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4.1. Minsiterio Educación Santa Fe - Gestión Integral
4.1. Minsiterio Educación Santa Fe - Gestión Integral
MINISTERIO DE EDUCACIN
AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Santa Fe
C. P. N. DANIEL GERMANO
Subsecretario de Educacin
Director I.S.M. N 13
Director I.S.M. N 14
Regin VI
Regin II
Regin VII
Regin III
Regin VIII
Regin IV
Regin IX
Regin V
GESTIN INTEGRAL
PARA LA GESTIN
INSTITUCIONAL Y LA GESTIN
CURRICULAR
Curso de capacitacin
para aspirantes a concurso
de ascenso para cubrir cargos directivos en
Jardines de Infantes de 1ra, 2da, 3ra categora
y en E.G.B. (ex escuelas primarias comunes diurnas)
de 1ra, 2da, 3ra y 4ta categora.
ELABORACIN DE CONTENIDOS
CORRECCIN DE ESTILO
EDUARDO ROLANDO
REVISIN FINAL
NORA S. AMENDEZ
LUCA RODRGUEZ VIRASORO
MARA ADELA REY LEYES
Provincia de Santa Fe
MINISTERIO DE EDUCACIN
Subsecretario de Educacin
Ministro de Educacin
C. P. N. DANIEL GERMANO
Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educacin
Direccin Provincial de Educacin Superior,
Perfeccionamiento Docente, Programacin y
Desarrollo Curricular
Cabecera Santa Fe R.F.F.D.C.
Estimado/a colega:
NDICE GENERAL
NDICE GENERAL
FICHA DE INSCRIPCIN
NDICE GENERAL
FICHA DE INSCRIPCIN
(COMPLETAR CON LETRA IMPRENTA MAYSCULA)
DATOS PERSONALES
APELLIDO
(si es mujer de soltera nicamente)
NOMBRES COMPLETOS
TIPO DE DOCUMENTO
D.N.I.
L.C.
L.E.
N DE DOCUMENTO
NACIONALIDAD
LUGAR DE NACIMIENTO
FECHA DE NACIMIENTO
EDAD
DOMICILIO
LOCALIDAD
C.P.
Femenino
Masculino
TTULOS
EXPEDIDOS POR:
SITUACIN DE REVISTA
AO/CICLO
NIVEL
ANTIGEDAD EN EL CARGO
ANTIGEDAD EN LA DOCENCIA
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NORTE
SUR
N DE INSTITUCIN
C.U.E.
8 2 0
NOMBRE DE LA INSTITUCIN
TIPO DE INSTITUCIN
DIRECCIN
LOCALIDAD
CDIGO POSTAL
TELFONO O CENTREX (si posee)
OBSERVACIN:
Enviar la siguiente Ficha de Inscripcin segn corresponda personalmente, va fax, correo o
e-mail, antes del da 10 de Marzo de 2003 a:
Direcciones Regionales de Educacin y Cultura I, II, III, IV, IX
- I.S.M. N 13: 1 Junta 2895 2 Piso 3000 Santa Fe. Tel/Fax: (0342) 4577120.
e-mail: ism13@gigared.com
Direcciones Regionales de Educacin y Cultura V, VI, VII, VIII
- I.S.M. N 14: Buenos Aires 975 2000 Rosario. Tel/Fax: (0341) 4721426.
e-mail: ism14@tower.com.ar
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MDULO 1
Normativa
MDULO 1 - Normativa
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MDULO 1 - Normativa
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MDULO 1 - Normativa
Nivel Inicial
Ley N 10411 y Decreto Reglamentario N 4340/90 Normas reglamentarias de la Ley N
10411, que como anexo forma parte del referido decreto.
Nivel Primario
Escuela Primaria Comn Diurna
Dcto. N 4720/61Reglamento General de Escuelas Primarias y modificatorios.
Este reglamento forma parte del DIGESTO ESCOLAR, pero la mayora de su articulado ha
sido modificado, por lo que se aconseja consultar cada caso en particular, para cerciorarse
fehacientemente si tal cuestin est vigente, o en su defecto si ha sido derogada, modificada, ampliada o
sustituida y en tal caso cul es la norma actual vigente y su contenido.
Escuelas Especiales
Dcto. N 2679/93 Reglamento de los servicios educativos de la modalidad especial.
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MDULO 1 - Normativa
Perodo lectivo
Lapso durante el cual se desarrollan las clases propiamente dichas. El Ministerio de Educacin
a travs del mismo acto a que se hizo referencia precedentemente, fija las fechas de iniciacin y
finalizacin del perodo lectivo para cada nivel y modalidad.
EXCURSIONES ESCOLARES
Viajes de estudios Dcto. 1077/78 Modificado Dcto. 1422/78 y ampliatoria Dcto. 4750/84
Norma Interpretacin Res. N 839/82.
Planificacin
Deben estar previstos en las respectivas planificaciones anuales, las que deben estar aprobadas
por la Direccin del establecimiento.
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MDULO 1 - Normativa
Participan
Alumnos, grados o cursos correspondientes, docentes designados por la Direccin, un personal
directivo, representantes Asociacin Cooperadora y padres en nmero a establecer, adecuado y
proporcional a la cantidad de alumnos que viajan (modif. Dec 1422/78).
Disposiciones Generales
Las excursiones se llevarn a cabo en cualquier poca del ao. La suscripcin de un seguro de
viaje se considera conveniente.
Resolucin 839/82
Estableci que las excursiones escolares comprendan hasta dos das hbiles, pudiendo
extenderse dos das ms, siempre que stos sean inhbiles.
CAMPAMENTOS ESCOLARES
Decreto 04641 /1983 (16/11/1983)
Captulo I: Generalidades
Art. n 1.- Concepto: El Campamento Educativo es una experiencia de vida en comunidad
que brinda oportunidades educativas especiales a travs de la integracin de los distintos niveles de la
educacin, para desarrollar en forma interdisciplinaria sus contenidos programticos. Estos estn
orientados a contribuir a la formacin psicofsica del educando con actitud cooperativa y solidaria en
contacto directo con la naturaleza.Art. n 2.- Clasificacin: Los campamentos Educativos se clasifican en:
2.1. Campamentos de corta duracin: los que no excedan de tres das.
2.2. Campamentos de mediana duracin: los de ms de tres y hasta siete das.
2.3. Campamentos de larga duracin: los de ms de siete y hasta quince das.
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MDULO 1 - Normativa
Art. n 3.- Los Campamentos Educativos podrn realizarse en cualquier poca del ao,
siempre que se utilicen grados o cursos completos durante el ciclo lectivo.
Los perodos que podrn utilizarse sern los siguientes:
3.1. Campamentos de corta duracin: tres das hbiles.
3.2. Campamentos de mediana duracin: cinco das hbiles.
3.3. Campamentos de larga duracin: durante los recesos escolares de invierno y verano.
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MDULO 1 - Normativa
8.3. Interferir en la autoridad del Director o transgredir, de cualquier forma, las medidas de
seguridad y las normas de urbanidad, cortesa, cooperacin y adaptacin social.
8.4. Separarse individualmente o en grupos del resto del contingente si no es autorizado
previamente por el Director.
8.5. Concurrir a fiestas, diversiones, actos, etc., no includos en el plan aprobado previamente
por las autoridades competentes.
8.6. Realizar o participar de actos no autorizados por el Director del campamento.
Art. n 9.- Para participar de los Campamentos Educativos los alumnos debern:
9.1. Presentar ante la Direccin del Campamento, en el plazo que se fije:
9.1.1. Autorizacin del padre, tutor o encargado oficial, debidamente firmada donde se
consigne: el lapso en que se desarrollar el campamento, lugar de realizacin y
conocimiento del presente reglamento.
9.1.2. Certificado de buena salud extendido por cualquier servicio mdico oficial o
privado, donde conste el grupo sanguneo y el factor Rh.
9.1.3. Certificado de vacuna antitetnica.
9.2. Llevar consigo, durante el campamento, documento de identidad.
De los docentes.
Artculo n 10.- Los docentes organizadores de Campamentos Educativos debern:
10.1. Presentar el Programa de Campamento Educativo a la Direccin de la Escuela a fin de
que sea includo en el Plan Anual del establecimiento y elevarlo a la Direccin General de
Educacin Fsica para su aprobacin, con treinta (30) das de antelacin.
10.2. Determinar en cada caso:
10.2.1. Nombre del establecimiento.
10.2.2. Fecha en que se llevar a cabo.
10.2.3. Duracin.
10.2.4. Lugar preciso en que se realizar.
10.2.5. Hora, da y lugar de salida y regreso.
10.2.6. Plan analtico por da y hora.
10.2.7. Nombre y apellido de todos los docentes responsables, nmeros de documentos y
funciones a desempear.
10.2.8. Composicin del grupo de alumnos: nmero, cantidad por sexo y edades.
10.2.9. Medio de transporte a utilizar.
10.2.10. Tipo de seguro que cubrir los riesgos de traslado.
10.2.11. Dotacin de elementos de botiqun.
10.2.12. Mtodo de evaluacin a emplear.
10.3. Contar con la autorizacin de la Direccin del establecimiento y encuadrar su accin
dentro de las Normas del presente Reglamento.
10.4. Compenetrar a los alumnos de los objetivos y actividades del Campamento para que
participen en la elaboracin del proyecto y se preparen convenientemente para aprovechar al
mximo el tiempo disponible en la oportunidad que se les brinda.
10.5. Conocer previamente, de ser posible, el lugar de emplazamiento del Campamento y/o
informarse convenientemente al respecto, como as tambin de los lugares a visitar.
10.6. Preparar el Plan Gua de observaciones y experiencias sobre cuya base el alumno o grupo
de alumnos, elaborar su informe.
10.7. Prever un programa de actividades para das de lluvia.
10.8. Programar actividades posteriores al Campamento tales como: muestras y exposiciones de
trabajos realizados en el Campamento, charlas e informaciones generales.
Del Director del Campamento.
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MDULO 1 - Normativa
Art. n 11.- El docente designado en funcin de Director del Campamento Educativo tendr,
adems, las siguientes atribuciones y/u obligaciones:
11.1. Velar por el cumplimiento de todo lo programado y planificado.
11.2. Supervisar y asesorar la labor del docente y de todas aquellas personas que tengan alguna
responsabilidad dentro del Campamento.
11.3. Reajustar la programacin aprobada, cuando circunstancias imprevistas o de ndole
pedaggica as lo aconsejen.
11.4. Realizar reuniones de trabajo diariamente con el fin de mantener un contacto fludo con
los miembros integrantes de la planta funcional, ajustar el programa a cumplir y confeccionar
el orden del da con el profesor de turno.
11.5. Consignar todos los asuntos tratados en las reuniones diarias con el cuerpo docente en los
partes correspondientes. El mismo procedimiento utilizar con el parte mdico.
11.6. Tomar contacto con las autoridades sanitarias del lugar o localidades vecinas a fin de
solucionar, eventualmente, los problemas de salud del contingente a la brevedad posible.
11.7. Eximir de tareas a docentes, personal de la planta funcional o acampantes, que a su juicio
no pudieran cumplir con dichas tareas.
11.8. Administrar los fondos destinados al Campamento, pudiendo delegar tal atribucin en la
persona que designe.
11.9. Elevar un "Cuaderno de Novedades" y un "Cuaderno de Guardias" si fuera necesario.
11.10. Elevar al superior jerrquico, antes de cumplidos quince (15) das de la finalizacin del
campamento, un "Informe Final" en el que consignar:
11.10.1. Evaluacin general de las actividades previas, de las desarrolladas durante el
campamento y de las posteriores.
11.10.2. Mtodos de evaluacin que utiliz y resultados comprobados.
11.10.3. Conclusiones y sugerencias que sean necesarias.
Del Director del Establecimiento.
Art. n 12.- El Director deber:
12.1. Estudiar el proyecto de organizacin del Campamento para verificar si cumplimenta los
requisitos establecidos en la presente reglamentacin, determinando si procede autorizarlo, y en
tal caso incluirlo en el Plan Anual de Trabajo del Establecimiento.
12.2. Elevar dicho proyecto con una antelacin mnima de treinta (30) das al Supervisor de
Educacin Fsica y al Supervisor del Nivel Primario o Medio, segn corresponda.
12.3. Participar de los campamentos indicados en el Art. 2) o delegar en el docente Director
del campamento, la autoridad necesaria para que asuma su representacin.
12.4. Designar al Director del campamento y al cuerpo de docentes que lo integre, en relacin
aproximada de uno por cada diez alumnos.
12.5. Tomar las previsiones necesarias para garantizar la seguridad de los participantes.
12.6. Adoptar los recaudos necesarios para que la preparacin y realizacin de los
campamentos no perturben el normal desenvolvimiento de las actividades curriculares, el
orden y disciplina del establecimiento en general y del grupo en particular.
12.7. Recibir el "Informe Final" del Director del Campamento, evaluar los resultados
obtenidos, emitir un juicio sinttico y elevar al superior jerrquico y al Supervisor de
Educacin Fsica dicho informe.
De los Supervisores.
Art. n 13.- Los Supervisores, mencionados en el artculo anterior - inciso 12.2., debern:
13.1. Autorizar los campamentos encuadrados en las disposiciones del presente Reglamento,
previa consideracin y/o aprobacin del Plan Anual de Trabajo del establecimiento.
13.2. Solicitar oportunamente a la Direccin del establecimiento toda informacin
complementaria que estime necesaria.
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MDULO 1 - Normativa
Disposiciones Generales
Art. n 18.- Los casos no previstos, y todo otro asunto o aspecto no contemplado
especficamente en este Reglamento, sern resueltos por el Ministerio de Educacin y Cultura, a
propuesta del organismo competente.
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MDULO 1 - Normativa
ACCIDENTES DE TRABAJO
Concepto. Del personal docente Dcto. 4597/83 Dcto. 2957/94. No docente: Dcto.
1919/89.
Se considera Accidente de trabajo, al ocurrido durante el tiempo de la prestacin del servicio,
por el hecho o en ocasin del trabajo por caso fortuito o fuerza mayor inherente al mismo. Tambin al
acaecido en el trayecto entre el domicilio del agente y el lugar de su trabajo y viceversa, siempre que el
recorrido no hubiese sido alterado en inters especial constituido en jurisdiccin del lugar durante los
perodos de trabajo, cualquiera sea la distancia (Dcto. 2957/94, del texto del Art. 8 Cap. II Tt. I del
anexo del Dcto. 4597/83) (Art. 24 Secc. 5 del Dcto. 1919/89 para no docentes).
El agente, sus familiares o terceros, debern denunciar el accidente ante el organismo que
presta servicios, tan pronto sea posible, dentro de los treinta das despus de acaecido y ante la
autoridad policial, dentro de las 48 horas cuando el accidente ocurra en la va pblica.
En caso de ocurrir un accidente en el lugar de trabajo y/o durante la prestacin de servicios, el
superior inmediato proceder a labrar el acta, dar intervencin a la polica y elevar las actuaciones a la
Jefatura de Licencias del Ministerio.
Sin perjuicio de lo manifestado precedentemente, ocurrido un accidente de trabajo o
enfermedad profesional, se ordenar iniciar un procedimiento de investigacin administrativa luego del
cual se solicitar un dictamen mdico al servicio de Salud Laboral.
Hasta tanto se resuelva el carcter laboral del accidente o enfermedad profesional, las licencias
se computarn a enfermedades inculpables.
Dentro del plazo de sesenta das hbiles despus de iniciado el trmite, el agente deber
presentar la documentacin fehaciente para su justificacin.
Vencidos estos plazos, caducar el derecho a reclamar el encuadre legal por las causales previstas
en este artculo.
La resolucin sobre calificacin de accidente de trabajo la dictar el Director General de
Recursos Humanos, debiendo notificarse al interesado, al Servicio de Salud Laboral, al organismo
donde presta servicio el agente y a la Direccin General de Recursos Humanos de la Provincia.
Supletoriamente sern de aplicacin las normas contenidas en la Ley Nac. N 9688 y modif..
y/o sustitutivas.
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MDULO 1 - Normativa
CAMBIO DE TURNO
Dcto. 1257/71
El personal titular tiene derecho a cambio de turno condicionado a:
Si hay vacante, de inmediato. De ser dos o ms los pedidos, por derecho de escalafn
interno.
Si no hay vacantes, con el personal que lo quiera hacer voluntariamente.
El director est facultado a cambiar el turno por fundadas razones de conveniencia escolar.
Desplaza al ltimo del escalafn, si los que lo preceden no aceptan. Los cambios de turnos
se efectivizan hasta el 31 de mayo.
RGIMEN DISCIPLINARIO
Para el personal docente
Ley N 10290 Reglamento de disciplina para el personal docente.
Aplicacin
A todo el personal docente que preste servicios en establecimientos oficiales o en dependencias
del Ministerio de Educacin.
Estabilidad
El docente titular tiene derecho a la estabilidad en el cargo, categora, jerarqua y ubicacin.
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MDULO 1 - Normativa
Sanciones Disciplinarias
Causales:
a) Incumplimiento de las obligaciones previstas en las reglamentaciones escolares
respectivas.
b) Abandono de servicio.
c) Falta de idoneidad.
d) Condena judicial por delito doloso.
e) Sentencia condenatoria dictada en perjuicio del agente como cmplice o encubridor
de algn delito de carcter doloso.
f)
Clases de Sanciones:
Titulares: Art. 5
a) Apercibimiento
b) Suspensin hasta 90 das
c) Cesanta
d) Exoneracin.
Suplentes: Art. 6
a) Apercibimiento
b) Suspensin hasta 30 das
c) Cesanta y eliminacin de la lista de suplentes e inhabilitacin para ingreso a
la docencia por un perodo de hasta cinco (5) aos
d) Exoneracin
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MDULO 1 - Normativa
Abandono de servicio
Art. 14.- El abandono de servicio, que ser sancionado con cesanta se considerar consumado
cuando se incurra en inasistencia de tres (3) das hbiles consecutivos, sin que medie aviso en forma
fehaciente, ni justificacin posterior y cumplidos que fueren los requisitos que determina el Art. 18 de
la presente ley.
Art. 18.- Previo a la aplicacin de la cesanta por abandono de servicio, se deber intimar en
forma fehaciente al docente, para que en el trmino de 72 horas se reintegre al cargo o justifique sus
inasistencias. Vencido dicho lapso sin satisfacer lo requerido, ste no podr reintegrarse al servicio. Se
comunicar el hecho a la Direccin General de Recursos Humanos para que dictamine sobre el
particular.
Sumarios
Acorde con las normas establecidas Dcto. N 7249/50 Reglamento de Sumario
Junta de disciplina
Funciones:
a) Estudiar los sumarios concluidos.
b) Aconsejar las medidas necesarias.
c) Requerir los antecedentes del personal sumariado.
d) Determinar sobre las medidas disciplinarias que correspondan.
e) Dictaminar en los recursos que se sustancien originados por anterior pronunciamiento de
la Junta.
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MDULO 1 - Normativa
Para el personal de los servicios generales (porteros y personal de los comedores escolares)
Art. 50
a) Apercibimiento.
b) Suspensin hasta treinta (30) das.
c) Cesanta.
d) Exoneracin.
Art. 51
Son causas de apercibimiento: Incumplimiento de los deberes prescriptos en los incisos a) b)
c)d)g) n) ) o) r)y s) del Art. 13
Art. 52
Suspensin:
a) Reiteradas faltas origen de apercibimiento
b) Incumplimiento de las obligaciones previstas en el Art. 13.
c) Quebrantamiento de las obligaciones determinadas en el Art. 14.
d) Incumplimiento de supuestos calificados como graves.
Art. 53
Cesanta:
a) Inasistencias injustificadas que excedan de diez das continuos o no, en los doce (12) meses
inmediatos anteriores.
b) Falta que d lugar a suspensin, cuando haya sufrido suspensin de ms de treinta (30)
das, en los doce (12) meses inmediatos anteriores.
c) Abandono de servicio sin causas justificadas.
d) Faltas graves de respeto al superior en acto de servicio.
e) Faltas reiteradas en el cumplimiento de sus tareas.
f)
Delito doloso.
Art. 14
Exoneracin:
a) Falta grave que perjudique material o moralmente a la administracin.
b) Delito contra o que perjudique a la administracin pblica.
c) Indignidad moral.
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MDULO 1 - Normativa
Organizacin
Conforme a lo establecido en el Reglamento General y en especial, al Estatuto Social vigente
en cada entidad.
Categoras de Asociados
Las categoras de Asociados sern las siguientes:
a) Activos.
b) Honorarios.
c) Adherentes.
Los alumnos de las escuelas primarias diurnas, no podrn formar parte de las Asoc.
Cooperadoras.
Funcionamiento
Para funcionar como Asoc. Cooperadora, debern contar con el reconocimiento oficial del
Ministerio de Educacin, reconocimiento que ser gestionado ante el organismo oficial competente, a
cuyos efectos elevarn la documentacin pertinente, refrendada por las autoridades constituidas y
visada por el asesor de la entidad.
En las escuelas donde no exista Asoc. Cooperadora, el director del establecimiento deber
constituirla, convocando a asamblea de posibles socios.
Asambleas: Participan de las asambleas, nicamente los asociados.
Ordinarias: Anualmente, en la fecha que fije el Estatuto Social, dentro del perodo de abril a
mayo de cada ao, a efectos de considerar:
Memoria anual y balance general al cierre o clausura de cada ejercicio social, con
aprobacin u objecin del caso.
Eleccin total o parcial segn corresponda, de los miembros de la Comisin Directiva.
Fijar periodicidad y monto cuota societaria
Tratar restantes asuntos incluidos en el orden del da.
Eleccin miembros integrantes sindicatura.
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MDULO 1 - Normativa
Del director
Ejercer las funciones de Asesor en la C. D. y en tal carcter deber velar por el fiel
cumplimiento de las normas reglamentarias y estatutarias. En cada oportunidad, deber ser notificado
de la fecha en que habr de sesionar la C. D.
Son funciones y obligaciones del Asesor:
a) Promover el desarrollo de la Asoc. Cooperadora y su relacin armnica con la misma.
b) Orientar la actividad de la entidad, para cuyo efecto deber exponer ante la Comisin
Directiva, toda la informacin recogida en el ejercicio de su funcin, respecto de los grados
de carencias y necesidades mediatas e inmediatas de los educandos.
c) Asesorar sin perjuicio de su libertad de accin.
d) Dar cuenta por escrito, al organismo oficial, del Ministerio de Educacin, que corresponda
y a la Federacin Departamental pertinente, cuando observare irregularidades en la marcha
de la C. D. y/o ante cualquier hecho o situacin que afectare el normal funcionamiento de
la entidad y a los efectos de deslindar responsabilidades
Documentacin: Libro de actasRegistro de sociosLibro de movimiento de fondos, los que
debern permanecer en el local escolar que sirva de Sede.
Deben practicar anualmente el inventario patrimonial y balance general correspondiente al
cierre del ejercicio social.
Efectuada la asamblea, elevar la documentacin correspondiente ante el organismo oficial
pertinente, para el reconocimiento de la nueva Comisin Directiva.
Padrinazgo escolar
Texto actualizado. Ley 8225 /1978 (10/04/1978).
El gobernador de la provincia sanciona y promulga con fuerza de LEY:
Art. n 1.- Instityese el "Padrinazgo Escolar", destinado a posibilitar la colaboracin para los
establecimientos educacionales oficiales de la Provincia. I
Art. n 2.- El Ministerio de Educacin y Cultura puede conceder el "Padrinazgo Escolar" a las
personas fsicas o jurdicas que cumplan los requisitos exigidos.
Art. n 3.- El "Padrinazgo Escolar" implica el deber de contribuir al desenvolvimiento de la
labor educativa con aportes para el mantenimiento de la infraestructura escolar, material didctico y
bibliogrfico, otorgamiento de becas o toda contribucin de tipo econmico, que guarden razonable
proporcionalidad con las necesidades del establecimiento apadrinado sin perjuicio de la responsabilidad
que le cabe al Estado Provincial en la atencin de dichas necesidades
Art. n 3 Bis.- El Padrinazgo Escolar que se conceda tendr vigencia por un perodo de cinco
(5) aos, pudiendo renovarse a criterio del Ministerio de Educacin y Cultura, siempre que no medie
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MDULO 1 - Normativa
RGIMEN DE SUPLENCIAS
Para el personal docente dependiente de la Direccin Provincial de Educacin Inicial,
Primaria, Especial y Fsica Excepto Supervisores.
DCTO. N 4762/82: y modificatorios. Para escuelas que cuentan con profesores en las reas
de 8 y 9 aos se aplica el Dcto. 1553/97.
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MDULO 1 - Normativa
Requisitos
a) Ser argentino nativo o naturalizado.
b) No exceder el lmite de edad del rgimen jubilatorio.
c) Tener 18 aos como mnimo.
d) Poseer ttulo habilitante para el desempeo en los distintos niveles y modalidades.
e) Registrar antecedentes morales inobjetables.
f)
No estar inhabilitado.
Inscripcin
Anualmente, en la fecha y por el lapso determinados por el Ministerio de Educacin (Dcto.
114/85).
Apertura de la inscripcin
En cualquier poca del ao, cuando se incorporare al establecimiento, una nueva asignatura,
especialidad o cargo, para los que no haya aspirantes inscriptos (Hasta tanto no cuente con la nueva
asignatura, especialidad o cargo, no podr inscribir aspirantes para los mismos, excepto que ya cuente
con asignaturas, especialidades o cargos similares)
Ejemplo: Si en la planta funcional no cuenta con el cargo de Educ. Musical, no deber realizar
inscripcin para esa especialidad, ni an ante la posibilidad de la inminente asignacin del referido
cargo, hasta tanto esa asignacin se concrete.
Si ya tiene el cargo y se asigna uno nuevo, para su cobertura utilizar el escalafn elaborado en
el perodo reglamentario.
Vnculo de parentesco
No pueden inscribirse los aspirantes que tengan con el personal directivo, vnculo de
parentesco, hasta 2do. Grado de consanguinidad o afinidad o cnyuge, salvo que se trate de localidades
que cuenten con una sola escuela del mismo nivel.
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MDULO 1 - Normativa
Exhibicin
Durante los dos das hbiles posteriores al plazo de confeccin, en lugar visible del
establecimiento.
Recurso
El orden obtenido podr ser recurrido en revocatoria ante la Direccin, dentro de los tres (3)
das hbiles, posteriores al plazo de exhibicin.
El director deber expedirse dentro de los tres (3) das hbiles posteriores a la presentacin del
recurso.
A partir de la fecha de denegacin de la revocatoria, podr recurrirse en apelacin, ante el
supervisor correspondiente, en el plazo de tres (3) das hbiles. La resolucin del Supervisor ser
inapelable. No obstante que la normativa expresa que el decisorio del Supervisor ser inapelable, se ha
interpretado que se abre por va del Dcto. Acuerdo N 10.204/58 una nueva apelacin ante el Sr.
Gobernador de la Provincia, por ser ste el rgano mximo de la Administracin centralizada.
Escalafones definitivos
Debern ser expuestos en lugares visibles, permanentemente. Copias de los mismos y de las
actas labradas, se enviarn al Supervisor correspondiente, dentro de los cinco (5) das posteriores a su
realizacin definitiva.
Otorgamiento de la suplencia
Requisitos para asumir suplencias:
Certificado de aptitud psicofsica o constancia de presentacin ante la reparticin
correspondiente.
No estar en incompatibilidad horaria y acorde con lo normado en la Ley N 11237 y
decreto reglamentario 1492/95 y modificatorios.
Suplencias simultneas
Se ofrecern por orden de escalafn.
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MDULO 1 - Normativa
Casamiento.
Maternidad.
Para gozar de estos beneficios, deber documentar fundadamente, la situacin dentro de las
48hs., ante la direccin del establecimiento.
El suplente no tiene plazo limitado de actuacin. Por consiguiente, cada vez que finaliza una
suplencia, vuelve al turno que le corresponde acorde con su orden escalafonario.
Si se produce una suplencia en cargo directivo, el docente a quien le correspondera cubrirla
por derecho de escalafn, deber encontrarse en ejercicio efectivo del cargo. Caso contrario pierde el
derecho, excepto por licencia que no exceda los diez (10) das corridos.
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MDULO 1 - Normativa
Personal titular
El personal titular puede registrar su inscripcin para suplencias en el mismo u otro
establecimiento. No se los debe ubicar en un escalafn aparte. Forma parte del escalafn general, en el
lugar que acorde con las pautas establecidas en el reglamento especfico le corresponde, sin importar
para ello, su situacin de revista (Para adjudicar una suplencia, se tendr en cuenta la prioridad
determinada precedentemente).
Para suplencias de
Supervisor:
Se aplicarn las normas establecidas en el Dcto. N 234/87:Reglamento de Suplencia para el
Personal de Supervisin
Director:
Para cubrir suplencias de director, salvo los casos previstos en el Art. 2l del Dcto. 4762/82
sobre escuelas de 4ta. categora de personal nico (Ley N 3892), se proceder:
1) Por derecho de escalafn interno de vicedirectores titulares, interinos o reemplazantes, en
ese orden.
2) Cuando no se cuente con cargo de vicedirector, por escalafn interno de maestros titulares,
interinos o reemplazantes, en ese orden (para su escalafonamiento se procede acorde con lo
establecido en la Resol. Ministerial N 131/96).
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MDULO 1 - Normativa
Escalafonamiento
1er. Escalafn: Con los maestros de grado titulares (de cualquier establecimiento y/o seccin
escolar que registren su inscripcin a estos efectos). De asumir una suplencia en este caso, en su cargo
de titular deber solicitar licencia por Art. 41 bisinc. a), incorporado por Dcto. 923/96 al Dcto.
4597/83.)
2do. Escalafn: Con los maestros de grado suplentes, que registren su inscripcin a tales fines.
Para el 1er. Escalafn: Calificacin vigente. En caso de empate se define por antigedad en la
docencia, computada en aos, meses y das.
Para el 2do. Escalafn: se aplican las normas indicadas en el Art. 26inc. 26.1 y 26.2.
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MDULO 1 - Normativa
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MDULO 1 - Normativa
Los trminos fenecen por el mero transcurso del tiempo fijado por los mismos, sin necesidad
de declaracin alguna ni de peticin de parte y con ello los derechos que se hubieran podido utilizar.
Notificaciones: Los decretos, resoluciones o providencias no obligan sino son notificados por:
a) En el mismo expediente o actuacin.
b) Cdula o pieza certificada con aviso de retorno.
c) Telegrama colacionado.
d) Carta documento.
e) Edictos.
Recursos
Tipo: Revocatoria Apelacin Jerrquico
a) Revocatoria: Actos contra los que procede:
Decretos, resoluciones y decisiones cualquiera sea el nombre que adopten, que niegue un
derecho o imponga obligaciones.
Resuelve: La misma autoridad que lo dict.
