GESTIÓN EDUCATIVA

LA CONDUCCIÓN DE LOS PROCESOS ESCOLARES

 Diseño de cubierta, armado y producción gráfica
G&A PUBLICIDAD / DIVISIÓN PUBLISHING
Adrián Ares / adrianares@creativewebs.com.ar

ISBN 978-987-1589-27-2

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 Lic. Daniel G. Del Torto

GESTIÓN EDUCATIVA
LA CONDUCCIÓN DE LOS PROCESOS ESCOLARES

FORMACIÓN DOCENTE
BUENOS AIRES - ARGENTINA
Del Torto , Guillermo Daniel
Gestión educativa, la conducción de los procesos escolares. - 1a ed. - Buenos Aires :
Formación Docente, 2014.
96 p. ; 27x20 cm.

ISBN 978-987-1589-27-2

1. Formación Docente. I. Título

CDD 371.1

Fecha de catalogación: 02/01/2014

~ 6 ~
Introducción
Presentación de la Capacitación:
Bienvenidos a esta instancia de capacita-
ción en la que nos proponemos ofrecer un es-
pacio para fortalecer y profundizar sus sabe-
res docentes.
La problemática de la conducción educa-
tiva y el asesoramiento pedagógico presentan
dimensiones de análisis ligadas al liderazgo
escolar y a la gestión educativa en el contexto
de los lineamientos de las políticas educativas
y también de la investigación en el ámbito de
supervisión pedagógica.
Objetivos de la Capacitación
• Desarrollar contenidos vinculados al
ámbito de la conducción escolar y el
asesoramiento pedagógico.
• Analizar diversas perspectivas sobre
la gestión y el liderazgo educativo.
~ 7 ~
• Promover la lectura de marcos biblio-
gráficos actualizados en la problemáti-
ca de la conducción educativa.
• Analizar la complejidad de la conduc-
ción escolar, en el marco de la organi-
zación Institucional y los procesos
educativos.
• Ofrecer propuestas de trabajo e instru-
mentos para la práctica de la conduc-
ción de instituciones educativas.
• Centralizar la dirección escolar en los
procesos educativos.
• Desarrollar criterios para la organiza-
ción y gestión escolar.
• Reflexionar sobre las prácticas docen-
tes para la indagación y el desarrollo
de saberes profesionales.
 Tenga siempre presente que nuestro eje
principal queda ligado a que pueda compleji-
zar sus saberes, indagar nuevas perspectivas y
proyectar la transformación de aquellos suce-
sos escolares que cotidianamente acontecen
en la práctica educativa.
Recuerde que las actividades son indivi-
duales y de entrega obligatoria, como también
lo es la evaluación final.
Cuando esté preparado, comencemos…

~ 8 ~
La Educación
en el siglo XXI
Antes de precisar y profundizar conteni-
dos y conceptos relacionados a la conducción
de los procesos escolares es importante, en
primera instancia, la necesidad de tener que
analizar algunas perspectivas acerca de la
educación en estos tiempos. Tiempos en los
que la incertidumbre avanzo sobre el mundo
tradicional y certero del pasado.
La problemática educativa de la conduc-
ción de procesos escolares resulta sumamente
importante si se trata de analizar la formación
de ciudadanos y ciudadanas y el lugar que la
escuela presenta en este siglo.
La institución educativa hoy, es el espa-
cio que abraza la formación de niños y jóve-
nes pretendiendo encontrar permanentemente
el sentido y la función que la sociedad,
contractualmente, interpela.
No hay dudas que la enseñanza, en la
actualidad requiere producir condiciones para
~ 9 ~
que la formación de la infancia y la juventud
resulte exitosa en términos de inclusión edu-
cativa, cultural y social.
Los directivos de las escuelas tienen
aquí un rol clave en la mejora de los resulta-
dos, en la motivación de los actores institu-
cionales y en la organización de un entorno
de aprendizaje que favorezca el trabajo en
equipo y colaborativo como modelo de la
práctica social.
En este sentido, un directivo escolar de-
sempeña amplias y diversas funciones que ca-
racterizan la complejidad del puesto de traba-
jo. Así, supervisan el trabajo de los docentes,
orientan la tarea, asesoran pedagógica y
didácticamente, organizan la institución, pla-
nifican la mejora y capacitación del personal,
dinamizan el trabajo en equipo.
La educación y la pedagogía van adqui-
riendo nuevas formas y sentidos que atravie-
san las prácticas escolares y que todo directi-
vo debe poder conocer para actuar.
En nuestra sociedad los cambios se pro-
ducen rápidamente y tienen un impacto en las
expectativas de los individuos respecto a su
formación, al estudio, al trabajo, a los cam-
bios propiamente dichos.
Las instituciones educativas no están ni
ajenas ni exentas a estas transformaciones y
entonces se requiere de líderes y directivos
que puedan acompañar estos cambios desde
una actitud investigativa y educadora.
Seguramente ser directivo ha superado la
mera idea de “ser jefe” para pasar a constituir-
se una figura clave en los procesos institucio-
nales.
Leamos el siguiente y breve articulo:

Ser jefe ya no es lo que era

La tarea de dirección de grupos humanos no es una cuestión de ordenar y controlar. La idea de jefe
como jerarca ha cambiado o, más precisamente, transita hacia un cambio muy relevante. La jerar-
quía entendida como control desalienta el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, obstacu-
liza el trabajo creativo de casi todos y, por supuesto, concibe el trabajo en equipo. La tarea de
dirección de grupos humanos no resiste una práctica restringida al mantenimiento del orden y del
control a través de los procedimientos.

Las premisas de trabajo del modelo burocrático se apoyan en la necesidad de generar rutinas de
trabajo, de censurar el desarrollo de criterios propios por parte del operador, privilegiando la orga-
nización centralizada, la planificación detallada de los rituales, y las tareas individuales que se
encadenan a través de múltiples procesos de inspección y control. Para “administrar lo dado” se
requieren ciertas certidumbres: de tecnologías, de mercados, de calidades, certidumbres con las que
ya no contamos.

Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, políticas, productivas y tecnológicas, vivimos en

contextos más complejos, dinámicos, exigentes y cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que
se sabe no alcanza para impulsar y generar cambios, y donde es necesario reconocer la necesidad
de otros saberes y competencias.

(Fuente: IIPE Buenos Aires – UNESCO - www.iipe-buenosaires.org.ar.

Módulos de Competencias para la profesionalización de gestión educativa, 2008)

Para poder profundizar los aspectos vin- GESTIONAR LA ESCUELA EN LATI-

culados a la complejidad de la conducción
escolar, la gestión y el asesoramiento peda-
gógico, vamos a establecer un punto de parti-
da y/o estado de situación para establecer
una base desde la cual desarrollar fundamen-
tos y argumentos para la práctica directiva
concreta.
Para ello vamos a llevar a cabo la lectura
del artículo:
NOAMÉRICA. GESTIÓN EDUCATIVA,
REALIDAD Y POLÍTICA de Tello, C. Publi-
cado en Revista Iberoamericana de Educación
ISSN: 1681-5653 n.º 45/6 – 10 de abril de
2008 Editado por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura (OEI) que encontrará en el
Anexo Bibliográfico de este apartado.

~ 10 ~
ACTIVIDAD 1
1. Luego de leer el artículo citado, analice y reflexione:
a. ¿Por qué el autor sostiene “…gestionar requiere del conocimien-
to sensible como actitud frente a la realidad”?

b. ¿A qué se refiere cuando dice “realidad extraña”? ¿Qué opina Ud.

al respecto?

~ 11 ~
c. Explique el sentido de “Gestionar para fundar”.

d. En el artículo se hace referencia a un triple carácter de la gestión?

Analícela y exprese su opinión.

~ 12 ~
 Continuemos…
Este nuevo siglo se vienen desarrollando
en un contexto de permanentes cambios que
operan no sólo en las sociedades, sino tam-
bién en los sujetos.
La llamada era de la globalización ha
producido transformaciones en los modos en
que circula la información y el conocimiento,
y por lo tanto produce cambios en las interac-
ciones sociales, en los modos de vincularse y
de comunicarse.
No se puede negar que todos estos aspec-
tos enmarcan los procesos educativos y gene-
ran cambios en las expectativas a nivel políti-
co y social.
“La globalización es concebida como un pro-
ceso o conjunto de procesos, que compren-
den una transformación en la organización
espacial de las relaciones y transacciones so-
ciales generando corrientes y redes de activi-
dades transcontinentales e interregionales
que de acuerdo con Held (1999) se caracteri-
za por cuatro tipos de cambio:
• El alargamiento o estiramiento de las acti-
vidades sociales, económicas y políticas a
través de las fronteras.
• La intensificación de la interconexión en-
tre flujos de comercio, inversiones, finan-
zas, migraciones, cultura, etc.
• El crecimiento en extensión e intensidad de
las interacciones globales caracterizadas
por la evolución de los sistemas de trans-
porte y comunicación en la difusión de
ideas, bienes, información, capital y gente.
• La posibilidad de que sucesos en lugares
~ 13 ~
distantes impacten notablemente en otro
lugar aún cuando sean hechos locales tras-
cendiendo los límites entre los asuntos in-
ternos y externos.”1
Frente a estos cambios, la educación tie-
ne una importancia vital en la formación de
los ciudadanos y ciudadanas, de las infancias
y juventudes que mañana serán los líderes
políticos y sociales.
Así lo expresa el informe de la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre la Educa-
ción para el Siglo XXI cuando dice:
“La educación es también un clamor de amor
por la infancia, por la juventud que tenemos
que integrar en nuestras sociedades en el lu-
gar que les corresponde, en el sistema educa-
tivo indudablemente, pero también en la fa-
milia, en la comunidad de base, en la nación.
Hay que recordar constantemente este deber
elemental para que inclusive las decisiones
políticas, económicas y financieras lo tengan
más en cuenta. Parafraseando las palabras de
poeta, el niño es el futuro del hombre.”2
Y hablemos de la GESTIÓN…
Seguramente lo habrá leído en la biblio-
grafía anterior, la cita que dice:
“La gestión se da en la situación concreta de
la escuela, por tanto no se libera de los obs-
1
Ma. Del Refugio Navarro Hernández , Juan José
Rodríguez Lares , Lewis McAnally-Salas, y Guzmán
Acuña Josefina (2004) Educar para hoy, el Siglo
XXI - Presentado en el XII Congreso Mundial de
Educación Comparada. La Habana, Cuba. 25 al 29
de octubre del 2004
2
Delors, J. La educación encierra un tesoro. Informe
a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI
 táculos y la realidad, gestionar es hacer que
se produzca el movimiento de comenzar a
habilitar la posibilidad de ráfagas, en oposi-
ción a la completud, a la armonía del “todo
está bien”. Probablemente esto duela un
poco, carcoma, pero debemos afrontarlo
3
como momento de transición…”
Desde este marco empecemos a analizar
el concepto de GESTIÓN…
Alcanzar una definición única del térmi-
no gestión, no es precisamente lo que se pre-
tende en este apartado. En todo caso, si espe-
ramos poder integrar diversas concepciones y
perspectivas que, encuadran la práctica de la
gestión.
El término proviene del latín gestio,
-onis, según la Real academia española (Vigé-
sima Segunda Edición) hace referencia a la
acción y efecto de gestionar / acción y efecto
de administrar. Por su parte, el vocablo gestio-
nar puede ser entendido como aquellas dili-
gencias conducentes al logro de un negocio o
de un deseo cualquiera.
Antes de seguir leyendo, escriba en un
borrador qué es para Ud. la gestión educati-
va… Luego trabajaremos con su escrito.
Silvina Gvirtz, al hablar de gestión, sos-
tiene:
“Para muchos, gestionar es administrar
eficientemente; para otros, tiene que ver con
racionalizar las tareas y con buscar previsibi-
lidad en los resultados. Hay quienes conside-
ran que la gestión es el medio para buscar el
3
Op.cit. GESTIONAR LA ESCUELA EN LATINO-
AMÉRICA. GESTIÓN EDUCATIVA, REALIDAD
Y POLÍTICA de Tello, C.
~ 14 ~
control. Según esta perspectiva, hay un obje-
tivo para lograr (la eficiencia y la eficacia) de
una organización); y descomponer el camino
en pasos y etapas ayudara a conseguirlo. El
éxito parece garantizado si planificamos co-
rrectamente y si buscamos controlar al máxi-
mo los factores que intervienen.
¿En qué se parecen estas perspectivas acerca
de la gestión? En general, todas ellas se han
tomado prestadas del ámbito empresarial, y
consideran la escuela como una empresa. En
todas, la gestión es vista como un hecho téc-
nico y neutral, orientado únicamente a la bús-
queda de la eficiencia y a la división del traba-
jo en las organizaciones: sujetos, objetivos,
recursos, estrategias y fines con escasa arti-
culación entre si. Este modelo de gestión se
centra en una lógica de administración que
separa conceptualmente la decisión y la eje-
cución de tareas. (…)
Por otro lado, la década de 1990 se caracteri-
zó por intentar traspasar conocimientos y sa-
beres propios del ámbito empresarial a la
educación. Si bien es importante tomar los
aportes de otras disciplinas y empezar a con-
siderar la escuela como una organización in-
teligente y una organización que aprende
(Aguerrondo, 1996), también es necesario
advertir que adoptar el modelo del manag-
ment acríticamente y traspasarlo en forma
automática a la educación corre el riesgo de
basar la gestión en los aspectos burocráticos,
disociando lo pedagógico de lo administrativo
y, en consecuencia, llevando a una pérdida
del sentido de lo pedagógico. (…) En este
sentido, optamos por una visión de la gestión
que tiene que ver con gobierno, y este, con
los nuevos balances e integraciones necesa-
rias entre lo técnico y lo político en educa-
ción. (…)
 En esta nueva concepción amplia, la gestión
incluye: poder, conflicto, complejidad e incer-
tidumbre. (…)”
En esta misma línea, Aguerrondo agrega:
“Entendemos la gestión educativa como el
gobierno y la toma de decisiones a nivel
macro sobre la educación de un país”;
mientras que
“la gestión escolar es el gobierno y la toma de
decisiones a nivel micro”.
Se refiere a los procesos de toma de deci-
siones, dinámicas, de los equipos directivos,
la participación, los tiempos, espacios, agru-
pamientos, etcétera.
“Y tiene como finalidad centrar los objetivos
de la institución escolar alrededor de la bús-
queda de aprendizajes de calidad”. (Ague-
rrondo, Lugo y Rossi, 2001:96)”4

ACTIVIDAD 2
1. Busque el borrador de su definición y escríbala a continuación.

