2 Chile de 12,9%,3 y Canad de 12,4%.4
El socilogo Eduardo Joly (2006)5 realiza un anlisis comparativo de las tcnicas de muestreo6 aplicadas en los pases antes mencionados y la utilizada en la
ENDI y seala, entre otras objeciones, que en los dems pases se disearon muestras probabilsticas7 independientemente de los resultados censales, mientras que en
la Argentina se utilizaron los resultados del Censo del 2001 como marco muestral
para la ENDI (Joly, E., 2006). Segn Joly, durante el Censo 2001 slo se registraron como personas con discapacidad quienes tenan una discapacidad extrema,
ya que las preguntas del Censo tendan a que se dijera que haba una persona
234
ANEXO ESTADO
con discapacidad en el hogar slo en el caso de que la persona tuviera una discapacidad grave,8 con lo cual hay en la ENDI un sub-registro de la discapacidad.
8 All las preguntas especficas para detectar la existencia de un miembro del hogar con
discapacidad fueron formuladas de forma tal que slo se registran los casos extremos en trminos
mdicos. De all que Joly afirme que no sorprende entonces que slo el 2% de la poblacin haya
respondido que s [en el Censo 2001], ya que se acota la supuesta limitacin a los casos ms
extremos () Adems, presupone que el censado sepa qu es la discapacidad y no la perciba como
un concepto estigmatizante (Joly, E., 2006).
235
Escuelas inclusivas
Tabla 1. Poblacin total, poblacin con discapacidad y prevalencia de la
discapacidad segn grupos de edad. Total del pas. Aos 2002-2003.
Grupos
de edad
Poblacin
total
Poblacin con
discapacidad
Prevalencia
(%)
Total
30.757.628
2.176.123
7,1
0-4
2.757.869
50.854
1,8
5-14
5.722.347
203.643
3,6
15-29
7.718.798
250.677
3,2
30-49
7.308.279
336.868
4,6
50-64
4.188.910
467.823
11,2
65-74
1.754.847
372.217
21,2
75 y ms
1.306.578
494.041
37,8
Fuente: INDEC. Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002-2003. Complementaria
Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.
22%. Las que padecen discapacidad auditiva, 18%. Mientras que un grupo
menor lo representan las personas con discapacidades mentales, con 15,1%.
Entre ellos, 63,2% tienen retrasos mentales y 36,8%, problemas mentales
como psicosis infantil o autismo.
Concretndonos en la poblacin escolar, podemos ver que la discapacidad que predomina entre los que tienen de 5 a 14 aos es la mental
(37,4%), seguida por la motriz (19,45). Este orden se repite entre quienes tienen de 15 a 29 aos (37,6% mental y 21,8% motriz)
Por otro lado, vemos que el 43,9% de las personas con discapacidades son
el jefe o la jefa del hogar. Mientras que el 23,6% se trata de hijos y el 16,7%
del o la cnyuge. Lgicamente, el total de la poblacin de entre 5 y 14 aos
se trata de hijos u otro tipo de relacin con el jefe, mientras que 9,7% de las
personas de 15 a 29 son jefes o jefas de hogar.
La ENDI tambin indag respecto de la cantidad de discapacidades por persona: 73,9% de las personas con alguna discapacidad tiene slo una discapacidad; 20,2%, dos; y 5,9% tiene tres o ms. Entre las personas con tres o ms discapacidades (128.182), 45,4% (58.208 personas) tiene 75 o ms aos de edad.
Concentrndonos en la poblacin escolar, vemos que la gran mayora de
los que tienen entre 5 y 29 aos tienen slo una discapacidad (81,8% de
los que tienen entre 5 y 14 aos y 88,8% de los que tienen entre 15 y 29).
Otra informacin que nos provee esta encuesta refiere a la insercin social.
Un claro ejemplo es el autovalimiento, concepto que nos da informacin
sobre la capacidad de una persona para comer o beber solo o con ayuda,
236
ANEXO ESTADO
9 No podemos presentar los datos sobre autovalimiento de la poblacin en edad escolar, ya que
el procesamiento presentado por la ENDI no respeta los rangos de edad utilizados para el resto
del informe, realizando cortes de 14 a 49 aos, de 50 a 64 aos, de 65 a 74 aos y de 75 aos
y ms.