Plazo de interposicin: Diez (10) das hbiles, desde la notificacin, ms uno llamado de
gracia, extrado analgicamente del derecho procesal civil, segn lo asentado por la Corte
Suprema de Santa Fe. El recurso de revocatoria se interpone ante la misma autoridad que dict
el acto que se impugna.
Plazo de expedicin: 30 das hbiles.
b) Apelacin: Actos contra los que procede: dem anterior
Autoridad que resuelve: Poder Ejecutivo
Plazo de interposicin: Dentro de los diez (10) das hbiles a partir de la notificacin de la
denegatoria. El recurso de Apelacin se puede interponer en forma subsidiaria con el recurso
de revocatoria. La apelacin que resolver el Sr. Gobernador, se interpone ante la misma
autoridad que dict el acto recurrido.
Antes de que el Gobernador resuelva el recurso de apelacin, el Ministerio de Educacin a
travs de la Mesa General de Entradas corre traslado de las actuaciones al recurrente por 10
das hbiles para expresar agravios y fundar la apelacin.
Es sumamente importante que el recurrente cumplimente esa carga procedimental porque, de
no hacerlo, el recurso queda desierto.
Tambin indefectiblemente antes de resolver el Gobernador, debe producirse un dictamen del
Fiscal de Estado.
c) Jerrquico: Acto contra los que procede:
Denegacin tcita del derecho postulado, por parte de la autoridad educativa que deba
resolver, o una retardacin en la resolucin. Se entiende que existe denegacin tcita o
retardacin en el trmite, cuando hubieran transcurrido treinta das desde que el expediente o
actuacin respectiva se encuentra en estado de dictar resolucin definitiva, sin que sta sea
habida.
A estos efectos, la parte interesada, deber solicitar por escrito la resolucin. Transcurrido
treinta das desde la presentacin del escrito, sin que se produzca resolucin definitiva, la parte
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MDULO 1 - Normativa
Decreto N l492/95
Art. 5 El director, Supervisor y/o Director Regional, en todos los casos en que constate que
el otorgamiento de una suplencia colocar al agente en situacin de incompatibilidad, por acumulacin
de cargos, horas ctedra o funciones, deber denegar automticamente aquella.
Art. 6El Director o Supervisor que no cumpliere o hiciere cumplir las disposiciones del
presente decreto, ser pasible de las sanciones que, previa la sustanciacin del sumario, determine la
Junta de Disciplina.
Art. 7Fue modificado por el Dcto. N 2645/99, quedando redactado de la siguiente manera:
Comprobada la transgresin de las normas vigentes sobre acumulacin de cargos, horas
ctedra, funciones y/o superposicin horaria por los procedimientos plasmados en la presente
reglamentacin, o por otros mecanismos, las autoridades mencionadas en el Art. 5, intimarn en
forma fehaciente a los docentes excedidos, a formular la opcin correspondiente, para encuadrarse
dentro de los lmites de compatibilidad permitidos, los que debern cumplirlas en un plazo de diez (10)
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MDULO 1 - Normativa
das hbiles a partir de la fecha de notificacin. Vencido dicho plazo sin que los docentes formulen la
opcin respectiva, el Ministerio de Educacin dispondr sin ms trmite, el cese en los cargos y/u horas
de ctedra, titulares o suplentes acumuladas en exceso, efectivizndose el cese en los cargos y/u horas
ctedra en que el docente registre menor antigedad o en los que percibiera menor remuneracin, si
aquella fuere igual en todos los casos de revista.
Por el mismo decreto se facult al Ministerio de Educacin a subdelegar en los Directores
Regionales de Educacin y Cultura, la facultad de disponer el cese por incompatibilidad, cuando los
cargos y/u horas ctedra involucrados, correspondan a docentes que revistan como suplente, lo que el
Ministerio de Educacin ya concret por Res. N 1166/99.
Los dictmenes de los jurados sern inapelables, siendo slo susceptible de impugnacin, el
incumplimiento de alguna de las formalidades del concurso.
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MDULO 1 - Normativa
Incorporado como Art. 50 del Dcto. 1311/82 y como Art. 55 del Dcto. 3691/83
(ascenso), el siguiente texto:
La mera interposicin de recursos, no impedir la ejecucin del acto impugnado. No obstante ello el
mismo podr mediante decisin fundada, ser suspendido de oficio por el Ministerio de Educacin, atendiendo
a razones de inters general, para evitar graves e irreparables perjuicios a los concursantes, o cuando se
acredite fehacientemente la existencia de vicios que tornen al procedimiento de seleccin, nulo de nulidad
absoluta.
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MDULO 1 - Normativa
Sern eliminados:
Si se comprobare falsificacin de certificaciones o datos en la declaracin jurada.
Si no se presentare a la prueba de oposicin.
Si se identificaren en la prueba escrita.
Si han obtenido menos del 50 % en la suma del puntaje de oposicin y antecedentes.
Si a juicio del Jurado incurrieren en anomalas durante el desarrollo de la prueba de
oposicin.
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MDULO 1 - Normativa
Las inasistencias al servicio con motivo de participar en las pruebas de oposicin, sern
justificadas con goce de haberes y no computables a los fines de la calificacin.
Las calificaciones que otorgue el Jurado sern irrecurribles. nicamente podr recurrirse ante el
Jurado, cuando existan vicios formales del procedimiento reglado, siempre que ocasione perjuicio al
impugnante. La apelacin en su caso, ante la Direccin Provincial de Educacin correspondiente,
dentro de los cinco (5) das hbiles siguientes despus de notificada la decisin respectiva.
Art.48 En todos los concursos para cargos directivos, cuando la direccin de una escuela
deba considerarse de una categora superior a la de revista del director titular, ste tendr derecho si est
incluido en el escalafn respectivo, a ascender en el mismo establecimiento, siempre que:
a) Tambin correspondiere ascenso al concursante que le preceda en el nmero de orden,
aunque ste hubiera desistido.
b) Se cuente con el cargo pertinente por disponibilidad presupuestaria o en su defecto, por
transformacin de su mismo cargo, para lo cual el interesado deber dejar constancia de su
consentimiento a tales fines, en el momento del ofrecimiento de cargo.
REINGRESO
Ley N 5316 y modificatoria Ley N 9267 (texto ordenado)
Reincorporacin:
Al cargo, especialidad y categora, cuando rena los siguientes requisitos:
a) No pasar de los cincuenta (50) aos de edad, a la fecha de presentacin de la solicitud
b) Que su retiro haya sido voluntario.
c) Que no haya transcurrido desde su cese y su solicitud de reincorporacin, un trmino
superior a diez (10) aos. (modif. por Ley N 9267)
d) Suprimido por Ley N 9267.
e) Que no haya sido objeto de sanciones disciplinarias (Suspensin, traslado disciplinario o
descenso de categora), en los ltimos doce (12) meses de actuacin.
f)
Que haya ejercido como titular en el cargo u horas de ctedra objeto de su renuncia, por lo
menos un ao al momento del cese.
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MDULO 1 - Normativa
Decreto N 2493/79
Extindase la prohibicin consagrada en los Art. 1 y 2 del Dcto. N 5139/77, al supuesto en
que las tareas simultneas estn siendo desempeadas o pretendan serlo por quienes sean cnyuges
entre s.
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LOCALES ESCOLARES
Decreto N 4720/61 - (19/05/61)
Art. 22 - Los locales escolares debern reunir condiciones higinicas y pedaggicas y se
ubicarn en los lugares en que beneficien al mayor nmero de alumnos.
Art. 23 - Todo proyecto de edificio o propuesta de arrendamiento, para ser aprobado, deber
llevar el dictamen favorable de la Inspeccin General de Escuelas.
Art. 24 - Las reparaciones de los edificios se efectuarn preferentemente en vacaciones. El
director est obligado a dar cuenta sobre las reparaciones que sean necesarias, en el transcurso del mes
de julio. Las imprevistas de urgencia, debern ser informadas de inmediato.
Art. 25 - La conservacin del local escolar se encontrar bajo la responsabilidad exclusiva del
director e influir sobre su concepto profesional. Toda obra en pro del embellecimiento y
mejoramiento ser considerada favorablemente.
Art. 26 - Cuando se ofrezca en donacin un terreno con destino a la construccin de un
edificio escolar, su aceptacin estar condicionada a los siguientes requisitos:
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MDULO 1 - Normativa
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MDULO 1 - Normativa
c) La autorizacin para el uso del local ser concedida con carcter precario, revocable cuando
afecte el normal funcionamiento del establecimiento oficial o sea requerido para la
ampliacin de sus servicios.
ch) En los cursos de dichos establecimientos, slo podrn ser admitidos alumnos mayores de
16 aos;
d) Los cursos funcionarn con los horarios establecidos para las escuelas vespertinas y
nocturnas oficiales, y su organizacin ser sometida a la aprobacin del Consejo General
de Educacin, como asimismo todo cambio que se introdujere oportunamente;
e) La limpieza del local cedido, cuidado de mobiliario y material escolar y su reposicin en
caso de prdida, como asimismo los gastos de energa elctrica durante las horas en que los
ocupen, estarn a cargo de la entidad beneficiaria, a cuyo efecto se firmar formal
compromiso;
f)
g) Debern conmemorar las efemrides patrias y podrn realizar actos pblicos y patriticos,
ajustando sus programas a las disposiciones vigentes;
h) Las autoridades de estas instituciones remitirn mensualmente a Inspeccin General las
planillas con indicacin del personal y los datos estadsticos exigidos para las escuelas
oficiales;
i)
Las instituciones usufructuarias del local, no podrn utilizar el nombre del Ministerio de
Educacin y Cultura ni el del Consejo General de Educacin, en su correspondencia o
documentacin;
El Consejo General de Educacin ejercer sobre estas instituciones una fiscalizacin constante
por medio de sus inspectores. Las entidades pondrn a disposicin de stos, todos los elementos de
juicio que les sean solicitados. Los inspectores podrn visitarlas en cualquier oportunidad con el fin de
comprobar la ms estricta correccin y cumplimiento de lo establecido en el presente artculo, debiendo
dejar constancia, en acta, de sus impresiones y observaciones.
Art. 35 - Las autoridades directivas de los institutos que funcionen en un mismo local,
procedern a tomar medidas de coordinacin acerca del empleo del edificio, muebles y tiles, y dems
beneficios que el Estado propietario acuerde para uso comn de ellos, debiendo compartir las
responsabilidades del caso. Esta obligacin se hace particularmente extensiva a las instituciones no
pertenecientes a la reparticin, que hayan obtenido la cesin de locales escolares, de conformidad con lo
previsto en el presente Reglamento. Asimismo, coordinarn la labor a realizar por el personal de
servicio, en forma tal que se mantenga el buen estado de conservacin y aseo en todo momento y sin
solucin de continuidad. De lo actuado al respecto habr constancia escrita en el archivo de cada una
de las instituciones y se remitir copia a la inspeccin correspondiente.
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MDULO 1 - Normativa
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MDULO 1 - Normativa
NOMBRES:
a) Aulas Talleres Gabinetes Laboratorios Bibliotecas y dems dependencias destinadas
a las tareas educativas dentro de los establecimientos escolares, se tendrn en cuenta los
requisitos establecidos precedentemente.
En ningn caso podr imponerse igual nombre a establecimientos educativos de una misma
localidad de la provincia.
Las propuestas debern ser canalizadas por las autoridades escolares de los establecimientos
educativos, quienes elevarn las gestiones al Ministerio de Educacin y Cultura, por la va Jerrquica
correspondiente.
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MDULO 1 - Normativa
Del Vicedirector
Art. 55 incisos a)b)c) y d) del Dcto. N 456/86
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MDULO 1 - Normativa
g) Realizar las tareas que les encomiende la direccin durante las horas libres de su turno,
aportando su esfuerzo, capacidad y aptitudes al mejor cumplimiento de las finalidades
escolares;
h) Firmar el libro de asistencia anotando la hora de llegada, y tambin la de salida y el motivo
de sta, cuando por causas de fuerza mayor se vean obligados a retirarse;
i)
Dar aviso, en caso de inasistencia, al superior jerrquico, con la debida anticipacin, para
proveer reemplazante, y justificar posteriormente la falta en la forma reglamentaria. Dicha
anticipacin, en ningn caso, ser menor de media hora a la iniciacin de las clases del
turno, salvo razones de fuerza mayor debidamente justificadas;
j)
Desarrollar los programas oficiales de acuerdo con la capacidad media de los alumnos y las
condiciones del ambiente;
s)
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t)
MDULO 1 - Normativa
u) Presentar anualmente a la direccin, dentro del primer mes de clase , un plan de trabajo en
que proyectar, concretamente, los distintos aspectos de su labor integral, exponiendo los
propsitos perseguidos en cada uno de ellos y los recursos que se propone utilizar de
acuerdo con las condiciones del medio;
v) Dar ejemplo de correccin en sus actos y modales, y de sencillez en el vestir;
w) Notificarse dentro de las veinticuatro horas con su firma, dejando constancia de la fecha,
de las actas, observaciones, crticas, circulares o comunicaciones que por escrito formulen
los superiores jerrquicos, pudiendo permanecer en la escuela el tiempo necesario para
sacar copias y estudiarlas con ms detenimiento;
x) Usar de la va jerrquica establecida en sus relaciones con 1as autoridades, pudiendo, para
formular reclamaciones, prescindir del superior inmediato cuando ste, en un plazo de
cinco das, no atienda una solicitud o confirme una resolucin injusta a juicio del
reclamante. Toda apelacin debe ser formulada dentro de un plazo de cinco das
laborables;
y) Prestar colaboracin a la obra de la Asociacin Cooperadora y dems organismos de la
escuela.
Art. 391.- La accin social y cultural debe trasuntar una gravitacin del maestro como tal en
el medio, constituyendo una prolongacin de la funcin docente.
Art. 392.- Est prohibido a los docentes en ejercicio:
a) Recibir emolumentos, demostraciones honorficas o ddivas de sus subalternos, alumnos,
padres, tutores o encargados;
b) Ejercer dentro o fuera de la escuela cualquier actividad que los inhabilite moralmente para
actuar en el magisterio;
c) Dar lecciones particulares remuneradas a los alumnos de su escuela;
ch) Formar parte de las mesas examinadoras donde rindan alumnos que haya preparado
particularmente;
d) Hacer en la escuela propaganda poltica o sectaria;
e) Realizar o permitir la propaganda en favor de determinados negocios o productos, con
fines netamente comerciales;
f)
g) Obligar a los alumnos que concurran a la escuela con trajes, uniformes o calzados
especiales; los nicos uniformes permitidos, son el guardapolvo o delantal y las prendas
indispensables para la prctica de Educacin Fsica, dentro de la mayor economa, y
siempre que los padres puedan adquirirlos o la escuela suministrarlos;
h) Practicar registros en las ropas de los alumnos en presencia de otros nios;
i)
Exigir a los alumnos otros tiles que no sean los indispensables, indicados por las
autoridades escolares;
j)
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MDULO 1 - Normativa
Permitir la salida de alumnos del establecimiento dentro del horario escolar, sin expresa
autorizacin de1 director y a pedido de los padres;
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MDULO 1 - Normativa
Art. 401.- Los maestros de especialidades debern trabajar el nmero de horas que se
establezcan para cada especialidad, completando su horario en los establecimientos a que se los destine
si no lo permite la escuela cuyo personal integran.
Art. 402.- Adems de ajustarse a las disposiciones comunes al personal docente, los maestros
de Canto y Danza debern:
a) Cumplir los fines instructivos y educativos de cada aspecto de la materia, en correlacin
con las dems asignaturas, de acuerdo con los programas vigentes;
b) Suministrar en forma prctica los conocimientos elementales de Teora y Solfeo, aplicados
al Canto;
c) Organizar el coro estable, la banda rtmica, la pea folklrica, y otras actividades musicales
en la escuela, dando participacin a los ex-alumnos;
ch) Trabajar quince horas semanales, de acuerdo con e1 horario, que establezca el director.
Art. 403.- Sern obligaciones especficas de las maestras de Labores y Manualidades y
Economa Domstica:
a) Cumplir con la letra y el espritu de los programas vigentes de Labores y Economa
Domstica, llenando las finalidades sociales, educativas y prcticas de la asignatura en
ambos aspectos;
b) Impartir la enseanza de Manualidades con sentido formativa, vinculando su desarrollo a
las restantes disciplinas escolares y persiguiendo el cultivo del gusto esttico y de la
habilidad manual;
c) Procurar la mxima economa en el material exigido para la realizacin de los trabajos, de
acuerdo con los recursos de los alumnos;
ch) Completar las horas reglamentarias de trabajo, sin remuneracin; en los Cursos de
Capacitacin para la Mujer, que funcionan en la misma escuela;
d) Trabajar veinte horas semanales de acuerdo con el horario establezca el director.
Art. 404.- Los maestros de Dibujo estarn, tambin, encuadrados dentro de las disposiciones
comunes al personal docente, debiendo ajustar su labor especfica, al frente de los clubes, al Reglamento
Interno de los Clubes de Nios Pintores. Sern aspectos esenciales de su misin en la escuela:
a) Cultivar la expresin grfica y dirigir la iniciacin artstica de los nios en e1 horario
destinado al funcionamiento de los clubes;
b) Dictar clases en los grados, abarcando los distintos aspectos del dibujo infantil, de acuerdo
con horarios establecidos por el director;
c) Desarrollar charlas de asesoramiento para los maestros de grado en reuniones de personal;
ch) Realizar muestras didcticas de arte infantil y organizar concursos de dibujo entre los
alumnos;
d) Trabajar veinticinco horas semanales, de acuerdo con e1 horario que le establezca la
direccin de la escuela.
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MDULO 1 - Normativa
Art. 405.- Los maestros de Educacin Fsica asignados directamente a las escuelas,
dependern de las direcciones de sta, estarn encuadrados dentro de las disposiciones comunes al
personal docente, adems de las funciones y deberes que corresponden a los maestros de centros de
Educacin Fsica.
Art. 406.- El personal docente, dentro de su esfera respectiva, es responsable ante sus
superiores, de la conducta y disciplina de los alumnos, en todos los momentos de la vida escolar.
Decreto. 4720/61
Funciones de la Secretaria de Escuelas Primarias:
Art. 413.- Corresponden al secretario de escuelas primarias, entre otras, las siguientes
funciones:
a) Refrendar la firma del director en los documentos que emanen del establecimiento;
b) Registrar los expedientes de los asuntos que lleguen a la escuela;
c) Mantener ordenadamente y actualizado el archivo del establecimiento;
ch) Redactar las actas de las reuniones de personal, generales y parciales;
d) Llevar la estadstica;
e) Atender la correspondencia, la asistencia del personal, el trmite de las licencias, de los
reemplazos, etc.;
f)
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MDULO 1 - Normativa
De preferencia
Tendr derecho a traslado de preferencia, siempre que registre una antigedad mnima de 12
meses en su ltimo destino, el personal cuyo cnyuge por razones de trabajo, haya constituido nuevo
domicilio a una distancia mayor a 50 km. y se hayan dado las siguientes condiciones de producirse las
circunstancias sealadas:
a) Que los cnyuges hayan residido en la misma localidad.
b) Que los cnyuges hayan trabajado en la localidad en que tenan residencia o dentro del
radio de 50 km. de ella.
Cuando el nuevo destino no diste ms de 50 km., pero el agente demuestre que por la carencia
o insuficiencia de medios de transporte resulta imposible la integracin del ncleo familiar, tendr
asimismo derecho al beneficio sealado en el punto anterior.
Toda simulacin o falsedad comprobada, anular el traslado de preferencia, sin perjuicio de las
sanciones que pudieran corresponder.
Permutas
Los agentes de igual cargo y categora podrn permutar sus puestos, siempre que se ajusten a las
disposiciones legales y conforme a las siguientes clusulas:
a) Que los peticionantes llenen los requisitos exigidos por la presente reglamentacin para
tener derecho a pedir traslado.
b) Que ninguna de las partes cese en el cargo por propia voluntad, haga uso de licencia por
asuntos particulares por un trmino mayor de tres meses o sea declarado cesante por
abandono de cargo, dentro del perodo de un ao desde la fecha de acordada la permuta.
c) Que la permuta no interfiera derechos de terceros en el movimiento inmediato posterior a
su concrecin.
Las permutas podrn solicitarse en cualquier poca del ao, pero se autorizar su efectivizacin,
hasta el 30 de septiembre. Las con posterioridad y hasta el 31/12, se concretarn el primer da hbil del
curso lectivo siguiente.
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MDULO 1 - Normativa
Traslados Interjurisdiccionales
Normados por la Ley N 8485, por la que se ratific el convenio de traslados provisorios
interjurisdiccionales para el personal docente, celebrado entre el Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin y los ministros de las jurisdicciones participantes de la VIII Asamblea Ordinaria del Consejo
Federal de Educacin.
PERSONAL DISPONIBLE
Decreto N 92/2002 modif. del Decreto N 4833/74
Cuando por razones de modificacin de estructura, reorganizacin o reajuste de tareas
docentes, cambios de planes de estudios, clausuras o fusin de escuelas, divisiones o seccin de grados,
cursos u horas de ctedra o cualquier situacin similar, sean suprimidas asignaturas o cargos, el docente
titular ser declarado excedente y quedar en situacin de disponibilidad.
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MDULO 1 - Normativa
Motivos
a) Razones de unidad vnculo conyugal (traslado del cnyuge en su tarea o profesin).
b) Razones de salud que no puedan ser resueltas en el mbito de origen y siempre que ello
implique la incorporacin del docente a la actividad.
c) Por otras causales no contempladas en los incisos anteriores debidamente constatados,
previo acuerdo con la autoridad competente de la jurisdiccin territorial de destino.
Requisitos
a) Ser docente titular en actividad en establecimientos u organismos educativos oficiales de las
jurisdicciones territoriales contratantes.
b) Solicitar cambio de destino en el mismo nivel y modalidad y anloga o menor jerarqua,
categora y funcin.
c) Revistar en los grados del escalafn comprendidos entre el inicial y el de director o rector o
sus equivalentes.
d) No estar en uso de licencias, salvo causas incisos a) y b) del Art. 1.
e) No estar bajo sumario o investigacin, ni cumpliendo sancin disciplinaria.
f)
Antigedad mnima
La antigedad establecida en el inciso g) deber registrarse como titular.
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MDULO 1 - Normativa
Inc.
Motivo
Licencia Anual
Ordinaria
ab
11
11
15
16
16
Adop. h/7aos
edad
Adop. 7 a 12 aos
18
19
Afecta
Con
presen
sueldo
tismo
Tiempo
Hasta 45 das
corridos segn
antigedad
Observaciones
Mnimo 20 dasmximo 45 corridos y segn
antigedadModificado Dcto. 2603/94. 8 meses a
5 aos: 20 das 5/10: 25 das 10/15: 30 das
15/20: 35 das ms de 20 aos: 45 das
Reemplazantes: ver observaciones generales.
*despus de los 45 das sin sueldo se consigna
como 5b en planilla novedades.
Corridos.
Corridos Modificado Dcto. 2957/94 separados a
efectos comunicacin en planillas de novedades.
NO
SI
SI
SI*
SI
SI
45 das ao
calendario
Mximo 2 aos
NO
SI
Mximo 2 aos
NO
SI
Mximo 2 aos
NO
SI
Sin lmite
NO
SI
135 das
NO
SI
75 das
Corridos.
NO
SI
60 das
Amamantamiento
NO
SI
Enfermedad
extranjero
SI
SI
19
Enfer. Extran
SI
NO
6 meses
21
NO
SI
15 das
Corridos.
21
2.a
NO
SI
21
2.b
SI
SI
Hbiles.
21
21
3.a
3.b
Matrimonio del
agente
Nac. hijo agente
varn
Matrimonio de
hijo
Duelo
Duelo
NO
NO
SI
SI
5 das
3 das
21
3.c
Duelo
NO
SI
2 das
21
3.d
Duelo
SI
SI
2 das
21
4.a
Atenc. familiar
enfermo
SI
SI
Mximo 15 das
21
4.b
Atenc. familiar
enfermo
SI
SI
Hasta 30 das
ms
21
4.c
SI
SI*
Hasta 1 ao ms
21
4.d
SI
NO
Hasta 1 ao
Enfermedad
comn
Junta Mdica
Accid trabajo
Enfer. Profes.
Tarea. difer.
transitorias
Tarea difer.
definitivas
Preparto
maternidad
Atenc. familiar
enfermo
Atenc. familiar
enfermo
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Afecta
Con
presen
sueldo
tismo
MDULO 1 - Normativa
Art.
N
Inc.
Motivo
21
4.e
Atenc. familiar
enfermo
SI
SI
Hasta 1 ao
23
1.a
Causas imprevistas
SI
SI*
Mximo 4 das
23
1.b
SI
NO
Mximo 15 das
23
SI
SI
Sin lmite
23
SI
SI
Sin lmite
23
Causas imprevistas
Fuerza may. o caso
fortuito
Fenmenos
meteorolgicos
Donac. sangre
NO
SI
Sin lmite
24
SI
NO
6 meses
25
SI
NO
Duracin de la
misin
26
SI
SI
26
SI
SI
7 das
26
SI
SI
3 das
27
SI
SI
Durante
asistencia
27
NO
SI
Durante
asistencia
28
NO
SI
Sin lmite
29
Actividades de
inters escolar
NO
SI
Sin lmite
Actividades
escolares
simultneas
NO
SI
1 da por cada
establecimiento
Hasta 18 das
30
Asuntos
particulares
Acompaar
cnyuge
Exmenes
universitarios
Exam. Nivel
mediocarreras
aux. medicina
Cursos impliq.
Elev. cultural
Curso obligatorio
ascenso
Cursos
determinados por
Ministerio de
Educacin
Desig. Trans.
Integ. Jurados o
tribunales
Tiempo
31
Integrac. mesas
examinadoras
NO
SI
32
Estudios
Especializados o
becas
SI
NO
33
Estudios Pas o
Extranj. de inters
oficial
SI
SI
Fijado por
autoridad
competente
34
SI
SI
Duracin del
curso
Mximo 2 aos
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Observaciones
Art.
N
Inc.
35
35
Motivo
Camp. Regin.
Organismos
competentes
Dirigente o
representante
delegacin
Afecta
Con
presen
sueldo
tismo
MDULO 1 - Normativa
Tiempo
Observaciones
SI
SI
Mximo 60 das
SI
SI
Mximo 30 das
35
Representante
Federaciones
Deportivas
35
Juez rbitro o
Jurado
SI
SI
Mximo 30 das
35
Director Tcn. o
entrenador
SI
SI
Mximo 30 das
36
Conduccin de
grupos
NO
SI
Sin lmite
36
Tareas especiales
NO
SI
Sin lmite
36
Acompaar
delegacin escolar
NO
SI
Sin lmite
38
SI
SI
Hasta 2 das
38
SI
SI
Hasta 2 das
38
NO
SI
Sin lmite
38
SI
SI
Hasta 3 das
41
ab
SI
NO
Sin lmite
41
bis
SI
NO
Sin lmite
41
bis
Otros que
signifiquen ascenso
SI
NO
Sin lmite
42
Func. o cargos
repres. grem.
NO
SI
Sin lmite
42
Permiso gremial
NO
SI
24 horas
42
Integrac. Com.
gremial
SI
NO
Sin lmite
45
ab
SI
NO
3 das corridos
62
Adhes. medidas de
fuerza
SI
NO
Sin lmite
Das hbiles
63
Trasl. Interjur.
provisorio
NO
SI
Sin lmite
Rendir prueba de
oposicin
Convoc. ofrec. de
cargos
Carpeta mdica
Trasl. cambio de
domicilio
Desig. cargos
comis. transit.
Ascen. cargos
Direct. Superv.
SI
SI
Mximo 30 das
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Afecta
Con
presen
sueldo
tismo
Art.
N
Inc.
Motivo
64
Paro de transporte
NO
SI
65
SI
NO
68
SI
SI
69
Suspensiones
Desplazamiento
por sumario
Relevos
NO
SI
MDULO 1 - Normativa
Tiempo
Sin lmite
Sin lmite
No ms de 180
das hbiles
Sin lmite
Observaciones
Hbiles A ms de veinte cuadras del lugar de
trabajo.
Corridos Acorde con la suspensin impuesta
Acorde con lo normado en el Art. 23 de la Ley N
10290 De disciplina.
Corridos
Observaciones generales
Los que figuran como artculos 62 63 64 65 68 y 69, no son tales, sino cdigos
creados convencionalmente para informar novedades de ausencias, por situaciones que no
estn previstas en el Dcto. N 4597/83 y sus modificatorios.
Toda solicitud de licencia debe ser presentada va jerrquica. El superior inmediato deber
informar segn el caso, si el alejamiento del solicitante no crear inconvenientes en el
normal funcionamiento de la unidad escolar y si se cuenta con personal para suplirlo. No
se deber dar curso a toda solicitud que no rena tales requisitos.
La justificacin de las inasistencias consignadas en los artculos 35 y 36 debern contar
con la autorizacin de la Jefatura del Departamento de Educacin Fsica, la que fijar los
trminos para cada caso.
Personal reemplazante
Sin antigedad las previstas en los artculos 8 21 inc. 3 23 inc. 4 29 30 36 38
incisos 1 2 3 y 5 39 y 40.
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MDULO 1 - Normativa
Con dos aos de antigedad mnima ininterrumpida en el cargo, la prevista en el Art. 32.
Con tres aos de antigedad mnima ininterrumpida en el cargo, la prevista en el Art. 33.
Se limitar al 31 de diciembre de cada ao, el desempeo efectivo de sus funciones, con no
percepcin de haberes, hasta el perodo escolar siguiente, conservando derecho a la continuidad en
iguales funciones en caso de persistir las causales que haban generado su designacin, a:
Reemplazantes
De otro agente titular o suplente por Art. 3.
Por artculos: 5 7 8 11 15 16 y 19 (con goce de haberes).
Por artculos: 21 inciso 1 21 incisos a), b), c) y e) 26 27 28 31 33 35 36 y 60,
todos del Dcto. N 4597/83 Reglamento de Licencia para el personal docente.
(Dispuesto ello, por Art. 27 del Dcto. 2992/00).
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MDULO 1 - Normativa
TRABAJO PRCTICO
1. Un grupo de padres, se presenta en la direccin del establecimiento, formulando ciertos
cargos contra un docente.
Qu actitud tomar usted, en su carcter de directora, para determinar la gravedad de los
mismos y en caso de que estos pudieran tener cierto grado de veracidad, qu
procedimiento aplicar sobre el particular.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Un docente ha incurrido en inasistencias de tres das hbiles consecutivos, sin haber
comunicado ni justificado su ausencia.
Qu actitud debe tomar el director del establecimiento?
Si no existiere notificacin fehaciente de la intimacin remitida oportunamente y el
docente se presentare al sptimo da de inasistencia. Qu actitud debe asumir el
director y por qu motivos?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Al ser notificado un docente de la sancin impuesta, finalizada la instruccin del sumario a
que fue sometido y no estar de acuerdo con la medida dispuesta por la superioridad.