4
Gvirtz, S. y otros. (2007) La educación ayer, hoy y mañana. El abc de la Pedagogía. Aique. Buenos Aires. Pág.
135 y 136.

~ 15 ~
2. ¿Qué aspectos centrales de la propuesta de Gvirtz destacaría?

3. Supere esa definición inicial con los aportes del texto de S. Gvirtz.
Reescriba su definición.

~ 16 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 17 ~
~ 18 ~
 Revista Iberoamericana de Educación
ISSN: 1681-5653
n.º 45/6 – 10 de abril de 2008
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Gestionar la escuela en Latinoamérica.

Gestión educativa, realidad y política
CÉSAR GERÓNIMO TELLO
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Presentación

El propósito de este trabajo es analizar determinadas particularidades teóricas acerca de la

“gestión educativa” en la realidad latinoamericana, por ello intentaremos desplegar el análisis
desde una perspectiva crítica de la administración educativa, de la cual surge el campo de la
Gestión Institucional. Al referirnos a perspectiva crítica lo hacemos situándonos en la propia
realidad latinoamericana, en oposición a aquello que en este artículo denominamos realidad
extraña.

Atendiendo al proceso histórico de la disciplina debemos tener en cuenta que la adminis-

tración educativa surge en EE. UU. —según algunos autores— hace unos ciento veinticinco
años y se la acredita a William Harold Payne, superintendente escolar de Michigan, por haber
escrito, en 1875, el primer libro de administración escolar Chapters on school supervisión 1.

Ahora bien, la categoría temática de gestión educativa, como campo disciplinar, data de
los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años ochenta
en América Latina2. En cada una de estas regiones fue adquiriendo distintos matices, debemos
considerar que desde la perspectiva clásica anglosajona la gestión educativa de las instituciones
posee un fuerte carácter técnico instrumental 3 asociada al direccionamiento y a los resultados.

1 Cfr. GARDUÑO, J. M.: Administración y gestión educativa. Artículos y ensayos, p. 38.

2 CASASSUS (2000): Problemas de la gestión educativa en América Latina. UNESCO-Chile, p. 21
3 SCHÖN, D. (1998): El profesional reflexivo. Paidós, Barcelona, p. 43.

~ 19 ~
 Cuando se introdujo la temática de gestión educativa en Latinoamérica se la asociaba,
desde las perspectivas críticas, a una visión liberal que intentaba evaluar el fenómeno educativo
en términos de costo-beneficio
.
Debemos comprender que, del mismo modo que en la educación latinoamericana se co-
menzaba a hablar de gestión institucional, la sociedad, a través de los andamiajes políticos,
comenzaba a desplegar la idea de resultados, logros, impacto, como una manera de dar cuenta,
de legitimar la inversión social, en dinero, esfuerzos y tiempos4.

Ahora bien, debemos considerar en esta presentación que, como plantea Casassus (2000)
la gestión educativa no es solamente pragmática como podría pensarse, sino que la dimensión
política esta inscrita en su práctica, la gestión de la escuela está imbricada dentro las políticas
educativas que se despliegan desde el Estado como políticas públicas. Y es aquí donde se
dividen las aguas. Tanto a nivel macro como micropolítico de la gestión educativa.

Desde nuestra perspectiva, la gestión educativa hace referencia a la acción y el pensar de

los educadores en situaciones concretas, de las cuáles también es necesario distanciarse y
representarse la realidad simbólicamente para reflexionarla, analizarla, expresarla y denunciar-
la. Debemos considerar que la gestión educativa posee, en sí misma, una complejidad que
incluye las subjetividades de las personas, la realidad institucional y fundamentalmente, el
entorno.

Es decir, para gestionar se requiere del conocimiento sensible5 como actitud frente a la
realidad. Desde esta perspectiva toda apreciación, definición o conceptualización acerca de la
gestión educativa acarrea una posición frente a la realidad, posición pedagógico-política.

Por esto se requiere repensar la gestión educativa desde la propia Latinoamérica, dado que
aún poseyendo elementos teóricos valiosos, no se adapta en muchos casos a la propia realidad.

La realidad extraña6

En la actualidad, el modelo neoliberal exhibe una nueva humanidad des-humanizada

(Garretón, 1999; Svampa, 2005) e injusta, que requiere una mirada, que creemos, asume carac-
terísticas particulares en el contexto latinoamericano, realidad tan particular como la de otras
regionalidades, pero identificable por factores y condicionamientos propios. Esto nos compro-
mete no sólo a pensar y a hacer una lista de los problemas que los países centrales no tienen,

4
Claro ejemplo de esto fueron los Operativos de Calidad de Evaluación Nacional.
5
Cfr. TELLO, C.: El conocimiento como experiencia sensible. Biblioteca digital de UNESCO-IESALC (Insti-
tuto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe). Boletín Digital IESALC, n.º 115,
Venezuela
6
Cfr. TELLO, C. y BERI, Ch. (2006): “Interdisciplinariedad y Universidad Latinoamericana”, en: Revista
Question, n.º 8 (3), p. 4.

~ 20 ~
sino a asumir la responsabilidad sobre los problemas latinoamericanos que exigen un abordaje
singular. Es aquí donde la sensibilidad intelectual y la capacidad de estar atento a los problemas
emergentes juegan un papel determinante al momento de pensar, cuestionar e intervenir sobre
las experiencias educativas.

Existe la necesidad de establecer modos de intervención en tanto realidad educativa pro-

pia, es decir no copiadas, y en algunos casos reactivas y contestatarias, con estrategias profun-
damente arraigadas en nuestra manera de ver nuestros problemas y necesidades, desde el sentir
de nuestra propia tierra: la riqueza de culturas y tradiciones; las situaciones de inequidad social
signada por la explotación por sectores neocolonialistas; la profunda asimetría en la distribu-
ción de sus recursos; la precarización laboral y la restricción a los beneficios tecnológicos,
entre los principales.

En este sentido, debemos considerar que la CEPAL, en 1992, planteaba que “se requiere
incorporar progreso técnico al proceso de desarrollo con miras a elevar la productividad. Ello
exige una fuerza laboral educada y flexible, que seguramente se verá obligada a cambiar de
trabajo varias veces a lo largo de su vida”. Las demandas del mercado comienzan a regular de
modo intrínseco la dinámica educativa. También el Informe sobre Competitividad del año 1994
del World Economic Forum fue contundente: “los aspectos relativamente más débiles de los
países de América Latina y el Caribe son sus recursos humanos”. Este resurgimiento de la
Teoría del Capital Humano, tiene un costo muy alto para la mayoría del pueblo latinoamerica-
no: la política de desregulación estatal sigue generando una brecha profunda entre quienes
quedarían dentro y fuera de este nuevo escenario social.

El carácter hegemónico del modelo neoliberal exige una mirada crítica desde el contexto
latinoame-ricano, centralmente en relación con la fuerte incidencia de perspectivas teóricas
acuñadas en los países centrales y su efecto legitimador de ciertas ideologías y perspectivas
epistemológicas. Por tanto, la gestión educativa debe ser pensada desde la propia realidad.

La realidad extraña es el modo en que denominamos a aquellos enfoques que, provenientes

de los países centrales, no hicieron otra cosa más que nublar la vista de los educadores e
intelectuales latinoamericanos.

Notas de análisis: la escuela, la gestión educativa y la crisis institucional

Debemos considerar que asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la

educación en lo que respecta a la institución escolar. Se trata de la crisis estructural7 de la
escuela, gestada en y para la modernidad. Estos tipos de crisis se presentan de modo singular
según los tiempos y las variables socio-políticas en las que tienen lugar. Podríamos mencionar,

7 Entiéndase crisis estructural como agotamiento de lo instituido.

~ 21 ~
como características particulares de la crisis actual, tres razones medulares: la
desinstitucionalización, transicionalidad cultural y fragmentación social. Estas cuestiones son
las que generan dislocamiento y desfasaje si consideramos que la escuela fue gestada en un
período particular de la historia para responder a determinadas demandas de la sociedad, y el
tiempo actual, ya no es aquel. Desde esta perspectiva, y tomando la afirmación de Kaes, nos
encontramos con un interrogante de fundamento, el referido a la cuestión del sentido de la
escuela:

Es siempre en un momento crítico de la historia cuando emergen e insisten la cuestión de la

transmisión y la necesidad de darse una representación de ella: en el momento en que, entre las
generaciones, se instaura la incertidumbre sobre los vínculos, los valores, los saberes a transmitir,
sobre los destinatarios de la herencia. (René Kaes, 1996, p. 29).

Ahora bien, intentemos ingresar desde otra perspectiva, esto es, podemos hablar de
crisis institucional pero de lo que sí estamos seguros es de que las escuelas siguen existiendo,
dado que si hablamos de gestión institucional, estamos dando por supuesto que hay institu-
ción (normas, prácticas, discursos que marcan, inscriben en un modo de habitar el mundo),
y que sólo se trata, entonces, de pensar en su funcionamiento, en la mejoría de sus resultados,
en la optimización de su rendimiento, en el procesamiento de sus conflictos. Hay escuelas,
quebradas. Pero las hay. ¿No será desde la gestión educativa, con una postura crítica, desde
donde comenzar a restaurar estos quiebres, como dijimos, pensado desde nuestra propia
realidad?

Entonces, y tal como sugerimos en el párrafo anterior, no se trataría de gestión educativa,

sin más. Sino de gestionar para fundar. Esto es, poner a trabajar condiciones que produzcan, al
menos, ráfagas de sentido: un devenir. Desde esta perspectiva estamos planteando una
contrahegemonía de lo que surgiera en su momento como gestión educativa, dado que en
América Latina, como hicimos referencia al principio del artículo, su aparición data de 1980 y
está cargada de un fuerte talante político que se manifiesta con el quiebre del Estado garante de
los servicios públicos, que dio paso a otro sistema en el que el Estado tiende a reducir su
función a la fijación de objetivos. Allí aparece la conceptualización acerca de la gestión edu-
cativa, dejando a las escuelas un mayor margen de planificación y regulación interna para
alcanzar esos objetivos. Esta reducción de las competencias planificadoras y administrativas
del Estado se traduce a la esfera educativa, cediendo a las propias escuelas la autonomía y
utilizando como factor de motivación la posibilidad de autogestión, produciéndose lo que
Contreras (1999, p. 1) denomina autonomía por decreto.

Autonomía (de los servicios públicos y de los ciudadanos), descentralización, desregulación y devo-
lución del poder del estado a la sociedad son, parece, términos que designan y resumen en sus
máximos valores y aspiraciones. Evidentemente, la retórica que acompaña a estos cambios, por
parte de quien los patrocina, es que suponen una ganancia en la libertad social y personal, una
recuperación en la capacidad de iniciativa y de actuación libre. (Contreras, 1999, p. 4).

~ 22 ~
 En este sentido, debemos considerar la advertencia de Juan Carlos Tedesco8 cuando afirma
que la autonomía puede estar muy cerca del aislamiento. Si se confunde descentralización y
autonomía institucional, con dejar las escuelas libradas a su suerte, el efecto está garantizado:
será la legitimación de la inequidad.

Por las razones esgrimidas se manifiesta claramente que la categoría de gestión educativa
está cargada de sentido e ideologías, desde allí proyectaremos la gestión institucional: como
realidad extraña y, desde la perspectiva crítica, como parte de nuestra propia realidad.

La gestión educativa y la realidad extraña

La realidad extraña se ha convertido en Latinoamérica en el modelo imperante, derivada

del pensamiento neoliberal, que se ha desarrollado con los discursos educativos en boga duran-
te los noventa: a mayor organización de los recursos humanos, mejores resultados; a mayor
calificación de los recursos humanos, mejores resultados. Ahora bien, esta premisa es totalmen-
te ajena a nuestra realidad, es extraña, en tanto su potencia prospectiva no parte de la realidad,
y si lo hace produce inequidad y selección, dado que no existen recursos para invertir en la
formación de las personas, si existieran dependerían únicamente del sujeto, de su capacidad
financiera para formarse, por tanto sólo algunos lo lograrían y muchos otros quedarían fuera.
Por otro lado, sólo se plantea la cuestión como una cuestión lineal, de la cuál se desprenderían
óptimos resultados, casi mecánicamente, siguiendo tales o cuales pasos. Pero el tema que nos
convoca posee, desde nuestra perspectiva, una mayor amplitud y complejidad, porque nos
referimos al sentido y a los fundamentos de la escuela latinoamericana.

Por eso, la gestión educativa, como categoría temática, puede venir a jugarnos una mala
pasada si no nos posicionamos claramente frente a ella y a la realidad.

Proponemos definir la gestión ante los problemas, obstáculos y dificultades que ponen en
marcha el conocimiento como experiencia sensible9, el conocimiento que parte de la realidad
para abordar e intervenir sobre ella, es decir gestionar la escuela para describir, interpretar e
intervenir. Esto nos posiciona ante una conceptualización dinámica de la gestión educativa, en
constante cambio según las realidades.

En congruencia con Schön consideramos que la gestión es reflexión, en oposición a la

gestión como tecnicismo-instrumental. Para este autor, la reflexión en la acción posee una
función crítica y da lugar a la experiencia en contexto: “Ideamos y probamos nuevas acciones
que intentan explorar los fenómenos recién observados, verificamos nuestra comprensión pro-

8
Cfr. TEDESCO, J. C.: «Educación y sociedad en América Latina: algunos cambios conceptuales y políticos»,
en: FILMUS, D. (comp.) (1993): Para qué sirve la escuela. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.
9
Cfr. TELLO, C. (2005): Op. cit.

~ 23 ~
visional de los mismos o afirmamos los pasos que hemos seguido para que las cosas vayan
mejor” (1992, p. 38).

La conceptualización de la gestión educativa que deviene del pensamiento neoliberal, de

la realidad extraña, posee dos pilares centrales:

• La racionalidad económica.
• La moral del hágalo usted mismo.

La racionalidad económica refiere a un tipo de inteligibilidad del mundo que nos dice que
la economía es el principio estructurador de la vida. El sujeto —en esta racionalidad— es el
sujeto de interés, que desplazó al viejo sujeto de la razón. Se trata de un sujeto irreductible a
la ley y sometido al cálculo costo-beneficio. De esta forma se constituye el sujeto de cálculo:
impacto y beneficio serían los términos centrales de la gestión educativa. Porque ese sujeto de
interés traslada su modo de operar a la modalidad de gestionar. Es aquí donde los mecanismos
económicos invaden la realidad de la escuela, reconociendo que existe un “usuario” que no
necesita del Estado10.