237
238
100
100
79,8
57,4
56,5
1.204.331 90,9
265.828
143.869
132.075
1.750.916 81,3
Total
Asiste o asisti
a educacin
comn
26.573
63.757
41.284
145.430
Total
0,0
8,0
25,4
17,7
6,7
Asiste o asisti
a educacin
especial
10.755
21.528
16.359
57.390
Total
0,0
3,2
8,6
2,6
Asiste o asisti
a educacin
comn y
especial
90.684
20.103
11.903
23.683
146.373
Total
6,8
6,0
4,7
10,1
6,8
Nunca asisti
29.687
9.922
9.620
(..)
55.298
Total
2,2
3,0
3,9
(..)
2,6
Desconocido
Nota: El total del pas abarca el conjunto de los centros urbanos del pas con 5.000 habitantes o ms.
Fuente: elaboracin propia sobre la base de los datos de INDEC. Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002-2003 - Complementaria
Censo 2001.
50 y ms 1.324.702 100
333.181
250.677
15-29
30-49
233.781
mar-14
100
2.155.407 100
Total
Total
Grupos
de edad
Asistencia escolar
Tabla 2. Poblacin con discapacidad de 3 aos o ms. Asistencia escolar por grupos de edad. Total del pas.
Ao 2002-2003.
Escuelas inclusivas
239
264.953
44.565
260.176
669.195
43.391
433.321
127.388
Slo auditiva
Slo mental
Slo motora
Slo otra
discapacidad
Dos
discapacidades
Tres discapacidades o ms
100
100
100
100
100
100
100
100
Total
91.176
349.895
36.522
610.742
121.369
35.789
227.827
272.821
1.305.070
1.750.916
71,6
80,7
84,1
91,2
46,6
80,3
85,9
87,3
81,8
81,2
(..)
30.875
(..)
(..)
81.700
(..)
9.321
(..)
106.819
145.430
Total
(..)
7,1
(..)
(..)
31,4
(..)
3,5
(..)
6,7
6,7
Asiste o asisti
a educacin
especial
%
(..)
(..)
(..)
2,9
2,7
(..)
(..)
(..)
(..)
(..)
(..)
(..)
(..)
30.231 11,6
(..)
(..)
(..)
46.605
57.390
Total
Asiste o
asisti a
educacin
comn y
especial
20.612
34.040
(..)
40.355
19.367
(..)
12.447
14.720
91.721
146.373
Total
7,9
(..)
6,0
7,4
(..)
4,7
4,7
5,8
6,8
16,2
Nunca
asisti
(..)
9.209
(..)
10.944
7.509
(..)
6.873
14.399
44.483
55.298
Total
(..)
2,1
(..)
1,6
2,9
(..)
2,6
4,6
2,8
2,6
Desconocido
312.418
Slo visual
1.594.698 100
Una
discapacidad
2.155.407 100
Total
Total
Cantidad y tipo
de discapacidad
Asiste o asisti
a educacin
comn
Tabla 3. Poblacin con discapacidad de 3 aos o ms. Asistencia escolar por cantidad
y tipo de discapacidad. Total del pas. Ao 2002-2003.
ANEXO ESTADO
DE SITUACIN: LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Escuelas inclusivas
11.060.005
100
10.280.289
93
662.332
3.717.699
36
Conurbano
2.276.087
61
1.441.612
39
99.481
6.390
43.816
44
Conurbano
18.597
42
25.219
58
680.235
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
240
ANEXO ESTADO
11.060.005
100
8.114.142
73
2.945.863
27
10.280.289
100
7.402.294
72
2.877.995
28
662.332
100
324.033
49
338.299
51
3.717.699
100
2.436.076
66
1.281.623
34
Conurbano
2.276.087
100
1.396.358
61
879.729
39
Buenos Aires,
resto
1.441.612
100
1.039.718
72
401.894
28
99.481
100
81.393
82
18.088
18
6.390
100
4.567
71
1.823
29
43.816
100
37.008
84
6.808
16
18.597
100
13.643
73
4.954
27
25.219
100
23.365
93
1.854
680.235
100
630.455
93
49.780
Ed. Comn
Ciudad Autnoma
de Buenos Aires
Provincia de
Buenos Aires
Ed. Especial
Ciudad Autnoma
de Buenos Aires
Provincia de
Buenos Aires
Conurbano
Buenos Aires,
resto
Ed. Jvenes
y Adultos
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
241
Escuelas inclusivas
Alumnos
integrados
% de
alumnos
integrados
Total pas
99.481
38.653
38,85
Ciudad Autnoma
de Buenos Aires
6.390
2.405
37,64
43.816
20.728
47,31
Conurbano
18.597
9.769
52,53
25.219
10.959
43,46
Divisin
poltico-territorial
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
242
ANEXO ESTADO
Estatal
Total
%
Alumnos
integrados
Privado
Total
%
38.653
34.232
88,6
4.421
11,4
2.405
2.319
96,4
86
3,6
20.728
18.500
89,3
2.228
10,7
Conurbano
9.769
8.397
86,0
1.372
14,0
10.959
10.103
92,2
856
7,8
Ciudad Autnoma de
Buenos Aires
Provincia de
Buenos Aires
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
Tabla 8. Educacin inicial. Alumnos por modalidad. Total del pas, Ciudad
Autnoma de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires, 2008.