Qu derechos le asisten? Ante quin y en qu plazos?
Si considera que puede hacerlo, esboce el escrito correspondiente.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. En base al registro de inscripcin de aspirantes para el cargo de maestro de grado que se
describe a continuacin, elabore el escalafn correspondiente, acorde con las normas
vigentes en la materia.
PERSONAL RESIDENCIA
Juana Prez
Marta Lpez
Mara Roda
Jos Vern
Rita Rojas
Carlos Puig
Ins Galvn
Si
Si
No
No
Si
No
Si
ANTIGEDAD
AOS
MESES
DAS
l2
6
5
11
11
26
15
10
20
l8
9
15
19
8
6
18
9
15
2l
5
4
PROM.
P. ENS.
P. GRAL.
TT.
7.95
8.25
9.10
9.15
8.25
7.95
7.10
8.25
9.15
9.25
9.20
7.65
8.15
7.50
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Al jubilarse la directora del establecimiento, por derecho de escalafn interno, una de las
tres vicedirectoras, que revistan con carcter de interinas, asume la direccin y por
consiguiente, la maestra mejor escalafonada asume el cargo de vicedirectora en reemplazo
de aquella.. Con posterioridad, ingresa al establecimiento una directora titular por derecho
de escalafn de traslado. A quin le corresponde volver al grado? Fundamntelo
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Qu diferencia hay entre apertura y reapertura de la inscripcin y entre director
organizador y reorganizador? En qu circunstancias se puede designar un director
organizador y/o reorganizador y en quines puede recaer tal designacin?
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MDULO 1 - Normativa
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Un C.E.R. depende de una escuela determinada. Para la cobertura de suplencias en dicho
C.E.R. cmo debe proceder el director del establecimiento?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8. La iniciacin de gestiones o actuaciones ante la administracin provincial. Por quines
puede ser promovida y de qu forma? Especifique los requisitos esenciales a tener en
cuenta a tales fines.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9. Cules son los requisitos para las notificaciones?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------10. El recurso de revocatoria: Contra qu puede interponerse y por qu motivos Ante quin y
en qu plazo y qu plazo tiene a su vez, esa autoridad para expedirse?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11. En caso de denegatoria del recurso de revocatoria: Qu otro recurso le asiste, en qu plazo
y ante quin?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------12. Qu caracterstica tiene la decisin del Poder Ejecutivo, con referencia a los recursos de
apelacin?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13. Cundo procede el recurso jerrquico?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------14. Cuntas unidades puede acumular un docente acorde con lo establecido en la Ley N
11.237? Para quines son aplicables las normas contenidas en la referida ley?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------15. La aplicacin y observancia del rgimen de acumulacin de cargos y funciones es,
responsabilidad de quines?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------16. Si constata que el otorgamiento de una suplencia colocar al agente en situacin de
incompatibilidad por acumulacin de cargos, horas ctedras o funciones: Qu debe hacer?
En qu norma legal ajustar su proceder?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------17. Qu caracterstica tiene el sistema de ingreso y ascenso en la Provincia?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------18. Qu condiciones deben reunir los miembros del jurado de ingreso y de ascenso?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------19. Cules son causales de eliminacin?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------20. Qu derecho le asiste al director que reviste como titular, que est incluido en el escalafn
respectivo, cuya escuela debe considerarse de una categora superior y en qu condiciones?
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MDULO 1 - Normativa
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------21. Si un docente en cargo directivo, en un momento determinado debe renunciar por razones
personales y luego de un tiempo, superada la situacin que lo llev a tomar tal decisin
decide volver al sistema: le asiste algn derecho? En caso afirmativo: en base a qu norma
y cules son los requisitos para ello?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------22. Si le corresponde el reingreso: en qu cargo puede hacerlo?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------23. En la localidad existe una sola escuela de nivel primario. La cnyuge del director puede
acceder al cargo de V.D.?
Fundamente por s o por no.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------24. Cmo se clasifican los establecimientos educativos, acorde con el horario de
funcionamiento y por su ubicacin?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------25. La clasificacin por ubicacin puede ser reclasificada en ms o menos? En qu
condiciones. Quin tiene la facultad para ello?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------26. Los miembros de la Asoc. Coop., le proponen imponer nombre al establecimiento. En tal
caso, qu requisitos observar a tales efectos y cmo proceder?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------27. Qu se considera accidente de trabajo? Qu actitud debe asumir el director ante el
accidente de un personal y/o de un alumno, si el accidente ocurriere durante la prestacin
del servicio y en el local del establecimiento?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------28. Qu condiciones se requieren para acceder a una tarea diferente provisoria y para una
definitiva?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------29. Terminado el plazo para una tarea diferente provisoria, si no rene los requisitos para
acceder a una definitiva, cmo se procede?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------30. Qu derechos le asisten al docente, ante la enfermedad de un familiar a su cargo, que
requiere una prolongada atencin de su parte?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------31. Si un docente ha sido elegido para desempear un cargo transitorio y por tal circunstancia
quedare en incompatibilidad: Cul es la actitud que debe asumir? En qu norma basa su
respuesta?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------32. Cules son las condiciones establecidas, para que el personal docente pueda solicitar
traslado?
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MDULO 1 - Normativa
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------33. Para obtener un traslado de preferencia. Cules son los requisitos a cumplir?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------34. Si se suprime un cargo en un establecimiento. A quin le corresponde ser desplazado y en
caso de que no se cuente con vacante para su reubicacin, en qu situacin queda ese
docente?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------35. Al hacerse cargo de la direccin de un establecimiento escolar por derecho de escalafn de
concurso, usted se encuentra con que en la misma obra un expediente referente a un
recurso de revocatoria y apelacin en subsidio interpuesto por un docente, contra una
decisin de la direccin anterior, que no fue diligenciado por la misma.
Qu actitud tomar usted como directora en cumplimiento de las funciones que le son
propias y acorde con las normas vigentes sobre el particular?
Si usted considera que le corresponde actuar cmo lo hara? En tal caso justifique su
accionar.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------36. Al iniciarse el curso escolar, dos docentes titulares le solicitan cambio de turno. En el
establecimiento existe una vacante. Debe acceder a tales pedidos? Cmo actuara en el
caso planteado?
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MDULO 1 - Normativa
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MDULO 2
Gestin Institucional I
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OBJETIVO GENERAL
Desarrollar competencias bsicas sobre Gestin Institucional y Curricular que le permitan
abordar los desafos del Concurso de ascenso.
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ORGANIZADOR DE CONTENIDOS
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1. ESCUELA
Analizar la temtica de la escuela es una obligacin fundamental para todos los directivos, pero
tal actitud debera constituirse en una necesidad natural y permanente de todo docente que participa de
la institucin.
En realidad, la escuela es y se define a partir de sus integrantes, cada uno en el rol le que cabe.
El edificio, el mstil, las aulas, el patio, el timbre o la campana, hacen a una representacin
simblica pero insuficiente para analizar su dinmica, si se deja fuera de ella a los actores que le
imprimen su sello particular y originario.
La escuela es, ante todo, una creacin humana.
Surge en un momento histrico determinado,
tiene objetivos propios, crea su propia dinmica,
agudiza, profundiza y resuelve o no, sus conflictos.
En los ltimos aos ha sido motivo de investigacin educativa y reflexin terica, ubicndola
como el gran teatro donde se hace necesario develar, detrs de la escena, sus verdades y mentiras, sus
claros y oscuros, todo como parte de una misma realidad.
De esta manera se intenta superar una mirada fragmentada observando por un lado a los
actores, por otro al currculo, ms all los alumnos y en cualquier parte, la vida.
Creemos que la reflexin acerca de la escuela debe iniciarse con una mirada desde:
lo poltico-ideolgico;
la institucin como objeto de conocimiento;
lo organizativo;
los actores institucionales.
Lo poltico-ideolgico
El hecho de obviar o no considerar esta dimensin es desconocer la esencia y origen mismo de
la escuela.
En tanto y en cuanto la Constitucin Nacional consagra el derecho de ensear y aprender (art.
14), determina la obligacin del Estado de sostenerla, de financiarla, adems de reglamentar el
funcionamiento (art. 75. inc. 17, 18, 19).
Est marcando el deber y la obligacin de ejecutar el mandato social.
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Las Resoluciones emanadas del Consejo Federal de Educacin tambin forman parte de la
impronta poltico-ideolgica.
Ellas conforman el mandato acordado entre los Ministros de Educacin del pas, con la
finalidad de aunar criterios y accionar en consecuencia. Dentro de ellas, se encuentra la Resolucin N
41/95 que celebra el Acuerdo para la aplicacin de la Nueva Estructura Acadmica, la cual contiene:
Punto A: Certificaciones.
Punto B: Nuevos establecimientos.
Punto C: Creacin y modificacin de planes.
Punto D: Equivalencias de estudio.
Punto E: Reorganizacin Institucional.
Este ltimo punto es el que nos interesa destacar, en funcin de la temtica que nos ocupa.
En l se expresa:
Para poder garantizar el proceso de transformacin, se acuerdan los siguientes aspectos a
cambiar en las instituciones.
I. GESTIN
Formulacin del Proyecto Institucional. Autoevaluacin institucional en relacin con las
competencias de los alumnos y las metas del Proyecto Institucional. Documento escrito sobre qu se
espera de los alumnos al final del ao, grado, con comunicacin a los padres. Debe posibilitar la
evaluacin de la tarea propuesta a fin de ao.
II. ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
Que facilite la participacin de los docentes en el Proyecto Pedaggico.
III. TRABAJO INSTITUCIONAL DE LOS ALUMNOS
IV. AULA FLEXIBLE
V. INCLUSIN PROGRESIVA DE LOS CBC
VI. PROCESOS ORGNICOS DE PARTICIPACIN
Consejos de Convivencia de aula, de escuela. Relaciones participativas con la comunidad.
Informar a la comunidad la evaluacin total del proyecto institucional.
En esta perspectiva, una institucin podra considerarse en proceso de transformacin, cuando
se encuentre aplicando estos criterios. Ello no excluye que desde 1996 todas las escuelas puedan iniciar
acciones en relacin con alguno de ellos. Se aconseja que cada jurisdiccin realice el reordenamiento
jurdico institucional necesario para llevar a cabo estos acuerdos.
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Transcribimos aqu slo aquellos que nos interesa marcar en cuanto a la direccionalidad que la
poltica educativa vigente ha fijado y que las distintas provincias han tomado como prioridad, sobre los
cuales se elaboraron documentos que fueran enviados a las escuelas para su anlisis y discusin.
En el caso de la provincia de Santa Fe, se concret a travs de los TEBE: Transformacin
Educativa Basada en la Escuela.
A pesar de las justificaciones dadas, es justo reconocer que no todos los analistas en educacin
coinciden en que a sta es posible analizarla desde lo poltico.
VEAMOS:
Una posicin defiende la idea de que todo es poltico, sealando de esta manera que la
neutralidad en las Ciencias de la Educacin no existe. As, cada planteo que deba resolverse
institucionalmente puede llevar a largas discusiones que desemboquen en acuerdos por coincidencia de
miradas ideolgicas, o no se resuelvan por posturas irreconciliables.
De hecho que en ambas opciones se manifiesta el juego de poderes y quienes lo ostentan. El
mayor dao se da cuando se cierra la posibilidad de los acuerdos, generando la anarqua institucional
y el desgaste en la produccin y en la creatividad.
Por otro lado, la idea de neutralidad en materia educativa remite a una conceptualizacin ms
moderna donde, como parte del proceso de globalizacin, aparecen como referentes fuertes en la
discusin pedaggica los tcnicos de la educacin.
Si tomamos en cuenta los ltimos 10 aos, es posible observar la universalidad de las teoras
pedaggicas, la circulacin de bibliografa de autores de distinto origen y, lo que es ms, la aplicacin
de aqullas en distintos modelos sociales.
Tanto es as que es posible encontrar, en los sistemas educativos latinoamericanos y europeos,
la recomendacin de uso de materiales de autores tales como: Antnez e Imbernn, de Espaa; Morn,
de Francia; Gardner, de Estados Unidos; Tedesco y Frigerio, de Argentina; Mercado y Ezpeleta, de
Mxico; Freire, de Brasil o Torres, de Chile, por citar slo algunos de los que son trabajados en distintos
contextos socioculturales.
Esta realidad sirve a los fines de quienes propician la despolitizacin de la educacin.
EN REALIDAD, ESTA POSTURA REDUCE LA POLTICA A LA TCNICA Y LO
QUE NO ES POSIBLE DE ENMARCAR EN ELLA, LO UBICA COMO RESABIO
IDEOLGICO DE UN PASADO POLITIZADO.
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No hay concepciones del mundo y del hombre; slo es posible ver interpretaciones ms o
menos exactas. No hay valores opuestos; slo saberes adecuados o inadecuados.
La presencia de las ideas tecnicistas no slo se advierte en la educacin, sino que, en nuestro
pas, fue la tendencia dominante en economa. All prim la aplicacin de las concepciones que
prescindieron del hombre-sujeto, sufriente soportador de los ajustes y reajustes tcnicos.
En realidad, como toda discusin acerca de posturas extremas, quedan resquicios de anlisis
para que surjan aquellas que atemperan, que acercan posiciones y que se hace necesario incorporar aqu.
Por ello, deseamos compartir con usted el siguiente concepto.
Lo poltico remite a la manera en que una sociedad pone en escena su propia configuracin,
su esencia, su organizacin y delinea sus instituciones.
Dentro de esas instituciones est la escuela, que tiene en s el cumplimiento del mandato social
que la origina. La aceptacin de ello pone de manifiesto la esencia de la educacin pblica.
En este aspecto, las escuelas son el resultado de una visin poltica.
Por el contrario, si se identifica al Estado organizacin mxima de una sociedad como
sinnimo de Gobierno, se corre el riesgo de asociarlo a lo poltico-partidista.
Constituye un reduccionismo simplista pensar que los tcnicos son tan aspticos y objetivos.
Cada uno de los que as se denomina desconoce o no quiere reconocer que su mirada
siempre parte de un sitio histrico, geogrfico, social, cultural determinado, que impregna
sus conclusiones.
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Quien aplica o traslada las ideas de los tcnicos a las actividades escolares ya sea en la gestin
institucional o curricular, debe tener en claro que ello no se produce de manera automtica.
Pensar de esta manera sera desconocer las peculiaridades de cada institucin, en este caso
deben primar los criterios acordados entre todos los actores involucrados.
Porque entonces cabra preguntarse... de quin es el fracaso? de las teoras o de la institucin?
Como conclusin de esta primera parte del mdulo corresponde decir que es una falacia, o al
menos un error a salvar, plantear la disyuntiva poltica-tcnica.
Consideramos que es posible conciliar ambas. Para ello hay que asegurarse claridad en las
definiciones, ponindola al descubierto al principio de cualquier debate escolar.
Este es un ejercicio que usted, estimado docente, como gestor institucional, debe generar
permanentemente para evitar polmicas estriles.
En relacin al punto desarrollado hasta aqu, lo invitamos a que realice la siguiente actividad:
a. Exprese brevemente su opinin con respecto a la incidencia de lo poltico-ideolgico en el
funcionamiento de la escuela. Le ofrecemos la siguiente lista de ideas-fuerza que pueden ayudarlo
en su elaboracin:
Ayuda
Perturba
Confunde
Enmarca
Pasa desapercibida
Es necesaria
Es factor de conflicto
Se espera
No interesa
No existe
b. Mencione, en un registro particular, los puntos del material ledo con que acuerda o
desacuerda.
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Seguramente no; solamente aceptar o acordar con ideas o representaciones elaboradas por
otros.
De hecho, no estamos juzgando las elaboraciones de estudiosos del tema porque, en definitiva,
de ellos nos nutrimos. S es necesario dejar en claro que son sus propias representaciones y que si ese
proceso se hace desde cada institucin, los resultados tendern a facilitar el andar de la misma.
Usted habr notado que en varios prrafos hemos utilizado la palabra representaciones: ella
alude al modo en que interna y a veces inconscientemente... se resignifican en cada sujeto los
objetos sociales y la relacin entre ellos.
Esto quiere decir que cada uno de los actores involucrados tiene su propia apreciacin sobre
su lugar de trabajo, ya sea por su propia historia personal, cmo fue su paso por la escuela en su rol
de alumno, cmo se conform su propio imaginario, cmo asume su profesionalidad, qu grado de
compromiso demuestra...
De all que se hace necesario poner a la luz estos matices, que corresponden a las pticas
parciales con las que se mira la institucin.
Las percepciones personales, las intuiciones, los marcos no explicitados, constituyen miradas
parciales que llevan a lecturas parciales de la institucin.
Este es el punto crtico del anlisis, que hasta ahora no se ha tomado como aspecto relevante:
Es sano para una institucin la diversidad de miradas, pero lo es mucho ms la puesta en
comn para la construccin de acuerdos explcitos que guen la toma de decisiones, la
organizacin de las actividades, las prcticas pedaggicas que de otra manera se realizan
de acuerdo a los vaivenes de quienes desempean el rol de lder (legal, depositado o
tomado).
El reconocer que la construccin del saber escuela constituye todo un desafo que
compromete, fundamentalmente, a las personas que participan de ella, nos permite una primera
afirmacin:
Esto debe llevarnos a asumir, a todos los involucrados en la institucin escuela, que la
complejidad de esas realidades no se resuelve con recetas, ya que es imposible simplificar la escena,
trasladar otros resultados y por ende intil construir estereotipos.
De hecho, no estamos proponiendo invalidar las teoras o las conceptualizaciones que da a da
van apareciendo. Tampoco lo invitamos a dejar todo librado a un puro pragmatismo.
En cambio, le planteamos el desafo de la reflexin para la accin y de la accin
reflexionada.
Es decir, buscar informacin, decodificar nuestros discursos y el de los otros, para que los
implcitos sean explcitos; entender el mapa institucional con las relaciones visibles y aceptar la
existencia de otras no tan visibles; inventar y/o recrear alternativas para resolver conflictos a partir de
pensar, discutir ventajas y riesgos de cada accin, evaluar, actuar, modificar, y... volver a empezar.
Estimado docente, aceptar que la escuela es objeto de conocimiento que se conforma a partir
de sus habitantes y esquivar la tentacin de brindarle a usted conceptos y definiciones preelaboradas,
result la parte ms difcil en el desarrollo de este punto del mdulo.
Por ello, con la preocupacin de ser lo menos contradictorios posible pero con la obligacin
de ofrecerle algunos sealamientos para que pueda generarlos desde su propia institucin le
proponemos una serie de preguntas como marco referencial para iniciar la reflexin.
Se hace necesario advertir que para que las instituciones puedan elevarse por sobre lo cotidiano
como metodologa de construccin del conocimiento, se necesita una predisposicin a la actitud
reflexiva seria, que no se pierda en el anecdotario ni quede permanentemente amarrada al conflicto.
Lo invitamos, entonces, a responder...
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si es desde el humor
si se utilizan clichs
si no se responde
otros
a principios de ao
cuando se puede
cuando lo fija la direccin
otros
los autolmites
la coherencia entre los discursos
pedaggicos y las prcticas
distribucin de roles (instituidos o
asumidos)
grados y niveles de participacin
Estas preguntas funcionan slo a nivel de sugerencias que usted puede y debe ampliar.
Naturalmente, el trabajo no se agota en las respuestas. Usted deber registrar los puntos de
acuerdo y desacuerdo; si estos ltimos son mayoritarios, le servirn como inicio de la
reflexin para la bsqueda de criterios comunes. Los conceptos construidos no debern
perder de vista el contexto sociocultural en que se desarrolla la vida escolar. Este ejercicio le
permitir poner en acto y significar lo que se denomina MATRIZ INSTITUCIONAL,
definida por el estilo dado por los actores involucrados.
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Max Weber sistematiz los elementos comunes que corresponden para definir cualquier tipo
de organizacin:
1. una estructura de autoridad claramente definida;
2. descripcin de los puestos formales;
3. un clima de impersonalidad.
Max Weber (1864-1920): economista y socilogo alemn. Fundador de la moderna sociologa del
positivismo. Utiliz la metodologa de la aproximacin a los fenmenos sociales, con los que exclua la
conflictiva temtica del cambio social.
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Estas ideas, sumadas al aporte de Frederick Taylor , que con sus conceptos marc fuertemente
a las organizaciones desde principios de siglo, pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
Las teoras de la administracin tratan sobre toda organizacin (empresa pblica, empresa
privada, hospital, escuela, fbrica, etc.).
La administracin parte de la idea de que todas las normas ofrecen caractersticas que
pueden analizarse como una.
La administracin debe estudiarse desde variables cientficas.
La finalidad de administracin es producir eficientemente.
En realidad, las escuelas fueron tomadas como una organizacin ms dentro del auge de la
industria y el mundo de los negocios; se aplicaron a ella los mismos principios tayloristas, cuya evidencia
ms significativa la constituye la sobrevaloracin de las planificaciones y la obsesin en el planteamiento
de objetivos, como reaseguro y garanta en el logro de los resultados.
Esta visin utilitarista, mecanicista, formalista, amparada en la cantidad de normas que se
dictan para ser cumplidas en cualquier tiempo y contexto, donde la mayora de las veces suelen
contradecirse y/o superponerse, es la base de todo nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de la
escuela.
De all que muchos intentos de cambios pedaggicos, por buenos que ellos fueran, han sido
fagocitados por una organizacin anquilosada.
Es por ello que, la inadecuacin de la lgica de la planificacin del mundo blico y
productivo al interior de la escuela, constituye un desafo para cambiarlo y nos obliga a un replanteo
de la administracin desde variables lgicas y propias de la labor educativa.
De otra manera, seguirn funcionando como obstculo a cualquier modelo autogestionado,
como el que exigen los actuales vientos de cambio.
Los mejores diseos curriculares, si estn descontextualizados, si no tienen en cuenta el
mbito organizativo donde van a desarrollarse, si no plantean los cambios que han de
llevarse a cabo en la organizacin, se vern condenados al fracaso. Los principios filosficos,
antropolgicos, psicolgicos y didcticos que fundamentan algunos excelentes proyectos, se
estrellan contra las paredes de una organizacin rgida, insensible, esclerotizada.
Frederick Taylor (1856-1915): ingeniero norteamericano. Cre un sistema de trabajo que combina
ptima y cientficamente la mquina y el esfuerzo humano. Dio lugar al nacimiento de una corriente
llamada taylorismo que marc la vida laboral del mundo capitalista basado en un Sistema de
Organizacin Cientfica del Trabajo.
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Estimado docente, como cierre del anlisis de la organizacin escolar, hemos credo
conveniente incorporar la apreciacin realizada por J. M. Escudero bajo el ttulo La innovacin y
organizacin escolar, la cual sintetiza un buen diagnstico para comenzar a pensar en una
organizacin distinta.
No es, por cierto, la escuela, un tipo de organizacin altamente estructural, tecnolgicamente
precisa y dotada de metas bien definidas y unvocas. Por mucho que una determinada visin estructural y
racional de la organizacin se empe en acentuar el carcter formal y orgnico de las escuelas, por ms que
se procura una definicin administrativa de roles y funciones, as como una normativa reglamentista que
trata de codificar funciones, propsitos, estructuras y rganos escolares, a pesar de que se aboga constantemente
por la necesidad de procesos racionales para tomar decisiones y se establecen coordinaciones formales entre los
componentes y los niveles escolares, las escuelas siguen siendo microcosmos sociales muy complejos. Y, como
suele ser patente, mucho menos eficaces y funcionales que lo que se da por sentado.
Una serie de notas diferentes pueden permitir hacernos una idea ms realista de cul es la
naturaleza de la escuela como organizacin.
a. La escuela como organizacin es una realidad socialmente construida por los miembros que la
componen, a travs de procesos de interaccin social y en relacin con los contextos y ambientes en
los que funciona.
Como organizacin construida de este modo, la escuela genera estructuras, roles, normas, valores y
redes de comunicacin informales en el son de la estructura formalmente reglamentada que queda,
en este caso, redefinida.
b. Cada escuela crea en el tiempo una cultura propia, constituida por creencias implcitas,
representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y simbologas. Sin embargo, la cultura escolar
implcita no aparece como un todo compacto y homogneo: individuos y/o grupos particulares
disponen de subculturas, asentadas en perspectivas, orientaciones e intereses diferentes.
c.
d. La cultura escolar prima y protege sobremanera la autonoma individual de los profesores, cultiva
el sentimiento de privaca y responsabilidad individual en el ejercicio de las funciones docentes.
Favorece escasamente, por lo tanto, las relaciones profesionales entre los mismos profesores. Se dice,
con acierto, que la estructura organizativa de las escuelas en este aspecto propicia el celularismo:
cada profesor en su aula con sus correspondientes alumnos y tareas.
e.
Tal como funcionan la mayora de las escuelas, las tareas formalmente establecidas y el
cumplimiento formal de las mismas constituyen los puntos de referencia ms decisivos en la
evaluacin implcita de su funcionamiento. Estas tareas agotan prcticamente los tiempos
organizativos, quedando por ello pocos tiempos libres para la autorrevisin, la reflexin y el
trabajo profesional en colaboracin.
Ahora ...
Lo invitamos a reflexionar acerca de las propuestas anteriores. Con los datos que usted
aporte de su propia realidad, podr realizar el tem N 1 de la Evaluacin del Mdulo (Pg. 45).
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En forma expresa lo escribimos con maysculas, porque este director se encuentra aprisionado
entre las exigencias superiores cuando hay que poner en marcha algn cambio y las demandas,
inseguridades, resistencias y preocupaciones de sus docentes.
En realidad, la lista puede aumentarse con la experiencia que cada uno ha tenido al estar al
frente de una direccin.
Por ello, cuando los libros pedaggicos hablan de esta funcin, lo hacen desde un modelo
ideal o para escuelas propias de otro tipo de sociedades, con menos necesidades que las escuelas de
nuestro pas, convertidas en la caja de resonancia de la crisis global.
Esta situacin no es desconocida por quien asume el desafo de la funcin directiva; sabe que su
rol est cargado de responsabilidades y de nuevas tareas, ms all de las enumeradas, y que, en general,
el apoyo del contexto y de los superiores es escaso.
No son muchos los directivos que pueden contar con el trabajo de un equipo de direccin
como soporte de su tarea. La mayora de las veces deben tomar las decisiones en soledad; las respuestas
a las mltiples exigencias se elaboran a partir del propio bagaje personal de experiencias.
En tal circunstancia, se corre el peligro de dispersar energas, de malgastar el tiempo o de
atender mltiples cuestiones que poco tienen que ver con los objetivos centrales propuestos para su
labor institucional.
En sntesis:
Aquellas funciones generales que debe desarrollar un directivo, estn determinadas por un
conjunto de factores que exceden lo oficialmente estipulado para el desempeo del rol.
Veamos...
1. Las demandas: es decir, los requerimientos que se solicitan al directivo, formal o
informalmente, desde la superioridad o desde los diversos grupos de la comunidad
educativa. Tambin los que les obligan a hacer las contingencias.
2. Las obligaciones: referido a las tareas que debe desempear a partir de la definicin
especfica de su rol.
3. El conocimiento: esto es referido a los saberes que posee, en relacin con los roles y
funciones que debe desempear. La realidad demuestra que no hay una preparacin previa
a asumir la funcin y que no siempre llega a la direccin el ms apto, sino el que tiene
mayores antecedentes en la docencia en general.
Otra realidad es que no existe una diferencia significativa en la remuneracin entre un
docente y un directivo, y s hay una excesiva carga de responsabilidades. De all que
muchos docentes, a los que les interesa la carrera y que, adems, son reconocidos por sus
pares como slidos, capaces e idneos, opten por permanecer en el aula.
Es comn escuchar a directivos manifestar que su aprendizaje fue sobre la marcha y sobre
los problemas. Esto pone a la luz la decadencia de funciones otrora seeras en la educacin
del pas: las de los supervisores.
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Este es el aspecto esencial de la funcin directiva: catalizar los procesos relacionales positivos
para alcanzar los mejores resultados con el menor costo de energa y frustraciones para l, sus
docentes y la institucin.
Por todo ello, creemos que los primeros y firmes pasos que todo directivo debe dar son los
siguientes:
clara definicin inicial de roles;
establecer, con consenso, las normas de relacin;
definir los canales de comunicacin.
Esto es vlido para todos los grupos que el directivo deba coordinar: docentes, padres, alumnos...
Modelos de relaciones hay muchos a nivel de bibliografa, lo interesante es construirlo entre
todos para comprometer su cumplimiento.
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Para contribuir a la clarificacin del tema que estamos tratando, le proponemos otra actividad:
1. Analice el grfico que le ofrecemos. En l aparecen dos tareas fundamentales de los
directivos:
guiar la misin educativa-pedaggica de la escuela, que propicia aprendizajes significativos
de calidad;
gestionar y sostener la participacin de la comunidad educativa (alrededor del PEI).
Piense en una escuela ms relacionada con su contexto. Existen otras funciones que pueden
ser adjudicadas a los directivos escolares. Por ejemplo:
EDUCADOR: como directivo de la escuela xxx, trato de crear un clima comunicacional
positivo, en el que los docentes a mi cargo pueden expresar libremente sus ideas y
sugerencias. Considero que es muy importante recuperar valores, los que constituyen la
esencia de la educacin.
Pretendo aunque sea difcil de lograr en esta sociedad inmersa en otras problemticas
propiciar la apertura y hacer que la solidaridad y la democratizacin sean una realidad.
Una educacin que sea para todos, en la que nadie pueda sentirse desertor, porque no se
puede desertar de la vida...
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Qu le parece si intenta colocar en cada uno de los roles siguientes, cmo actuara usted en
cada caso? Puede tomar ideas del texto de Pilar Pozner.
ANIMADOR PEDAGGICO:...........................................................................................................
..............................................................................................................................................................
INFORMADOR Y COMUNICADOR:..............................................................................................
...............................................................................................................................................................
GESTOR DE MEDIOS Y RECURSOS:..............................................................................................
...............................................................................................................................................................
ADMINISTRADOR:............................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
En sntesis, consideramos que hay tres tareas primordiales propias de la funcin directiva que
usted debe tener en cuenta:
1. Centrar a la institucin en su misin educativo-pedaggica de propiciar aprendizajes
significativos de calidad.
2. Estimular y sostener la participacin de los docentes en equipos de trabajo con la
comunidad, alrededor del proyecto educativo que los nuclea.
3. Trabajar con los directores y el supervisor de las escuelas de su zona.
Entre las competencias del rol directivo es posible reconocer, en tanto se encuentra
comprometido con la gestin integral de la Institucin, las tareas de asesoramiento, mediacin,
facilitacin de la autonoma institucional y coordinacin de los equipos de trabajo, en una accin
permanente de sntesis entre dimensiones funcionales de la Institucin, entre elementos heterogneos
sobre los que hay que operar para que no se vuelvan antagnicos.