Desde aquí podríamos decir que no es inexplicable que determinados términos circulen
actual-mente alrededor de los discursos educativos: management, calidad total, escuela inteli-
gente, impacto, beneficio, reingeniería, normas ISO.

Una gran dificultad que se planteó desde este discurso estuvo inherentemente vinculada a
la cuestión disciplinar, un enfoque disciplinar neoliberal, una epistemología neoliberal. A decir
de Casassus (2000) un problema que se dio en Latinoamérica tiene que ver con la ausencia de
la dimensión educación en la gestión educativa.

Así, la gestión educativa se convirtió en el espacio de la aplicación de los principios

generales de la gestión, sin más. Cuando en realidad se suponía que disciplinarmente
ambos campos debían converger para abordar la problemática, pero esto no es casual o no
es parte de una incapacidad epistemológica, sino que ingresa claramente en la lógica
neoliberal de la conducción educativa. En la teoría de la gestión, los procesos que llevan a
la producción del producto se formalizan en funciones. Estas funciones son básica-mente
las de planificación, gestión financiera, gestión de recursos humanos y la vinculación con
los usuarios.

Estas funciones han sido aplicadas a la gestión educativa y de allí los términos/criterios
que mencio-nábamos en líneas anteriores como extrapolados, pero tan necesarios al momento
de pensar una economía de producción: ¿la escuela?. En una economía de producción los
criterios son claves al momento de pensar en procesos de (re) asignación de recursos, determi-

10
CASASSUS (2000): Problemas de la gestión educativa en América Latina. UNESCO-Chile, p. 21.

~ 24 ~
nar con precisión el producto, medir el rendimiento del sistema, determinar el ámbito y niveles
de calidad, referirlo a estándares y a partir de ello, alinear procesos para mejorar la producti-
vidad (eficiencia) y el producto (eficacia). ¿Hacemos referencia a la escuela11?.

Un nuevo término hizo su aparición en la escena educativa: management. Palabra de

origen anglosajón que significa dirección, gerencia, organización, que es adoptada por el dis-
curso educativo en aras de repensar las estrategias de optimización del servicio. Al igual que
cualquier otra agencia del mercado, la escuela es ahora un servicio y —en tanto servicio— más
que institución se convierte en mera organización.

Como se puede observar, la lente con que se observa la realidad, en tanto gestión educa-
tiva, en muchas ocasiones es la demanda del neoliberalismo pedagógico. Si lo que cuenta son
las nuevas demandas del mercado, sólo se tratará de amoldar la escuela para que se corresponda
con el imperativo emergente.

Ahora bien, si decidimos tomar otro camino, en la división de las aguas, como acostum-
bramos decir en Argentina, optaremos por analizar los efectos que produjo el neoliberalismo en
la sociedad, la subjetividad y por ende la gestión educativa, intentando desanudar los proble-
mas producidos y potenciar las posibilidades subjetivas.

La diferencia entre situarnos en una u otra perspectiva no es inocua…

La gestión educativa y la propia realidad

Es aquí donde queremos presentar algunos de los postulados propios de la gestión educa-
tiva en la realidad latinoamericana, pero antes debemos considerar, como hicimos mención en
líneas anteriores, el quiebre de la institución escolar. Esto es, asumir que el sentido de la misma
está deteriorado. En otro trabajo afirmamos que habitamos el sin-sentido de la escuela en esto
que ya no es la modernidad 12.

Sin duda que debemos posicionarnos en el contexto actual, como contexto transicional:
modernidad y esto que ya no es, esta es la cuestión que debemos asumir como educadores: es
otro el tiempo que habitamos.

Porque no sólo se trata de una época de grandes cambios, sino de un cambio de época, donde lo

11
La pregunta intenta mostrar como el modelo neoliberal se apropió del discurso educativo en cuanto a la gestión
de la escuela. Dado que podríamos encontrar estas afirmaciones en un Documento Educativo, en un discurso
político y en expresiones de docentes.
12
Cfr. TELLO, C. (2006): “La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. Notas de filosofía e historia de la
educación”, en: Revista Desde el Fondo, n.º 41, junio de 2006. Facultad de Trabajo Social de la Universidad
Nacional de Entre Ríos.

~ 25 ~
 viejo se derrumba y lo nuevo no alcanza a aparecer, lo cual tiñe la existencia por el malestar y la
incertidumbre. Las certezas conquistadas por la Modernidad son socavadas por la turbulencias de los
cambios que desnudan las limitaciones de la comprensión humana para entender lo que está
sucediendo así como avizorar las tendencias a futuro. (García Delgado, 1998, p. 25).

En eso consiste… en que los que actualmente habitamos la sociedad, la escuela y las
instituciones, somos partícipes o espectadores de este tiempo de cambio social, político y
económico. Por esta razón es muy difícil responder al sentido actual de la escuela, porque el
sentido se desconfiguró.

La transmisión de la cultura, como decisión política, comienza a fraguar cuando se percibe

que el formato escolar moderno se ha consumido. A tal punto que Guillermina Tiramonti (2003)
pregunta ¿se puede hablar de sistema educativo en la actualidad? El mismo requiere de ciertas
características: significación social de los procesos de transmisión cultural y cierta correlación
entre la cultura escolar y la cultura social.

Sentido[s]…

El diccionario ofrece entre varias acepciones, la siguiente, que es la que consideramos

pertinente a los efectos de la propuesta: Sentido, Finalidad o razón de ser: este texto absurdo
carece de sentido (Larrouse, 2005).

De este modo, tenemos como desafío analizar la escuela como texto cuya finalidad o razón
de ser, en la actualidad, está muy cerca de ser un texto absurdo.

Si la escuela está en estas condiciones, nos permitimos la pregunta ¿cuál es su finalidad?

Tiramonti G. advierte: “es claro que habitamos un espacio de derrumbe de las certezas
conceptuales, de los mitos identitarios de la nación y de las instituciones con las que se tejió el
entramado de la sociedad moderna” (2004, p. 11).

En este trabajo proponemos una mirada, una perspectiva; consiste en encontrar, buscar,
sentir las ráfagas de sentido, que en principio no nos conducirá a la razón de ser —como
planteaba nuestra definición del diccionario— pero en la simultaneidad de ráfagas de sentido,
en la conjunción y en el debate como camino, y con la paciencia que no es propia de la cultura
de lo instantáneo del tiempo actual, los educadores podremos buscar y nombrar estas ráfagas
que seguramente se posicionaran ante nosotros como aires novedosos.

Y es aquí donde la gestión educativa debería ocupar un rol central en nuestra

Latinoamérica. Los educadores como intelectuales ¿qué papel ocupamos en esa reconstrucción
del quiebre de las institu-ciones educativas? ¿Qué aporte podemos tomar de la gestión cuando
nos damos cuenta de que las instituciones así, no van más? ¿O el neoliberalismo será el agente

~ 26 ~
encargado de dar nuevos sentidos a la escuela, convirtiéndola en dispositivo reproductor de su
hegemonía?

Aquí hacemos referencia a los fenómenos educativos y particularmente, al modo en que se

habita; habitar hoy la institución escolar es afrontar la responsabilidad de la transmisión cultu-
ral, de la transmisión del conocimiento. Llevar a cabo un proyecto de gestión educativa que re-
piense y fundamente los sentidos de la escuela.

Impensar la escuela... gestionarla

La tentación por dar vuelta todo, de empezar de nuevo, de acomodar el mazo de cartas y
dar de nuevo es una excitación que todos sentimos: la escuela así no va más, esto debe cambiar.
Esta es la cuestión de este trabajo: cómo pensar estos vientos de cambio, como reconstruir sin
desconfigurar aún más, cómo pensar una escuela nueva pero que siga significando.

La propuesta de impensar la escuela no es una invitación a poner la mente en blanco, por

el contrario exige un esfuerzo que consiste en situarse con cierta distancia para pensar, para
entender, precisamente, el tiempo, la acción histórica y su proyección, problematizando la
realidad actual de la institución escolar con el objeto de encontrar las ráfagas de sentido.

Para esto es necesario comenzar a restituir desde la propia gestión educativa, como plantea
Silvia Duschtatzky, pensar la gestión educativa como restitutiva13, que sea capaz de generar
ráfagas de sentido, dado que en medio de la confusión que vive la escuela la gestión educativa
neoliberal se muestra muchas veces como la panacea a las dificultades. Esta restitución trae,
inherente a sí, la de idea de invención.

La restitución tiene que dar espacio a las ráfagas de sentido, de las cuales devienen la
capacidad de generar. Generar una nueva escuela. Existe pues una gran diferencia entre
reinvención desde el management y la apuesta por la invención de un pensamiento de la gestión
educativa en Latinoamérica.

La potencia de la gestión está vinculada al conocimiento sensible14, señala Blejmar en el

texto ¿Dónde está la escuela? 15 Gestionar supone un saber, pero no un mero saber técnico, sino
un saber sobre la situación en la que se interviene: la escucha atenta, la propuesta, crear
condiciones para pensar, rediseñando sobre la marcha, buscando. Aquí nos hemos aproximado

13
DUSCHATZKY, S., y BIRGIN, A. (compiladoras): Capítulo 1 «Escenas escolares de un nuevo siglo», en:
DUSCHATZKY, Silvia y BIRGIN, Alejandra (2001): Epílogo «Todo lo sólido se desvanece en el aire»,
FLACSO Manantial, Buenos Aires.
14
TELLO, C.: Op. cit.
15
BLEJMAR B.(2001): “De la gestión de resistencia a la gestión requerida”, en: DUSCHATZKY, S., y BIRGIN,
A. (2001): ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO
Manantial, Buenos Aires.

~ 27 ~
nuevamente a una definición que, creemos puede ser interesante en nuestras latitudes, que no
pertenece a los países centrales.

Se trata de la posibilidad de generar condiciones para que algo tenga potencia, para que
algunos se movilicen. La gestión educativa posee entonces un triple carácter:

• Restitución. Generación de sentido.

• Condiciones. Posibilidad de y para pensar la realidad.
• Potencia. Pensamiento que transforma.

La gestión se da en la situación concreta de la escuela, por tanto no se libera de los

obstáculos y la realidad, gestionar es hacer que se produzca el movimiento de comenzar a
habilitar la posibilidad de ráfagas, en oposición a la completud, a la armonía del “todo está
bien”. Probablemente esto duela un poco, carcoma, pero debemos afrontarlo como momento de
transición. En la búsqueda de un norte asumimos las palabras de Nietzsche, F. para comenzar
a gestionar la escuela en Latinoamérica:

Hemos abandonado tierra firme, nos hemos embarcado.

Hemos dejado el puente atrás, rompimos vínculo con tierra firme.
¡¡Ehh, Barquita...!! ¡Tené cuidado! A tu lado está el océano, no
siempre brama, y a veces parece de seda y oro, y es amable. Pero
llegará el momento en que veas que es infinito.

Más que negar lo que hoy se presenta como escuela, deberíamos pensar como fundar
escuela, en estos tiempos, con estos niños y jóvenes, sin perder la función de la escuela, pero
animándonos a abandonar tierra firme, donde las respuestas claras no hacen otra cosa que
oscurecer la posibilidad de generar, de inventar, de gestionar para dar lugar, gestionar para
hacer de la escuela una experiencia educativa.

Ideas finales

Gestionar implica crear condiciones. El trabajo de gestión irá más allá de listar debilidades
y fortalezas, consiste en un insistente esfuerzo por leer críticamente el mundo, para cambiar lo
que hoy pasa de una manera injusta (Freire, 1997); en la esperanza radical sustentada en la
siempre posibilidad de transformar el mundo porque en cuanto existente, el sujeto se volvió
capaz de participar en la lucha por la defensa de la igualdad de posibilidades. Por tanto, y
considerando la realidad extraña, la gestión institucional es posibilidad de democratización y
análisis crítico de la realidad social.

La gestión es la que rompe con lo que se viene haciendo y se desprende, o la que intenta
recontratar... y a veces, todo junto y a la vez, porque trabajar en la escuela, en la gestión de la
escuela, no tiene que ver con un acto prolijo y recortado, ni con una secuencia de pasos de

~ 28 ~
receta... es mucho más. Gestionar implica proponerse la escucha de la realidad. La palabra que
dice y la que dice poco o casi nada. La palabra que oculta y la que devela. La palabra dada.
Como posibilidad de pensar, en el sentido que hablarle al otro me pone en situación de pensar
sobre mi experiencia. La palabra que aparece espontáneamente o aquélla que aparece como
provocada.

De ahí la idea de gestión reconstitutiva, la palabra que penetra en el sentido, que pregunta
para enterarse de lo diferente y va más allá de la repetición, del más de lo mismo, que intenta
escuchar la palabra que dice cosas distintas cada vez. La escucha es la que avanza sobre la
comprensión y por lo tanto, desnaturaliza lo que parece obvio.

Escucha en la gestión tiene que ver con atender y suspender el juicio y el prejuicio para
internarse en lo que el otro siente, vive, requiere. Así, escuchar tendrá que ver con reconocerse
como parte de la situación de escucha, mucho más que poner la oreja, implicado en el sentido
que envuelve a la misma.

Gestionar sin otros es imposible, pero encontrarlos, verlos, no es poco, ni es tan sencillo.
Las situaciones de alta dificultad y de profundo sufrimiento promueven salidas que reniegan,
que sacan de circulación, que imaginan acciones mágicas para transformar al otro según nues-
tro deseo. Gestionar con otros implica un miramiento, en tanto mirada que lo reconoce en su
trayectoria, en su diferencia.

Están ahí.

Trabajar en la gestión tiene que ver con instalar un cuestionamiento que permita vislum-
brar algo nuevo, no por lo original sino por tratarse de una respuesta diferente a los hechos
habituales. Volver a mirar lo ya conocido y encontrar huellas, marcas, legados, tradiciones;
advertir sobre las múltiples miradas, los diversos espectadores y protagonistas; inscribirse en la
transmisión y posicionarse como pensador de lo propio y de lo de otros; reflexionar sobre la
reflexión desde la acción, sin que sea un tiempo robado a aquello que supuestamente hay que
hacer, sino un acto que moviliza la inteligencia y el pensamiento.

Bibliografía

CASASSUS (2000): Problemas de la gestión educativa en América Latina. UNESCO-Chile

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GARCÍA DELGADO, D. (1998): Estado-Nación y Globalización. Fortalezas y debilidades en
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TIRAMONTI, G. (Comp.) (2004): La trama de la desigualdad educativa. Buenos Aires: Manan-
tial.