Total
Total pas
1.513.537
100
1.485.899
98,20
108.266
639.221
43
Conurbano
367.253
57
271.968
43
27.638
1,9
1.055
15.736
57
Conurbano
4.409
28
11.327
72
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
243
Escuelas inclusivas
Tabla 9. Educacin inicial. Alumnos por modalidad y tipo de gestin.
Total pas, 2008.
Total
Total
Educacin comn
inicial
Educacin especial
inicial
Estatal
Privado
Total
Total
1.513.537
8.114.142
73
2.945.863
27
1.485.899
994.617
67
491.282
33
27.638
24.032
87
3.606
13
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
Educacin inicial
Si realizamos un anlisis al interior de los niveles educativos, podemos ver
que la matrcula general de alumnos en educacin inicial es de 1.513.537
alumnos, de los cuales 98,2% asiste a establecimientos de educacin comn
y 1,9% a establecimientos de modalidad especial. De estos ltimos, un 4%
pertenece a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, mientras que el 57% de la
poblacin de alumnos de educacin especial vive en la provincia de Buenos
Aires, especialmente fuera del Conurbano (Tabla 8).
En cuanto al tipo de gestin de las escuelas a las que asiste la poblacin de
nivel inicial, podemos ver que la tendencia indica que en el nivel general pre-
Total
alumnos
Estatal
Privado
Total
Total
27.638
24.032
86,95
3.606
13,05
1.055
791
74,98
264
25,02
15.736
14.652
93,11
1.084
6,89
Conurbano
4.409
3.853
87,39
556
12,61
11.327
10.799
95,34
528
4,66
Total pas
Ciudad Autnoma
de Buenos Aires
Provincia de
Buenos Aires
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
244
ANEXO ESTADO
valece la gestin estatal, aunque aumenta considerablemente para la educacin de modalidad especial (Tabla 9).
En cuanto a la distribucin de los alumnos de educacin inicial especial
segn el tipo de gestin, vemos que la mayora se concentra en instituciones
de gestin estatal, especialmente los bonaerenses (Tabla 10).
Aqu podemos encontrar una explicacin a la mayora de alumnos de nivel
inicial especial en escuelas estatales, ya que de las 1.115 unidades educativas
de enseanza inicial especial, slo 230 son de gestin privada. Aunque podemos observar que esta diferencia se achica en la ciudad de Buenos Aires, siendo 22 unidades de enseanza inicial de gestin estatal y 17 de gestin privada. De lo que podramos inferir, comparando los datos con la tabla anterior,
que las escuelas estatales de enseanza inicial especial albergan un mayor
nmero de alumnos en proporcin a las de gestin privada. Es decir, a pesar
de que no hay tanta diferencia en la cantidad de establecimientos de enseanza inicial especial, la matrcula se concentra ms en los establecimientos
pblicos (Tabla 11).
Tabla 11. Educacin inicial especial. Unidades educativas segn divisin
poltico-territorial.