De este modo, entonces, el rol de conduccin comprometido con la calidad y la equidad, es el
que debe:
Animar y estimular la construccin de equipos de trabajo;
Velar para que los compromisos de accin se sostengan y reflejen en el trabajo cotidiano
dentro de la escuela;
Comunicar y transmitir la informacin pertinente al conjunto de la comunidad.
Pero a veces...
El accionar directivo puede provocar lo que Peter Senge seala como barreras para el
aprendizaje.
As las describe:
Yo soy mi puesto: generalmente cuando se pregunta a un directivo qu es, responde Director o
Vicedirector, priorizando ese rasgo por sobre los dems que lo caracterizan como persona. Si slo nos
vinculamos con la institucin a partir de lo que hacemos nosotros, dejamos afuera de la comprensin
institucional todas las otras prcticas y las posibles representaciones que acerca de la institucin
tengan los dems actores. Ello puede configurar un individualismo que no atiende, considera o
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valora las dimensiones de las interacciones que se producen en la institucin; de este modo, es
frecuente que queden tapados o desdibujados los aportes de otros actores, sin que puedan ser
recuperados como aprendizaje institucional.
El enemigo externo: generalmente es ms fcil atribuir responsabilidad o culpas de lo que nos
ocurre a un agente externo (la familia, el Ministerio, los Diseos Curriculares, la falta de
capacitacin, el Supervisor). Buscar una causa externa es otra cara que de algn modo participa
de la anterior: si vemos slo nuestra posicin no percibimos el impacto concreto de nuestro accionar,
por lo tanto, las consecuencias no-deseadas de lo que ocurre se las trasladamos a otro.
La ilusin de hacerse cargo: rasgo que generalmente se traduce en una expresin, tomar el toro
por las astas, actitud que tambin se denomina proactividad o actividad hacia delante o
adelantarse a los problemas, que es diferente a la de actuar cuando la situacin nos desborda, que se
denomina reactividad.
Sin embargo, afrontar enrgicamente un posible ataque externo no es proactivo sino reactivo. La
verdadera proactividad opera sobre las razones que dan lugar a las situaciones problemticas;
buscando sus orgenes o nutrientes y tratando de interpretarlos y explicarlos a la vez que se proponen
estrategias para revertir esas condiciones (no necesariamente se vincula a la intensidad de las
soluciones que se adelantan para frenar el sntoma). Por ejemplo: si se observa el fenmeno del
desgranamiento, no es una actitud proactiva prohibir la adjudicacin de los pases, o echar llaves al
edificio para que los alumnos no se escapen o denunciar a los padres que permiten la desercin
(segn el rasgo que presente el fenmeno): una verdadera actitud proactiva pone en revisin los
criterios de enseanza institucional, lo que est ocurriendo en la comunidad y sus efectos en los
alumnos; y luego analiza si lo que est ofreciendo la escuela se corresponde con las expectativas y/o
funcin que se espera que cumpla la misma...
La fijacin en los hechos: generalmente las presiones entorno-escuela nos presionan a asignar a
cada hecho una causa. Esta es una actitud tambin generalizada en la TV, en la opinin pblica, y
tiene que ver con una actitud que se caracteriza por centrarse en lo fctico (factum: hecho) pues
elimina de su comprensin de la realidad las mltiples y complejas variables que dan lugar a los
acontecimientos. Las mayores amenazas no slo de la humanidad sino tambin de los ecosistemas,
provienen de procesos multimediados que se gestan gradualmente a lo largo del tiempo: las cuestiones
que nos ocurren hoy tienen explicaciones encadenadas que se relacionan a mltiples circunstancias y
van muy atrs en el tiempo. Un aprendizaje generativo que habilita para afrontar situaciones
nuevas es el que escudria en la gnesis los problemas, requiere fundamentalmente que el
pensamiento de los actores no est urgido y dominado por la inmediatez.
La parbola de la rana hervida: si ponemos una rana en una olla de agua hirviente, intenta
salir de inmediato. Pero si la ponemos a temperatura ambiente y no la asustamos, se queda
tranquila. Cuando la temperatura comienza a elevarse, no slo que no se altera sino que hasta
parece disfrutarlo. A medida que la temperatura aumenta, la rana est cada vez ms aturdida y,
finalmente, ya no est en condiciones de saltar de la olla. Aunque ninguna fuerza se lo impida, la
rana se queda all y hierve. Por qu? Porque su aparato interno para detectar amenazas a la
supervivencia est preparado para cambios repentinos en el ambiente, no para cambios lentos
graduales.
La ilusin de que se aprende con la experiencia: nosotros decimos que teora-prctica no son
dimensiones separadas, ni sucesivas, ni paralelas, sino simultneas. La cuestin ser preguntarse qu
ocurre cuando las consecuencias o implicancias del hacer de la accin no se hacen visibles en el
tiempo inmediato (como regularmente sucede en los procesos educativos), o cuando se manifiestan en
mbitos o perspectivas que no estn a nuestro alcance o sobre los que no tenemos conciencia. Esta
preocupacin unida a la aceptacin de la complejidad de las instituciones nos lleva a la necesidad de
plantearnos que no basta con la recuperacin de la experiencia sino que lo que realmente
necesitamos para gestionar una institucin educativa es la reflexin sistemtica, dialgica sobre la
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accin; contrastando los registros de la misma con la reflexin de todos los actores involucrados y los
aportes que desde la investigacin contribuyan para su comprensin.
El mito del equilibrio administrativo: generalmente, ante los enormes desafos de la conduccin
de las instituciones educativas los equipos directivos se consolidan como equipo administrativo
dando la impresin de constituir un cuerpo. Tras esa fachada de cohesin silencian o disimulan sus
discrepancias tras decisiones que son el producto del predominio de uno sobre el resto del equipo o
componendas.
Generalmente este modelo administrativista de la gestin interpreta los interrogantes, las consultas
pedaggicas como una amenaza, trampa o conspiracin y premia a quienes actan bajo la
apariencia de tener todas las respuestas previstas con una regularidad tal como si la accin fuera una
sucesin de secuencias sincronizadas que se reiteran ms all de las modificaciones de los contextos y
de sus actores.
Hasta hace poco tiempo era corriente definir las tareas de un directivo utilizando el concepto
de administracin escolar. La teora de las organizaciones que sustentaba este criterio asimilaba la
escuela a cualquier empresa. Lo administrativo no slo se sobrevaloraba, sino que se separaba de lo
pedaggico.
Hoy, desde la investigacin educativa se sostiene que la teora de las organizaciones es un
modelo agotado, en cuanto presenta dificultades tales como: la no-realizacin de todos los actores, la
rutinizacin y superposicin de esfuerzos en la tarea docente, el sin sentido, la lentitud de los procesos,
la ausencia de espacios colectivos de construccin, la inexistencia de escenarios para debatir los temas
sustantivos vinculados a la enseanza y al aprendizaje, el divorcio de la escuela y la vida, la escuela y el
trabajo, la escuela y la sociedad, la cultura, y tantas otras necesarias vinculaciones.
A lo largo de la ltima dcada, los sistemas educativos tambin han comenzado a plantearse
otros criterios que, tanto en su comprensin de lo macrosocial como de lo intra educativo, apuntan a
una seria y profunda autocrtica de las prcticas como al modelo de organizacin de las instituciones
educativas que las mismas promovan.
Los rasgos que diferenciaran a una de la otra se podran describir as:
ADMINISTRACIN ESCOLAR
Centralidad de lo pedaggico.
Abordaje de lo complejo.
Trabajo en equipo.
Estructuras desacopladas.
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Siempre sostuvimos que los procesos humanos son contradictorios y complejos, por ello no
creemos que estos modelos encarnen en s mismos y de manera excluyente lo bueno o lo malo; s
creemos que revisando e interpelando lo que hacemos podemos avanzar y mejorar lo que debe ser
mejorado para enriquecer la tradicin compartida y alcanzar instancias de gestin superadoras.
Cmo generar espacios institucionales de capacitacin para decidir cooperativamente qu
sentido dar a cosas sencillas, cotidianas, pero que requieren cambiar hbitos, actitudes, lgicas de
3
comprensin de la realidad?
4. LA GESTIN PARTICIPATIVA
Qu es la participacin?
Es... la intervencin de individuos o grupos de personas en la discusin y toma de decisiones
que les afectan para la consecucin de objetivos comunes, compartiendo para ello mtodos de
trabajo especficos.
Gento Palacios, Samuel. Participacin en la gestin educativa.
Buenos Aires, Aula Siglo XXI, 1996 (pg. 11)
En el concepto anterior est implcita la idea de grupo. Repasando lo que usted seguramente
sabe, un grupo es ms que la suma de individuos.
Implica:
percibir objetivos comunes;
una influencia recproca entre las personas;
la movilizacin de la energa individual en energa grupal.
De manera que en esa integracin colectiva, cuando est bien estructurada, aparecen valores
importantes.
Por ejemplo:
solidaridad;
cooperacin;
calidad de vida.
Esa interrelacin puede graficarse as:
Como puede ver, se da una zona de interaccin, una red de relaciones e influencias recprocas
entre las personas.
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Esta interaccin puede desglosarse, para su anlisis, en la adhesin de cada miembro al objetivo
comn (participacin) y en la de las personas entre s (comunicacin).
Si un director pretende realizar una labor efectiva deber tener en cuenta que un monlogo con
disfraz de participacin, un como si se participara, no da buenos resultados.
Es conveniente crear un clima propicio para aportar iniciativas, expresar y resolver problemas
con total libertad y ausencia de conflictos desgastantes.
dnde?
por qu?
para qu?
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Luego del anlisis, algunas sugerencias para mejorar la comunicacin desde la funcin
directiva:
evitar ambigedades estableciendo con precisin los mensajes y registrando los acuerdos;
jerarquizar la informacin evitando la sobrecarga;
clarificar cdigos, conceptos y lenguajes para fomentar una cultura comn;
explicitar y analizar los mensajes que circulan por canales informales para aclarar dudas,
previniendo la desinformacin y la distorsin de la comunicacin;
exponer con precisin los sentimientos y pensamientos como el propio punto de vista y no
como la realidad;
dejar circular la informacin necesaria para que los integrantes de la comunidad educativa
puedan actuar de manera autnoma y responsable;
delegar en determinadas personas la responsabilidad de que la informacin circule por
todos los mbitos;
estimular la comunicacin entre iguales y fomentar las actitudes colaborativas;
garantizar a todos los actores la posibilidad de participar y de defender sus opiniones y
posiciones;
convocar reuniones donde los problemas se afronten abierta y directamente;
procurar que la informacin (seleccionada y tratada) circule gilmente hasta los
interesados;
controlar y evaluar los resultados del proceso, es decir, la claridad y agilidad con que se
emiten y reciben los mensajes, y las decisiones y acciones generadas posteriormente.
Fuente: Zona Direccin. Suplemento de Zona Educativa N 34
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Recuerde...
LOS DIRECTIVOS AUTNTICOS PRACTICAN LO QUE PREDICAN. SU
RELACIN CON LOS DOCENTES Y CON TODO EL PERSONAL DE LA
INSTITUCIN INCLUIDOS LOS ALUMNOS SE BASA EN EL RESPETO Y EN
FAVORECER LA LIBRE EXPRESIN. ESTO PRODUCE UN SANEAMIENTO EN
LAS RELACIONES PERSONALES, LO QUE FAVORECE LA COMUNICACIN.
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La participacin, la reflexin y la accin son las bases de un buen proceso de toma de decisiones.
2. Luego de analizar el cuadro, intente reelaborarlo tomando un problema existente en su
escuela. Procure resolverlo.
Fuente: Zona direccin. Suplemento de Zona Educativa N 21.
GESTIN TRADICIONAL
El estilo de conduccin tradicional o instrumental de los establecimientos escolares fue
construido sobre el supuesto de que es posible gobernar la escuela a partir de distribuir y utilizar los
medios y recursos que pona a disposicin el nivel central, y que los directivos, respetando la normativa
de disposiciones y circulares, aplicaran esta forma de concebir la enseanza, controlndola y
evalundola (vase figura 3.6). El margen de accin del equipo docente era aportar en el nivel didctico
y en las disfunciones administrativas cotidianas.
Fig. 3.6
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GESTIN PARTICIPATIVA
El desarrollo de una vida institucional anclada en el aprendizaje de los nios y jvenes y
modelada por un proyecto que organiza la forma de concretar el currculo, introduce un nuevo estilo de
conduccin de la gestin escolar: la inclusin participativa de los actores que ponen en marcha el
proyecto, la comunidad educativa.
Esta gestin escolar participada busca favorecer y hacer posible la puesta en marcha de un
trabajo colectivo, interactivo y paulatinamente ms autnomo entre los partenaires del proyecto
educativo: docentes, directivos, padres, madres, alumnos, etctera.
En la gestin escolar participada y participativa, los sujetos son considerados con toda la
potencialidad de su creacin y de sus aportes y son incorporados en la base de esa estructura tripolar de
la gestin escolar que rene: proyecto, actores, y la accin de conduccin y orientacin misma, como se
observa en la figura 3.7.
Fig. 3.7
Fuente: POZNER, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Bs. As., Aique, 1997 (pgs. 85 y 86).
TCNICA AIDA
La tcnica AIDA (Snchez, M., 1991: 16), toma su nombre de la sigla formada por las iniciales
de las actuaciones que se llevan a cabo en las cuatro fases que la configuran, a saber: Atencin, Inters,
Deseo y Accin.
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SOLUCIN DE PROBLEMAS
La tcnica de toma de decisiones para la solucin de problemas o conflictos supone la eleccin
fundada y la posterior ejecucin de la alternativa ms adecuada para la solucin de un problema.
Podemos resumir el desarrollo de esta tcnica estructurando el proceso a seguir en las fases que
sealamos a continuacin.
Fase 1: Definicin del tema o problema, que supondr, a su vez, los pasos de:
Identificacin de las bases (o naturaleza del tema o problema): esto puede llevar a la
consideracin de todas las variables que inciden, tales como factores ambientales,
naturaleza del problema (de rendimiento, organizativo, etc.) u otras.
Recogida de datos relevantes (mediante la obtencin de informacin).
Anlisis de datos.
Fase 2: Propuesta de alternativas de actuacin, que, a su vez, supondr llevar a cabo las
actuaciones de:
Identificacin de cursos de accin alternativos.
Anlisis de contingencias y riesgos unidos a cada alternativa.
Valoracin de las alternativas (que pueden legar a la integracin de propuesta en
matrices).
Seleccin de cursos de actuacin como prueba.
Eleccin de la mejor alternativa de actuacin.
Fase 3: Ejecucin o actuacin. La propuesta de ejecucin o actuacin ha de incluir los objetivos a
lograr, el plan a seguir y una descripcin de los componentes de los mtodos de control, as como de
las variables a medir para cada unidad responsable de la realizacin.
Fase 4: Evaluacin de los resultados. Esta evaluacin ha de estimar en qu medida se ha producido
una desviacin de los objetivos y qu correcciones procede realizar en diferentes aspectos, tales como
financiacin, utilizacin de recursos humanos, direccin del proceso o proyecto, y control peridico.
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5. CALIDAD DE LA EDUCACIN
Estamos todos de acuerdo en que toda transformacin en las instituciones educativas cobra
sentido si tiende a mejorar la calidad.
Pero... Qu entendemos por calidad?
El trmino se aplica a muy diversas situaciones: as hablamos de calidad de vida, calidad de
trabajo, calidad de las instituciones...
Tambin se lo relaciona con otros trminos como: eficiencia, excelencia...
Por lo antedicho, estamos en presencia de un trmino que aparentemente no ofrece dudas en
cuanto a su significado, pero que sin embargo merece algunas aclaraciones. Para ello, incluimos el
siguiente cuadro, extrado del Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas, N 1,
Innovacin y Gestin, Ministerio de Cultura y Educacin (pg. 21).
Utilizacin
Significado
Atributos (especficos) o
esencia que define (colectivo)
Descriptivo
Ejemplo
Cualidades o caractersticas que definen a un alumno, docente...
La calidad de un docente reside en...
Normativo
Lo bueno o excelente
Normativo
Descriptivo o
Normativo
Rasgos o juicios no
cuantificados
La calidad educativa est directamente relacionada con los objetivos educacionales, los que a
su vez dependen de los objetivos que una sociedad pretende del sistema educativo. En esta
perspectiva, la calidad es totalmente relativa.
La calidad implica un proceso de amplio compromiso de toda la organizacin con el
cambio. Integra mltiples factores: el desarrollo de los recursos humanos, la
participacin en la gestin, el perfeccionamiento, el compromiso con la comunidad y
la evaluacin permanente.
La estrategia para el anlisis de la calidad presenta dos vertientes:
1.
Apunta a analizar los procesos y resultados de todo el proceso educativo a nivel provincial y
nacional;
2.
As, pues, la calidad de la educacin constituye uno de los grandes desafos de todo el sistema
educativo, especialmente en estos momentos, en que se est llevando a cabo una profunda
transformacin.
Pgina 42
Pgina 43
BIBLIOGRAFA
CASTRO PAREDES, Luis; TRAVERSO, Carmen. Cmo avanzan los Proyectos Educativos Institucionales en
la Provincia de Santa Fe. Santa Fe, Ministerio de Educacin, PRODYMES, 1999.
CASTRO PAREDES, Luis; TRAVERSO, Carmen. El Proyecto Educativo Institucional. Santa Fe, Ministerio
de Educacin, PRODYMES, 1999.
ESCUDERO, J. M. La innovacin y organizacin escolar.
FRIGERIO, Graciela; POGGI, Margarita. Mdulo La institucin escolar, en el Programa de Transformacin
de la Formacin Docente.
GENTO PALACIOS, Samuel. Participacin en la gestin educativa. Buenos Aires, Aula Siglo XXI, 1996.
La gestin educativa integral, en PROCAP Cartilla N 4 Ao 2002 Trayecto 2, pg. 11/13.
POZNER, Pilar. El director como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires, Aique, 1996.
SAVATER, Fernando. El valor de educar. Barcelona, Ariel, 1997.
Pgina 44
EVALUACIN MDULO 2
1.
2.
3.
Pgina 45
MDULO 3
Gestin Institucional II
1. PRESENTACIN ______________________________________________________ 6
1.1 Objetivos de Aprendizaje del mdulo _____________________________________ 6
1.2 Criterios de evaluacin del mdulo _______________________________________ 6
1.3 Cronograma de trabajo y estructura de Informe______________________________ 8
2. INTRODUCCIN _____________________________________________________ 9
Las preguntas y las cuestiones bsicas que remiten a un Proyecto Educativo
Institucional ___________________________________________________________ 9
Pgina 3
BIBLIOGRAFA _________________________________________________________76
Pgina 4
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar competencias bsicas sobre Gestin Institucional y Curricular que le permitan
abordar los desafos del Concurso de ascenso.
Pgina 5
1. PRESENTACIN
1.
2.
Cul es la visin institucional?, qu queremos ensear, cules son los principales objetivos
educativos?, cmo concebimos la organizacin interna de la institucin en orden a tales
objetivos?, cules son las tareas institucionales?, cmo distribuimos e integramos estas
tareas?
3.
4.
Naturalmente, estas preguntas bsicas sern materia de anlisis y reflexin en las distintas partes
que componen el Mdulo. Se busca que cada participante aporte un estudio de caso con elementos
cualicuantitativos que no excedan las 10 a12 pginas.
Ello supone actividades de investigacin, anlisis y sntesis desde los componentes del P.E.I.
en orden a brindar un argumento que explique qu pasa en la institucin y por qu pasa lo que pasa,
y qu hacer para mejorar su calidad y equidad.
Todo ello conduce a elaborar un relato claro sobre las variables que inciden sobre la situacin y
perspectivas de su institucin educativa, y de la posicin de sus actores. Esperamos un argumento
slido sobre los escenarios y las propuestas de accin para avanzar hacia la visin institucional deseada.
En ningn caso, se trata de una descripcin innecesaria y agobiante de datos. Esto no excluye la
necesidad de dar a conocer algunos datos fundamentales, tales como matrcula, plantel docente,
repitencia, promocin, etc.
En sntesis, se trata de elaborar un documento sinttico sobre la situacin y perspectivas del
P.E.I. en una institucin determinada que revele una importante comprensin de sus
componentes y procesos de construccin. La sntesis obliga a focalizar el anlisis en los
problemas, fortalezas, escenarios y prioridades ms sustantivas.
Si dos o ms participantes pertenecen a una misma institucin y quieren trabajar en conjunto
la elaboracin de este Informe, pueden hacerlo. Obviamente, ello representar ante los docentes de este
mdulo una mayor expectativa de logro de los criterios ya sealados.
Si en algn caso, se estimare conveniente reservar la identificacin de la Escuela y sus actores,
no existe ningn inconveniente. En tal situacin, se hablar de una Escuela ficticia, con nombres
ficticios, lo que no excluye la necesidad de coherencia y realismo. Esta posibilidad de trabajo con
reservas debe hacerse explcita en la primera pgina.
Pgina 7
Mes 02
2003
Mes 03
2003
3. Perodo de recuperacin
Fundamentacin
Presentacin de la Escuela
...
Cap. 1.
La identidad institucional
Cap. 2.
La visin institucional
Cap. 3.
Diagnstico y Estrategia
Cap. 4.
Propuesta de Mejora
Pgina 8
2. INTRODUCCIN
Las preguntas y las cuestiones bsicas que remiten a un Proyecto Educativo Institucional
En este cambio de siglo, la Escuela Santafesina necesita consolidar su instrumento fundamental
para redescubrir su misin y movilizar su potencial de cambio. El Proyecto Educativo Institucional
conocido como P.E.I. es el instrumento propuesto en esta ltima poca para ayudar a la Escuela
Santafesina a definir su funcin especfica en un contexto determinado de tiempo, espacio y personas.
Supone adoptar un marco estratgico y operativo para pensar y transformar la situacin
institucional. Ya no se trata de adoptar o elaborar un plan libro y pasar a la accin. Refiere al
compromiso dinmico con una visin de una Escuela que queremos frente a la Escuela que tenemos.
Refiere, tambin a diversos actores que combinan esfuerzos e iniciativas en un modelo de organizacin
educativa que desarrolla liderazgo y trabajo en equipo.
El P.E.I. no es un conjunto de esfuerzos aislados de muchos docente, es la elaboracin de una
visin y una estrategia de transformacin para la totalidad de la Escuela. Como tal, no se reduce a un
mero documento formal. La esencia del P.E.I. es un sistema de compromisos de accin que se acuerdan
y se desenvuelven en equipo y en interaccin dinmica y permanente con la realidad.
El P.E.I. es el instrumento que enlaza la visin educativa del diseo curricular jurisdiccional
con la realidad de cada Escuela y su contexto, abriendo un espacio de tensin creativa y haciendo
posible el protagonismo efectivo de los directivos y docentes y el compromiso de los alumnos y padres.
Comprende bsicamente la concepcin educativa y curricular, los objetivos institucionales y
curriculares estratgicos, la secuencia de acciones y los procedimientos de seguimiento de los
compromisos de accin.
El P.E.I. es el instrumento de comunicacin de la Escuela con la comunidad y de la Escuela
con los Supervisores del Sistema Educativo Provincial. En la medida que logre coherencia interna, se
convierte en el factor fundamental para promover y consolidar procesos de articulacin
interinstitucional que aseguren una continua integracin entre los docentes y una progresin
consistente de los alumnos a lo largo de los diferentes aos y ciclos de la escolaridad.
Desde el P.E.I., por lo tanto, la Escuela se hace coresponsable con el Estado y la
Comunidad de los resultados institucionales. Ello abre la posibilidad de que la Escuela proponga y
fundamente las necesidades de recursos y los cambios administrativos y normativos necesarios para
mejorar su gestin y sus logros educativos.
Sobre la base de estas concepciones, en estos ltimos aos se ha promovido que cada
Supervisor y Director de Escuela de la provincia organice la participacin de los diferentes actores de la
comunidad en funcin de sus respectivas competencias, promoviendo el consenso y compromiso en
orden a expresar su propio, especfico y singular Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.).
Pgina 9
Se han propuesto seis componentes para un abordaje social, colectivo y crtico de la Escuela:
identidad, visin, diagnstico, estrategia, planificacin operativa de compromisos de accin y
evaluacin de los cursos y compromisos de accin.
Qu significan cada uno de estos componentes? Qu nivel de comprensin y desarrollo se
ha logrado en cada institucin?, cmo asumen los participantes de este curso de gestin la
tarea de promover su definicin desde la situacin singular y propia en que se encuentran
en sus respectivas instituciones educativas? Son estos interrogantes fundamentales los que
orientan el trabajo de elaboracin y evaluacin de este mdulo.
Busquemos una primera aproximacin al significado de cada uno de estos componentes.
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Desde ese sentido y conforme a los desafos que la Escuela y el contexto nos plantean adoptar un
enfoque abierto, flexible y responsable en la gestin escolar supone, al menos, centrar la reflexin:
en las necesidades y expectativas de aprendizaje de los grupos sociales que atiende,
en las caractersticas que tiene la interaccin de la Escuela con los mismos,
en la competencia de sus actores, directivos, docentes, preceptores, administrativos...
en la capacidad institucional, entendida como combinacin de actores, insumos y
procesos, para lograr los resultados que satisfagan las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos
PARA REFLEXIONAR:
La falta de iniciativas, la escasez de experiencias alternativas en la organizacin
muestra claramente que la inercia institucional es un mal de nuestras escuelas. La falta
de flexibilidad es la enfermedad ms grave que puede afectar a las organizaciones. Si se
instala la rigidez en las instituciones, la transformacin educativa est muerta antes de
nacer. La organizacin se convierte as en un obstculo para el cambio en lugar de ser
un mbito de dinamizacin y mejora.
(Santos Guerra, 1994).
En primer lugar, se advierte que planificar supone siempre una forma sistemtica de
gestin, ya que tiene capacidad de generar acciones de gobierno y direccin institucional
que permiten construir intencionalmente modalidades de Transformacin Institucional
desde el anlisis, planteo y diseo de estrategias de solucin a los problemas detectados.
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En tercer lugar, expresa las condiciones de xito de la gestin; al exigir rigor y coherencia en
la determinacin de indicadores para evaluar el logro de los objetivos y en el diseo
operativo de las acciones a emprender; rigor que seala la vertiente metodolgica de toda
planificacin, y coherencia que implica el acuerdo y compromiso de los actores.
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PARA REFLEXIONAR
En sntesis, planificar implica la posibilidad real que la conduccin institucional sea
eso, precisamente, una conduccin con sentido, que confiera rumbo, secuencia, ritmo,
medida e integracin a las acciones; especialmente, cuando los procesos de
transformacin educativa exigen la continuidad y efectividad de las mismas.
Planificar en una institucin aparece como una necesidad en todas las experiencias de cambio
educativo. Sin embargo, sabemos a pesar de ello que no siempre las planificaciones institucionales
han producido los cambios esperados. Esta situacin gener una actitud de descrdito hacia las mismas.
Sin embargo,...
...no es la planificacin la que no sirve, sino el modelo de planificacin con el cual se intent
gestionar tradicionalmente en las Escuelas.
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Si bien parte de una imagen objetivo, se basa en la realidad de lo posible; en otras palabras,
en el potencial de cambio existe: en la dinmica de las fortalezas internas y las alternativas
del contexto para superar los problemas institucionales. Se introduce, por ende, la lgica de
la posibilidad, sin la cual las intencionalidades no acceden al mbito de la accin.
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4.
Se parte de la situacin educativa actual, La Escuela que tenemos propia de cada Escuela
(DiagnsticoSituacional), y se intenta llegar a La Escuela Deseada, diseada en la
Imagen Objetivo, (Visin) que es la que fija la direccin de la accin hacia el cambio.
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La Direccionalidad: tiene que ver con el plano del deber ser y se refiere y exige un anlisis del
sentido de la relacin finesmedios y corresponde a un juicio de valor sobre la necesidad y bondad
de los objetivos propuestos. Hacia dnde vamos?
La Viabilidad: se relaciona con la capacidad de los actores institucionales que planifican en una
situacin determinada, para transformar la direccionalidad en un movimiento situacional real para
alcanzarla. La viabilidad se vincula, por lo tanto, con la lgica del poder ser y con la necesidad de
construirla, en el plano poltico, econmico, organizativo y tcnicopedaggico. Se plantea, entonces,
la necesidad de elaborar una secuencia estratgica que permita avanzar hacia la direccionalidad ya
sealada.
La Operacionalidad: se entiende como la articulacin entre planificacin y gestin, en tanto
que la primera precede y preside la segunda. Corresponde al plano de la accin. Conlleva el diseo
operativo de los compromisos de accin: momentos especficos que articulan la lgica de la
direccionalidad con la lgica de la viabilidad.
Estas competencias son fundamentales, ya que establecen que la gestin cotidiana
requiere la planificacin como necesidad interna y no como algo que se impone desde
el exterior como necesidad de otros que planifican y actan desde afuera.
En resumen: Una Escuela sujeto que asume responsablemente su situacin
institucional planifica sus acciones precisando las tres claves estratgicas:
direccionalidad, viabilidad y operacionalidad.
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3.3.2 Conclusiones
En concreto, la propuesta de elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales en la
Provincia de Santa Fe (1996) se plante como un modelo para armar, teniendo en cuenta que la
misma tena que ser asumida:
Por los propios actores institucionales.
En una situacin que les sera propia e intransferible.
Conciliando la riqueza metodolgica de la planificacin, junto con la dinmica incesante
de su realidad procesual: actores con capacidades, intereses y expectativas.
Generando la apropiacin de la virtualidad de los componentes del P.E.I. como
momentos del quehacer planificador institucional.
Dinamizando el compromiso de asumir y concertar una direccionalidad compartida, para
construir conjuntamente su viabilidad y promover desde ella una operacionalidad real.
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3. LA CONTEXTUALIZACIN
La Escuela tiene que saber qu espera de ella su comunidad, pero tambin tiene que investigar
qu caractersticas y posibilidades de aprendizaje tienen sus alumnos; y con qu recursos y posibilidades
cuenta para responder a estas expectativas.
4. LA PERTINENCIA
Conociendo donde estn los alumnos en la secuencia de aprendizaje, la
propuesta curricular de la Escuela debe satisfacer necesidades reales de aprendizaje
para contribuir verdaderamente a la formacin de competencias sociales claves
para el desarrollo e integracin de sus alumnos.
5. LA VIABILIDAD
La respuesta educativa que disee la Escuela tiene que ser realista, gradual y
centrada en mejorar la situacin presente. Si el anlisis estratgico actual no permite ver
cursos de accin francamente superadores, siempre existen posibilidades para, al menos,
generar las condiciones que en el futuro permitan modificar la situacin presente. La
idealizacin, y la posterior frustracin que suele conllevar, slo contribuye al desnimo y la disminucin
de la confianza en propuestas reales de cambio.
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6. LA OPERACIONALIDAD
Las intenciones educativas deben traducirse en planes de accin. Esto implica, la formulacin
de metas, el diseo operativo de acciones y la identificacin de los equipos y las personas responsables
de su elaboracin, ejecucin y seguimiento.