~ 30 ~
La conducción
de los procesos
escolares
La gestión educativa como el conjunto
de acciones que llevan adelante procesos es-
colares, supone siempre la consideración de la
enseñanza y el aprendizaje como las variables
nodales de la tarea del directivo.
Sin duda los procesos de gestión dan
cuenta de la complejidad que presenta cada
institución educativa y la necesaria organiza-
ción y planificación que esto amerita.
Al hablar de proceso entendemos la refe-
rencia a una serie o conjunto de actividades
coordinadas y organizadas que suceden en
determinadas circunstancias y con una finali-
dad específica. Por lo tanto, abordar los pro-
cesos escolares implicará considerar que:
• La gestión educativa tiene una vital
tarea en el desarrollo de la centralidad
de la enseñanza y el aprendizaje.
• Los procesos educativos suponen la
~ 31 ~
puesta en marcha de un desarrollo cu-
rricular.
• Las prácticas de enseñanza se enmar-
can en procesos curriculares y didácti-
cos.
• La formación y las prácticas docentes
requieren de cambios e innovaciones
en los roles y funciones.
• La intervención del directivo en la si-
tuaciones áulicas y didácticas es pri-
mordial para propiciar transformacio-
nes escolares.
“Los paradigmas emergentes en el campo de la
enseñanza y el aprendizaje, han influido para
que en los actuales momentos, aun cuando se
conserven las políticas de estado como
orientadoras del propósito y del objetivo de la
sociedad que se quiere, existen posibilidades de
desarrollar procesos más participativos para el
 crecimiento y la emancipación del ciudadano en
una sociedad democrática. Se plantea una nue-
va visión de educación para la vida, para el
cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, inte-
grado con los otros componentes y con el me-
dio ambiente, por ello, la enseñanza tiene que
1
ser forzosamente crítica.”
La centralidad de la enseñanza en
la conducción educativa.
Las escuelas, como instituciones educa-
tivas, se encuentran dentro de un entramado
cultural que tienen como finalidad ocuparse
del aprendizaje de los sujetos sociales.
Ahora para llevar a cabo esta finalidad es
requisito que se desarrollen procesos de ges-
tión que puedan –creativa y organizadamen-
te– producir condiciones factibles y viables a
partir de la enseñanza.
Centralizar la enseñanza implica priori-
zar, desde el ámbito de la gestión, este proce-
so sobre otros que, si bien requieren la aten-
ción del directivo, implicará organizar y desti-
nar tiempos y espacios para su desarrollo.
Aunque es sabido todo cambio requiere
una planificación sistematizada, es importante
que se establezcan fines educativos que se
direccionen hacia el impacto institucional y áu-
lico. Y para esto no alcanza la buena voluntad,
sino que demanda del directivo una posición
ideológica frente al cambio. Enseñar y aprender
se vuelven piezas claves para la gestión.
En palabras de Paulo Freire:
1
Angulo, L. y León, A. En Perspectiva crítica de Paulo
Freire y su contribución a la teoría del currículo.
EDUCERE • Artículos- Junio, 2005 Universidad de
Los Andes. Escuela de Educación Mérida – Venezuela.
~ 32 ~
“Es que el enseñar no existe sin el aprender,
y con esto quiero decir más de lo que diría si
dijese que el acto de enseñar exige la existen-
cia de quien enseña y de quien aprende.
Quiero decir que el enseñar y el aprender se
van dando de manera tal que por un lado,
quien enseña aprende por que reconoce un
conocimiento antes aprendido y, por el otro,
porque observando la manera como la curio-
sidad del alumno aprendiz trabaja para apre-
hender lo que se le está enseñando, sin lo
cual no aprende, el educador se ayuda a des-
cubrir dudas, aciertos y errores.
El aprendizaje del educador, al enseñar, no se
da necesariamente a través de la rectificación
de los errores que comete el aprendiz. El
aprendizaje del educador al educar se verifica
en la medida que el educador humilde y abier-
to se encuentre permanentemente disponible
para repensar lo pensado, revisar sus posicio-
nes ; en que busca involucrarse con la curiosi-
dad del alumno y los diferentes caminos y sen-
deros que ella lo hace recorrer. Algunos de
esos caminos y algunos de esos senderos que
a veces recorre la curiosidad casi virgen de los
alumnos están cargados de sugerencias, de
preguntas que el educador nunca había perci-
bido antes. Pero ahora, al enseñar, no como un
burócrata de la mente sino reconstruyendo los
caminos de la curiosidad – razón por la que su
cuerpo consciente, sensible, emocionado, se
abre a las adivinaciones de los alumnos, a su
ingenuidad y a su criticidad– el educador que
actué así tiene un momento rico de su apren-
der en el acto de enseñar. El educador aprende
primero a enseñar, pero también aprende a
enseñar al enseñar algo que es reaprendido
por estar siendo enseñado.”2
2
Freire, p. (2008 – 10ª edición) Cartas a quien pre-
tende enseñar. Siglo XXI Editores. Bs. As.
 Palabras que encierran la importancia de
centralizar la enseñanza ante los procesos de
la gestión educativa y que se vuelven supera-
dores de modelos tradicionales de la función
directiva, en los cuales, la relevancia residía
en la priorización de la organización adminis-
trativa por sobre otras. Modelos que daban
cuenta de una posición de tipo tecnócrata,
más ligada al orden burocrático de la gestión.
Los procesos de enseñanza y el
Curriculum.
El currículo en el papel es orientador de la
práctica, ayuda a disminuir la incertidumbre
acerca de los elementos y agentes que inter-
vienen en el proceso real, pero nunca es la
realidad en sí misma.
En la teoría curricular más reciente se ha re-
gistrado una fuerte reacción en contra de la
visión instrumental del trabajo de los profeso-
res (Stenhouse, 1975; Apple, 1986). Es una
reacción contra la consideración de los profe-
sores como simples técnicos que recogen lo
diseñado y desarrollado en otra parte y lo
aplican en ambientes educativos. (Angulo, L.
y León, A; op.cit)
El devenir pedagógico actual está requi-
riendo de otras procesos curriculares que pro-
muevan nuevos criterios de intervención di-
dáctica y por consiguiente, la gestión de situa-
ciones de enseñanza que den protagonismo al
conocimiento curricular, desde un saber teóri-
co y práctico del docente.
Otorgar lugar a perspectivas críticas del
pensamiento, supone para todo educador com-
prender la relación entre las tramas concep-
tuales que portan los contenidos curriculares
y –consecutivamente– las posibilidades de
que éstos puedan ser seleccionados, organiza-
~ 33 ~
dos y secuenciados, a los fines de una acción
pedagógica.
Reside aquí el sentido primero de la rela-
ción entre Gestión y Curriculum, en tanto da
cuenta de un proceso a partir del cual se vuel-
va posible indagar y ligar los diseños curricu-
lares a la gestión directiva a fin de alcanzar la
innovación de las prácticas en el aula.
Por lo tanto el análisis de los procesos
de enseñanza y el Curriculum en relación a la
función directiva ha de permitir deconstruir
formatos escolares que en ocasiones se vuel-
ven obstaculizadores de nuevas miradas acer-
ca del desarrollo curricular y su práctica coti-
diana y concreta.
En el prólogo de la edición española de
Investigación y desarrollo del Curriculum, de
Lawrence Stenhouse, José Gimeno Sacristán
sostiene:
“El Curriculum no es, pues, una mera selec-
ción resultante de la poda del frondoso árbol
del conocimiento y de la cultura, sino que
implica una visión educativa del conocimien-
to, una traslación psicopedagógica de los
contenidos del conocimiento, coherente con
la estructura epistemológica del mismo”.3
Expresión que permite analizar la impor-
tancia que el proceso curricular presenta ante
la enseñanza como eje principal de la tarea
escolar. Profundizar las lógicas curriculares
es también una tarea imprescindible de los
educadores como responsables de su desarro-
llo y su puesta en práctica en las aulas.
3
Stenhouse, L. (1° edición, 1984 – 5° edición, 2003)
Investigación y desarrollo del curriculum. Ediciones
Morata. Madrid
 Ahora, según sea la perspectiva que adop-
te ante lo político-educativo, consecutivamente
serán los enfoques curriculares, residiendo en
ello la relevancia de abordar esta temática an-
tes de avanzar en el análisis de los diseños.
Recordemos algunos fundamentos teóri-
cos acerca de las corrientes curriculares:
Es posible destacar tres grandes enfo-
ques acerca del currículum (Kemmis, 1984,
Sacristán, 1985, Stenhouse, 1984, entre
otros) 4:
La corriente técnica: sostiene la idea de
un currículum racional, siendo su ma-
yor representante Tyler (Basic Princi-
ples of Currículum and Instruction,
1959). Está centrado en una perspecti-
va técnica, que se concreta en un desa-
rrollo curricular basado en objetivos,
experiencias, organización y evalua-
ción. La sociedad y la cultura son con-
sideradas una trama externa a la
escolarización, por tanto los objetivos
y necesidades sociales constituyen el
marco de respuesta que la educación y
el currículum deben plantearse.
4
Díaz Alcaraz, F. (2002) Didáctica y currículo: un enfoque constructivista. Universidad de Castilla – La
Mancha. España. Escribano, A. (2004) Aprender a enseñar: fundamentos de didáctica general. Universidad de
Castilla – La Mancha.. Stenhouse, L. (1984) Investigaciones y desarrollo del currículo. Ediciones Morata.
Madrid
~ 34 ~
La corriente práctica: responde a un
corte humanista y liberal, queda cen-
trada en los problemas prácticos del
currículum y la reflexión sobre ellos.
Conforma una corriente implicada
con la vida social y cultural, que en
tanto sustratos adoptan una visión
más activa de la educación y de los
profesores, dado que contribuyen a
la formación de personas educadas.
Personas que a partir de la concien-
cia de sus actos y sus decisiones fa-
cilitarían la construcción de una me-
jor sociedad.
La corriente crítica: tiene su origen
en los estudios sobre los problemas
de la escolarización de masas. Afir-
ma que las estructuras sociales se
crean mediante procesos y prácticas
distorsionadas por la irracionalidad.
La educación y el Curriculum tienen
pues una función relevante frente
esas interpretaciones distorsionadas
del mundo, contribuyendo a desen-
mascarar esos procesos desde una
visión crítica, dialéctica y emancipa-
dora.
ACTIVIDAD 3
Considerando este desarrollo acerca del Curriculum, responda las si-
guientes preguntas:
1. ¿En qué corriente entiende Ud. que se encuentran enmarcados los
actuales diseños curriculares? Fundamente.

2. ¿Qué diferencia conceptual existe entre diseño y desarrollo curricu-

lar? Investigue y cite fuentes bibliográficas.

~ 35 ~
3. Explique la importancia que presenta para un directivo la apropia-
ción de los enfoques y diseños curriculares.