Divisin poltico-territorial
Total pas
Total
Inicial
Gestin
estatal
Gestin
privada
Inicial
Inicial
1.115
885
230
39
22
17
412
322
90
Conurbano
160
96
64
252
226
26
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
246
1.055
15.736
4.409
11.327
Ciudad Autnoma
de Buenos Aires
Provincia de
Buenos Aires
Conurbano
Discapacidad
sensorial o motora
1.133
625
1.758
56
3.737
Otras problemticas
8.740
1.699
10.439
81
13.247
Ceguera
Auditiva
14
35
49
92
26
45
71
88
36
101
121 145
157 246
96
Disminucin
Visual
Retraso Mental
582
868
1.450
150
4.460
109
111
221
372
593
21
282 1.149
Motora Pura
Motora
Neuromotora
Mental
Hipoacusia
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
27.638
Total
Total pas
Divisin polticoterritorial
Visual
Sordera
Jardn de infantes
Otros
120
166
286
70
868
Trastornos
Generalizados del
Desarrollo
Educacin
temprana
243
331
574
44
1.693
Ms de una
discapacidad
Tabla 12. Alumnos del nivel inicial por discapacidad segn divisin poltico-territorial, 2008.
Dificultades de
aprendizaje
2
343
631
Escuelas inclusivas
ANEXO ESTADO
Alumnos
integrados
educacin
inicial
% de
alumnos
integrados
Total pas
27.638
5.599
20,26
1.055
324
30,71
15.736
3.612
22,95
Conurbano
4.409
1.804
40,92
11.327
1.808
15,96
Divisin poltico-territorial
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
Tabla 14. Educacin primaria. Alumnos por modalidad. Total del pas,
Ciudad Autnoma de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires, 2008.
Total
Total pas
4.975.520
100
4.664.025
93,8
230.735
4,9
1.639.128
35,1
Conurbano
1.023.683
62,5
615.445
37,5
61.855
1,2
5.098
8,2
21.278
34,4
Conurbano
11.148
52,4
10.130
47,6
249.640
5,0
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
247
Escuelas inclusivas
Nivel primario10
La matrcula total de alumnos en educacin primaria de la Argentina, en el
ao 2008, fue de 4.975.520 alumnos, de los cuales el 93,7% asiste a establecimientos de educacin comn y 1,2% a establecimientos de modalidad
especial. De esta ltima poblacin, el 8,2% pertenece a la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, mientras que el 34,4% de la poblacin de alumnos de educacin primaria especial vive en la provincia de Buenos Aires, especialmente
en el Conurbano Bonaerense (Tabla 14).
Estatal
Privado
Total
Total
Total
4.975.520
3.846.549
77
1.128.971
23
Educacin
primaria comn
4.664.025
3.550.088
76
1.113.937
24
Educacin
primaria especial
61.855
50.182
81
11.673
19
Educacin primaria
de adultos
249.640
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
10 Se trata de datos bajo el rgimen establecido por la Ley Federal de Educacin, por lo que el
nivel primario abarca desde 1 a 6 grado.
248
ANEXO ESTADO
Gestin
estatal
Gestin
privada
Primaria
Primaria
Primaria
1.441
1.126
315
79
45
34
447
320
127
Conurbano
209
116
93
238
204
34
Divisin poltico-territorial
Total pas
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
249
250
5.098
21.278
11.148
10.130
Conurbano
Ceguera
51
70
121
34
523
Disminucin
Visual
142
66
208
32
760
Sordera
291
441
732
253
2.354
Hipoacusia
498
525
1.023
208
2.569
7.484
8.005
15.489
1.561
38.614
Retraso Mental
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
61.855
Ciudad Autnoma
de Buenos Aires
Total
Total Pas
Divisin poltico-territorial
Motora Pura
337
129
466
46
1.356
532
889
1.421
111
2.851
Neuromotora
Visual
Otros
508
677
1.185
616
3.448
Trastornos
Generalizados
del Desarrollo
Nivel primario
Alumnos segn discapacidad
Auditiva
Mental
Motora
283
346
629
561
5.022
Ms de una
discapacidad
Tabla 17. Educacin especial. Alumnos del nivel primario por discapacidad
segn divisin poltico-territorial, 2008.
Dificultades de
aprendizaje
4
1.676
4.358
Escuelas inclusivas
ANEXO ESTADO
Nivel medio11
La matrcula general de alumnos en educacin secundaria es de 3.963.715
alumnos, de los cuales 88,88% asiste a establecimientos de educacin comn
Tabla 18. Alumnos educacin especial. Alumnos integrados y porcentaje
de alumnos integrados. Total del pas, Ciudad Autnoma de Buenos Aires
y provincia de Buenos Aires, 2008.