7. LA RETROALIMENTACIN
La realidad es dinmica y nos sorprende continuamente. Las cosas no siempre funcionan como
las prevemos. Es imprescindible testear permanentemente la viabilidad y el resultado de nuestras
acciones y las nuevas posibilidades que tenemos para fortalecerlas.
8. LA EVALUACIN
Cada cierto tiempo, la Escuela debe sistematizar el caudal de informacin que su dinmica
organizacional va produciendo para comprender mejor qu est haciendo y qu est consiguiendo. Slo
sobre estas bases se pueden estudiar y disear un conjunto ordenado de decisiones y acciones que
signifiquen un franco fortalecimiento institucional.
9. EL LIDERAZGO INSTITUCIONAL
Sin duda, debe existir una direccin institucional que asuma la conduccin, indicando
prioridades, estimulando la mutua coordinacin entre los actores y destacando la necesaria
complementacin de las acciones.
PARA REFLEXIONAR:
Cada Escuela debe revisar y actualizar estos invariantes que interpelan a todas las
organizaciones en cuanto tales.
En la medida que se comprenden estos invariantes organizacionales y los actores
institucionales disean respuestas concretas, la Escuela se convierte en una
organizacin social que sabe cul es su especificidad, qu espera de ella su comunidad,
hacia dnde va, cmo lo va a hacer y cmo va a verificar que lo est haciendo...
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2.
Involucra, adems, la idea de anlisis y previsin estratgica para poder ser coherente y
prctico con los principios y valores institucionales.
3.
Conlleva un diseo operativo flexible para sistematizar las acciones, configurar zonas de
responsabilidad personal, grupal y organizacional; detectar cambios en la realidad y
aprovechar las oportunidades.
4.
Supone una accin tctica acorde con la direccin y teniendo en cuenta las previsiones
estratgicas, el plan anual operativo y la evolucin de la realidad...
4.3 Cules son los acuerdos bsicos a lograr para avanzar en su formulacin?
Todo proyecto institucional supone, por ende, llegar a acuerdos previos y bsicos para resolver
las siguientes interrogantes:
Qu queremos lograr?
Por qu y para qu queremos lograrlo?
Cmo lo haremos?
Quines lo llevaremos a cabo?
En qu tiempo y con qu recursos?
Con qu costos?
Cmo evaluaremos los logros..?
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En el caso del P.E.I., estos acuerdos deben surgir desde cada Escuela; donde la diversidad y
riqueza de sus actores se conjuga en una identidad y en contexto institucional peculiar. El P.E.I.,
entonces, slo ser vlido si consigue formular y lograr una secuencia de cambio hacia la Escuela
Deseada a partir de la intervencin, el aporte y el compromiso de todos sus miembros.
Como tal, el P.E.I. explicitar sinttica y sistemticamente la propuesta general de la
institucin:
Nuestra identidad, diagnstico, desafos estratgicos, plan y compromisos de accin, qu y
cmo queremos ensear, qu y cmo queremos evaluar; cmo nos organizamos, cmo se distribuyen y
coordinan las acciones fundamentales para lograr los objetivos institucionales, roles del docente/del
alumno/de los padres/de la conduccin/de apoyo; vnculos interinstitucionales, resultados educativos
alcanzados, memoria y estado de avance institucional.
Podemos sintetizar el potencial de cambio del P.E.I. diciendo que es el instrumento para mejorar la
calidad educativa. Se deduce, por lo tanto, que el corazn del P.E.I. es el Proyecto Curricular Institucional.
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En suma, se trata de pensar el P.E.I. como el instrumento institucional previsto para concretar
las polticas educativas de los distintos niveles de gobierno; polticas que pueden arrancar de las ms
sobresalientes iniciativas que el mismo P.E.I. sea capaz de generar.
2. INSTRUMENTO ESTRATGICO
Un rasgo fundamental para entender el potencial analtico, dinmico y creativo del P.E.I. se
refiere a su sentido eminentemente estratgico. Un proyecto institucional se orienta a definir qu
queremos hacer; hacia dnde vamos y cmo lo vamos a hacer.
Esta intencionalidad normativa y metodolgica implica desarrollar un conjunto de conceptos
estratgicos que potencian la eficacia y eficiencia de la planificacin y gestin institucional; imagen
objetivo, diagnstico, escenarios, pluralidad de actores, proactividad, secuencia de cambio institucional,
cambio sistmico, coherencia, seguimiento de las acciones, monitoreo de indicadores, flexibilidad,
complementariedad.
Ante todo, la imagen objetivo de un P.E.I. tiene que fundarse en un diagnstico que pruebe su
viabilidad; ya sea detectando fortalezas y oportunidades para poder lograrla, o bien, identificando
debilidades y riesgos que pueden conducir a su ajuste o reformulacin. El diagnstico es, en
consecuencia, una actividad permanente que acompaa siempre y en todo momento al proceso de
toma de decisiones (De Mattos, 1979).
Esto significa que el diagnstico que contenga el P.E.I. no puede reducirse a una simple
fotografa de la realidad institucional en un momento determinado. El P.E.I. promueve la
observacin continua de la realidad para comprender su propia complejidad y dinamismo, y poder
enriquecer el entendimiento colectivo acerca de las posibilidades institucionales.
El sentido estratgico del P.E.I. parte, a su vez, por reconocer que no existe una sola
interpretacin o mirada de la realidad, ni tampoco una sola intencionalidad de cambio. Cada actor
explcita o implcitamente define la situacin institucional, los escenarios posibles y los cursos de
accin necesarios. Naturalmente, estas definiciones pueden ser o no compartidas por los dems.
En la medida que los distintos actores logren en conjunto una percepcin clara y consciente
de la realidad institucional se podr, entonces, definir escenarios posibles y encarar con creatividad la
responsabilidad de transformarla.
Definir una imagen objetivo, una visin de futuro, un anhelo de superacin para la institucin
implica asumir la gestin del P.E.I. con una actitud proactiva. La proactividad del P.E.I. se refiere a la
capacidad institucional de establecer metas y, al mismo tiempo, anticipar a los problemas reforzando o
reformulando los cursos de accin previstos; de manera que se puedan superar las contingencias sin
desviarse necesariamente de lo que se ha fijado como rumbo institucional. De lo contrario, tenemos
una Escuela reactiva, sin capacidad para proyectarse hacia un futuro deseado, que permanentemente
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apaga incendios con el riesgo de perder de vista sus metas y, en ltima instancia, el sentido de su
identidad y de su misin.
El sentido estratgico del P.E.I. supone, asimismo, definir una secuencia del cambio
institucional. Es necesario que la comunidad educativa reconozca que no se puede hacer todo a la vez.
Esto conduce a pensar y acordar una secuencia de la transformacin que marque qu cambios se
emprenden en una primera etapa y cules despus.
Lgicamente, tambin es conveniente reconocer el sentido sistemtico que tiene el cambio. Si
se pretende transformar la cultura y las prcticas institucionales, estamos frente a un cambio que
involucra todas las variables que las condicionan significativamente. Los cambios educativos dependen
de la interaccin de mltiples factores, que actan en forma sistmica (Tedesco, 1995).
Esta situacin conduce a un juego de puntos de equilibrio y de alianzas entre los distintos
actores que participan de la transformacin educativa. Cada sistema educativo, y, en ltima instancia,
cada institucin educativa, est enfrentada a la necesidad de encontrar una secuencia de cambio
sistmico que atienda con realismo a las necesidades de la transformacin y a los intereses de los
actores.
Hoy, resulta insostenible plantear una estrategia de cambio educativo basndose
principalmente en el desarrollo y orientacin de una o siquiera algunas de las siguientes variables:
mejoramiento de la infraestructura escolar, renovacin del equipamiento escolar, modernizacin de los
recursos y materiales didcticos, actualizacin de los contenidos educativos, compensaciones salariales,
focalizar el rol del supervisor en el desempeo curricular de las instituciones educativas, aumentar la
formacin y capacitacin docente, convertir al Director en un lder pedaggico...
El cambio, requiere un acordar con la pluralidad de los actores un enfoque sistmico que
ordene en el tiempo cmo se van modificando y en qu medida este conjunto de factores y variables
que son, en definitiva, los que pueden configurar una nueva Escuela verdaderamente comprometida
con los aprendizajes que hoy necesitan los alumnos y realmente capacitada y en condiciones para
alcanzarlos.
Ciertamente, la bsqueda de un consenso mnimo con los actores para emprender una
transformacin sostenida se cruza con el imperativo que tiene toda gestin de un sistema o institucin
educativa de resolver y conducir el cambio introduciendo modificaciones al menos en algunas de las
variables sustantivas. No podemos estar indefinidamente tratando de encontrar puntos de contacto para
definir qu vamos a hacer, en qu medida y cmo.
De aqu, la necesidad de interpelar a la pluralidad de los actores para que antepongan a sus
legtimas percepciones y aspiraciones individuales los valores superiores de la comunidad, la bsqueda
de un sentido trascendente para su accin y; en definitiva, su incorporacin a una voluntad colectiva.
Una reflexin estratgica puede ayudar a conformar con cierta celeridad una voluntad
colectiva comprometida con una secuencia de cambio educativo sistmico.
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Esta reflexin implica que los actores se proyecten en el tiempo, desarrollen una mirada
holstica, tengan en cuenta su historia, inserten sus proyectos en su medio social y cultural, tiendan a la
cohesin social, a comunicar sus puntos de vista, y en definitiva, a programar y concretar sus acciones.
Por esta razn, nuestra conviccin es que el punto de partida y la sustentabilidad del cambio se
encuentra en el fortalecimiento de las capacidades institucionales de las Escuelas; fortalecimiento que se
expresa en la calidad de comprensin, formulacin y desarrollo de sus P.E.I. Mientras existan Escuelas
con actores que no expliciten y desarrollen con claridad su identidad, no precisen sus metas, no
identifiquen y expliquen sus problemas con manifiesto reconocimiento de los factores institucionales
internos y no propongan soluciones sistemticas; entonces no estar garantizada su transformacin ni
se podr sostener razonablemente inversin educativa alguna en ellas.
El sentido estratgico del P.E.I. supone, asimismo, tender a lograr cierta coherencia. Esta
bsqueda sita al P.E.I. frente a tres mbitos de anlisis e interaccin; la realidad institucional interna,
la poltica del sistema educativo provincial y el contexto de planes y acciones de la comunidad.
La coherencia interna no es algo que se pueda apreciar fcilmente a partir de una simple mirada
formal. Requiere hacer estudios comparativos componente por componente; actor por actor que
permitan identificar concordancia y divergencias entre los diagnsticos, objetivos y propuestas de
accin formuladas por los distintos actores.
Otro mbito fundamental de anlisis de coherencia del P.E.I. se refiere a la vinculacin de las
iniciativas institucionales con las polticas educativas provinciales; como el diseo curricular
jurisdiccional. Es conveniente reiterar que el P.E.I. es el instrumento para canalizar y concretar las
polticas educativas; y al mismo tiempo, la fuente generadora de nuevas polticas ms pertinentes y
consistentes con las realidades institucionales.
A la coherencia institucional y poltica, hay que agregar, la coherencia externa y horizontal.
sta apunta a conocer y contactarse con las iniciativas, planes y acciones que operan en la comunidad
local y/o regional: planes estratgicos de desarrollo urbano o productivo, planes sectoriales de desarrollo
de la infancia, de la adolescencia o de la familia; con el objetivo de aunar esfuerzos y complementar
acciones.
Alcanzado cierto nivel de coherencia y consistencia entre los objetivos y las propuestas de
accin, el sentido estratgico impone administrar el P.E.I. efectuando un seguimiento de las acciones.
El seguimiento es una actividad de la gestin de carcter peridico; fundamental para la
retroalimentacin del P.E.I. El seguimiento de los compromisos de accin permite verificar cunto
estamos avanzando, estudiar las dificultades que se han presentado, precisar los ajustes que conviene
hacer y definir medidas de fortalecimiento.
En este contexto de revisin y seguimiento del P.E.I. se puede entender mejor la flexibilidad
que supone una planificacin abierta a la realidad y a la creatividad permanente de los actores. Sin
embargo, la flexibilidad estratgica del P.E.I. arranca desde el principio mismo de su formulacin
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3. INSTRUMENTO HOLSTICO
El P.E.I. rescata la visin de totalidad institucional. Hemos dicho que la viabilidad y
efectividad de la transformacin educativa se juega en el carcter sistmico de un cambio. De lo que se
sigue que el P.E.I., si bien se centra, obviamente, en la dimensin pedaggicocurricular comprende
todas las dimensiones institucionales.
En general, en toda organizacin, se tiende a distinguir tres dimensiones. Una dimensin
central relacionada con la especificidad de su produccin y/o servicio. Otra dimensin de apoyo; ya sea
administrativo, logstico o asesor. Y, una tercera dimensin referida a la gestin, que tiene que ver con
la conduccin de la totalidad de la institucin, dividiendo funciones y coordinando el trabajo entre las
unidades; especialmente entre las dedicadas directamente a la produccin del servicio y las de apoyo.
Pensando en la Escuela, podemos identificar las siguientes dimensiones:
Pedaggico curricular.
Apoyo pedaggico curricular, (supervisin y/o asesoramiento tcnico pedaggico).
Apoyo administrativo y logstico.
Organizacin y gestin institucional.
Ahora bien, si asumimos la apertura institucional como un eje de trabajo fundamental de la
Escuela, tenemos que incorporar tantas dimensiones de relacin externa como nos parezca necesario:
Comunicacin con los padres.
Relaciones con otras instituciones educativas.
Relaciones con otras instituciones de la comunidad.
Extensin a la comunidad.
En cualquier caso, se trata de pensar en el P.E.I. como el elemento vinculante, que le da
sentido y operatividad a todas las dimensiones institucionales. Como alguien nos dijo una vez: todo en
el P.E.I., nada fuera del P.E.I..
4. INSTRUMENTO PARTICIPATIVO
El P.E.I. es el instrumento de gobernabilidad institucional. Como tal, estimula, orienta,
dinamiza y regula las decisiones y acciones de los actores institucionales; promoviendo la
descentralizacin interna a travs de la gestin por compromisos de accin.
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Esta concepcin del P.E.I. involucra en su formulacin y desarrollo a todos los actores
institucionales dinamizados desde sus equipos, centros o asociaciones: el equipo directivo, los equipos
docentes, los padres, los alumnos, la comunidad. Se trata de pensar en un proceso de autogeneracin
del P.E.I. mediante la comunicacin interna, la actuacin y la reflexin institucional.
De esta manera, el P.E.I. puede llegar a ser la expresin de lo que la comunidad educativa
piensa y quiere desde su historia, su cultura y su compromiso con una visin de futuro.
5. INSTRUMENTO INTEGRADOR
El P.E.I. es el principal articulador de las iniciativas y actuaciones institucionales, especialmente
las curriculares. En l, adquieren sentido y operatividad los compromisos tanto de preservar o
enriquecer la identidad institucional, como los de fortalecer la innovacin y mejoramiento de los
procesos pedaggicos, de apoyo, de gestin, y de relacin con los padres y con la comunidad.
En tanto mbito de sentido y campo de accin, el P.E.I. se convierte en el principal factor de
fortalecimiento y cohesin institucional; generando y practicando normas de convivencia entre sus
actores.
Tambin, en cuanto es una estrategia de mejoramiento continuo de la organizacin y gestin
institucional, debe procurar en lo posible integrarse a otras estrategias de desarrollo local y regional que
pueden reconocer en las instituciones educativas una de las prioridades fundamentales de las polticas
de desarrollo pblico, social y cultural.
6. INSTRUMENTO PBLICO
La Escuela es una institucin que presta un servicio o bien pblico. Por lo tanto, necesita
comunicar el sentido y contenido de su propuesta pedaggica; explicitando en lo posible, los recursos
con que cuenta la Escuela y los resultados de aprendizaje alcanzados. De esta manera, la Escuela puede
afrontar dignamente la evaluacin de su desempeo institucional.
El P.E.I., entonces puede convertirse en la expresin sinttica de la propuesta educativa de una
Escuela; ubicada en una comunidad especfica y atenta a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
La comunidad, por su parte, tiene derecho a conocer el nivel de xito escolar logrado por su Escuela.
Esto supone brindar informacin clara, organizada, precisa, oportuna y efectiva que describa y explique
los procesos y resultados institucionales. Asimismo, en el P.E.I., la Escuela puede comunicar a los
padres cules son las estrategias de superacin que se estn desarrollando para mejorar el desempeo
institucional y lograr mejores resultados.
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7. INSTRUMENTO HISTRICO
Desde la definicin de la identidad institucional el P.E.I. va configurando la cultura
organizacional. A su vez, desde la realizacin de los compromisos de accin y sus resultados se va
construyendo la historia institucional y fortaleciendo las races de su identidad. Esto significa que la
accin institucional dinamizada por el P.E.I. va trascendiendo el momento presente y marcando nuevos
horizontes de realizacin y logros institucionales que enriquecen la identidad de la Escuela; e inscriben
a sus protagonistas en la historia institucional.
Por lo tanto, el P.E.I. se convierte en una herramienta para construir y llevar la memoria
institucional; registrando qu se hizo, por qu y qu logros se alcanzaron; y en especial, como se
aprendi a ser una Escuela ms comprometida, ms coherente y ms respetuosa de su identidad.
4.5. Qu no es el P.E.I.?
Planteadas estas consideraciones, conviene aclarar ciertas confusiones o reduccionismos que
suelen presentarse en relacin al significado del P.E.I. Por ejemplo:
El P.E.I. no se puede reducir a su sola formalizacin en un documento escrito. Esto no
implica que el P.E.I. no se deba formalizar o documentarse. Se trata de asumir a la vez la
necesidad y provisionalidad del documento escrito en tanto da cuenta de un estado y
orientacin institucional importante; pero que debe renovarse conforme el anlisis de la
realidad cambie. As pueden ir quedando notas para ir construyendo, como dijimos, la
memoria institucional.
De ninguna manera, el P.E.I. se puede confundir con un mero enunciado de principios e
intenciones educativas, ni con la mera declaracin de normas de convivencia y/o los
reglamentos institucionales.
Suele ocurrir que se sobreabunde en el Documento P.E.I. con la descripcin de la historia
y determinadas caractersticas institucionales y contextuales. El P.E.I. es un instrumento
estratgico y comunicacional que impone una rigurosa seleccin y organizacin de la
informacin relevante para construir el diagnstico y justificar las propuestas de accin. En
ltima instancia, si pensamos en el documento P.E.I., ms que ser descriptivo, debera
tender a ser un documento explicativo y propositivo.
Tampoco se limita a la sumatoria de proyectos especficos que se desarrollen en las
diferentes dimensiones institucionales: pedaggicocurriculares, organizacin y gestin. A
su vez, aunque lo contiene tampoco se reduce al plan anual operativo.
Asimismo, no sirve mandar a hacer el P.E.I., o que lo haga un pequeo y selecto equipo
de Escuela. Aunque hay que reconocer que esto ltimo puede ser un buen comienzo para
exponerlo y conducirlo a su construccin y sostenibilidad colectiva.
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2. LA VISIN INSTITUCIONAL
El segundo orienta hacia la pregunta: Qu Escuela deseamos? Qu queremos alcanzar
en el mediano plazo como institucin? Hace referencia al momento normativo del
proyecto: La Visin a la que se aspira marca el gran objetivo o la imagen objetivo que
dota de rumbo y direccionalidad a todo el proceso de transformacin.
3. EL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL.
El tercero surge de la siguiente problemtica: De dnde partimos?,
Cules son las tendencias?, Qu Escuela queremos y podemos transformar hoy?
Seala el momento explicativo y prospectivo del ciclo de la planificacin. Marca,
entonces, el anlisis de viabilidad, el poder hacer real del aqu y ahora institucional. Se cumple desde
el diagnstico situacional que descubre los problemas y dificultades que habr que salvar
progresivamente a partir de las fortalezas y oportunidades institucionales.
4. LA PLANIFICACIN ESTRATGICA
El cuarto componente remite a la bsqueda permanente de la viabilidad propositiva:
cmo lo logramos?, cules son los grandes cursos de accin?, con qu secuencia de acciones
impulsamos el cambio sistemtico? Se entiende la planificacin, entonces, como una
actividad intersubjetiva y volcada a la accin. Su consistencia y factibilidad estar determinada por el
grado de articulacin existente con la visin o imagen objetivo, como por su fidelidad a las prioridades
a resolver manifestadas por los actores institucionales
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El P.E.I. de cualquier Escuela se puede conformar sobre sus seis componentes bsicos. Estos
permiten plantear la propuesta institucional de transformacin progresiva desde los principios sealados
en el modelo T.E.B.E.
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Esta hiptesis integradora del cambio, nos est comprometiendo con una verdadera transformacin
del diseo institucional de la Escuela.
Esto significa pensar en un conjunto de cambios que si bien se focalizan en la dimensin
pedaggicocurricular implican remover gradualmente todas nuestras concepciones y prcticas
institucionales: el estilo de direccin, la interaccin docente, la gestin de los recursos, la relacin con la
comunidad, la poltica de extensin...
Esta transformacin se puede sostener e impulsar desde la virtualidad explicativa, analtica,
imaginativa y operativa que tienen, en conjunto, los componentes del P.E.I. Desde ellos se pueden
organizar y dinamizar los cambios que se requieren en las diferentes dimensiones de la gestin educativa
institucional.
Naturalmente, es fundamental comprender qu significa cada componente para poder aplicarlo
y desarrollarlo en la diversidad de mbitos de gestin que se conjugan en la Escuela.
Obsrvese con atencin la prxima matriz... En ella, es sencillo advertir que cada una de las
dimensiones institucionales adquiere y consolida su perfil en la medida que es objeto de estudio, anlisis y
desarrollo desde cada uno de los componentes del P.E.I.
De los Componentes del P.E.I. a las Dimensiones Institucionales
Dimensiones Institucionales
Componentes del
P.E.I.
Pedaggico
Curricular.
El P.C.I.
Organizacin y
Gestin
Institucional
Apoyo a la
Gestin
Pedaggica.
Identidad
Institucional
Imagen Objetivo
Institucional
Diagnstico
Institucional
Estrategia
Institucional
Compromisos de
Accin
Institucional
Procesos de
Evaluacin
Institucional
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Apoyo a la
Gestin
Administrativa
Extensin a la
Comunidad
Relaciones
Interinstitucio
nales
(Educativas y
otras)
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Caractersticas
bsicas del contexto
2.
Ncleos alumnos
3.
Principios
curriculares
4.
Principios de
organizacin y
gestin
4.1. De la docencia:
que se podrn contar. Esto indica que no puede ser fabricada desde los escritorios sino que debe ser
validada para asegurar su consistencia desde el diagnstico permanente y la participacin de todos
los actores institucionales que estarn comprometidos en acciones para su logro progresivo.
Concluyendo, al planificar se parte de una concepcin del Deber Ser, de la realidad educativa
que se desea construir. Qu Escuela queremos crear? El plano del Deber ser, su argumentacin y
anlisis tiene relacin con la Direccionalidad en la formulacin del Proyecto Educativo Institucional.
Esta direccionalidad busca responder a las siguientes preguntas:
Qu necesitamos cambiar?
Qu objetivos nos proponemos?
Cul es el Estilo Educativo Institucional que pretendemos construir?
Qu cambios nos proponemos coherentemente en cada una de las Dimensiones
Institucionales?
Las respuestas a estas preguntas configuran el conjunto de caractersticas que debe tener nuestra
realidad educativa, por ello constituye la Situacin Objetivo ltima la Imagen Objetivo o Visin. Sobre
esta base, el diagnstico cuenta con criterios institucionales para ponderar los problemas y
potencialidades que debe detectar. Asimismo, es la Situacin o Imagen Objetivo la que orienta el
Diseo de los Compromisos de Accin del Proyecto Educativo Institucional. Como tal, la Imagen
Objetivo se constituye en el referente necesario que gua nuestra Planificacin Educativa en Accin.
PedaggicaCurricular
Gestin Institucional
Procesos de Apoyo
Extensin a la Comunidad
Pedaggica Curricular...
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mantencin,
seguridad,
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B) CRITERIOS
PARA
SITUACIONALES.
SELECCIONAR
JERARQUIZAR
PROBLEMAS
Es importante aplicar los siguientes criterios para seleccionar los que darn lugar, en este ao, a
la puesta en marcha de Compromisos de Accin destinados a su solucin.
Priorizando Problemas: Cul es...?
a. El Grado de Importancia que el problema tiene para toda la Institucin?
b. La Capacidad de Accin que la Institucin tiene sobre el problema? Lo cual
requiere de un anlisis previo de recursos de todo tipo.
c. El Costo de la postergacin? Se refiere al costo, no slo de orden monetario, sino
fundamentalmente educativo y social que significar a la Escuela postergar la solucin
del problema.
d. El Grado de Complementariedad del problema con relacin a los otros problemas
identificados? Este criterio responde a las preguntas: Si solucionamos el problema X,
en qu medida contribuiremos a modificar el problema Y, Z o N?
C) LA ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS.
Es importante destacar que el proyecto Educativo Institucional requiere la definicin de tres
tipos de objetivos:
Los Objetivos Generales: que se derivan de la Imagen Objetivo y expresan los
logros de mediano y/o largo plazo que la Escuela se propone alcanzar en cada
Dimensin Institucional para acceder precisa y plenamente a su Visin Educativa
Fundamental.
Los Objetivos Estratgicos: que se refieren a la articulacin de medios y fines que
tienen la mayor probabilidad de eficacia y eficiencia institucional, atento a la
dinmica incesante de una realidad interna y circundante que sorprende con nuevas
oportunidades e inesperadas dificultades.
Dado el anlisis de fuerzas, debilidades, oportunidades y riesgos para concretar los objetivos
generales de la institucin, los objetivos estratgicos responden a las preguntas claves de
factibilidad:
Cules son los Cursos de Accin ms adecuados para alterar la situacin actual en
direccin a la imagen institucional objetivo?
Cules son los enlaces o red de objetivos especficos ms necesarios, oportunos y
viables para acceder a la Imagen Objetivo Institucional?
Esta articulacin de objetivos especficos claves debe revisarse, actualizarse y validarse
continuamente en funcin de que convivimos con una realidad dinmica e incierta que
impone siempre a los anlisis mrgenes de error, incertidumbre y variabilidad.
Los Objetivos Especficos: stos, ms acotados hacen referencia a los resultados
operativos que se esperan lograr en cada Compromiso de Accin que se ponga en
marcha..., orientado expecfica y directamente a resolver las causas crticas que
provocan los problemas educativos situacionales.
Deben ser coherentes con el Objetivo General correspondiente y, por ello, con la
Imagen Objetivo o Visin. Ejemplo: Si en la Dimensin PedaggicaCurricular el
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Problema 1:...
Causas Crticas ms relevantes:
Causa 1.1:...
Problema N:...
Posibilidades de xito
Restricciones
Evaluacin
Crtica
1.
2.
...
N:...
Ao: ........
Objetivos Generales que nos proponemos alcanzar en esta Dimensin (Nivel/Ciclo/rea...) conforme con nuestra
Imagen Objetivo:
1. ....
2. ....
3. ....
4. ....
Problemas/Desafos Educativos que
hemos priorizado para atender
Objetivos Especficos
Compromisos de Accin
Seleccionados
A.1.1:...
Problema/Desafos A.2:...
Problema/Desafos A.1:...
o su Causa Crtica
o su Causa Crtica
A.2.1: ...
Ao: ........
Objetivos
Especficos
Coresponsable del diseo, seguimiento de las acciones y evaluacin final del Compromiso de Accin: ...
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Actividades y
Tareas Especficas
Recursos que se
utilizarn
Tiempo que
demandar su
cumplimiento
Indicadores de Avance
Previstos / Alcanzados
Grado de operatividad
Nivel de Aprovechamiento de los recursos
y oportunidades que se presentan:
...
...
Nivel de Superacin de las
restricciones y dificultades
que surgen:
...
...
Ao: ...
Responsables: ...
Actividades
MESES
1
10
11
12
A
B
C
D
E
Compromisos de
Accin
Ao: ...
MESES
A.1
A.2
B.1
B.2
C.1
D.1
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10
11
12
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A)
Ao: ...
Actividades
Cumplidas
Indicadores de
Avance:
Previstos/Alcanzados
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Observaciones
Crticas
Decisiones de
Retroalimenta
cin y Re
formulacin.
B)
El anlisis de eficacia a travs del estudio del cumplimiento de los objetivos propuestos en
relacin con la solucin del Problema Institucional (o sus causas crticas) identificados.
2.
El anlisis de la eficiencia del mismo a travs del estudio del tiempo en que se cumpli y de
los recursos efectivamente insumidos en relacin al tiempo y a los recursos previstos
inicialmente.
En trminos generales, se trata de dar respuesta a las siguientes preguntas (ver adems del
Captulo 9, el punto La Evaluacin de los Resultados):
Se cumplieron las actividades que permitieron el logro de los resultados previstos?
En qu grado y forma estos resultados se alcanzaron?
En qu medida pudieron respetarse los tiempos acordados?
Los recursos previstos fueron suficientes?
Se potenciaron para su mejor utilizacin?
Atendiendo a la grfica inicial de Evaluacin del Captulo 9, las respuestas a estas preguntas
permiten esclarecer:
Qu hemos cambiado en relacin a la situacin inicial?
EVALUANDO LO EVALUADO...
La evaluacin implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser
evaluado para atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los
modelos de evaluacin, sus metodologas, sus instrumentos.
Metaevaluacin es un trmino que introdujo Scriben en 1968, destacando que los
evaluadores tienen la obligacin profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estn
sujetas a una evaluacin competente.
En esta vuelta de tuerca, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluacin con un
nuevo nivel de complejidad; quin evala, para quin, por qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de
qu modo.
Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los
resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y
los modelos de evaluacin. (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1995).
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Resultados
Alcanzados
Tiempos
Cumplidos
Tiempos
Previstos
Recursos
Previstos
Recursos
Insumidos
Observaciones
Crticas
Finales
II.
III.
IV.
V.
Resultados Esperados.
Resultados Alcanzados.
Efectos Secundarios no esperados. Positivos/Negativos.
Impacto sobre el contexto institucional.
Presentacin de Conclusiones.
1- Sobre el aporte real del Compromiso de Accin a la solucin del problema, y en especial,
a las Causas Crticas que le dieron origen.
2- Sobre las posibilidades de ampliacin de los resultados y efectos producidos por el
Compromiso de Accin.
3- Sobre el valor de las estrategias y tcnicas metodolgicas empleadas, en la
implementacin y en la evaluacin del Compromiso de Accin.
4- Sobre los factores favorables y desfavorables que incidieron en la marcha del
Compromiso de Accin y en su evaluacin.
VI.
Presentacin de Recomendaciones.
123-
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Pgina 56
Pgina 57
Pgina 58
Indicadores Generales
- Nivel de formulacin de cada uno de los componentes.