~ 36 ~
Las biografías docentes como
principio de reflexión.
A fin de profundizar este aspecto sobre
las biografías docentes, analicemos algunos
párrafos de la conferencia pronunciada por la
Dra. Andrea Alliaud en junio del 2006 en el
ámbito del SEMINARIO PERMANENTE DE
INVESTIGACIÓN de la Escuela de Educa-
ción de la Universidad de San Andrés:
LA BIOGRAFÍA ESCOLAR EN EL
DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES
Dra. Andrea ALLIAUD5
“La formación pasa a ser concebida como un
proceso o un trayecto que comprende distin-
tas fases. O sea, la formación docente no se
concibe sólo como aquel momento donde la
gente recibe una preparación sistemática,
formalizada, en instituciones específicas des-
tinadas a ello. Por el contrario, la formación
docente se entiende como un proceso que
comprende las etapas escolares en las que los
docentes fueron alumnos, continúa en lo que
se denomina la formación profesional propia-
mente dicha, y aún, luego de ella, sigue en
las escuelas donde los docentes se insertan a
trabajar. Asimismo, estos trabajos menciona-
ban el “alto impacto” que tienen las primeras
experiencias biográficas en la práctica profe-
sional, fundamentalmente en los primeros
desempeños. Ello me llevó a pensar en el pro-
blema de la formación profesional, atendien-
do a las críticas que sostienen que la misma
tiene un bajo impacto en la práctica laboral.
Creo, sin embargo, que esto puede ser así en
5
Doctora en Educación de la UBA. Docente- inves-
tigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA. Es especialista en el área de formación docen-
te. DOCUMENTO DE TRABAJO N° 22- Febrero de
2007
~ 37 ~
la medida que la formación profesional no se
oriente hacia los problemas prácticos, si se
desarrolla con formatos institucionales y con
técnicas pedagógicas que siguen la lógica es-
colar, y también, por supuesto, como vamos a
ver enseguida, cuando no considera toda la
experiencia previa que los sujetos “fueron
acumulando” en su paso por las instituciones
escolares. (…)”
“En las autobiografías se notó un fuerte privi-
legio o predominio del discurso disciplinador
o moralizador, asociado con los orígenes de la
profesión y re-editado de diferentes maneras
por estos noveles maestros en el presente. Lo
que yo me pregunto, a partir de las reflexio-
nes expuestas, es: ¿cómo convive aquello
que se vivió y que se re-edita en el presente,
con las realidades y los contextos actuales?
En seguida, me pregunto si acaso un modelo
internalizado o asociado con los orígenes de
la profesión, no hace ruido o entra en contra-
dicción con muchas de las características que
presenta la tarea de enseñar en el presente.
Entonces me pregunto también con qué con-
diciones uno tendría que encontrarse para
que en lugar de reediciones se produzcan
resignificaciones de lo vivido y aprendido en
las instituciones escolares. Sin embargo, tam-
bién concluyo -porque esto también apareció-
que no se puede hablar de modelos o de tipos
“puros” de maestros y, de este modo, en-
cuentro indicios para pensar en procesos de
intervención o de formación, que es lo que a
mí me preocupaba. Y si bien hay ciertos quie-
bres en los relatos, ciertas contradicciones,
también hay variedad y recurrencias que se
pueden identificar. De este modo, hay tam-
bién muchos matices desde los cuales sería
interesante trabajar para pensar procesos de
formación en el plano de la intervención. (…)”
“En cuanto a las conclusiones, y en relación
 con el objetivo propuesto en el trabajo de
investigación, que era abordar la biografía
para aportar conocimiento que nos permita
comprender la práctica docente y desde allí
insumos que orienten los procesos de forma-
ción profesional, enuncié dos hipótesis. La
primera fue la “hipótesis de grandeza”: los
maestros jóvenes asumen quizás con mucha
carga y con una responsabilidad excesiva el
proyecto de educar, aunque confían bastante
poco en sí mismos a la hora de enseñar. Pien-
san que tienen una gran responsabilidad en
sus manos pero que no pueden hacerlo. La
segunda, fue la “hipótesis de transparencia”:
los profesorados -a diferencia de los orígenes
de la profesión docente-, ya no aparecen
como instituciones, que homogeneizan, en un
sentido igualador, sino que el pasaje por ellos
deja transparentar las diferencias sociales,
culturales y familiares que portan los sujetos
que ingresan: los profesorados cumplen cada
vez menos la función de formar maestros ho-
mogéneos e intercambiables asignados desde
sus orígenes. Cuando intentamos comprender
la práctica, además del discurso normaliza-
dor/disciplinador –que está en los orígenes de
la profesión y se reedita en el presente-, hay
concepciones, apreciaciones que aparecen
naturalmente o familiarmente asociadas con
los procesos escolares. Ahora bien, esas
reediciones parecen variar conforme a las tra-
yectorias formativas protagonizadas por los
distintos maestros.”
De esta perspectiva podemos compren-
der la importancia de interpelar las prácticas
docentes a partir de la reflexión y la indaga-
ción del rol de educador. Animarse a plantear
instancias de innovación escolar, nos trae la
oportunidad de revisar los formatos escolares
que durante tantos años describieron y pres-
cribieron la educación.
~ 38 ~
Hoy, ante nuevos sujetos y actores socia-
les, tenemos la obligación ética de resignifi-
car el sentido de la educación en función de
las nuevas configuraciones culturales, los
avances tecnológicos y el impacto de nuevas
formas de comunicación.
Tómese un instante para indagar sobre su
propia biografía escolar, procurando reflexio-
nar sobre:
- ¿Qué aspectos de su historia escolar ve
reflejadas en su práctica cotidiana?
- ¿Cómo definió esa historia personal su
identidad docente?
- ¿Y qué sucede con la imagen de los
directivos escolares en su biografía?
- ¿Cómo impactan en la comunidad es-
colar estas expectativas tradicionales
sobre el rol del director?
Luego de analizar reflexivamente estas
cuestiones, continuemos…
La intervención directiva en los
procesos didácticos
La gestión educativa, hemos mencionado
anteriormente, implica un proceso dinámico
que propicia el desarrollo curricular. Para ello
será más que relevante que el directivo desa-
rrolle la capacidad de liderar los procesos di-
dácticos a fin de centralizar la enseñanza en la
escuela.
Definir situaciones y propuestas de ense-
ñanza, formas de organización y agrupamien-
to, uso de los tiempos y espacios educativos,
instrumentos y criterios de evaluación –entre
otros–, deben enmarcar instancias de acuerdo
institucional para que sea la totalidad de la
escuela –en términos de construcción colecti-
va– que produce condiciones para aprender.
Estas cuestiones alertan sobre la comple-
jidad que presenta lo didáctico como proble-
mática educativa. Problemática que supera
que cada docente organice sus clases indivi-
dualmente para promover criterios didácticos
a nivel institucional, y ello requiere de un lí-
der, el directivo.
Por lo tanto, un directivo (o equipo direc-
tivo) es aquel sujeto docente que tiene la tarea
de conducir procesos didácticos vinculados al
desarrollo curricular a partir de acciones que
favorezcan la orientación, el asesoramiento,
la supervisión, el acompañamiento y capacita-
ción de todos y cada uno de los actores que
tienen la importante tarea de enseñar en la
institución.
Acerca de la planificación
educativa y del trabajo en el aula
La planificación educativa es la instancia
de diseño y organización de los sucesos didác-
ticos que se promoverán desde la enseñanza.
Para un directivo esta acción implica el desa-
rrollo de un proceso de observación y registro
de las formas que se adoptan para la anticipa-
ción y la organización de estos procesos de
enseñanza. Ante esto será importante:
- comprender los modos de planifica-
ción seleccionados,
- su coherencia curricular,
- su articulación institucional,
- la secuencia didáctica,
- la pertinencia de las propuestas para el
grupo-clase, entre otros.
~ 39 ~
Aspectos que deberán se supervisados
desde la tarea directiva para promover instan-
cias de aprendizaje docente, asesoramiento y
orientación sobre las prácticas educativas.
Una situación didáctica supone también
la consideración de los espacios y los tiempos
que se organizan para que los alumnos apren-
dan, reconociendo las diversas variables invo-
lucradas en la organización de la enseñanza, a
saber:
• La disposición del alumnado,
• El tiempo asignado,
• La indagación de saberes previos liga-
dos al contenido a enseñar,
• La problematización inicial, el regis-
tro de rutinas áulicas y su optimiza-
ción temporal,
• Las relaciones con la actividad inicial,
• Las consignas dadas al grupo, la clari-
dad y precisión,
• La participación de de los alumnos,
• El material utilizado,
• La diversificación de propuestas,
• Las orientaciones del docente,
• El tipo de actividades que realizan los
alumnos y su pertinencia para el
aprendizaje,
• La consideración de alumnos que pre-
senten mayores dificultades,
• El proceso de construcción de conoci-
mientos,
• La formulación de preguntas y repre-
guntas por parte del docente,
• La coherencia con lo planificado,
• Los criterios de significatividad de la
propuesta,
• El desarrollo curricular, la secuencia
didáctica, entre otros aspectos.
“La enseñanza es un término maravillosa-
mente ambigüo. Describe un proceso en que
 participan individuos y que se desarrolla en
aulas. Pero enseñanza es también el nombre
de una ocupación, de un rol que absorbe las
energías y preocupaciones de muchas perso-
nas durante el transcurso de sus vidas adul-
tas. La enseñanza es una serie de intuiciones
y capacidades, una ocupación, una profesión,
una carrera.”
Shulman, 1986
A continuación consulte el anexo biblio-
gráfico de este apartado y realice la lectura
del texto BARROS, G. (2005) LA INTER-
VENCIÓN DIDÁCTICA DEL DIRECTOR.
NOVEDADES EDUCATIVAS. BS. AS. y rea-
lice la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 4
1. Luego de haber leído el artículo, mencione tres o cuatro ideas cen-
trales que le hayan resultado las más importantes.

~ 40 ~
2. ¿Qué lugar tiene para un directivo la intervención didáctica?

3. ¿Cómo define el texto el término “intervenir”?

~ 41 ~
4. ¿Qué sucede con la enseñanza cuando se asume el rol directivo?

~ 42 ~
5. ¿Qué significa el decir de la autora al mencionar que: “Dentro de la
dimensión didáctica, el director puede recuperar la labor que debió
abandonar o limitar grandemente cuando accedió al cargo directivo…”

~ 43 ~
~ 44 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 45 ~
~ 46 ~
La “intervención didáctica”
del director
Gisela Barros

La complejidad y multidimensionalidad del trabajo directivo

mueven a considerar algunos puntos que resultan cruciales a
la hora de pensar en el directivo como enseñante. Frene a
esta situación, preocupa el lugar y el significado que el direc-
tivo le otorga a la intervención didáctica.

Este trabajo intenta reflexionar en torno a estos interrogan-

tes: ¿cuál es el lugar que los directivos le otorgan a la inter-
vención didáctica?; ¿cuáles son los interrogantes que encie-
rra?; ¿qué ocurre con la tarea de enseñar cuando se asume el
trabajo directivo?

Dirigir, gestionar, conducir, asesorar… son algunos de los términos con los que se suele
caracterizar el trabajo del director en una escuela. Cada uno de ellos pone la mirada en diferen-
tes aspectos.

La diversidad de denominaciones no es casual. Alo largo del tiempo, la dirección fue

adquiriendo nuevas tareas y una imagen multifacética, intentando dar respuesta a las dificulta-
des por las que atraviesan nuestras escuelas.

Actualmente, el trabajo del director en la educación infantil tiene características que lo

hacen sumamente complejo, debe atender cuestiones que incluyen múltiples aspectos, entre los
cuales podemos señalar: la tensión entre los objetivos de carácter asistencial y los de carácter
educativo, la demanda social de los padres que inician a sus hijos en este primer nivel de
enseñanza (con todas las ansiedades e interrogantes que esta situación les genera), la figura
social y cultural de la maestra jardinera y los mitos que giran en torno a estas ideas, y las
dificultades que se presentan al pensar una didáctica que responda a las características especí-
ficas del nivel inicial, considerándolo como un espacio institucionalizado de enseñanza, donde
socialización y juego se conjugan con la apropiación de contenidos educativos por parte del
niño (Harf, Pastorino, Sarlé, Spinelli, Violante, Winler, 1997).

A esta situación se le suma la diversidad de contextos en los que los profesionales desa-

~ 47 ~
rrollan su trabajo como directores. Tal es así que en el ámbito privado nos enfrentamos a
directores-dueños de jardines, directores de primaria que al mismo tiempo son directores de
inicial, directores que funcionan solos, con gran número de secciones a su cargo y direcciones
que cuentan con un equipo de conducción (director-vicedirector-secretario docente). Por otro
lado, en el ámbito oficial, la diversidad contextual también se hace presente. Así es cómo, por
ejemplo, en el sistema público de la ciudad de Buenos Aires encontramos directores con varios
jardines a cargo, conocidos con la sigla JIN (jardines de infantes nucleados), funcionando con
sede en una escuela y visitando las restantes, directores con equipos de conducción propios,
directores de jardines maternales y/o escuelas infantiles, entre otros.

En diversas experiencias de práctica profesional, los directivos aluden al poco tiempo y

lugar que los aspectos didácticos ocupan dentro de la agenda del día. La naturaleza del trabajo
directivo provoca una sensación de vorágine. En más de una oportunidad escuchamos frases
como éstas: “hoy no hice nada” o “estuve toda la jornada atendiendo situaciones imprevistas”.
Así se instala una modalidad de funcionamiento en la cual la urgencia con relación a la acción
está primero, la orientación hacia la burocratización de las prácticas es un hecho posible, las
contradicciones entre lo que se piensa, se dice y se hace puede ser parte de la rutina (Etkin,
1993).

Al respecto, el Diseño Curricular para la Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de

Buenos Aires señala “La dirección se enfrenta con el triple compromiso de responder, por una
parte, a tareas de carácter organizativo-administrativos, establecer relaciones y
emprendimientos socio-comunitarios, y a la función prioritaria de asesorar y coordinar la labor
pedagógica de los docentes” (2000).

Desde esta perspectiva, la planificación, orientación y evaluación de la enseñanza consti-

tuyen un aspecto inevitable para el directivo. Dentro de la dimensión didáctica, el director
puede recuperar la labor que debió abandonar o limitar grandemente cuando accedió al cargo
directivo: enseñar (en este caso a los docentes a su cargo). Por otra parte, el trabajo del director
posee la capacidad de intervención desde la posibilidad de “interrogación acerca del sentido,
la puesta en evidencia y la elucidación de lo que hasta entonces quedaba oculto” (Ardoino,
1981)

Ahora bien, ¿qué le pasa a un directivo en sus prácticas cotidianas?, ¿interviene

didácticamente?, ¿planifica dicha intervención?, ¿la multidimensionalidad de su trabajo le
impide realmente ocuparse de los aspectos didácticos, o se convierte en la muletilla perfecta
para evitarlos?, ¿qué le pasa al director cuando interviene con sus docentes?, ¿qué saberes
necesita para poder intervenir?, ¿qué enseña el directivo cuando interviene? Intentaremos a lo
largo de este trabajo adentrarnos en categorías teóricas que nos permitan focalizar nuestra
mirada en la “intervención didáctica” del director en el nivel inicial y, a partir de ahí, repensar
estos interrogantes y las prácticas cotidianas.

Para iniciar este camino, comenzaremos por reconocer que hablar de intervención didác-

~ 48 ~
tica es hablar de intervención que procura reflexion, y de generar estrategias posibles
para un espacio formativo.

Desde esta postura, completamos la introducción con el diseño de un esquema conceptual

donde presentamos algunas categorías que puede resultar pertinentes para reflexionar en torno
a las ideas propuestas.

¿Cuál es el lugar que el directivo otorga a

la INTERVENCIÓN DIDÁCTICA?

¿Qué se entiende por

intervención didáctica?
Consideraciones Saber
iniciales Saber hacer
¿Qué sucede con
la tarea de ense- Saber ser
¿Cuáles son los
interrogantes que ñar cuando se

encierra la inter- La intervención asume el trabajo

vención didáctica didáctica en las como directivo?

para el directivo? prácticas directivas Los espacios

de formación

Las prácticas de
buena enseñanza
en el trabajo del
director

Construyendo caminos en el trabajo del director

Un conjunto de miradas sobre la “intervención didáctica”

Cuando pensamos en la “intervención didáctica” dentro de las prácticas cotidianas de los

directivos, una de las primeras preguntas que nos hacemos es ¿qué se entiende por intervención
didáctica?

La palabra intervenir proviene, etimológicamente, del latín interventio y significa “venir

~ 49 ~
entre”, “interponerse”. Al respecto Ardoino considera a la intervención como “acto de un
tercero que sobreviene en relación con un estado preexistente”, señalando que la propia etimo-
logía de la palabra nos introduce en un estado de equivocidad (Ardoino, 1981).

En el lenguaje corriente, esta palabra es sinónimo de mediación, de intercesión, de buenos

oficios, de ayuda, de cooperación; pero también al mismo tiempo o en otros contextos, de
intromisión, de injerencia, de intrusión, en donde la intención violenta, o cuando menos
correctiva, se puede convertir en mecanismo regulador, o puede asociar la coerción y la repre-
sión para el mantenimiento o el restablecimiento del orden establecido. La noción de interven-
ción connota una larga tradición en el campo médico y político. En ambos casos, se halla ligada
a la interrupción o quiebre de un proceso, evocando la angustia que cada situación genera. Es
notable que, en todos los sentidos, la intervención aparezca como la acción de un tercero, que
permite volver a pensar la realidad en la cual se está inmerso. Cuando en los abordajes institu-
cionales se implementa la intervención, se produce un grado de desvelamiento que posibilita
trabajar con situaciones latentes, o casos que habitualmente están ocultos y no se vislumbran
explícitamente.