Divisin poltico-territorial
Total pas
Total
alumnos
educacin
primaria
especial
Alumnos
integrados
educacin
primaria
% de
alumnos
integrados
61.855
26.305
42,53
5.098
1.945
38,15
21.278
12.052
56,64
Conurbano
11.148
5.625
50,46
10.130
6.427
63,45
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
Los datos para el nivel secundario se refieren a la modalidad implementada por la Ley Federal
de Educacin y corresponden a los grados 7, 8 y 9, y los tres aos de polimodal.
11
251
Escuelas inclusivas
Tabla 19. Educacin secundaria. Alumnos por modalidad. Total del pas,
Ciudad Autnoma de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires, 2008.
Total
Total Pas
3.963.715
100
3.523.132
88,88
224.623
1.289.678
37
Conurbano
809.638
63
480.040
37
9.988
2,08
237
6.802
68
Conurbano
3.040
45
3.762
55
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008. DiNIECE. Ministerio de Educacin.
Total
Privado
Total
Total
Total
3.963.715
2.919.902
74
1.043.813
26
Educacin secundaria
comn
3.523.132
2.528.547
72
994.585
28
Educacin secundaria
especial
9.988
7.179
72
2.809
28
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
252
ANEXO ESTADO
Total
alumnos
Estatal
Privado
Total
Total
9.988
7.179
71,88
2.809
28,12
237
29
12,24
208
87,76
6.802
5.559
81,73
1.243
18,27
Conurbano
3.040
2.099
69,05
941
30,95
3.762
3.460
91,97
302
8,03
Total pas
Ciudad Autnoma
de Buenos Aires
Provincia de
Buenos Aires
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
Como mencionamos anteriormente, la distribucin de los alumnos de educacin secundaria especial se concentra en instituciones de gestin estatal.
Este dato se invierte notablemente en la ciudad de Buenos Aires, donde el
12,24% de la poblacin de escuelas medias especiales asiste a establecimientos de enseanza especial estatal y el 87,76% asiste a establecimientos de
gestin privada. Por su parte, en la provincia de Buenos Aires nos encontramos con una matrcula mayor en los establecimientos de gestin estatal, aunque el porcentaje aumenta considerablemente para el resto de la provincia
fuera del Conurbano (Tabla 21).
Gestin
estatal
Gestin
privada
Secundaria
Secundaria
Secundaria
479
346
133
Divisin poltico-territorial
Total pas
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
372
288
84
Conurbano
157
97
60
215
191
24
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
253
Escuelas inclusivas
Aqu podemos encontrar una explicacin acerca de lo descripto anteriormente. Podemos observar que, en el nivel nacional, la gran mayora de los
establecimientos de educacin secundaria especial son estatales. Aunque esta
diferencia se achica considerablemente en la ciudad de Buenos Aires, donde
slo un establecimiento de enseanza secundaria es de gestin estatal y cuatro son de gestin privada. La diferencia se invierte en la provincia de Buenos
Aires, donde encontramos 372 establecimientos de enseanza secundaria
especial estatales y 84 privados (Tabla 22).
En cuanto a la distribucin de la poblacin de educacin secundaria especial segn el tipo de discapacidad, la DiNIECE no presenta la informacin.
La poblacin escolar de nivel secundario integrada en escuelas comunes es de 9.988, lo que representa el 45,54% de la matrcula de alumnos
de escuelas secundarias especiales. Este porcentaje disminuye notablemente a 24,05% para la ciudad de Buenos Aires, lo que implicara que dos
de cada 10 nios o nias registrados en el nivel secundario de educacin
especial estaran integrados en escuelas comunes o comparten la escolaridad
entre la modalidad especial y la comn. Por su parte, la provincia de
Buenos Aires posee una mayor integracin, donde 56,76% de su poblacin de nivel secundario especial asiste a escuelas comunes, o alterna
entre escuelas de modalidad especial y comn. Lo mismo sucede en el
Conurbano y en el resto de la provincia, donde cinco de cada 10 alumnos se
encuentran integrados al sistema comn (Tabla 23).
Alumnos
integrados
educacin
secundaria
% de
alumnos
integrados
9.988
4.549
45,54
237
57
24,05
6.802
3.861
56,76
Conurbano
3.040
1.733
57,01
3.762
2.128
56,57
Divisin poltico-territorial
Total pas
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Relevamiento Anual 2008 DiNIECE. Ministerio de Educacin.
254