- Nivel de participacin de la comunidad educativa en la elaboracin de los
componentes.
IMAGEN
OBJETIVO
DIAGNSTICO
SITUACIONAL
ANLISIS
ESTRATGICO
- Nivel de viabilidad.
- Grado de ejecucin.
PLANIFICACIN DE
LOS COMPROMISOS
DE ACCIN
PROCESOS DE EVALUACIN
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INDICADORES
GENERALES
INDICADORES
ALGUNOS REFERENTES
ESPECFICOS
EMPRICOS
- Est definida la misin o - Esa definicin responde a la visin que
el propsito institucional.
la comunidad tiene de la Escuela?
- Est explicitada la
- Se adecua esa definicin a las
concepcin de educacin? caractersticas institucionales?
Se expresa la concepcin
en el Curriculum?
- En consecuencia: Estn - Cundo se conoce la expresin escrita
enunciados los perfiles de
de la identidad institucional se percibe la
docente alumno?
postura antropolgica, epistemolgica,
GRADO DE
pedaggica y didctica...?
FORMULACIN DE
- Estn delineadas las
- Se explicitan los niveles de
LA IDENTIDAD
INSTITUCIONAL
opciones pedaggicas
responsabilidad en la toma de decisiones
fundamentales de la
y en la ejecucin de las tareas...?
Escuela en su contexto
sociocultural?
- Se caracteriza la gestin - Estn claramente formuladas la
institucional y sus formas
distribucin de las tareas
de organizacin?
institucionales...?
- Las decisiones y/o su ejecucin son
atribucin exclusiva de los Directivos o
existen procesos de delegacin...?
- Quines han participado - Fueron convocados a participar todos
en la formulacin...? En
los actores institucionales?
qu trminos se ha dado
NIVEL DE
esa participacin...?
PARTICIPACIN DE
- Estn claras las
- Se desarrollaron instancias de
LA COMUNIDAD
contribuciones especficas
participacin durante los procesos de
EDUCATIVA
de los diferentes actores
revisin y/o formulacin?
de la comunidad
- Cules fueron los canales o formas de
educativa?
comunicacin que se utilizaron...?
- Cul es el grado de
- De qu forma cada actor institucional
implicacin de los
se ha implicado en la definicin de la
GRADO DE
miembros de la
Identidad Institucional...?
REPRESENTATIVIDAD
comunidad
educativa
en
Y CONSENSO
la formulacin y/o
ALCANZADO SOBRE
anlisis y/o conocimiento
LA IDENTIDAD
de la Identidad de la
INSTITUCIONAL
Institucin a la que
pertenecen?
- Qu coherencia interna - La concepcin de educando, docente,
GRADO DE
existe entre las distintas
educacin y curriculum guardan
COHERENCIA
definiciones que
coherencia entre s?
INTERNA DE LA
comprende y le dan
- Las definiciones que explicitan la
IDENTIDAD
sentido a la Identidad
gestin institucional son coherentes con
INSTITUCIONAL
Institucional?
las definiciones pedaggicas enunciadas?
GRADO DE
- Guarda coherencia la
- La coherencia entre identidad e imagen
COHERENCIA DE LA
identidad enunciada con
objetivo est evidenciada en la
IDENTIDAD
cada
uno
de
los
dems
formulacin de los valores y objetivos
INSTITUCIONAL EN
componentes; atendiendo enunciados en cada uno de ellos...?
RELACIN CON LOS
especialmente al
Todos son coherentes entre s, o slo
OTROS
contenido que los
algunos...?
COMPONENTES DEL
PEI
define...?
- Existe adhesin a los
- Existe alguna referencia en la
GRADO DE
principios institucionales
formulacin de la identidad al grado de
COMPROMISO DE
LOS ACTORES
enunciados; o un simple
adhesin que los miembros de la
INSTITUCIONALES
conocimiento que se
institucin prestan a la misma?
CON LA IDENTIDAD
traduce en mero
FORMULADA
acatamiento?
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FORTALEZAS
PEQUEA GRANDE
DEBILIDADES
LEVE
INDICADORES
GENERALES
NIVEL DE
FORMULACIN
DE LA IMAGEN
OBJETIVO
NIVEL DE
PARTICIPACIN
DE LA
COMUNIDAD
EDUCATIVA EN
LA DEFINICIN
DE LA IMAGEN
OBJETIVO
GRADO DE LA
REPRESENTATIVIDAD DE LA
IMAGEN
OBJETIVO
INSTITUCIONAL
INDICADORES
ESPECFICOS
ALGUNOS REFERENTES
EMPRICOS
- En qu medida estn
- En qu grado se contemplan en la
contempladas la
Imagen Objetivo diseada todas las
formulacin de objetivos en
dimensiones institucionales?
torno a las distintas
dimensiones institucionales?
- Han participado en su
- Existen referencias acerca de las
formulacin todos los
actividades implementadas para
miembros de la institucin
posibilitar la contribucin de los
educativa?
diferentes actores institucionales en el
diseo de una Imagen Objetivo
comn...?
- Existe consenso total o
parcial con la Imagen
Objetivo diseada...?
diferentes dimensiones
institucionales enunciados
en la Imagen Objetivo son
coherentes entre s?
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
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FORTALEZAS
GRAVE
PEQUEA
GRANDE
DEBILIDADES
LEVE
INDICADORES
GENERALES
INDICADORES
ESPECFICOS
ALGUNOS REFERENTES
EMPRICOS
- Extensin: Se han
NIVEL DE
FORMULACIN
DEL
DIAGNSTICO
SITUACIONAL
GRADO DE
PARTICIPACIN
DE LA
COMUNIDAD
EDUCATIVA EN
LOS PROCESOS
DE
DIAGNSTICO
SITUACIONAL
- A quines representa el
GRADO DE
REPRESENTATIVIDAD Y
CONSENSO EN
TORNO AL
DIAGNSTICO
INSTITUCIONAL
diagnstico institucional
alcanzado...?
- Se entiende el diagnstico
NIVEL DE
COMPROMISO
CON EL
DIAGNSTICO
SITUACIONAL
situacional como la
expresin conjunta de
problemas y
potencialidades...?
- El sinceramiento
institucional conlleva la
bsqueda conjunta y
gradual de las soluciones a
los problemas
identificados...?
Pgina 62
FORTALEZAS
GRAVE
PEQUEA
GRANDE
DEBILIDADES
LEVE
INDICADORES
GENERALES
INDICADORES
ESPECFICOS
NIVEL DE
PARTICIPACIN
EN EL ANLISIS
ESTRATGICO
NIVEL DE
VIABILIDAD Y
SUSTENTABILIDAD DE LA
ESTRATEGIA
INSTITUCIONAL
ALGUNOS REFERENTES
EMPRICOS
adecuadamente los
problemas institucionales?
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FORTALEZAS
GRAVE
PEQUEA
GRANDE
INDICADORES
GENERALES
INDICADORES
ESPECFICOS
NIVEL DE
PERTINENCIA Y
COHERENCIA
EN LA
FORMULACIN
DE LOS
COMPROMISOS
DE ACCIN
NIVEL DE
PARTICIPACIN
EN LA
FORMULACIN
DE LOS
COMPROMISOS
DE ACCIN
en la seleccin y
determinacin de los
compromisos de accin...?
- Cul es el nivel de
operatividad de los
compromisos de accin...?
- Cul es el nivel de
complementariedad de los
compromisos de accin...?
- Cul es el grado de
descentralizacin de las
acciones...?
- Cul es el grado de
implicacin de los actores
institucionales en las
tareas...?
- Cul es el nivel de
NIVEL DE
VIABILIDAD Y
SUSTENTABILIDAD
ESTRATGICA
DE LOS
COMPROMISOS
DE ACCIN
ALGUNOS REFERENTES
EMPRICOS
aprovechamiento de las
oportunidades y recursos
que se presenten...?
Cul es el nivel de
superacin de las
restricciones y dificultades
que puedan surgir...?
- Cul es la capacidad de
identificar, obtener e
interpretar la informacin
para la toma de decisiones
en la resolucin de
problemas no previstos...?
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FORTALEZAS
GRAVE
PEQUEA
GRANDE
INDICADORES
GENERALES
INDICADORES
ESPECFICOS
- El proyecto educativo
institucional cuenta con un
sistema de informacin
institucional...?
tomar decisiones de
mejoramiento continuo...?
para determinar
responsabilidades...? para
mejorar la comprensin de
los componentes del PEI...?
- Cmo se evalan los
procesos de formulacin y
desarrollo del PEI...?
de la autoevaluacin
institucional para todos los
procesos de planificacin y
gestin institucional...?
- Cul es el grado de
aceptacin de formas de
evaluacin externa...?
ALGUNOS REFERENTES
EMPRICOS
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FORTALEZAS
GRAVE
PEQUEA
GRANDE
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5. Se estn analizando estratgicamente las prioridades institucionales y los cursos de accin posibles
(objetivos prioritarios y secuencias estratgicas posibles).
6. Se estn diseando y ejecutando un conjunto de compromisos de accin que constituyan un plan
de acciones con responsables y horizontes de tiempo claramente establecidos.
7. Se estn definiendo y poniendo en marcha procesos de evaluacin sistemtica de construccin y
desarrollo del P.E.I.
8. Existe coherencia interna entre los distintos componentes e instancias de construccin del P.E.I..
9. El P.E.I. tiene un carcter abierto, flexible; se adopta a nuevas necesidades, detecta nuevas
oportunidades de desarrollo curricular / institucional.
10. Estn participando sistemticamente la mayora de los actores institucionales.
11. Se ha iniciado el proceso de formulacin del proyecto curricular institucional en el marco del
nuevo diseo curricular jurisdiccional...(Inicial, E.G.B. I II).
12. El P.E.I. integra acciones con otras instituciones educativas o proyectos / programas de desarrollo
local / regional.
13. El P.E.I. integra polticas, programas y proyectos ministeriales (PRISE, PRODyMES, PLAN
SOCIAL...), expresndolos en compromisos de Accin.
2.4.3. Escala de ponderacin de los estados de avance del P.E.I.: En qu medida se est formulando y
desarrollando el P.E.I.?
Para conocer los distintos grados de presencia, avance o logro de estos indicadores, establecimos con
los Supervisores la siguiente escala de ponderacin:
Cuadro N13: Escala de Ponderacin de los indicadores de evaluacin del P.E.I.
Cdigo
Escala de Ponderacin
Nulo
Incipiente
Moderado
Satisfactorio
Sobresaliente
n/s
No sabe
De acuerdo con el comportamiento institucional que se fuera presentando, se deba sealar uno y
slo uno de los niveles de ponderacin para cada uno de los indicadores.
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2.4.4. Cmo ponderar los indicadores de P.E.I.? Especificaciones para promover un Marco Interpretativo
Comn.
Resultaba esencial tratar de elaborar un marco comn de interpretaciones con especificaciones y
referencias empricas, que pudieran servir de gua a la hora de interpretar y ponderar los indicadores
de capacidades de formulacin y desarrollo de los proyectos educativos institucionales logradas o en
proceso de construccin. Se concert con los supervisores las siguientes propuestas:
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Pgina 69
05 Se estn analizando estratgicamente las prioridades institucionales y los cursos de accin posibles
(objetivos prioritarios y secuencias estratgicas posibles)...
Propuesta de especificaciones tcnicas segn la escala de ponderacin:
1. No se han priorizado problemas ni se han definido cursos de accin...
2. Se han establecido cursos de accin sin haber hecho una priorizacin previa de los problemas
institucionales... / Se ha realizado una priorizacin pero an no se han elaborado cursos de
accin... / Se han elaborado cursos de accin que carecen de una secuencia estratgica.
3. Se ha hecho un anlisis estratgico estableciendo prioridades institucionales... Se han formado
cursos de accin con carcter preliminar tendientes a orientar la concrecin de la imagen objetivo
/ Se han jerarquizado, por orden de importancia, los problemas ms relevantes para la institucin
y se han establecido posibles cursos de accin...
4. Se ha hecho un anlisis estratgico para seleccionar los cursos de accin mas adecuados, en funcin
de las prioridades institucionales... / Se ha hecho un anlisis prospectivo para priorizar los
problemas a resolver... se han formulado objetivos en las distintas dimensiones que orientan los
pasos a seguir para la consecucin de la imagenobjetivo... / Los cursos de accin se han elaborado
teniendo en cuenta la viabilidad (capacidad de accin institucional) luego de haber priorizado los
problemas ms relevantes.
5. Se ha hecho un anlisis estratgico para seleccionar los cursos de accin ms adecuados (viabilidad
y pertinencia), en funcin de las prioridades institucionales, planteando objetivos estratgicos en
cada una de las dimensiones que guan y orientan la concrecin de la imagenobjetivo, ya que
contienen el potencial de transformacin de la institucin y su capacidad de accin...
08 Existe coherencia interna entre los distintos componentes e instancias de construccin del P.E.I.
Propuesta de especificaciones tcnicas segn la escala de ponderacin:
1. Existe desarticulacin entre los componentes del P.E.I. / Se han iniciado acciones aisladas y
desarticuladas de construccin del P.E.I. carentes de una secuencia lgica y cronolgica.
2. Se perciben intentos de construccin del P.E.I. con cierta secuencia lgica, pero las acciones son
aisladas y discontinuas. / La misin institucional no tiene en cuenta las caractersticas
contextuales / La imagenobjetivo no es coherente con la identidad / La imagenobjetivo
formulada no guarda coherencia con la capacidad de accin institucional / Los compromisos de
accin que se han puesto en marcha no contribuyen a solucionar problemas detectados / La escuela
cuenta con programas ministeriales que no puede integrar en el P.E.I. / Hay cierta
desarticulacin entre el discurso (las concepciones explicitadas) y la prctica / la accin...
3. La imagen objetivo es coherente con la identidad pero los compromisos de accin que se ponen en
marcha para su concrecin no contribuyen directamente a la solucin de los problemas
institucionales / Estn muy desarrollados los primeros componentes del P.E.I. (identidad,
diagnstico, imagen objetivo) no sucediendo lo mismo con el diseo de la planificacin,
manifestando cierta desarticulacin y escasa participacin de los docentes...
4. La identidad y la imagen objetivo guardan coherencia entre s... / Los compromisos de accin
apuntan a solucionar los problemas detectados... / Los problemas se definen en funcin de la
imagen objetivo que se quiere alcanzar... / Los compromisos de accin contribuyen a la concrecin
gradual de la imagenobjetivo.
5. Existe coherencia y articulacin entre todos los componentes del P.E.I. (Identidad, diagnstico,
visin, planificacin, evaluacin)... / La escuela est desarrollando acciones secuenciadas,
articuladas y coordinadas para el proceso de construccin del P.E.I. ...
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09 El P.E.I. tiene un carcter abierto, flexible; se adapta a nuevas necesidades, detecta nuevas
oportunidades de desarrollo institucional / curricular.
Propuesta de especificaciones tcnicas segn la escala de ponderacin:
1. El P.E.I. es considerado un documento de carcter cerrado y definitivo... normativo...
2. El P.E.I. se considera como un documento abierto, pero no logra incorporar las oportunidades
internas y externas... / La escuela tiene en cuenta nuevas necesidades / oportunidades
institucionales / curriculares pero no las integra al P.E.I. modificando el plan de trabajo inicial. /
Existe una actitud para llevar a cabo modificaciones pero no se plasman ni en el diseo ni en la
accin.
3. La escuela detecta nuevas necesidades y oportunidades y las integra al P.E.I. a travs de
modificaciones al plan inicial, pero de manera desarticulada.
4. La institucin revisa y modifica permanentemente los procesos de construccin del P.E.I. ... / La
escuela entiende a la planificacin como una hiptesis de trabajo adaptable, modificable segn las
variaciones contextuales / La escuela modifica su diseo curricular en funcin de necesidades de
aprendizaje de sus alumno, demandas del contexto... / El P.E.I. (P.C.I.) es revisado y modificado
a partir de las consecuencias de la accin...
5. La escuela revisa y modifica permanentemente el P.E.I. (P.C.I.) para el mejoramiento de la
oferta educativa... / El P.E.I. tiene un carcter abierto, flexible, provisional, perfeccionable que
cuenta con un sistema de relevamiento de informacin que permite analizar las nuevas
necesidades que se plantean y aprovechar las oportunidades de desarrollo
institucional/curricular...
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3. La escuela ha iniciado acciones organizadas y sistemticas para la elaboracin del P.C.I. ... / Se
han explicitado los principios, concepciones e intenciones pedaggicocurriculares de la institucin
/ Se ha elaborado la fundamentacin de las reas... las expectativas de logros... la secuenciacin de
contenidos teniendo en cuenta las caractersticas socioculturales del contexto de la escuela, las
caractersticas cognitivas y afectivas de los alumnos...
4. La escuela est trabajando sistemtica y articuladamente dos niveles de especificacin
microcurricular, analizando la coherencia entre las programaciones de aula y el diseo de reas/
las concepciones, principios e intenciones curriculares, las programaciones anuales y la prctica
pedaggica... / La institucin formula sus expectativas de logros, selecciona / prioriza los
contenidos / elige estrategias metodolgicas y de evaluacin... atendiendo a las caractersticas
socioculturales del contexto, al potencial de aprendizaje de los alumnos, al perfil docente...
5. La escuela est trabajando sistemtica, organizada y articuladamente los tres niveles de
especificacin microcurricular...
12 El P.E.I. integra acciones con otras instituciones educativas o proyectos / programas de origen local
/ regional...
Propuesta de especificaciones tcnicas segn la escala de ponderacin:
1. La institucin no ha podido integrar en el P.E.I. acciones con otras instituciones educativas o
proyectos / programas de origen local / regional.
2. La escuela realiza intentos aislados / fallidos de integrar las acciones de otros proyectos al P.E.I./
El P.E.I. presenta programas paralelos / desarticulados y yuxtapuestos.../ La escuela manifiesta
intencin de integrar los proyectos pero no logra plasmarlos en compromisos de accin
articulados../ Las acciones que se derivan de proyectos / programas de origen local/regional no se
articulan / no forman parte de los compromisos de accin institucional...
3. La escuela integra acciones con otras instituciones y/o proyectos y/o programas locales o regionales
al P.E.I. y se plasman en compromisos de accin compartidos.
4. Las acciones con otras instituciones educativas o proyectos / programas de origen local / regional
plasmadas en compromisos de accin contribuyen a la concrecin de la imagen objetivo
institucional...
5. La escuela entiende al P.E.I. como un instrumento articulador e integrador de todas las acciones
institucionales.... / La escuela aporta / forma parte del plan estratgico de la comunidad
articulando y coordinando sus acciones con otras instituciones.
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4. Los compromisos de accin puestos en marcha por la institucin integran y complementan las
acciones y proyectos ministeriales / Los programas y proyectos ministeriales son asumidos como
fortalezas, por lo cual los recursos se aprovechan para la resolucin de los problemas
institucionales.
5. El P.E.I. integra de manera sistemtica y coherente las polticas programas y proyectos
ministeriales en compromisos de accin que contribuyen a la consecucin de la imagen objetivo en
sus diferentes dimensiones...
Pgina 74
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Pgina 77
MDULO 4
Gestin Curricular I
NDICE
OBJETIVO GENERAL ____________________________________________________ 5
PROPSITOS DEL MDULO _____________________________________________ 7
ESQUEMA CONCEPTUAL ________________________________________________ 8
1. TEORA DEL CURRICULUM____________________________________________ 9
DOS MODELOS CURRICULARES
EL MODELO QUE ANIMA EL
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL _______________________________ 18
2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO, EL PROBLEMA DE LA
ENSEANZA __________________________________________________________ 22
3. EL PROBLEMA DE LA EVALUACIN DEL CURRICULUM _________________ 30
BIBLIOGRAFA_________________________________________________________ 35
GLOSARIO ____________________________________________________________ 36
EVALUACIN DEL MDULO 4 __________________________________________ 37
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OBJETIVO GENERAL
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Pgina 6
Revisar los conceptos generales de las Teoras del Curriculum de vigencia actual.
Promover el anlisis de los mismos a partir de la propia prctica.
Revalorizar el interjuego de la teoraprctica para la elaboracin del Diseo Curricular.
Reconocer la interdependencia de los conceptos: conocimiento, enseanzaaprendizaje y
Diseo Curricular.
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ESQUEMA CONCEPTUAL
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Es necesario entender que estas polmicas deben ser particulares, ya que varan entre pases,
entre zonas de un mismo pas, entre niveles escolares; que responden a particularidades del contexto
sociohistrico del cual emergen y que no existen respuestas nicas, ni modelos nicos vlidos para
todas las situaciones.
La irrupcin del trmino curriculum y su discusin desde la teora ha cobrado tal fuerza en los
ltimos aos, que ha llevado a que una publicacin mexicana expresara el siguiente alerta: la cuestin
del currculo ha dado origen a tal cantidad y variedad de enredos que, si por ella debiramos de juzgar el
futuro de nuestra propia cultura, nadie podr sentirse optimista acerca del destino final de nuestro idioma,
costumbres y tradiciones.
Por todo lo dicho, no consideraremos a ste como un mbito de discusin conceptual.
Para ello existe abundante bibliografa especializada. Encontramos as desde autores que
entienden este concepto de la manera ms restrictiva limitndolo al conjunto de conocimientos que
se han de transmitir a los alumnos hasta los que le otorgan una acepcin ms amplia entendiendo
que curriculum comprende, tambin, lo que los alumnos aprenden y el estudio de los diferentes
componentes que intervienen en la actividad educativa.
Le proponemos, entonces, estimado colega, realizar una sntesis de las teoras curriculares
que ms presencia y significado han tenido en los sistemas educativos mundiales y, por lo
tanto, en el nuestro.
Qu le parece si comenzamos por definir curriculum?
ETIMOLGICAMENTE SE ENTIENDE POR CURRICULUM UNA CARRERA O CURSO. EL
CONCEPTO DE CURRICULUM VITAE NO ES SINO LA CARRERA DE LA VIDA
La diversidad conceptual aparece en algunas de las definiciones ms representativas de
curriculum. A continuacin las presentamos de una manera lineal, histrica y secuencial, agrupadas por
grandes escuelas, modelos o tradiciones curriculares, tal como lo plantean Romn Prez, M. y Diez
Lpez, E. en Aprendizaje y currculo. Didctica sociocognitiva aplicada. Madrid, Fos, 1999.
TRADICIN ACADEMICISTA: en esta tradicin el Curriculum posee un sentido de
saberes conceptuales organizados en disciplinas. Estos saberes consideran la cultura como una
estructura conceptual secuenciada de una manera metdica y sistemtica. Organiza los
conceptos o formas de saber en hiptesis, teoras, leyes, sistemas conceptuales, principios... con
un olvido, de ordinario, de los hechos, ejemplos o experiencias prximos al aprendiz.
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TRADICIN INTERPRETATIVA: esta tradicin posee una doble direccin. Por un lado
prima lo cognitivo del curriculum y por el otro, lo sociocultural; en algunos casos se subraya
ms lo primero y en otros, lo segundo, mientras que en otras situaciones se intenta un
equilibrio.
El movimiento reconceptualista se enmarcara en esta tradicin y su diversidad es muy amplia.
No obstante, su unidad radica en su crtica visceral hacia lo conductual curricular y su sentido
de la prctica.
Citamos como ejemplo:
Stenhouse (1981) indica que un curriculum es una tentativa para comunicar los principios
y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
Zabalza (1987) refleja esta idea de curriculum como el conjunto de los supuestos de
partida, de las metas que se desean lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes... que se consideran importantes
trabajar en la escuela ao tras ao.
Coll (1987) concreta que entendemos por curriculum el proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin
adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin.
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Entre otros:
King (1986) tras una relectura y anlisis crtico de Apple (1979) y Giroux (1983)
considera al curriculum como un acontecimiento o una situacin en un contexto social
dado: el contexto de clase, el contexto personal y social y el contexto poltico, como parte
del ambiente del aula.
Kemmis (1988) define el curriculum como una construccin histrica y social, apoyado en
una metateora, y sta no es otra que la teora crtica construida desde una perspectiva
dialctica y emancipadora.
Esta clasificacin no agota de ninguna manera la cantidad de pensadores que han analizado la
problemtica del curriculum; slo hemos tomado algunos representantes a modo indicativo.
Recuerde...
UN BUEN DOCENTE NO ES AQUEL QUE CONOCE Y SABE MUCHO DE TEORAS
CURRICULARES, SINO AQUEL QUE SABE APLICARLAS, LUEGO DE PLANIFICAR, DE
ACUERDO CON LO QUE MS CONVENGA AL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS.
Es necesario, s, tener en claro que todo curriculum posee una doble dimensin:
a) CULTURAL: porque sus contenidos son recortes de la cultura que se quiere transmitir,
asegurando la perdurabilidad de la sociedad.
Incluye:
-
- contenidos conceptuales.
- metodologas.
- procedimientos.
capacidades.
destrezas.
valores.
actitudes.
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lo que sabe
lo que se cree
lo que es posible
lo que se le permite
la corta o larga experiencia que se tenga.
Este ltimo punto puede ser tomado en trminos positivos como negativos. Clsico es el
ejemplo de aquel docente que sigue repitiendo, ms o menos aggiornado, lo que hizo durante aos.
Por ello...
El modelo de aprendizaje factible es aquel que puede rescatar lo valioso y necesario de la teora
sociohistrica de Vygotsky, el aporte de la teora psicolgica de Piaget, la investigacin sobre
los aprendizajes significativos de Ausubel y Novak, el valor del descubrimiento de Brunner y los
recientes aportes de las mediaciones escolares.
Si bien es cierto que lo expuesto aparece como una reunin eclctica de teoras, las mismas no
son divergentes y permiten constituirse como un modelo integrador en donde:
el que aprende
es protagonista
le da sentido a lo que aprende
integra el escenario del aprendizaje
Se trata, entonces, de buscar la complementariedad de los modelos siempre y cuando stos sean
compatibles.
Es as que podemos reconocer dos propuestas globales curriculares:
una de corte conductista y positivista
una de corte humanista
curriculum cerrado.
curriculum abierto.
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Es importante que incorporemos aqu la sntesis elaborada por Carmen Traverso y Luis
Castro Paredes que seguramente ha llegado a usted o a su escuela: el modelo TEBE (Apuntes para la
elaboracin del Proyecto Curricular Institucional, Mdulo 2, Documento 4, noviembre de 1997).
Modelo
Pedaggico
Modelo
Academicista
Tradicional
Escuela Nueva
(fines siglo XIX,
mediados siglo
XX)
Modelo
Conductista
(mediados siglo
XX)
Concepcin de
Curriculum
Teoras de la
Enseanza
Componentes
Curriculares que se
priorizan
Teora de la instruccin:
El docente es el
protagonista.
Transmite saberes ya
elaborados.
Mtodos:
- Expositivos.
- Demostrativos.
nfasis en los
contenidos (organizados
de acuerdo a la lgica
interna de las
disciplinas, alejados de
los intereses y
necesidades de los
alumnos).
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Modelos
Constructivistas y
Socio-Crticos
(desde los 80)
Curriculum como
proceso y como
solucin de
problemas
(proyecto flexible,
que indica
principios y
orientaciones sobre
contenidos y
procesos que
orientan la prctica
escolar).
Curriculum abierto,
sujeto a
investigacin
permanente.
El aprendizaje es un proceso de
construccin y reconstruccin
de significados.
Aprender supone modificar y
enriquecer esquemas de
pensamiento. El alumno es
activo, constructor de su propio
aprendizaje.
Teoras:
Constructivismo (Piaget)
Teora de la Asimilacin
(Ausubel)
Teora Sociohistrica
(Vygotsky)
Aprendizaje por descubrimiento.
(Brunner)
Interaccionismo Social.
(Feuerstein)
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La enseanza se
subordina al
aprendizaje, ya que se
concibe como ajuste
constante de la ayuda
pedaggica a los
progresos, dificultades,
bloqueos, etc. que
experimenta el alumno
en el proceso de
construccin de
significados.
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Stenhouse junto con Mc Donald (1975) y Pinar (1979) se incluyen dentro de los Enfoques
Reconceptualistas que con algunas diferencias entre s, segn los autores parten de una crtica
radical al modelo conductual.
Todos conciben al curriculum como configurador de la prctica entendiendo que la prctica
real del docente como arquitecto y artista (Gimeno Sacristn, J., 1988) llena de contenido este
armazn terico.
Las teoras reconceptualistas postulan un modelo de Curriculum Abierto y Flexible, adaptado a
las caractersticas del docente y del alumno, modelo que debe ser recreado por el docente.
En definitiva:
El curriculum se convierte en un proceso de investigacin en donde teoras, propuestas,
profesores y prcticas se implican mutuamente en la institucin educativa, como unidad bsica de
reflexinaccinreflexin.
Desde una perspectiva procesual, el curriculum pasa a ser un modelo de explicacin del cambio y de
la resistencia al mismo, consiste y exige alteraciones en todas las prcticas propias de los contextos a travs de
las que cobra significado real, porque lo importante es producir cambios reales en la prctica del curriculum
que experimentan los alumnos y los docentes.
(Gimeno Sacristn, 1992).
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CURRICULUM CERRADO
D) Centrado en el proceso.
5. Aqu el nfasis no se encuentra en el resultado del
aprendizaje, sino en el proceso de enseanza- aprendizaje.
E) Evaluacin formativa
6. La evaluacin se centra en la observacin del proceso de
aprendizaje, con la finalidad de determinar el nivel de
comprensin del contenido y la utilizacin del mismo en
situaciones nuevas.
F) Recreados por los docentes como prcticos y artistas de la
educacin
7. No existe una diferenciacin estricta entre el que elabora el
PCI y la programacin de aula y el que lo aplica. El docente
cumple simultneamente las dos funciones.
8. Investigacin en el aula y en el contexto, cualitativa y
etnogrfica.
9. Se entiende el curriculum como un instrumento para la
programacin de aula.
G) Desarrollo como proceso endgeno
10. El curriculum abierto concibe el proceso de desarrollo en
buena medida, endgeno, que procede de dentro- fuera,
proporciona condiciones ptimas para el proceso enseanzaaprendizaje. Las currculas, desde esta perspectiva, subrayan la
importancia de la creatividad y el descubrimiento, dando un
papel activo al alumno, y se concibe al docente como un
mediador y facilitados del aprendizaje significativo.
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Para finalizar, podemos concluir que el curriculum abierto es el modelo que anima desde
el Diseo Jurisdiccional la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional, ya que partimos de
una concepcin de la escuela entendida como una Unidad de Transformacin Curricular como un
Centro de Investigacin Curricular y Desarrollo Educativo, ya que slo en la escuela puede y debe
salvarse la distancia entre teora y prctica, conocimiento y accin (Documento N 1, Serie TEBE,
diciembre de 1996, Pg. 7)
Desde aqu se entiende el planteo de Grundy, Shirley (Producto o praxis del currculo. Madrid,
Morata, 1994) cuando sentencia que el currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Es
decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte () Es, en cambio, una forma
de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. Denominaremos estas dos formas de tomar en
consideracin el currculo como enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas
emplearemos una analoga con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una
casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parmetros de acuerdo con los cuales es posible
disearla. Si hemos de denominar <casa> a una construccin cualquiera, tendr que cumplir unos requisitos
mnimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus preferencias
individuales. Las acciones de sus constructores estarn guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto
de casa impreso en la conciencia del delineante y de las expectativas de los clientes, as como de las diversas
normativas a las que deben ajustarse las casas.