La primera vez que se encuentra la palabra intervención unida a la didáctica data de una
conferencia en la provincia de San Juan, de 1987, llamada “intervención didáctica” (Lidia
Fernández, 2000). Se vinculaba la terminología intervención con la acción didáctica. “Dado
que el término intervención alude a la acción de un tercero en una situación relacional, el título
ubica a la didáctica en el nivel de acción” (Fernández Lidia, 2000). Desde esta perspectiva,
hablar de intervención didáctica es hablar de acción, de instalación de un espacio de terceridad
en una situación relacional. Hablar de intervención didáctica es hablar de intervención que
procura reflexión y generar estrategias para este espacio de retorno sobre sí, sobre el material
y la posible elucidación de cuestiones que no son visibles para nosotros.

Ahora bien, hasta aquí hemos realizado una primera aproximación acerca de las caracte-
rísticas de esta intervención que se designa didáctica, pero también nos interesa referirnos a las
dimensiones singulares que parecen reconocerse en la didáctica cuando se habla de ella como
intervención.

Entendemos a la didáctica como una teoría de enseñanza, heredera y deudora de muchas

otras disciplinas. La didáctica hereda distintos enfoques, distintas teorías o programas de inves-
tigación, en especial de la psicología, y se configura también en función de ellos. La didáctica
es, actualmente, una disciplina en busca de identidad (Camilloni, 1996).

En este campo disciplinario se construyen conocimientos acerca de los procesos de ense-

ñar y, por lo tanto, del sentido y significado de la intervención didáctica en los procesos de
construcción de conocimiento. La didáctica encuentra su razón de ser en la intervención, en la
enseñanza y en su compromiso con la práctica educativa: “es imposible, pues, para la didáctica,
mirar impasible la realidad educativa, tiene que intervenir. Pero no es sólo que tenga que
intervenir como un aspecto supletorio a su quehacer teórico, para tranquilizar su conciencia. Es

~ 50 ~
su compromiso con la práctica educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina”
(Domingo Contreras, 1990)

En tal sentido, la didáctica se propone como objetivo propio la intervención pedagógica.

“Cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe
encararla como un trabajo de intervención social… Sabe que no es una tarea de lectura de la
realidad y de mera descripción, ni tampoco sólo de explicación de lo social, sino que es una
acción que implica intervención” (Camilloni, A, 1996). Éstos constituyen algunos de los moti-
vos por los cuales la didáctica no ha de ignorar ninguno de los aportes de las ciencias sociales,
asumiendo una fuerte carga de valor frente a la sociedad.

Desde esta postura, “el didacta está interviniendo, aun en el caso en el que su discurso
sostenga que el profesor debe ser neutro, porque está diciendo cómo se debe intervenir”
(Camilloni, A, 1996). La respuesta que da a la didáctica es qué tipo de intervención tiene que
tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos.

La intervención didáctica en la práctica directiva

“Los miembros del equipo de conducción pueden generar situaciones didácticas con los alumnos, y
participar junto con el docente en la conducción de la actividad. Esto puede ser útil para: enseñar una
nueva modalidad de trabajo o nuevos contenidos, modificar la dinámica grupal, posibilitar que el docente
realice una observación detallada del grupo de niños, etcétera. Los directivos pueden ser buenos
referentes para mostrar cómo llevar la práctica algunas actividades que resulten provechosas. La posi-
bilidad de compartir una clase con sus directivos permitirá a los docentes enriquecer las indicaciones que
reciben de ellos frente a la presentación de las planificaciones didácticas, y a la dirección entender las
posibilidades y dificultades que se les presentan a los docentes con ciertos grupos o niños en particular”

Diseño Curricular para la Educación Inicial, GCBA, 2000

Si nos proponemos categorizar y explicar la intervención didáctica del director en el nivel

inicial, podemos comenzar por afirmar que se trata de considerar al director como tercero
desde su papel de intermediario en la problemática de la enseñanza, con el fin de interve-
nir pedagógicamente, generando espacios para volver a pensar lo real y captar significa-
dos de situaciones latentes.

Pensar en la figura del director como la acción de un tercero nos remite a considerar su
atención tanto en lo que no funciona, lo que está en crisis, como así también lo que no cumple
con las expectativas, con lo esperado, o con lo que aún no se sabe que está mal. Supone “la
interrogación acerca del sentido, la puesta en evidencia y la elucidación de lo que hasta enton-
ces quedaba oculto”. La intervención es un derrotero clínico que va a hacer actuar, al mismo
tiempo que ciertos procedimientos, una forma de presencia para asumir y tratar los procesos
sociales, buscando su evolución (Ardoino, 1981).

~ 51 ~
 La intervención en la enseñanza es decididamente una intervención social. Se interviene
en las prácticas sociales de los sujetos, en las percepciones que éstos tienen de la realidad, en
los saberes y discursos que definen sus interacciones… Y la primera configuración que se
establece en los directivos en torno a situaciones de enseñanza nos permitiría justamente eso:
empezar a construir su profesión con un eje claramente marcado en la enseñanza.

El trabajo del director posee la posibilidad de intervención en el sentido de promover la

interrogación, la producción, la reflexion sobre los sentidos y significados. Sin embargo, no
todo el que trabaja de director necesariamente esta interviniendo. Desde esta posición, la
intervención no implica un hecho consumado (Nicastro, 2004). No todos los directores automá-
ticamente intervienen. Por otro lado, la ausencia de intervención también provoca efectos: el
silencio, la sola escucha, la no actividad, son ellos mismo otra modalidad del trabajo directivo.

La enseñanza como intervención, para ser tal, supone asumir una situación de asimetría
inicial. Aquí la situación adquiere ribetes de contradicción entre la intervención y el acompa-
ñamiento o la guía y la orientación. El aula es un espacio en el que el vínculo con el conoci-
miento parece obstaculizarse si se construye desde ciertos supuestos entramados históricamen-
te en las prácticas docentes que conforman un discurso vacío y una muletilla pedagógica. Las
prácticas de enseñanza constituyen situaciones de asimetría porque el educador tiene la respon-
sabilidad ética y profesional de enseñar. Y no basta con acompañar el proceso natural del
aprender ni con orientar. El cambio cognitivo que supone el aprendizaje reclama intervenciones
decididamente intencionales en el trabajo en torno al conocimiento. ¿Analizar las prácticas?: es
también conocimiento. De allí la preocupación de reflexionar en torno a las prácticas de inter-
vención didáctica del directivo.

Las prácticas de buena enseñanza en el trabajo directivo

“La enseñanza es un término maravillosamente ambiguo. Describe un proceso en que participan

individuos y que se desarrolla en aulas. Pero enseñanza es también el nombre de una ocupación, de
un rol que absorbe las energías y preocupaciones de muchas personas durante el transcurso de sus
vidas adultas. La enseñanza es una serie de intuiciones y capacidades, una ocupación, una profe-
sión, una carrera.”

Shulman, 1986

Advertir el potencial de intervención que el trabajo del directivo posee nos obliga a pensar
estrategias de intervención didáctica, en pos de lograr prácticas de buena enseñanza
(Fenstermancher, 1988).

Ahora bien ¿qué se entiende por buena enseñanza cuando pensamos en el trabajo de un
directivo?

~ 52 ~
 Definir qué es buena enseñanza, en situaciones didácticas entre directivos y docentes, se
torna necesario, dado que nos encontramos frente a la problemática de la identidad de las
prácticas de enseñanza que realizan los directivos y su significado educativo.

En términos genéricos, partiremos por considerar a la enseñanza como una actividad

intencional que implica una relación particular entre, por lo menos, dos personas, en la que una
de ellas posee un saber, una experiencia, un conocimiento que quiere transmitir a la otra
(Fenstermacher, 1988). En este sentido, compartimos con diversos autores (Pla Molins, 1993;
Fenstermacher, 1988; Sacristán, 1992) que la enseñanza supone un conjunto de decisiones/
acciones que realiza el educador con la intención de que el educando logre aprender.

La enseñanza es la intervención intencionada de un sujeto en el proceso de aprendizaje de

otro, con el fin de orientarlo y facilitarlo. A través de las situaciones singulares de enseñanza
se realiza la acción educadora. Su sostén es el vínculo entre “sujeto-que-aprende” / “objeto” /
“sujeto-que-enseña”, ámbito de interacciones permanentes y sustanciales condicionado por su
contexto.

Es fundamental para el educador resolver el problema de la buena enseñanza utilizando

el adjetivo buena como fuerza moral y/o epistemológica, y no como simplemente sinónimo de
éxito (Fenstermacher, 1988). Esta concepción de buena enseñanza nos lleva a preguntarnos:
¿qué acciones del directivo pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces
de provocar acciones de principio por parte de los docentes?, ¿qué es racionalmente justificable
para que el directivo enseñe y digno de que el docente lo conozca, lo crea o lo entienda?

“Esta significación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las
prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero desde su
condición social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en
los ámbitos escolares” (Litwin, 1996).

Desde la consideración de buena enseñanza, en el sentido moral que plantea

Fenstermacher, cabe también analizar algunas formas características que asumen las prácticas
del directivo en el nivel inicial.

En ocasiones, es posible escuchar comentarios como “en esta escuela siempre se hizo así”,
o “acá esto se hace de esta manera”. Así, podemos reconocer en estas prácticas formas
prototípicas de trabajar que responden al “debe ser”, a “los mandatos a los cuales hay que
responder”, lidiando con la burocratización de reglas que estructuran el acto de trabajo especí-
fico (Nicastro, 2004). Desde estas prácticas directivas, ¿qué acciones son capaces de provocar
en los docentes prácticas de buena enseñanza?

La enseñanza en el nivel inicial exige una definición propia, refiere a todo el conjunto de
acciones que despliega el adulto para que los bebés y los niños crezcan en un ambiente seguro
y enriquecedor, que potencia su desarrollo en sus diferentes dimensiones (física, afectivo-

~ 53 ~
social, cognitiva, lingüística, artística, etc.), al mismo tiempo que se le ofrezca como un “uni-
verso a descifrar, construir, transformar”. Enseñar en el nivel inicial supone acompañar al bebé
y al niño en la construcción de los significados culturales que portan los objetos, las acciones,
los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres, etcétera. Supone también ofrecer
experiencias de observación, exploración y experimentación para ampliar y enriquecer el cono-
cimiento de las características del mundo físico y natural (Diseño Curricular para la Educación
Inicial, GCBA, 2000).

Si retomamos la definición genérica de enseñanza (Fenstermacher, 1988), vemos que en el

nivel inicial se enseña, pero la modalidad en que se transmiten a los bebés y niños la cultura,
las habilidades, la necesidad de autonomía, la socialización, adquiere formas particulares.
Enseñar en el nivel inicial implica: observar, armar escenarios, acompañar con la palabra,
andamiar…

Pongamos nuestra mirada en las prácticas de buena enseñanza de los directivos en el

nivel inicial. Para ello, resulta pertinente realizar un análisis reflexivo acerca de sus prác-
ticas cotidianas. En más de una oportunidad, los directivos afirman sentirse sobrecargados
de tareas, al enfrentarse a diferentes situaciones: la escasa motivación del docente, la
rutinización propia del trabajo burocrático, la imposibilidad de conformar equipos docen-
tes estables, las múltiples demandas sociales que pesan sobre la escuela sobrecargada por
la crisis social, la moral y económica, el malestar de las familias, las necesidades de
contención de los niños, de los padres y hasta de algunos docentes. Estas características
provocan en los directores un sentimiento de sobrecarga que los inhibe para pensar en lo
pedagógico, refugiándose en el cumplimiento y atención de demandas conflictivas e inme-
diatas.

Pensar en las prácticas de enseñanza de los directivos implica pensar en cómo modificar
la agenda, cómo revisar tiempos y espacios, para encuadrar su trabajo en la situación institucio-
nal; despejar lo importante sobre lo urgente delegable y vincular las prácticas del director a las
prácticas de buena enseñanza.

Definir la enseñanza como la “buena enseñanza” nos permite entonces conceptualizar un

estilo de intervención didáctica constituido por aquellas acciones que llevan a cabo los direc-
tivos –desde un lugar epistemológico y ético- con la intención de promover procesos de cons-
trucción de conocimiento, reconociendo que tales intervenciones son un proceso intencional
que refiere tanto a decisiones individuales como sociales.

~ 54 ~
El directivo como enseñante: la búsqueda de un lugar

Los saberes profesionales: saber – saber hacer – saber ser

¿Qué saberes necesita poseer el directivo al pensar la intervención didáctica en sus prác-
ticas cotidianas? No tenemos dudas de que estamos en un terreno dificultoso y hasta poco
explorado desde la empiria. La intervención didáctica del directivo implica:

• Saber observar, escuchar y detectar qué sucede para luego definir sobre qué y cómo
intervenir.

• Tener conocimientos pertinentes. Esto implica: apropiarse de un marco teórico acerca

de los fundamentos, propósitos y prácticas de la intervención didáctica; saber cómo
acercarse al docente, saber cómo intervenir para que lo que se quiere decir o mostrar sea
significativo y pertinente.

En el trabajo del director, la intención de la intervención didáctica es actuar con y sobre

los marcos de significación y los esquemas prácticos de acción. Con ello se aspira a poner en
juego la reflexión sobre la propia práctica del docente, para analizarla, conceptualizarla, com-
prenderla y, eventualmente, si fuere necesario, cambiarla.

Desde esta concepción, la intervención didáctica es una de las tareas que puede realizar el
directivo y que más se acerca a la enseñanza. Tal es así que la dirección se instala en el lugar
de enseñante, pero no de alumnos y alumnas, sino de sus docentes. En esta tarea, en este
encuentro entre educadores –directivos / docentes-, se conforma un espacio para reflexionar,
para actuar sobre la propia práctica educativa, concertando ideas y propuestas que contribuirán
a enriquecer su calidad.

Pensar sobre la reflexión desde la acción entre directivos y docentes pasa a ser, en
muchos casos, parte de un espacio y de un tiempo que no forman parte del trabajo que se
espera que el director realice. Esta situación favorece que no sólo se inhiba el pensamiento
sobre el trabajo del director, sino que además se ponga en cuestión la posibilidad de apren-
dizaje, tanto del mismo director en su trabajo, como del director en su lugar de formador con
respecto a los otros.

Recuperando el título de este apartado: “saber - saber hacer – saber ser”, sigue presente el
interrogante acerca de la formación o saberes que necesita el director de una escuela para
“intervenir didácticamente” en diversas áreas y disciplinas. Desde otra perspectiva, pero en
íntima relación con esta pregunta, Sandra Nicastro afirma: “durante muchos años de ha puesto
el énfasis en la formación, pero situaciones tan críticas como las que vivimos nos muestran que
poder acompañar/asesorar no sólo tiene que ver con un saber disciplinar sino también con
poder escuchar al otro, analizar, abrir líneas de indagación y de pensamiento. Si asesorar
sólo tuviera que ver con la experticia, todas las situaciones dramáticas que hoy surgen en las

~ 55 ~
escuelas no podrían ser asesoradas por un director y, sin embargo, lo que nos muestra el día a
día de las escuelas es que, justamente, son los directores los que están sosteniendo muchas
situaciones difíciles” (2003).

Por otro lado, consideramos pertinente pensar en los conceptos vertidos por Schon sobre
el trabajo directivo. A través de sus hipótesis sobre la naturaleza del conocimiento en el campo
de la dirección, advierte sobre la necesidad de apartarse de las propuestas que devienen de los
modelos de la racionalidad técnica para entender el trabajo profesional del director como
centrado en la reflexión desde la práctica. “Los directivos reflexionan desde la acción. Cual-
quiera sea la condición desencadenante, la reflexión desde la acción de un directivo es funda-
mentalmente similar a la reflexión desde la acción en otros campos profesionales. Consiste en
sacar a la superficie de inmediato, criticar, reestructurar y poner a prueba las compresiones
intuitivas de los fenómenos experimentados, a menudo toma la forma de una conversación
reflexiva con la situación” (Schon, 1992).

La reflexión desde la acción de los directivos tiene sus rasgos particulares, por lo que es
pertinente encuadrarla en el contexto de cada institución educativa, enmarcada en las caracte-
rísticas peculiares de cada comunidad educativa, teniendo en cuenta sus fines y proyectos, el
sistema político y de roles y responsabilidades, las comunicaciones e interrelaciones, la ubica-
ción sociogeográfica y temporal, la población destinataria, los mandatos a las escuela los
requerimientos del contexto, los recursos, por nombrar algunas condiciones estructurantes.
Eso, a su vez, enmarcado en la situación de meta-contextos que definíamos más arriba, que nos
advierte de la imposibilidad de pensar la escuela separada de la trama social y de la trama
intersubjetiva.

“Si deseamos tener un profesional capaz de diagnosticar por sí mismo lo que sucede, de
comprender lo que pasa y de tomar decisiones colegiadas pertinentes, será necesario formar
profesionales reflexivos a través de la investigación. El modelo deberá asentarse en la raciona-
lidad práctica” (Schon, 1992). La preparación de profesionales debería centrarse en potenciar
su capacidad para la reflexión en la acción, el aprendizaje en la acción y el desarrollo de la
habilidad para la evolución permanente y la resolución de problemas. Implementar dicho pos-
tulado favorecería la intervención del directivo sobre el trabajo pedagógico del docente
(Schon).

El trabajo del directivo es una tarea compleja, en la que concurren saberes teóricos y
prácticos. La actualización pedagógica del director ha pasado a ser un requisito ineludible, pero
no se trata de cualquier formación. “Necesitamos teorías de acción para empezar a construir
puentes sobre la brecha que existe entre las ideas y las acciones, teorías que nos den resultados;
una vida moral, una buena decisión, una mejor vivienda o un aprendizaje significativo… en
términos generales, es difícil para los educadores comenzar a llevar a cabo acciones sobre la
base de explicaciones teóricas, las ideas a veces están muy alejadas de los esquemas de acción.
Las teorías prácticas, en parte, ayudan a tender puentes sobre la brecha que existe entre la teoría
y la acción” (Davis Perkins).

~ 56 ~
 Pensar en la figura del directivo como enseñante nos permite pensar en la intervención
didáctica como intervención que procura reflexión y genera estrategias posibles para un espa-
cio formativo, que colabore y enriquezca la profesionalización de nuestros educadores.

Los espacios de formación

“El espacio de la formación docente se nos presenta como un campo complejo en el que se articulan
múltiples dimensiones, cuestiones globales que aluden a las tradiciones en la formación docente y
cuestiones singulares vinculadas a los modos en que las instituciones y los sujetos se apropian,
resignifican y otorgan sentido a sus prácticas concretas”.

Ickowicz, 2000

Al hablar de espacios de formación, podemos señalar dos ámbitos principales docentes:

1. la formación inicial, que se proporciona en los institutos de acuerdo con determinados

planes de estudio;

2. la socialización profesional que se desarrolla en cada institución escolar. Los saberes

operativos y funcionales que el docente va obteniendo a través de su desempeño real.

Sin embargo, “existe una fase previa a ambas, que ha sido destacada por diversos estudios.
Ella se refiere a la biografía escolar de los estudiantes como producto de la trayectoria anterior
a su ingreso a las instituciones de formación inicial, a través de su experiencia como alumnos.
Como productos internalizados a lo largo de su historia escolar, este fondo de saber orientarla
en buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes” (Davini, 1995).

Según esta autora, el docente aprende en el escuela cuestiones básicas que definen su
acción profesional, tales como “pautas de manejo de grupos, formas de enseñanza”, “estrate-
gias de control y evaluación”, “formas de interacción con los alumnos, los padres y los docen-
tes entre sí “, “rutinas y rituales escolares”, “una manera de vincularse al conocimiento, las
normas y la autoridad que transmiten a los alumnos de forma explícita o implícita”. Estudios de
corte etnográfico coinciden en señalar que esos conocimientos se transmiten a modo de conse-
jos o presiones por parte de los propios pares, representando el director la figura de la
normatividad de la política educativa.

Las biografías escolares constituyen las experiencias que van teniendo a lo largo de su
paso por todo el sistema de enseñanza, las que van dando lugar a la formación de marcos de
referencia empíricos. Son los modelos que subyacen al hacer del docente y a los cuales se suele
acudir, consciente o inconscientemente, en momentos de conflicto con la tarea.

~ 57 ~
 Resulta interesante profundizar el concepto de formación docente continúa para poder,
luego, ponerlo en tensión con las funciones de los equipos de conducción escolares.

“Estamos pensando en un sujeto adulto que ya está insertado en la sociedad, que está desempeñan-
do funciones y roles dentro de ella y que ya ha adquirido un conjunto de saberes aportados por su
experiencia escolar y fundamentalmente por su experiencia de vida y laboral. La nueva instancia de
formación se integra a esa trayectoria de vida y de trabajo y es ésta la que le da sentido como
desarrollo de la persona en el contexto social en que se desenvuelve (…) El sujeto de la formación
lo es en tanto sujeto social, político, ético, profesional. Ya no es la transmisión de conocimiento lo
central, sino que el acto de formación pone en juego otras dimensiones, involucra al sujeto de otra
forma” (Marta Souto, 1999).

Desde esta perspectiva se puede visualizar la responsabilidad del director como conductor,
orientador, coordinador de una verdadera política de formación de los docentes, rescatando la
caracterización de la escuela como institución que educa.

Construyendo caminos en el trabajo del director

La imagen del director o directora sentados tras el escritorio de la dirección, preparando

un discurso o esperando recibir a los niños que se habían portado mal, comenzó a cambiar hace
ya bastantes años. Por ello, al definir las características de las prácticas de los directivos es
importante mencionar la amplitud de objetivos presentes hoy en la institución educativa y,
como ya hemos hecho referencia, la variedad de contextos en los que aquella se despliega.2

Por otro lado, la simultaneidad, la inmediatez y la indeterminación constituyen algunos de

los rasgos relevantes de las prácticas de directivos. 3

La simultaneidad hace referencia a la coincidencia temporal en la que se producen acon-

tecimientos diferentes, lo cual requiere atención selectiva a procesos, demandas y tareas múl-
tiples y variadas, que se suceden con un ritmo intenso y un amplio nivel de dispersión. Se suma
a estas características el hecho de que el director tiene, en una institución educativa, múltiples
campos de intervención vinculados con las dimensiones mencionadas.

Diferentes estudios descriptivos presentan algunas conclusiones en este sentido. Una

de ellas es que los propios directores no tienen clara una definición de su rol. Cuando se les
pregunta qué hacen, tienden a enfatizar la naturaleza fragmentada y discontinua de su
trabajo. Además, muchas actividades de los directores se caracterizan por la brevedad,
variedad y discontinuidad, por lo que en la práctica se está bastante lejos de las clasifica-
ciones y categorías tradicionales de tareas emanadas desde determinadas perspectivas de la
organización. Por otra parte, los directores, en muchos de los contextos actuales, viven la
presión de los numerosos cambios que se producen tanto en el seno de la institución escolar
como en el ambiente externo a ella. El incremento en la carga de trabajo, así como la mayor

~ 58 ~
diversificación de sus tareas, suelen ser citados en la mayoría de los estudios empíricos
realizados. 4

La simultaneidad y la inmediatez plantean límites a los grados de previsibilidad posible,

es decir que se vinculan además con la impredictibilidad y la indeterminación. “Estamos frente
a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en que tiene
lugar la acción y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes
que lo informan” (Diker y Terigi, 1997).

En esta línea, diversos autores caracterizan a la práctica como: improvisación bien pla-
nificada (Tochon, 1993); improvisación reglada (Perrenould, 1996); certeza situada
(Hargreaves, 1996); racionalidad limitada (Crozier y Friedberg, 1990). En otros términos, se
trata de entender que, si bien la práctica no siempre es del todo racional, tampoco es irreflexiva,
ya que los esquemas de acción de los actores también se transforman en rutinas que proveen
marcos para analizar y actuar frente a la simultaneidad y la inmediatez que la caracterizan.

El trabajo del directivo se desarrolla en el marco de un conjunto de reglas, pautas y

regulaciones, pero donde lo inédito está siempre presente. Trabajar de director implica enfren-
tarse con lo imprevisible, con las situaciones reales y concretas que se presentan en la tarea.

Al respecto, es común escuchar que los directores en variadas ocasiones se refieran a la

falta de espacio y de tiempos en su trabajo cotidiano. En muchos casos, la queja sirve para
evitar la tarea, pero también demuestra situaciones de mucha complejidad, en las que los
saberes y la trayectoria no alcanzan para poder resolverlas (Nicastro, 2004). Los tiempos y los
espacios son aspectos centrales para pensar y repensar…

En este marco, la intervención didáctica del directivo necesita ser regulada y encuadrada
en la acción cotidiana, según cada contexto en particular. Es así como se convierte en una tarea
que necesita continuar definiéndose, en función de:

• El lugar que la institución le brinda a este espacio.

• La preparación – formación teórica y práctica de los directivos.

• La importancia que se le concede a la tarea de acompañamiento y formación de los

docentes.

• Los procesos vinculares entre directivos y docentes.

• La ambivalencia entre los sentimientos de omnipotencia e impotencia, que adquiere en

la actualidad el trabajo del directivo.

Es justamente el lugar de la intervención didáctica aquel en el cual los directivos puede

~ 59 ~
intervenir pedagógicamente en la problemática de la enseñanza, llevando a cabo acciones –
desde un lugar epistemológico y ético- con la intención de promover procesos de construcción
de conocimiento, y generar espacios de reflexión: volver a pensar lo real y captar significados
de situaciones latentes.

Este trabajo intentó ser el punto de partida para comenzar a reflexionar sobre el lugar que
los directivos del nivel inicial le otorgan a la intervención didáctica. Posiblemente a partir de
estas primeras consideraciones surjan nuevos interrogantes y aspectos a investigar que nos
permitan contribuir a una didáctica renovada para las prácticas de los directores en la educa-
ción infantil.

Hablar de intervención didáctica es hablar de intervención que procura reflexión, y gene-

rar estrategias posibles para un espacio formativo.

Notas

1. A partir de estas preocupaciones se gestó un diseño de investigación para la tesis de la

Maestría Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). El presente trabajo
constituye una síntesis de dicho diseño.
2. Ese punto fue hallado en Poggi, M.,“El nuevo rol del supervisor”, en Seminario Taller
de Supervisores: “La transformación educativa”. Aplicación de la ley Federal de Educa-
ción en la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, 1995.
3. Estos rasgos han sido pensados en particular para la práctica docentes y abordados, de
modo particular, por J. Gimeno Sacristán (1988). Diker y Terigi (1997) los retoman al
describir aquellas características que definen la identidad de la actividad docente.
4. Para ampliar esta temática, consultar: Egido Gálvez, I., Directores escolares en Europa,
Francia, Reino Unido y España, Madrid.

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~ 60 ~
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~ 61 ~
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Gisela Barros es licenciada en Gestión Educativa, técnica en Conducción Educativa, profesora en

Educación Preescolar. Actualmente se encuentra terminando sus estudios de posgrado en la Maestría
Didáctica (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Se desempeña como directora pedagógica de una
institución de enseñanza privada destinada a la educación infantil.
E-mail: gisela_barros@yahoo.com.ar