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con las casas en las que
ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cmo debe ser una casa cuando desean
cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querran mudarse las personas sern edificios
diseados de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuenta el
concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva general del alojamiento contempla la casa como una parte
de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del currculo se
refiere a la experiencia de las personas consiguientes a la existencia del currculo, y no a los diversos aspectos
que configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que partamos de cero en cuestiones
curriculares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en prcticas curriculares. Nuestro
inters primario recae en ellas y stas influirn en los cambios curriculares. Quizs querramos criticar
algunas, o muchas, de estas prcticas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.
Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales prcticas en relacin a algn
ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseado el currculo. Debemos encontrar otros
fundamentos para comprender y criticar la prctica curricular
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debemos comprender
el currculo, o sea, como construccin social.
Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del currculo casi siempre reconocen influencias
sociales en el diseo del mismo pero suelen hacerlo de una manera que sugieren que, aunque hay que tener en
cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica.
El curriculum de las escuelas de la sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el
significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos
que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado
medio social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultar
equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una <cosa> se
tratase. Hablar de currculo constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas
instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantera de un profesor, sino en las
acciones de personas inmersas en la educacin es decir que, pensar en el curriculum es pensar en cmo
acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que
existe aparte de la interaccin humana.
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Estimado colega
Es posible que usted deba releer las expresiones transcriptas ms arriba para comprender el
sentido que la autora quiere enfatizar.
En realidad, nuestro objetivo es mostrar la parte o el aspecto en que coincidimos y no
desarrollar toda su teora, la cual corresponde a un modelo terico determinado como es el de los
Intereses Constitutivos Emancipatorios que propone la Pedagoga Crtica.
Si retomamos el debate acerca del curriculum en los pases iberoamericanos, y por ende en el
nuestro, observamos que las propuestas curriculares se sitan en el marco de la educacin comprensiva
que trata de integrar la la troncalidad comn de las materias con una progresiva optatividad.
El curriculum comprensivo pretende ser abierto, flexible y equilibrado. Trata, adems, de
adaptarse a las caractersticas individuales de los alumnos en un contexto social determinado. En todos
los casos, y ms an en los estados descentralizados y federales, los programas comunes y obligatorios
sern mnimos y por ello se habla de un diseo curricular de base. Ello permite salvaguardar la unidad
del sistema educativo y facilita la homologacin de ttulos acadmicos.
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FLEXIBLES: ante las nuevas exigencias del saber, adaptables a los intereses de los alumnos
y los profesores en un contexto determinado.
EQUILIBRADOS: apuntando a una educacin que facilite el desarrollo armnico de la
personalidad; por ello los elementos que se incorporan tienden no slo a lo intelectual sino
a la actitudinal a travs de reconocer a los valores como contenidos.
INTEGRADORES: de las diversas reas y sectores del aprendizaje. En la educacin inicial
y en los primeros aos de la E.G.B. se ve una dimensin globalizadora. Se incorpora
paulatinamente lo multidisciplinar a partir de integrar las asignaturas con la lgica de la
ciencia, la psicologa del alumno y las metodologas de aprendizaje. En la EGB 3 y
Polimodal la apertura es a una dimensin comprensiva e interdisciplinar.
FAVORECEDORES DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: dando importancia a
los saberes previos, potenciando la construccin de redes conceptuales para que el alumno
le encuentre sentido a lo que aprende. Consecuencia de esto ser favorecer el aprendizaje
constructivo, donde la figura del docente se define a partir de la mediacin pedaggica y
como provocador del conflicto cognitivo y del aprendizaje por descubrimiento.
Le ofrecemos a continuacin el esquema elaborado por Romn Prez, Martiniano y Diez
Lpez, Eloisa. Aprendizaje y currculo. Madrid, Morata, 1999.
CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LOS DISEOS CURRICULARES BSICOS
IBEROAMERICANOS
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Conocimiento (del latn cognosco: conocer, saber). El Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola reconoce diversas acepciones:
accin y efecto de conocer;
entendimiento, inteligencia, razn natural;
utilizado en plural, es sinnimo de ciencia, sabidura. Tambin se entiende como verdad
aprehendida, contrario a opinin.
PARA LA FILOSOFA
El estudio del conocimiento desde el punto de vista filosfico es abordado por la disciplina
denominada gnoseologa o teora del conocimiento que intenta dar respuestas y soluciones a distintos
problemas: planteamiento y validez del conocimiento, criterio de certeza, lmites, formas de
conocimiento, grados de seguridad y expresin de los mismos mediante el lenguaje.
El origen de la Teora del conocimiento puede situarse en Kant, aunque ya los griegos lo
tomaban como un problema.
El conocimiento ha sido estudiado a lo largo de la historia bajo una doble perspectiva:
1.
ESTTICA: propia de la filosofa tradicional que lo conceba como un hecho, tal como lo
consideraban Platn, Aristteles, Descartes, Leibnitz y Kant.
2.
Pgina 23
PARA LA PSICOLOGA
Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como un proceso que recibe el nombre de
cognicin o proceso cognitivo, que es todo aquel que transforma el material sensible que recibe del
entorno, codificndolo, almacenndolo y recuperndolo en posteriores comportamientos adaptativos.
Las principales formas de actividad en que se realiza el conocimiento son: la percepcin, la
imaginacin, la memoria y el pensamiento.
La corriente psicolgica que en la actualidad ha estudiado ms profundamente el conocimiento
se denomina Psicologa Cognitiva, interesndose fundamentalmente por los procesos humanos.
Tres son las caractersticas principales de esta concepcin:
1.
2.
3.
restablece la consideracin del organismo como una realidad activa, esto es, como un
organismo capaz de procesar la informacin que recibe, orientando as al sujeto hacia un
determinado tipo de conducta.
En el desarrollo de esta corriente han influido profundamente los estudios de ciberntica, las
teoras de N. Chomsky sobre la psicolingstica y las aportaciones de J. Piaget con su Psicologa
Gentica.
Al respecto, Piaget define el conocimiento como una relacin entre los objetos y el sujeto,
interviniendo en l elementos diversos como los puramente biolgicos, adaptativos y elementos de tipo
lgico- formal que entraan funciones psquicas cognitivas.
LA PEDAGOGA
Entiende por conocimiento tanto el saber como el conjunto de saberes que constituyen el
curriculum de cada una de las ciencias.
Estimado colega
A partir de esta breve descripcin usted comprender fcilmente que la formas de llevar a cabo
la enseanza estn relacionadas con las ideas sobre como se aprende y sobre como tiene lugar el proceso
de conocimiento.
Si queremos explicarnos cmo aprenden los sujetos y organizar actividades adecuadas para
que aprendan y sobre todo para que aprendan por ellos mismos, no slo dentro del aula sino en
Pgina 24
cualquier lugar, siendo capaces de aplicar el conocimiento a situaciones nuevas, es necesario que nos
ocupemos de cmo construyen su inteligencia.
Los individuos no slo forman conocimientos concretos sino que adquieren sistemas para recibir
informacin y transformarla. Ms que los conocimientos concretos que posee un individuo, lo que lo capacita
para aprender son las formas de abordar los problemas de que dispone.
Entender los mecanismos de aprendizaje requiere conocer el estado en que se encuentra el
sujeto, es decir, como va a ser capaz de recibir ese nuevo conocimiento a partir de su situacin anterior.
En la enseanza, como seala Ausubel, una de las cosas ms importantes es conocer el estado
del que aprende para poder actuar sobre l. Y por lo tanto, siguiendo a Piaget, resulta sumamente
importante conocer los distintos estadios por los que pasa el sujeto en su desarrollo mental.
Por ello, la relacin:
implica una serie de ideasfuerza interconectadas resultantes del aporte de la Filosofa, Psicologa y
Pedagoga.
Es necesario tener en cuenta que
La calidad de los aprendizajes est condicionada por el nivel de desarrollo operatorio.
Esta es la tarea de la Psicologa Gentica, que se ocupa del estudio de los estadios de desarrollo:
sensorio motor, intuitivo o preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formal.
El curriculum deber tener en cuenta esto en funcin de las actividades que planifique.
La calidad de los aprendizajes tiene que ver con los conocimientos previos, escolares o no.
En cualquiera de los casos no hay duda de que el alumno que inicia un aprendizaje escolar que
es el que nos interesa aqu lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos
que ha construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumento de lectura y de interpretacin que
condicionan el resultado del aprendizaje.
Todos ellos se debern tener en cuenta para establecer las secuencias, el aprendizaje, la metodologa y
la evaluacin.
Pgina 25
La calidad de los aprendizajes y por lo tanto, de los conocimientos, depende de lo que aportan los
dems que estn en la misma situacin de aprendizaje que ellos o de aquellos que tienen el rol de
ensearles.
Es decir, de aquellos que se encuentran en la Zona de Desarrollo Prximo.
El curriculum es uno, el aprendizaje es individual y personal, dependiendo de todos los factores antes
mencionados; pero la riqueza y calidad dependen de la socializacin del proceso: maestros, compaeros, otros
involucrados.
La calidad de los aprendizajes est directamente relacionada con la significatividad de los mismos.
Esto es, cuando el conocimiento ha logrado relacionarse sustantivamente con la estructura
cognoscitiva del sujeto, que le permitir tambin construir mayor cantidad de significados.
El curriculum debe favorecer el respeto por los saberes previos, nico modo de darle significatividad
a los nuevos conocimientos. Por ello son sumamente importantes las etapas previas: sondeos, evaluaciones
diagnsticas, anlisis de resultados previos.
En cuanto a la significatividad
Segn lo expresa Coll, Csar en Psicologa y Currculo. Buenos Aires, Paids, 1998, para que
el aprendizaje sea significativo deben darse dos condiciones:
El contenido debe ser potencialmente significativo tanto desde el punto de vista de su estructura
interna (significatividad lgica) como desde el punto de vista de su posible asimilacin
(significatividad psicolgica).
El alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que sabe. Este
segundo requisito es un llamado de atencin sobre el papel decisivo de los aspectos
motivacionales. Aunque el contenido seleccionado sea potencialmente significativo lgica como
psicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a memorizarlo repetitivamente, los
resultados carecern de significado y tendrn un escaso valor educativo.
En el curriculum estos principios ponen a prueba la preparacin acadmica del docente en
cuanto a saber seleccionar los contenidos y conocer la lgica de su disciplina. Pero, por sobre todas las
cosas, lo que ponen a prueba es su capacidad creativa para despertar los motores motivacionales de los
alumnos, esos que se intenta funcionen como facilitadotes de los puntos citados en el prrafo anterior.
Uno de los aspectos a veces olvidados del curriculum tiene que ver con la funcionalidad de los
conocimientos, esto es, con el para qu son tiles. Si el alumno descubre esta funcionalidad es posible
que se abra a nuevas posibilidades.
La verdadera tarea en la planificacin del curriculum pasa por el manejo que se realice desde lo
institucional, es decir: el estudio, el anlisis, la reestructuracin de lo prescripto, la reelaboracin de
propuestas, la seleccin apropiada de los contenidos.
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Esto debe tenerse en cuenta cuando expresamos algunos fracasos en los procesos de
aprendizajes de nuestros alumnos y que, a la postre, suponen falacias pedaggicas.
Por ejemplo
El diseo curricular tiene contenidos muy elevados para nuestros alumnos
Son muchos contenidos que no se pueden desarrollar
No hay tiempo suficiente para aplicar metodologas novedosas
Las actividades del diseo son irrealizables con los 40 alumnos que tenemos por curso
Estimado colega
Es posible que usted agregue a la lista otras de su cosecha personal?
Teniendo en cuenta lo ledo est de acuerdo con esas afirmaciones? Y si no con qu
argumentos las rebatira? Exprselos brevemente.
Recapitulando
PARA QUE LOS CONOCIMIENTOS PUEDAN IR CONECTNDOSE UNOS CON OTROS
DEBEN CUMPLIR CON EL PRINCIPIO DE LA SIGNIFICATIVIDAD
el esquema de conocimientos que tiene Juan, alumno de primer ciclo de primaria, sobre los
rboles, incluye conocimientos de distintos tipos, tales como que estn vivos, que tienen partes (races,
ramas y hojas), que muchos rboles juntos se llaman un bosque (conceptos), que a algunos se les caen
las hojas, que son ms altos que l, que son verdes y marrones (hechos), que para plantarlos hay que
hacer un agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender el fuego en la
chimenea (procedimientos), que su madre dice que no hay que romperlos o maltratarlos (normas),
que crecen cuando llueve (explicaciones), que a l le gusta ir al bosque en verano porque no hace
calor (actitudes) y que su abuelo tiene unos rboles en su casa que se llaman tilos y huelen bien
(experiencia personal)
El esquema de conocimiento de cualquiera de nuestros alumnos, pueden ser ms o menos rico o
completo, es decir, puede incluir un nmero mayor o menor de estos elementos, segn la experiencia
y las informaciones a que hayan tenido acceso.
El origen de las representaciones puede estar en: las informaciones y conocimientos adquiridos en el
medio familiar o de compaeros o amigos; a travs de la lectura, el cine, la televisin; en el medio
escolar; de su propia experiencia.
En este sentido es probable que Juan, que vive en un medio rural, tenga un esquema de
conocimiento sobre los rboles ms ricos y completo que Antonio, un nio de su misma edad que
vive en un medio urbano.
Ahora bien, que el esquema de conocimiento de Juan sobre los rboles sea ms rico que el de
Antonio, no implica necesariamente que tambin sea ms organizado y coherente. Los esquemas que
poseen los alumnos no slo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino
tambin por su nivel de organizacin interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los
conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos
conocimientos. En ese sentido, podra darse el caso de que el esquema de Antonio fuera ms pobre,
pero ms organizado y coherente que el esquema de Juan
Juzgar la validez de un determinado esquema de conocimiento no siempre es una cuestin fcil o
inequvoca, sobre todo porque los parmetros que nos permiten llevar a cabo esta evaluacin son
distintos segn los elementos del esquema de conocimiento que se trate de valorar.
Estimado colega
Es posible que desde su especificidad y mbito cientfico elabore un ejemplo similar al de
Juan?
las secuencias de aprendizaje, mtodos de enseanza, evaluacin. Estas cuestiones, sin embargo,
adquieren una dimensin distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista.
En sntesis
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Ms all de todo lo que puede discutirse: de dnde viene, qu finalidad persigue, para qu se
hace si nosotros mismos podemos brindar los datos requeridos; que supone procesos costosos, que no
atiende a la diversidad, que implica controles, que est ligada a nuevas situaciones salariales, que es
burocrtica
El saber que hay otra mirada independiente y objetiva de los actores comprometidos en la
construccin del diseo curricular, lleva inexorablemente a la preocupacin de establecer acuerdos
pedaggicos dentro de las instituciones, a discutir la seleccin de los contenidos, a optar por
determinados procesos evaluativos, a ajustar permanentemente el diseo.
En definitiva
A LA PLANIFICACIN CURRICULAR COMPARTIDA Y PARTICIPANTE
Uno de los anhelos ms grandes de los directivos y por supuesto, de los docentes, es que la
figura por excelencia de evaluador externo sea el supervisor correspondiente, con la presencia intelectual
y la autoridad acadmica que histricamente lo ha caracterizado en la educacin santafesina.
Como lo explican Coll y Martn en: El constructivismo en el aula. Barcelona, GRAO, 1997:
... tales dudas y contradicciones se incrementan an ms, si cabe, cuando situamos nuestra
actividad como docentes en la perspectiva constructivista
Cmo hacer compatible la idea de un alumno que slo aprende en la medida en que es capaz de
construir significados y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje con la prctica de una
evaluacin que, de una forma u otra, acaba imponiendo cierto rasero uniformizador? Cmo
compaginar una enseanza escrupulosamente respetuosa hacia el proceso de construccin de los
conocimientos de los alumnos con la exigencia de que todos ellos superen un conjunto de criterios de
evaluacin previamente establecidos con carcter general? Cmo armonizar una enseanza
entendida como ajuste constante y sostenido de la ayuda pedaggica para que cada alumno/a
alcance, a partir del punto en que se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de aprendizaje
con la existencia de una evaluacin que acaba siempre adquiriendo, quirase o no, cierto carcter
sancionador?
Con el tema de la evaluacin sucede lo que, segn la mitologa griega, le sucedi a Hrcules cuando
tuvo que enfrentarse a la Hidra de las siete cabezas en uno de sus famosos <trabajos>. Cuando
creemos haber resuelto un problema o una duda, nos surge inmediatamente otro y cuando
abordamos este ltimo, resurge el primero con igual o mayor intensidad que al principio. Slo que
nuestra Hidra no tiene, al parecer, siete cabezas, sino muchas ms: tipos de evaluacin, funciones de
la evaluacin, procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin, evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos, evaluacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, decisiones
de promocin/repeticin y de titulacin/no titulacin ligadas a la evaluacin de los aprendizajes,
evaluacin y fracaso escolar, evaluacin y abandono escolar, evaluacin de la enseanza, evaluacin
de los programas e innovaciones, evaluacin de la prctica educativa, evaluacin de instituciones,
evaluacin de proyectos curriculares y un largo etc. Estos y otros aspectos, facetas y componentes de
la evaluacin estn estrechamente interrelacionados, de tal manera que es difcil no confundirlos y,
al mismo tiempo, asegurar una coherencia en las actuaciones y decisiones que vamos tomando en
relacin a cada uno de ellos.
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Ante esta situacin, quizs sea oportuno recordar cmo consigui Hrcules, siempre segn la
mitologa griega, culminar su segundo <trabajo>: con el fin de evitar que las cabezas renacieran a
medida que las iba cortando, consigui terminar con la Hidra cortndole las siete cabezas de un solo
golpe.
Si bien la comparacin es a todas luces abusiva, nos sugiere, en cambio, una aproximacin que vale
la pena considerar. Tal vez lo que estemos necesitando sea un planteamiento global de las cuestiones
relativas a la evaluacin que nos permita hacerlo sin caer en contradicciones, conservando, por
tanto, una perspectiva de conjunto que tenga en cuenta las interrelaciones entre las distintas
vertientes y planos de la problemtica de la evaluacin; pero tambin sin (con) fundirlos,
ayudndonos a situar de forma progresiva cada ingrediente en el lugar que le corresponde, a
distinguir entre los problemas y contradicciones de fondo de los que son simplemente producto de
una confusin de niveles de anlisis, de reflexin o de prctica. Y puestos a pedir, lo que necesitamos
es que, adems este planteamiento global nos proporcione instrumentos conceptuales y metodolgicos
tiles para afrontar las dificultades, dudas y contradicciones que las tareas de evaluacin plantean
en la actividad docente
Estamos an lejos, por supuesto, de disponer de un planteamiento de esta naturaleza con las
potencialidades sealadas. Estamos an lejos de culminar nuestro particular <trabajo> sobre la
evaluacin. Nuestra Hidra tiene muchas ms cabezas que aquella con la que tuvo que enfrentarse
Hrcules. En realidad, ni siquiera sabemos si todas las cabezas pertenecen a la misma criatura.
Difcilmente podemos, por tanto, intentar siquiera emular su accin. Lo que s podemos hacer, en
cambio, es orientar nuestras reflexiones y actuaciones en esta direccin con el fin de identificar las
distintas facetas, aspectos y componentes del vasto y un tanto enmaraado campo de evaluacin,
haciendo un esfuerzo constante por mantener la coherencia en su tratamiento y, al mismo tiempo,
por no confundirlos ni confundirnos
... una propuesta de limitacin del problema nos lleva a identificar tres mbitos bsicos de
referencia para un tratamiento cabal y comprensivo de las cuestiones relacionadas con la evaluacin:
el de las prcticas de evaluacin, el referente psicopedaggico y curricular y el referente
normativo.
Pgina 32
Pgina 33
BIBLIOGRAFA
COLL, C.; MARTN, E. y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona, GRAO, 1997.
COLL, Csar. Psicologa y Currculo. Buenos Aires, Paids, 1998.
Cuadernos de Pedagoga (varios nmeros)
DELVAL, Juan. Crecer y pensar. Barcelona, Paids, 1983.
Diccionarios de las Ciencias de la Educacin. Madrid, Santillana, 1996.
RESNICK, L y KLOPFER, L. Curriculum y cognicin. Buenos Aires, Aique, 1997.
SANTOS GUERRA, M. La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
Mlaga, Aljibe, 1995.
ZABALA VIDIELLA, Antoni. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona,
GRAO, 1999.
ZABALA VIDIELLA, Antoni. La prctica educativa: cmo ensear. Barcelona, GRAO,
1995.
ZABALZA, Miguel A. Diseo y Desarrollo Curricular. Madrid, Arcea, 1993.
Pgina 35
GLOSARIO
AUSUBEL, David; NOVACK, Joseph: psiclogos norteamericanos contemporneos. Aportaron nuevas visiones cognitivas al
aprendizaje desde la Teora de las Jerarquas Conceptuales y la Teora de la Elaboracin. Sostuvieron que el aprendiz aprende
cuando encuentra sentido a lo que aprende y este sentido se da a partir de los esquemas previos, de la experiencia previa y al
relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.
BRUNER, Jerome: psiclogo estadounidense (1915). A mediados de los aos 50 se interes por los problemas cognitivos,
siendo uno de los pioneros en el desarrollo de la Psicologa Cognitiva. Posteriormente aplic sus conocimientos al terreno de la
educacin. Seal la necesidad de entender el proceso educativo como una totalidad coherente con los procesos psicolgicos
de aprendizaje del nio. Se lo destaca como el propulsor del Aprendizaje por descubrimiento.
CONSTRUCTIVISMO: conjunto de teoras psicolgicas que conciben los procesos cognitivos como construcciones
eminentemente activas, resultado de la interaccin del sujeto con el ambiente fsico social.
ECLCTICO: se caracteriza por intentar conciliar teoras discordantes a travs de la seleccin de elementos que las componen
y con los que intenta construir un sistema ms consistente y comprensivo. Se dice tambin del modo de obrar o juzgar que
persigue posiciones intermedias, lejos de planteamientos extremos o radicales.
EPISTEMOLOGA: del griego episteme, saber cientfico, y logos, tratado.
HABERMAS, Jrgen: filsofo y socilogo alemn (1929). Representante de la Escuela de Frankfurt, se caracteriz por su
crtica marxista del positivismo.
HIPTESIS: del griego hipthesis, suposicin, fundamento. Trmino que indica la proposicin o conjunto de proposiciones
no demostradas, cuyo anlisis puede llevar a una conclusin lgica. Es un medio o parte de cualquier investigacin o estudio,
una explicacin razonable sobre el tema a tratar, aunque no segura.
P.C.I.: Proyecto Curricular Institucional.
PIAGET, Jean: psiclogo y epistemlogo suizo (1896-1980). El inters principal que gui su trabajo fue el intento de
construir una Teora del Conocimiento Cientfico o Epistemologa basada en la ciencia y que tomara como modelo principal
la Biologa. Consider que el problema del conocimiento haba que estudiarlo desde cmo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de conocimiento mayor.
Sus trabajos se orientaron hacia la formacin de los conocimientos del nio, tema al que le dedic la mayor parte de sus
investigaciones. Aunque Piaget no se consideraba a s mismo como un pedagogo, al proporcionar su teora un modelo de
cmo se forman los conocimientos y de cmo se produce la formacin de las estructuras intelectuales, su obra constituye un
fundamento slido e indispensable para el establecimiento de una pedagoga que se adapte a las necesidades y a las
posibilidades de comprensin de los individuos en las diferentes edades.
TEORA: del griego theora, accin de contemplar. La Teora es un hbeas en el que se integran y relacionan las diferentes
leyes y/o sistemas, permitiendo deducir o derivar consecuencias y, adems, ofrecer la explicacin integral de un campo de
conocimiento contemplado de modo fragmentado por las leyes. En suma, la teora no slo es un sistema de leyes relacionadas,
sino tambin la unidad explicativa que justifica dicha relacin.
VYGOTSKY, Lev Semynovich: psiclogo y pedagogo sovitico (1896-1934). Realiz experiencias en las que propona tareas
a los nios para observar cmo eran realizadas y, sobre todo, para comprobar cunta ayuda del investigador era necesaria a los
efectos de que las cumpliesen. La razn de estas experiencias se fundaba en que para l lo importante no era determinar qu
nivel ha alcanzado un nio (tal como lo trataban de determinar los psiclogos occidentales, sobre todo Piaget, a los que
criticaba por ello) sino saber qu nivel est a punto de alcanzar el sujeto (lo que Vygotsky llamaba Zona de Desarrollo Prximo).
Pgina 36
1.
En este Mdulo usted estudi que, frente al modelo rgido de objetivos, el modelo
curricular basado en el proceso supone la relacin entre elementos bsicos esenciales.
Lo invitamos a que:
a. Nombre los elementos aludidos.
b. Argumente acerca de la necesidad de dicha relacin.
2.
3.
Incorpore a esta Evaluacin las respuestas a las Actividades de las pginas 27 y 28.
Pgina 37
MDULO 5
Gestin Curricular II
2.2. Las decisiones que se deben tomar para construir el Proyecto Curricular
Institucional. _____________________________________________________ 18
2.3. Los Niveles de Especificacin del Curriculum Institucional _______________ 19
ANEXO. SEGUNDA PARTE: Fichas de trabajo sugeridas para la
construccin conjunta del P.C.I.
FICHA N 1
er
FICHA N 3
er
BIBLIOGRAFA _________________________________________________________49
Pgina 4
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar competencias bsicas sobre Gestin Institucional y Curricular que le permitan
abordar los desafos del Concurso de ascenso.
Pgina 5
Generar una mayor comprensin del proceso de gestin integral reflejado en el P.E.I. y el
P.C.I.
Pgina 6
ESPECIFICACIONES
PRIMERA PARTE:
SEGUNDA PARTE:
Para responder a la primera parte de este ejercicio Informe Integral del estado de avance del
P.C.I., se sugiere armar y desarrollar una parrilla de trabajo con las siguientes caractersticas:
Logros que se
destacan
Problemas que
subsisten
Concepciones
Institucionales
Diseo del REA 1
Plan de aula REA 1
Prctica Docente REA 1
Diseo del REA 2
Plan de aula REA 2
Prctica docente REA 2
...
Pgina 7
Acciones
fundamentales
Para responder a la segunda parte de este ejercicio instrumento de monitoreo se pide tener
en cuenta las variables fundamentales del currculo de un rea especfica sin olvidar las referidas a los
logros de aprendizaje que se esperan alcanzar con los alumnos.
Se ofrecen como ejemplo, algunos indicadores que responden a variables generales del
curriculum, segn las fuentes y los niveles de especificacin que se estn considerando.
Recuerde que debe evaluar el grado de presencia o ausencia del Indicador conforme a una
escala de ponderacin. Esta escala permite identificar el grado de presencia o ausencia del indicador y,
por ende, el perfil de avance curricular de una institucin. Por ejemplo:
1= ptimamente,
3= Mnimamente,
2= Significativamente,
4= Escasamente,
5= No existe
Nota: Si afronta esta evaluacin de manera individual, se requiere dar cuenta del estado de avance de al menos dos
reas, atento a las categoras sealadas. En la medida que trabaje en grupo debe abordar tantas reas e instrumentos
de monitoreo como sea el nmero que lo integran.
Pgina 8
I PARTE
Consideraciones
Previas
Fuente Sociolgica
Fuente
Epistemolgica
Fuente Psicolgica
II PARTE
Consideraciones
Sustantivas para
los Directivos
Para qu
ensear
Qu
ensear
Cundo
ensear
Cmo
ensear
Qu
evaluar
Cundo
evaluar
Cmo
evaluar
III PARTE
Consideraciones
Orientadoras
para los
Directivos
1 Concepciones Institucionales
Ficha 1
Ficha 2
3 Planificacin de aula
Ficha 3
Pgina 9
Este esquema explicita de manera significativa las relaciones existentes entre los distintos
niveles de especificacin curricular (Res. 33/97 C.F.C. y E.)
1
Pgina 11
Pgina 12
Diseo Curricular Jurisdiccional, Tercer Ciclo de EGB M.E.C. Provincia de Santa Fe, 1999, pg. 12. Concepcin del
Curriculum.
Pgina 13
En cada Escuela se genera as una propuesta pedaggica de calidad porque permite atender
las exigencias de su singularidad institucional y comunitaria como tambin la riqueza de la
heterogeneidad de sus alumnos.
3
Extrado del libro El Proyecto Educativo de Supervisin en la Provincia de Santa Fe. M.E.C. 1999. Pg. 120.
Pgina 14
Qu se contextualiza en el P.C.I.?
Todos los componentes curriculares estn comprometidos en dicho proceso...
Pgina 15
Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas es suficiente por s
sola para tomar una decisin curricular.
Muchas veces hay que considerar en forma simultnea informaciones de distintas fuentes. An
cuando es deseable que institucionalmente se destaquen las principales fuentes, se aconseja no caer en
reduccionismos que impidan tener en cuenta la complejidad de los problemas curriculares y la
heterogeneidad de los factores que intervienen.
Para evaluar su Gestin Curricular:
Cmo fueron consideradas en su Institucin esta fuentes para elaborar el Proyecto
Curricular?
Cmo se implicaron en su anlisis los docentes?
Qu estrategias se pusieron en juego para la consideracin de las mismas...?
Puede decirse que la mayora de las fuentes fueron tenidas en cuenta para la
elaboracin del P.C.I.?
Propuesta:
Elabore Indicadores de monitoreo que le permitan conocer los niveles de consulta a las
fuentes en la elaboracin del Proyecto Curricular de su Escuela.
Ejemplo:
Indicador 1: En la formulacin de los Objetivos Generales Institucionales, de Nivel y de
Ciclo se han consultado los Contenidos Bsicos Comunes.
Indicador 2: En la secuenciacin de contenidos se ha tenido en cuenta una teora de la
elaboracin basada en la complejidad creciente y la diferenciacin progresiva.
.......................................................................................................................................
Recuerde que debe evaluar el grado de presencia o ausencia del Indicador conforme a una escala de
ponderacin que permita conocer el grado de presencia o ausencia del mismo. Esta escala de
ponderacin debe incluir distintos niveles de presencia del mismo, ejemplo: ptimamente,
Significativamente, Escasamente, Nulo......
Pgina 17
2.2. Las decisiones que se deben tomar para construir el Proyecto Curricular
Institucional.
La elaboracin sistemtica del P.C.I. implica tomar un conjunto de decisiones que permitan
resolver los problemas que se presentan cuando queremos fundamentar y guiar las acciones
pedaggicas. Estos interrogantes y problemas curriculares pueden agruparse de la siguiente manera:
Por qu ensear?
Para qu ensear?
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Por qu, para qu, cmo y cundo ...o el problema de conocer y analizar lo que los alumnos estn
aprendiendo e introducir los ajustes programticos y/o
evaluar?
metodolgicos oportunos...
La elaboracin del P.C.I. deber dar respuesta al conjunto de interrogantes planteados, tomando
decisiones pertinentes que tengan en cuenta los niveles de anlisis y especificacin microcurricular
propios del curriculum institucional.
Pgina 18
er
En cada uno de estos niveles de especificacin, los distintos problemas curriculares irn siendo
objeto de anlisis y decisiones provisionales que se revisan y se ajustan en un proceso de interaccin
permanente. La coherencia, viabilidad y el desarrollo de un curriculum institucional se puede garantizar
si los Equipos Directivos y los Equipos Docentes se comprometen a desarrollar una dinmica
institucional de apertura y flexibilidad curricular. Es importante plantearse la necesidad de buscar la
consistencia y coherencia interna entre los distintos niveles y los distintos componentes del curriculum
y la contrastacin emprica de sus enunciados.
La prctica educativa, entendida como investigacin, es la que regula, adapta y enriquece la
articulacin de las decisiones curriculares que quedan de esta manera abiertas a una reformulacin
permanente.
Sin duda nuestro mayor desafo ser el logro de un P.C.I. coherente que no muestre fisuras ni
fracturas entre sus distintos niveles de especificacin.
Respecto a ello cabe preguntarse para evaluar el diseo y el desarrollo del Proyecto
Curricular:
do
er
Pgina 19
Consecuentemente la elaboracin del P.C.I. congrega a los distintos a los distintos actores
institucionales en un proceso de construccin que debe partir de consensos iniciales en torno al modelo
er
do
pedaggico didctico (1 Nivel) y avanzar en el diseo articulado de las reas (2 Nivel) con acuerdos
en torno a sus componentes curriculares por Niveles, Ciclos, Aos y acuerdos interniveles, interciclos...
er
Pgina 20
Ejemplo:
Indicador 1: Se han formulado las Expectativas de Logro con las competencias a lograr en
er
el Nivel (EGB) y en cada uno de sus Ciclos (1 Nivel).
Indicador 2: El Equipo Docente del rea ha formulado con claridad las competencias a
do
lograr con sus alumnos desde su especificidad curricular en el Nivel y por Ciclos (2 Nivel)
.......................................................................................................................................
Recuerde que debe evaluar el grado de presencia o ausencia del Indicador, conforme a una escala de
ponderacin que permita conocer el grado de presencia o ausencia del mismo. Esta escala de
ponderacin debe incluir distintos niveles de presencia o ausencia del mismo, ejemplo: ptimamente,
Significativamente, Escasamente, Nulo.....
6
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
3er NIVEL
Planificaciones de Aula
Qu pretende la enseanza
Cules son los Objetivos
del rea (Expectativas de
Didcticos del rea a lograr
Logro) en el marco curricular en el ao...?
institucional?
Qu Competencias desde su
especificidad permitir
lograr?
Qu Competencias pueden
esos alumnos lograr desde los
aprendizajes previos en el
rea?
Cules son los Contenidos
que se ensearn en el ao,
teniendo en cuenta las
caractersticas de los
alumnos? A qu ejes de
Contenidos responden?
Qu contenidos propios
seleccionar en orden a las
Expectativas de Logro
planteadas?
Qu Estrategias
Metodolgicas priorizarn,
teniendo en cuenta la
especificidad epistemolgica
del rea?
Qu Estrategias
Metodolgicas es conveniente
seleccionar acorde a la
realidad de los alumnos?
Cmo se evaluar en
coherencia con las decisiones
institucionales y del Equipo
de rea, pero respetando los
tiempos de aprendizaje de los
alumnos de ese ao?
evaluar?
2do NIVEL
Diseo y Plan de Accin
de rea y/o Espacio
Curricular
Pgina 21
Las concepciones, principios e intenciones educativas que sustenta la Escuela adquieren una
gran importancia direccional, dado que se constituyen en los referentes claves para guiar y valorar las
decisiones sobre los restantes niveles curriculares.
Hemos dicho que la construccin de este nivel supone la participacin de todos los actores
pedaggicos. Ello exige organizar esta participacin de manera que sea legtima y productiva.
Proponemos, por lo tanto, algunos Ejes de Reflexin para su discusin y formulacin.
Estos ejes de reflexin pueden ser tratados segn el orden que la institucin prefiera. La
organizacin que aqu se presenta no tiene carcter prescriptivo. Estos ejes pretenden, simplemente, ser
un instrumento para que los Equipos Docentes de las Escuelas puedan relevar y organizar informacin
proveniente de las diferentes fuentes, anteriormente sealadas.
Su objetivo es orientar a los equipos docentes, en la tarea de contextualizar el marco pedaggico y las
finalidades educativas generales, Nacionales y Jurisdiccionales de los distintos Niveles y Ciclos Educativos.
Obviamente, el Diagnstico Situacional Institucional (P.E.I.) juega un papel fundamental en
la construccin de Concepciones, Principios e Intenciones Educativas realmente pertinentes.
Recordemos que, entre otras cosas, supone esclarecer:
las caractersticas y potencial de aprendizaje de los alumnos,
las caractersticas y posibilidades de la escuela,
la realidad socio-econmico y cultural en la cual est inserta,
sus propias opciones y potencialidades pedaggicas.
La aplicacin de criterios, tales como: la necesidad institucional de construir una visin
compartida, la confrontacin de puntos de vista utilizada como un medio y no como un fin, y la
bsqueda de consensos bsicos para una actuacin coherente son claves para poder pensar y definir la
funcin que la enseanza ha de tener en un contexto social determinado.
7
Extrado de: El Proyecto Curricular Institucional. M.E.C. Provincia de Santa Fe, 1999. Pgs. 270-293.
Pgina 22
2.
Pgina 23
contempladas en las finalidades del nivel del Diseo Jurisdiccional? En ese caso,
sera conveniente aadir algn objetivo complementario para dar respuesta a estas
caractersticas y necesidades?
3.
Anlisis, discusin y contraste entre las Finalidades Generales del Nivel expresadas en el
Diseo Curricular Jurisdiccional con los diversos Documentos Curriculares previamente
elaborados y/o seleccionados por la Escuela (P.E.I., planificaciones, proyectos, etc.).
Qu coincidencias y/o discrepancias existen entre las Finalidades del Nivel que
marca el Diseo Curricular Jurisdiccional y los Objetivos que se recogen en los
documentos previamente elaborados en la escuela?
Qu Objetivos explcitos o implcitos se deducen de los Documentos Curriculares
que se han seleccionado y utilizado en la escuela? Qu coincidencias y/o
discrepancias existen entre estos Objetivos y los que explicita el Diseo Curricular
Jurisdiccional?
Qu coincidencias y/o discrepancias existen entre las Finalidades expresadas en el
Diseo Curricular Jurisdiccional y los Objetivos Generales de la Imagen Objetivo
formuladas actualmente en el P.E.I.?
Teniendo en cuenta los emergentes de los interrogantes anteriores:
Es conveniente redefinir los Objetivos Curriculares Institucionales?
De qu manera se adecuan los Objetivos Institucionales a las Finalidades del
Diseo Curricular Jurisdiccional?
4.
Pgina 24
Consignas sugeridas:
Organizados en grupos de trabajo analizar y reflexionar sobre los ejes propuestos y registrar
las conclusiones.
En un Plenario exponer las producciones grupales. Debatir coincidencias y/o discrepancias
hasta arribar a un acuerdo.
Elaborar las conclusiones finales.
Formular, en base a lo anterior las CONCEPCIONES, PRINCIPIOS E INTENCIONES
CURRICULARES DE LA ESCUELA.
Pgina 25
Pgina 26
FICHA N 2
2do Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planificaciones de reas. Diseo
y Programa de rea y/o Espacios Curriculares.
Decidiendo el Para qu? y el Qu ensear? en cada rea.
Para confeccionar el Diseo Curricular de cada una de las reas, es necesario constituir
Equipos de Trabajo (por reas en el Nivel de que se trate).
1.
2.
3.
A continuacin, se precisan los Contenidos del rea para el Nivel en funcin de dos
preguntas claves:
Qu se ensea?
Qu Contenidos se priorizan en funcin de las caractersticas de los alumnos y del
contexto?
Se sugiere organizar los Contenidos Fundamentales del rea desde un Contenido Organizador
que se abrir en los grandes Ejes de Contenido.
Decidiendo el Cundo ensear? en cada rea.
4.
Una vez determinados los Contenidos fundamentales del rea para todo el nivel, se
secuencian las Expectativas de Logro por Ciclos en coherencia con los terminales
teniendo en cuenta la siguiente cuestin:
Qu gradualidad se debe respetar para el logro progresivo de las competencias?
5.
Para una mejor estructuracin, se sugiere organizar los contenidos teniendo en cuenta los
grandes ejes que haban sido anteriormente explicitados, que vertebran la organizacin de la
secuencia, y as elaborar una lnea encadenada de los mismos siguiendo una progresin que
vaya de lo general a lo particular y de lo simple a lo complejo.
6.
Para finalizar esta etapa, se elaboran las orientaciones en torno a la Evaluacin, para lo cual
se proponen las siguientes preguntas:
Para qu se evala?
Qu, cmo y cundo se evala?
Qu informaciones se quieren obtener de las acciones de evaluacin? Para qu?
Se evalan procesos o resultados?
Qu procedimientos de evaluacin se adoptan en funcin de la especificidad del
rea en general? Y en cada ciclo en particular?
Quines son los sujetos de la evaluacin? Slo los alumnos?
Se evala cmo se evala?
Luego de esta reflexin, se sugiere la elaboracin de Criterios de Acreditacin del Nivel y los de
Acreditacin Interciclo teniendo en cuenta los aprendizajes mnimos que los alumnos deben lograr en
trminos de competencias.
La puesta en marcha del P.C.I. posibilitar analizar las modificaciones que se necesiten realizar,
para lo cual ser necesario establecer criterios, tiempos y la forma en que se llevar a cabo la evaluacin
del propio Proyecto Curricular, con el fin de realizar los ajustes pertinentes
Pgina 28
Consignas sugeridas:
Organizados en equipos de trabajo por reas responder a las preguntas relativas al
para qu, qu, cmo y cundo ensear y evaluar en cada rea, teniendo en cuenta
las Intenciones Curriculares formuladas.
Elaborar un primer avance de Diseo Curricular de rea.
En un plenario presentar las propuestas de cada rea y analizar qu interrelaciones
se pueden llevar a cabo entre s (Proyectos Globalizadores y/o Interdisciplinarios).
Establecer qu modalidad va a adoptar el seguimiento de la puesta en marcha del
P.C.I., para facilitar una retroalimentacin constante entre el diseo y el desarrollo
del curriculum.
Exposicin del Diseo Curricular por rea elaborado por el Equipo Docente, con una
propuesta de vinculacin con otras reas.
2.
3.
...Han transitado ya por alguno de estos momentos? ...Si no lo han hecho Qu dificultades
creen que ser necesario salvar para comenzar a pensar en ello...?
Pgina 29
En las prximas pginas, los pueden encontrar en tres tablas que los representan
sintticamente...
PRIMER MOMENTO
Exposicin del Diseo Curricular por rea y/o Espacio con propuestas de vinculacin
Matriz de relaciones
curriculares interreas
y/o interdisciplinares (8)
REA 1
REA 2
REA 3
REA N...
REA 1
Propuesta especfica
del REA 1
Propuesta de
vinculacin con el
REA 2
Propuesta de
vinculacin con el
REA 3
Propuesta de
vinculacin con el
REA 3
Propuesta de
vinculacin con el
REA N...
Propuesta de
vinculacin con el
REA N...
Propuesta de
vinculacin con el
REA N...
REA 2
REA 3
REA N...
Propuesta de
vinculacin con el
REA 1
Propuesta de
vinculacin con el
REA 1
Propuesta de
vinculacin con el
REA 1
Propuesta especfica
del REA 2
Propuesta de
vinculacin con el
REA 2
Propuesta de
vinculacin con el
REA 2
Propuesta especfica
del REA 3
Propuesta de
vinculacin con el
REA 3
Propuesta especfica
del REA N...
SEGUNDO MOMENTO
Procesos de anlisis y ajustes mutuos interreas y/o interdisciplinares.
Matriz de relaciones
curriculares interreas
y/o interdisciplinares (9)
REA 1
REA 2
REA 3
REA N...
REA 1
REA 2
REA 3
REA N...
...Es pertinente y
...Es pertinente y
...Es pertinente y
viable la propuesta de viable la propuesta de
viable la propuesta de
vinculacin del REA vinculacin del REA
vinculacin del N...?
2...?
3...?
...Es pertinente y
...Es pertinente y
...Es pertinente y
viable la propuesta de
viable la propuesta de
viable
la propuesta de
vinculacin del
vinculacin del REA
vinculacin del N...?
REA1...?
3...?
...Es pertinente y
...Es pertinente y
...Es pertinente y
viable la propuesta de viable la propuesta de
viable
la propuesta de
vinculacin del
vinculacin del REA
vinculacin del N...?
REA1...?
2...?
...Es pertinente y
...Es pertinente y
...Es pertinente y
viable la propuesta de viable la propuesta de viable la propuesta de
vinculacin del
vinculacin del REA vinculacin del REA
REA1...?
3...?
2...?
Es aconsejable iniciar la exposicin y comparacin de las propuestas de enseanza de cada rea y/o espacio curricular par el
ciclo desde una secuenciacin y temporalizacin de los contenidos.
Cmo se sugiere interpretar este momento...?: Cada rea y/o espacio curricular estudia y responde cun pertinente y viable
es la propuesta de vinculacin de las dems reas y/o espacios curriculares. Lgicamente, el desafo comn es presentar
mutuamente mbitos posibles de interrelacin que potencien la construccin de una unidad pedaggica. En la medida que
cada rea y Espacio Curricular comunique abiertamente esas posibilidades de interrelacin con las dems reas y Espacios
Curriculares; ms all de su propia propuesta de vinculacin, es probable que surjan otras posibilidades curriculares todava
ms enriquecedoras...
Pgina 30
TERCER MOMENTO
Concertaciones estratgicas interreas y/o interdisciplinares.
Matriz de relaciones
curriculares interreas
y/o interdesciplinares
REA 1
REA 1
REA 2
REA 3
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FICHA N 3
3er Nivel de Especificacin Microcurricular: Las Planificaciones de Aula. Diseo
y Programacin anual de las Unidades Didcticas.
Decidiendo el Para qu?, Qu?, Cundo? y Cmo ensear y evaluar? a nivel de
Aula.
Las precisiones elaboradas a partir de la Ficha de Trabajo N 2 se corresponden con el segundo
nivel de especificacin de microcurriculum, pero an faltan las correspondientes al ltimo nivel, o sea,
a su concrecin en el aula. El siguiente esquema muestra las articulaciones/integraciones que se pueden
producir, entre los Diseos de las diferentes reas, en la elaboracin de las Programaciones Anuales.
El siguiente esquema muestra las articulaciones que se pueden producir entre los Diseos de las
distintas reas a la hora de elaborarse las Programaciones Anuales:
Es importante para viabilizar una programacin gil tener en cuenta las siguientes preguntas
como organizadoras de la accin:
Qu es lo que me propongo que aprendan mis alumnos?
Por Qu y Para Qu deben aprenderlo?
Cmo lo voy a ensear?
Qu medios o recursos utilizar para hacerlo?
Qu tiempo dedicar a su enseanza?
Qu criterios tendr en cuenta para evaluar los progresos en los aprendizajes de mis
alumnos?
Cmo realizar ese seguimiento? Qu instrumentos usar?
Cmo y cundo evaluar la programacin diseada y desarrollada?
A continuacin, se desarrollaran brevemente algunas consideraciones que se deben tener
presente para definir cada uno de los componentes de la Unidad Didctica.
1.
Eje Temtico o Eje Problemtico. Es el tema nucleador que contextualiza y da sentido a los
contenidos a abordar. Es ms general e inclusor que los contenidos especficos a tratar. Estos
sern un recorte o parcela de la realidad objeto de estudio que se desprende de la
integracin o articulacin de los contenidos pertenecientes a una o a varias reas (depender
de la organizacin curricular que se elija). En este sentido este eje puede ser:
Eje Globalizador
Eje Articulador (propuesta inter-disciplinar)
Eje Disciplinar
2.
Objetivos Didcticos. Se desprenden de las expectativas de logro del nivel, ciclo y rea/s. Se
constituyen en una gua inmediata que orienta la accin. Su formulacin hace referencia al
tipo y grado de aprendizajes que se pretende que el alumno adquiera al finalizar la Unidad
Didctica.
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Cumplen una doble funcin: servir de gua a los contenidos y a las actividades de
aprendizaje; y orientan, adems, a la evaluacin de stas.
3.
Contenidos. Se recuerda una vez ms, que se abordan integradamente en las actividades de
enseanza-aprendizaje en torno a los tres tipos de contenidos.
Los contenidos conceptuales responden a las siguientes preguntas: Qu es? Cmo es?
Para qu se utiliza? Saber declarar.
Los procedimientos responden a: Qu hago? Cmo lo hago? Qu procesos mentales o
motrices realizo? Saber hacer, saber pensar.
Los contenidos actitudinales responden a: Cmo soy? Cmo me comporto? Saber ser.
4.
5.
Materiales Curriculares. Son los utilizados por profesores y alumnos en el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje. Responden al modelo de enseanza que se persigue y a la
finalidad del curriculum con sus respectivas repercusiones.
Raths plantea las potencialidades didcticas de los materiales, stas son algunas: permitir al
alumno ser activo, implicarlo con la realidad y comprometerse en la investigacin. Estos
materiales deben exigirle escribir, revisar y perfeccionar sus esfuerzos iniciales.
6.
7.
Pgina 34
8.
9.
10.
Pgina 35
En las prximas pginas, se proponen diferentes matrices para organizar las Unidades
Didcticas.
MATRICES DE PRESENTACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
ALTERNATIVA I
UNIDAD DIDCTICA:
OBJETIVOS DIDCTICOS:
CONTENIDOS: Qu aprender?
1. Contenidos Conceptuales:
2. Contenidos Procedimentales:
3. Contenidos Actitudinales
ACTIVIDADES:
- De motivacin:
- De rastreo de ideas previas:
- De desarrollo: ...
- ...
MATERIALES CURRICULARES:
TEMPORALIZACIN:
ALTERNATIVA II
EJE ORGANIZADOR DE LA UNIDAD DIDCTICA:
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
CONTENIDOS CONCEPTUALES:
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
ACTIVIDADES:
EVALUACIN:
VINCULACIONES INTERREA O
INTERDISCIPLINARES:
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ALTERNATIVA III
UNIDAD DIDCTICA:
EJE ORGANIZADOR:
PROBLEMAS:
CONTENIDOS ACTITUDINALES:
CONTENIDOS
CONCEPTUALES:
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES:
OBJETIVOS DIDCTICOS:
ACTIVIDADES:
Formas de agrupamiento
EVALUACIN:
Tiempo y espacio
ESTRATEGIAS DE ATENCIN A LA
HETEROGENEIDAD:
Materiales Curriculares
2.
3.
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4.
Puesta en marcha o Desarrollo del Plan de Accin. Implica realizar las revisiones y los
ajustes necesarios al Diseo de las Unidades Didcticas en funcin de los procesos de
aprendizaje de los alumnos (evaluacin de seguimiento reguladora de los avances,
dificultades, obstculos que se van presentando durante el Desarrollo de la misma).
Esta revisin es permanente, por lo tanto se realizar a lo largo de todo el ciclo lectivo
(abril-noviembre).
5.
Pgina 38
Pgina 39
El siguiente cuadro ilustra la relacin P.E.I. P.C.I. desde el potencial de cada uno de los
componentes del P.E.I.:
MBITOS
P.E.I.
Componentes
P.C.I.
Dimensin pedaggico curricular
MBITO DE
SENTIDO
IDENTIDAD
MBITO DE
SENTIDO
VISIN
Objetivos institucionales.
Objetivos curriculares por niveles y ciclos.
(1 nivel de especificacin del curriculum)
MBITO DE
LA
REALIDAD
DIAGNSTICO
Informacin necesaria y pertinente para actualizar y perfeccionar el 1 nivel de
INSTITUCIONAL especificacin curricular.
Informacin necesaria y pertinente para conocer las debilidades y fortalezas
curriculares de la propuesta del rea y su transposicin didctica al aula (2 y 3
nivel de especificacin curricular).
MBITO DE
LO POSIBLE
ANLISIS
ESTRATGICO
MBITO DE
LA ACCIN
COMPROMISOS
DE ACCIN
MBITO DE
REFLEXIN
EVALUACIN
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3.2. El potencial del P.E.I. para la investigacin y desarrollo permanente del P.C.I.
Como ya se dijera en el Mdulo 3, el P.E.I. no es un conjunto de esfuerzos aislados de muchos
docentes, es la elaboracin de una visin y una estrategia de transformacin para la totalidad de la
Escuela. La esencia del P.E.I. es un sistema de compromisos de accin que se acuerdan en equipo y en
interaccin dinmica y permanente con la realidad.
El P.E.I. es el instrumento que enlaza la visin educativa del Diseo Curricular Jurisdiccional
con la realidad de cada Escuela y su contexto, abriendo un espacio de tensin creativa y haciendo
posible el protagonismo efectivo de los Directivos y Docentes, y el compromiso de los alumnos y
padres.
Comprende bsicamente la concepcin educativa y curricular, los objetivos institucionales y
curriculares estratgicos, la secuencia de acciones y los procedimientos de seguimiento de los
compromisos de accin. En la medida que logre coherencia interna se convierte en el factor
fundamental para promover y consolidar procesos de articulacin intra curricular que aseguren una
integracin de la propuesta didctica de los docentes y un avance consistente de los aprendizajes de los
alumnos a lo largo de los diferentes niveles y ciclos educativos.
Es por ello, que Directivos y Docentes desde la fuerza que impone un proyecto global de
Escuela pueden avanzar en procesos de mejora y desarrollo permanente del curriculum institucional. El
proceso de desarrollo del curriculum institucional se transforma en un marco estimulante de energas
creadoras y de compromisos de Directivos y Docentes.
Tomamos un texto de Gimeno Sacristn (Madrid, 1984) escrito en el prlogo a la obra de L.
Stenhouse Investigacin y Desarrollo del Curriculum:
Consideramos que estas palabras son un cierre adecuado para este mdulo y un principio
ineludible para abordar la gestin curricular:
El problema central en la teora del curriculum y en la prctica de su traslacin a las aulas
es superar la brecha entre el curriculum y su intencin y los mecanismos para hacerlo
operativo, lo que es un reflejo tambin en el tema curricular de la separacin entre la teora
y la prctica. (Pg. 14)
El curriculum no slo da una visin y seleccin de los conocimientos, no solo lleva ideas
educativas potencialmente renovadoras sino que crea un marco para aprobar las ideas
implcitas del docente, contrastndolas con la accin y con las de sus propios colegas. Porque
la innovacin curricular tiene que partir para Stenhouse del grupo de docentes de una
Escuela, como unidad bsica que discute, modela y lleva a cabo el curriculum participando
en la evaluacin de sus resultados. (Pg. 18)
Pgina 41
Concluyendo:
Cmo hacer operativas las intenciones curriculares?
Si existe en la institucin un Proyecto Educativo que nuclea esfuerzos y voluntades en torno a
un proceso de mejora de la propuesta curricular, sta ser optimizada permanente, generando de esta
manera aprendizajes de mayor calidad en todos los alumnos...
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Esquema Introductorio.
LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL
Quines somos...?
Cul es nuestro contexto?
Cul es nuestra misin institucional...?
LA IDENTIDAD CURRICULAR
Por qu enseamos...?
Qu valores guan nuestra prctica educativa...?
Cmo concebimos el ensear y el aprender?
EL DIAGNSTICO SITUACIONAL
De qu situacin institucional partimos...?
Qu Escuela tenemos hoy...?
Qu problemas tenemos...?
Con qu fortalezas contamos...?
EL DIAGNSTICO CURRICULAR
Qu estamos enseando...? Qu estn aprendiendo
nuestros alumnos...?
Qu problemas pedaggicos tenemos...?
Qu recursos pedaggicos tenemos...?
LA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL
Qu problemas priorizamos hoy para su solucin...?
Qu estrategias seleccionamos para ello...? Con qu
recursos contamos?
LA ESTRATEGIA CURRICULAR
Qu problemas curriculares priorizamos...?
Qu estrategias pedaggicas seleccionamos?
LA PLANIFICACIN Y GESTIN
LA PLANIFICACIN Y GESTIN CURRICULAR
INSTITUCIONAL POR COMPROMISOS DE
POR COMPROMISOS DE ACCIN
ACCIN
Qu y cundo y cmo enseamos?, Diseo y
Desarrollo de las reas y espacios curriculares en cada
La operacionalidad de los objetivos estratgicos con el
nivel. Expectativas de logro y contenidos por nivel,
compromiso de los actores institucionales... La Escuela
ciclo, ao...
apropiada en Accin...
LOS PROCESOS DE EVALUACIN CURRICULAR
LOS PROCESOS DE EVALUACIN
INSTITUCIONAL
Por qu, Qu, Cundo y Cmo evaluamos los
procesos de enseanza aprendizaje...?
Por qu y Para qu evaluar...?
La Evaluacin Formativa y su potencial
Cmo podemos mejorar los procesos y los resultados
transformativo.
institucionales?
La Evaluacin como investigacin de la pertinencia de
La Escuela un proceso de transformacin: qu y cmo
la propuesta pedaggico curricular en la prctica del
lo estamos haciendo... qu hemos cambiado...?
aula.
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est llamada a definir explcitamente los contenidos ticos y culturales especficos que en respuesta a su
contexto sociohistrico fundamentan su propuesta y estilo educativo. Las interrogantes educativas,
entonces, que deberamos resolver desde nuestra identidad institucional, seran:
Por qu y para qu enseamos.
Qu perfil de persona proponemos.
Qu consecuencias se derivan sobre la prctica educativa.
Qu perfil docente proponemos.
Qu rasgos distinguen nuestra cultura institucional.
De acuerdo a ello, las concepciones culturales a las que adhiere la Escuela y el contexto social
en el que se encuentra determinan sus intencionalidades educativas. Lgicamente hay que buscar
concepciones curriculares coherentes y funcionales que le den forma a una identidad curricular;
fundamentalmente a una manera de entender y, sobre todo, de desarrollar el curriculum; en funcin de
sus concepciones culturales y axiolgicas ms profundas y a sus posibilidades especficas.
Se instala, tambin, la necesidad de coherencia entre la identidad declarada y la identidad real.
Sabemos que los caracteres de la identidad institucional y curricular cuando no se explicitan
debidamente cobran realidad en el curriculum oculto en el que se vive da a da el perfil de la identidad
institucional, pero de una manera acrtica. El aula no es el nico espacio donde se construye el
aprendizaje, sino que todos los espacios escolares deben ser concebidos como espacios de aprendizaje. Si
se concibe la identidad institucional escolar como esencialmente democrtica, todos los actores estn
llamados a comprometerse coherentemente en la construccin de su significado en todos los espacios y
dimensiones institucionales, ms all del aula misma.
Sabemos tambin, que la identidad curricular es el principal factor de organizacin y
coherencia transversal y longitudinal del diseo y desarrollo curricular institucional. Es por ello
fundamental preservar ciertas definiciones curriculares a lo largo de los niveles y ciclos de enseanza que
garantizan una identidad institucional y una enseanza articulada: el papel del alumno, los contenidos
educativos transversales, la macrosecuenciacin de los contenidos...
Obviamente, todos los docentes deben estar comprometidos con estas definiciones. Por
ejemplo, uno de los problemas educativos actuales es el predominio de algunos cdigos socioculturales
paralelos, tales como la imagen visual, la comunicacin gestual, la intensificacin de los recursos
paralingsticos en detrimento de las habilidades de expresin verbal formal, etc. La Escuela debe
admitir que, en buena medida, esta situacin se debe a que hemos dejado exclusivamente en mano de
determinadas reas (Lengua, Literatura...) la exigencia de rigor semntico y sintctico; olvidando que
todas las reas curriculares tienen una dimensin argumentativa y expresiva de carcter formal, que las
compromete igualmente a incentivar su buena prctica.
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DEL
DIAGNSTICO
SITUACIONAL
SITUACIONAL CURRICULAR
INSTITUCIONAL
AL
DIAGNSTICO
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Ahora bien: cuando en un Problema Institucional Curricular confluyen distintas causas crticas
es necesario generar, para el mismo problema, distintos Compromisos de Accin que aborden en
conjunto su adecuada solucin.
El P.C.I. surge de la confluencia y complementariedad de los distintos Compromisos de
Accin elaborados y concretados en la Escuela en torno a la problemtica que le plantea el ejercicio de
su especificidad en su contexto, conforme a una Imagen Objetivo que prioriza la calidad y la equidad
de los aprendizajes. El proceso es ininterrumpido, ao a ao, avanzando en la profundizacin de las
cuestiones curriculares conforme a las exigencias de un contexto en proceso incesante de cambio.
El siguiente ejemplo clarifica de qu manera distintos Compromisos de Accin concurren a la
solucin de problemas institucionales curriculares. Estos Compromisos de Accin no necesariamente
debern cumplirse simultneamente ya que algunos de ellos son condicin de posibilidad de los otros...
Es la Escuela la que determina sus ritmos en funcin de las condiciones de viabilidad que le aseguren
avanzar...
Ejemplo:
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Esta concepcin de evaluacin del P.E.I. implica considerar en el P.C.I. que si nos proponemos
fortalecer nuestras competencias curriculares en torno al diseo del mismo, a su desarrollo y la
investigacin de ste en la accin, debemos entender con toda claridad que:
La intencin dominante de la evaluacin continua del Proyecto Educativo Curricular no es
slo informarse, sino formarse para regular crtica y constructivamente el diseo y la marcha de las
acciones, introduciendo las transformaciones perfectivas que sean necesarias.
Este proceso se facilita y potencia si se desarrolla entre los miembros implicados una relacin
colaborativa, crtica y constructiva. Por eso, decimos que la evaluacin no slo pretende ser informativa
sino tambin, y esencialmente, formativa.
Para culminar:
...el potencial de la evaluacin, como investigacin para la transformacin se basa
en la calidad del dilogo entre los participantes, con un intercambio de informacin
e interpretaciones abierto, tolerante, responsable. En semejante clima, la evaluacin
puede ser tanto educativa como educada.
(B. Mac Donald e I. Strinach, 1988). Doc. 3, Serie T.E.B.E., Pg 62 (1997)
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