~ 62 ~
Acerca
de las trayectorias
educativas
En esta instancia de la capacitación va-
mos a abordar dos pilares relevantes para la
gestión educativa. Nos estamos refiriendo a la
educabilidad de los sujetos y a las trayectorias
escolares como leitmotiv de los procesos edu-
cativos.
Ahora, explicitar como elementos cen-
trales de la gestion las variables involucradas
en los procesos de enseñanza y de aprendiza-
je, nos ubica en la necesidad de revisar algu-
nas concepciones acerca del por qué, cuánto y
cómo se educan los sujetos, por un lado; y
para qué, dónde y quiénes desarrollan trayec-
torias escolares.
La pregunta por la educabilidad de las
personas es sin duda una pregunta por las po-
sibilidades de educarse y por el aprendizaje
de los sujetos. Aspectos que necesariamente
nos llevan a tener que indagar cuestiones y
posiciones históricas que definieron determi-
nados modelos educativos.
~ 63 ~
Todos los días, seguramente, Uds. se ha-
rán esta pregunta al ingresar a sus escuelas, al
empezar sus clases o al observar las diversas
dinámicas áulicas. Una pregunta que es suma-
mente importante hacerse, pero que también
es importante “responderse”. La pregunta por
la educabilidad no puede ser una pregunta
meramente filosófica o retórica, porque cada
vez que estamos ante una situación educativa
se pone a jugar esa pregunta y esa respuesta.
Todo discurso de la enseñanza porta, conlle-
va, implica una concepción de educabilidad
del sujeto. Todo discurso del aprendizaje su-
pone necesariamente una respuesta acerca de
la posibilidad de ser educado.
Y entonces, se torna necesario tomar dis-
tancia de aquellos modelos que definían casi
como estigma la “no posibilidad del otro” de
ser educado.
Veamos algunos otros aportes acerca del
concepto de educabilidad…
 Educabilidad remite a una vieja categoría de
la pedagogía a la que, por ejemplo, Herbart
dio estatus de concepto fundamental de la
pedagogía. El concepto de educabilidad se
asocia a las posibilidades de ser educado, a la
ductilidad y plasticidad guardando marcas
distintivas con las posibilidades de aprender
de otras especies. Más allá de las posibilida-
des cambiantes o variadas de acuerdo a los
factores que inciden sobre el aprender, señala
crucialmente el rasgo inacabado o abierto de
la naturaleza humana, su incompletud. La vi-
sión sobre la educabilidad es muy diferente
de acuerdo a si concebimos su naturaleza
como similar al adiestramiento o el condicio-
namiento o aún, si consideramos que trata de
la perfectibilidad de lo humano, considerando
lo educativo con una finalidad preestablecida
y única, determinada por la esencia de los
sujetos. Como señala en el texto, las posicio-
nes del “déficit” guardan un parecido de fami-
lia con las posiciones esencialistas. Tal ha
sido el caso tradicional del uso de la categoría
en la educación especial. Los modelos
esencialistas portan una visión normativa e
ideal acerca de cómo los sujetos deberían ser
Cuando hablamos de trayectorias esta-
mos haciendo referencia a aquellos recorridos
y caminos en construcción permanente
(Nicastro, 2009) que superan la idea de algo
modelizado mecánicamente para dar lugar a
recorridos subjetivos e institucionales que
constituyen entramados e itinerarios situados,
historizados y narrados por cada sujeto y cada
escuela de una manera particular, propia, sin-
gular.
Así cada trayectoria se vuelve tan singu-
lar como cada alumno y por lo tanto será im-
~ 64 ~
Argentina. Ministerio de Educacion, Ciencia y
Tecnología de la Nación
Sujetos y aprendizaje – 1ª ed.- Buenos Aires
: Ministerio de Educacion, Ciencia y Tecnolo-
gía de la Nación, 2006
haciendo abstracción, por otra parte, de las
condiciones que genera la propia práctica
educativa –que se la percibe como natural y
normalizada– en abrir posibilidades para el
despliegue de los sujetos. Como visión con-
trapuesta se propone la concepción de lo hu-
mano como potencia vs. Esencia. Como afir-
ma Paturet siguiendo a Agamben, “Si la
educabilidad no es ni adiestramiento, ni con-
dicionamiento, ni perfectibilidad, sino simple-
mente reconocimiento de la potencia de ser
del hombre, significa entonces la capacidad
humana de una renovación permanente, de
una no-finitud, de una esencia inesencial que
hace posibles nuevos despliegues” (Paturey,
2013:114)
Paturet, J-B (2003) “Educabilidad” en Jean
Houssaye (coord.) Cuestiones pedagógicas.
Enciclopedia histórica, México: Siglo XXI
portante analizar la diversidad de modos en
que la escuela se torna el escenario donde es-
tos alumnos construyen y recorren subjetivi-
dad.
Lo invitamos a ver algunos fragmentos de
películas conocidas que permitan reflexionar y
vincular las situaciones escolares con la idea de
trayectorias educativas. Tómese el tiempo para
mirar estos videos y reflexionar sobre ellos.
Luego realizaremos una actividad…
A continuación citamos algunos links.
 • Entre los muros:
http://www.youtube.com/watch?v=FFvS_TM6X3g
• El lenguaje de las mariposas
http://www.youtube.com/watch?v=JSgUBrnRpAk&feature=related
• Los coristas
http://www.youtube.com/watch?v=jgPPNrgd31Y
http://www.youtube.com/watch?v=cCeUFZeVCE0&feature=related
• La sociedad de los poetas muertos
http://www.youtube.com/watch?v=spLi960NrUE
• Al frente de la clase
http://www.youtube.com/watch?v=VYU-dkwNgK8&feature=related

Retomando la idea de trayectorias analicemos brevemente este concepto…

Una trayectoria implica un camino en cons-
trucción permanente, pero no un camino que
hace en base a modelos mecánicos o matrices
anticipadas, sino más bien un itinerario en
situación, refiere Nicastro (2009). Una tra-
yectoria educativa implica un recorrido, un
camino que se desarrolla en diversas institu-
ciones del sistema escolar. Organizaciones en
las que se llevan a cabo múltiples relaciones
en el marco de variadas condiciones institu-
cionales…
Una trayectoria educativa para cualquier ins-
titución la necesidad de ofrecer situaciones
en las cuales los sujetos puedan construir
una relación con el saber y alcanzar aprendi-
zajes, ligadas con su deseo y su decisión de
aprender por parte de los alumnos, pero tam-
bién el deseo de enseñar desde la perspectiva
del docente…
“Las trayectorias escolares han comenzado a
ser objeto de atención en los estudios sobre
infancia, adolescencia y juventud, en las polí-
ticas sociales y educativas y en las iniciativas
de las escuelas. No es una novedad que las
trayectorias escolares de muchos de quienes
asisten a las escuelas en calidad de alumnos
están desacopladas de los recorridos espera-
dos por el sistema (…) Tampoco es una nove-
dad que estos desacoplamientos sean
percibidos como problema. Sin embargo, no
ha sido sino recientemente que han sido
recolocados de la categoría de problema indi-
vidual a la de problema que debe ser atendido
sistémicamente. Es esta reconsideración de la
categoría del problema lo que ha convertido
al desacoplamiento de las trayectorias y a las
trayectorias mismas en objeto de reflexión
pedagógica”
Terigi, Flavia. (2007) “Los desafíos que plantean
las trayectorias escolares”. Paper presentado en el
III Foro Latinoamericano de educación. Jóvenes y
docentes. La escuela secundaria en el mundo de
hoy. Fundación Santillana, 2007.

~ 65 ~
 Diríjase al anexo bibliográfico de esta trayectorias. Escenas y pensamientos en espa-
unidad y realice la lectura del texto: Nicastro, cios de formación. Luego lleve a cabo las si-
Sandra y Greco, María Beatriz (2009), Entre guientes actividades:

ACTIVIDAD 5
1. Elabore, a partir de los marcos teóricos expresados en la bibliogra-
fía, un concepto de “trayectoria educativa” que de cuenta de sus
características y especificaciones.

2. Considerando los videos antes referenciados, establezca relaciones

entre cada uno de ellos con aspectos del texto leído. Intente enmarcar
esas situaciones en las expresiones conceptuales de la bibliografía.

~ 66 ~
Gestión, Escuela y contexto: Entre el
adentro y el afuera de la escuela
Hablar de nuevos contextos escolares,
nos lleva a tener que analizar algunas ideas
que vienen –hace mucho tiempo– intentando
instalarse en las prácticas educativas.
Diversidad, inclusión, exclusión, igual-
dad educativa, derechos, etc. son términos
que conllevan a la renovación de los contra-
tos pedagógicos fundacionales entre socie-
dad y escuela para poder dar espacio a nue-
vas maneras de concebir a los “actores socia-
les”. Un aspecto central en la tarea de un di-
rectivo escolar, lo cual implicará que aquí
también sea necesario liderar una posición
ideológica para delinear visiones e idearios
en las instituciones.
Decir que las personas no son iguales en
esta sociedad, no otorga novedad alguna, me-
nos en estos tiempos en que el reconocimien-
~ 67 ~
to por las diferencias y las libertades indivi-
duales, se han vuelto del ámbito de lo natural
y del derecho. Esto trae entonces, la necesi-
dad moral de comprender e identificar las
diversas características de los contextos es-
colares, a fin de que puedan comprenderse
los diversos ámbitos en el que se desarrollan
los estudiantes.
Pero no basta con impregnar nuestros
discursos con palabras si no buscamos llevar-
las al acto y la práctica. Entonces será allí
donde todos estos supuestos impacten en las
situaciones educativa que se producen en la
escuela: en su Proyecto institucional, los pro-
yectos de aula, los acuerdos de convivencia,
las rutinas escolares, etc.; de forma tal que
den cuenta de la definición de objetivos ubi-
cados desde la Diversidad, evitándose prácti-
cas de marginalidad y exclusión.
El aula se transforma –entonces– en el espa-
cio de mayor competencia para el abordaje
 de la diversidad, en tanto aporta acciones
para la compensación de las desigualdades,
para la el respeto por las diferencias, para el
reconocimiento de aquellas prácticas –a ve-
ces naturalizadas– que terminan generando
segregación social y cultural, y por ende, des-
atendiendo la necesidad de construir ciuda-
danía democrática como clara función de la
educación.
Piense en aquellas situaciones escolares
que Ud. experimenta en lo cotidiano, tratando
de identificar las implicancias que tiene para
la institución la consideración de ese borde
entre el adentro y el afuera. ¿Puede la escuela
quedar al margen de estas experiencias indivi-
duales y colectivas de nuestros alumnos?
Mucho para seguir pensando y debatiendo.
Veamos que nos aporta Graciela Frigerio
(2001) 1:
"La educación es, y ha sido siempre, un com-
ponente insoslayable de la construcción social
y una co-productora de subjetividad. El trata-
miento institucional del enigma subjetivo en
relación con el conocimiento es su objeto, así
como el tejido del lazo social es su meta. Tra-
mita ambas cuestiones de modos diversos, a
partir de abordar conocimientos disciplinares,
distribuir capital cultural, socializar distintos
saberes (saberes para vivir, saberes para pen-
sar, saberes para trabajar, saberes para
crear), diseñar formas organizacionales, inte-
grar actores diversos, recordar mitos, instituir
ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones sim-
bólicas, tejer vínculos (con lo desconocido,
con el conocimiento, con los otros, con el
1
Fragmentos de Frigerio, G. Los bordes de lo esco-
lar. En Duschatzky, S. y Birgin, A. (comp.). (2001)
¿Donde está la escuela? Ensayos sobre la gestión
institucional en tiempos de turbulencia. Flacso -
Ediciones Manantial. Buenos Aires.
~ 68 ~
mundo), institucionalizar la relación con la ley
estructurante de lo social. (…)”
“La educación desborda lo escolar y las "for-
mas escolares", esto es, al modo en que los
tiempos, las historias y los actores resuelven
institucionalizarla. Primera resonancia que
remite a la cuestión de borde. En ese borde
no sabemos aún la textura que tomarán las
escenas escolares del nuevo siglo, tenemos
actores encariñados con viejas formas; otros
preocupados por cambiar modos, conscientes
del sufrimiento que provocan; muchos no
quieren decir no a lo que vendrá, no somos
pocos los que queremos tener parte en su
producción y considerar la producción de lo
nuevo con el saber de la experiencia y los
aportes de una crítica, que nos impida cons-
truir espejismos o enamorarnos de imágenes
en el agua, para no tener el trágico final de
Narciso. (…)”
“Las narraciones remiten a los bordes de una
edad que no se deja capturar en un grupo
etario. Borde que coincide, por ejemplo, con
el contorno de una adolescente embarazada
que no necesariamente es el correlato de un
deseo de maternidad. El borde en que la tex-
tura del límite toma la forma de "delito" (más
como desesperación que como vocación), o
adopta nombre de sida, o se perfila como sus-
cripción a una adicción, como reclusión y
judicialización o con nombre de desempleo,
cobra cuerpo de amenaza. Cuando la ausen-
cia de límite (del límite de una sociedad justa)
habilita conductas agresivas, machistas o se
consuma como violación es también el borde,
el comienzo del tiempo de un sufrimiento psí-
quico sin nombre. Es también al borde, del
barrio, de la escuela, de la clase (a leerse en
todos los sentidos) que las instituciones tra-
bajan, y son esos bordes los que hoy dan
cuenta de que las organizaciones escolares
 en sus formas "modernas" y supuestamente
"conocidas" en el sentido que nos son al me-
nos aparentemente familiares, están en la
frontera que separa el ya no más del aún no,
no todavía.”
Y si estos aspectos los analizamos desde
la gestión educativa y la tarea del director,
seguramente habrá muchísimo más para pen-
sar y preguntarse:
- ¿Cómo impactan los contextos socia-
les y culturales en nuestras prácticas
institucionales?
- ¿Qué les sucede a los maestros y pro-
fesores con estos bordes de lo escolar?
- ¿Cómo afecta al ánimo y al clima tanto
personal como institucional de los di-
ferentes sujetos pedagógicos?
- ¿Qué será necesario hacer desde la
gestión para sostener estas situaciones
y producir las condiciones de posibili-
2
BLEJMAR, B (2005)” “GESTIONAR ES HACER QUE LAS COSAS SUCEDAN” NOVEDADES EDUCATI-
VAS, BUENOS AIRES.
~ 69 ~
dad que requieren los estudiantes para
aprender y los docentes para enseñar?
- ¿Cómo abordar desde la gestión el cli-
ma organizacional?
B. Blejmar2 sostiene que:
“El concepto de clima organizacional, en con-
secuencia, se refiere a las percepciones com-
partidas por los miembros de una organiza-
ción con respecto al trabajo, al ambiente físi-
co en que éste se da, las relaciones interper-
sonales que tienen lugar en torno a él y a las
diversas regulaciones formales que afectan
dicho trabajo”
Profundicemos estas cuestiones a partir
de los aportes que el citado autor realiza en
el texto del anexo bibliográfico. Intente rea-
lizar un subrayado de ideas centrales para
poder establecer relaciones en el próximo
apartado…
~ 70 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 71 ~
~ 72 ~
CAPÍTULO 5

CLIMAS, ESTADOS DE ÁNIMO

Y EMOCIONES EN LA ESCENA
ORGANIZACIONAL

El concepto de capital en las organizaciones se ha corrido de su significado material ligado

al dinero hacia recursos de mayor grado de intangibilidad, como el conocimiento y la tecnolo-
gía; lo que hoy se denomina el capital intelectual. 1

A diferencia de los tangibles, los recursos intangibles son difíciles de mensurar y en

algunos casos hasta de definir (¿cuánto sabemos?, ¿dónde está el saber?). En realidad, estamos
hablando de una nueva lógica, la que define el eje en los efectos.

Es por los efectos por los que reconocemos la potencia del conocimiento, la creatividad,
la experiencia. Los efectos están ligados al poder de transformación de una realidad determi-
nada al resolver exitosamente un problema, o identificar y aprovechar una oportunidad pre-
sentada.

Sin caer en la ingenuidad de desconocer el poder del dinero y los recursos materiales, en
un mundo signado por las complejidades y lo paradojal, son las ides y la capacidad de
implementarlas lo que muchas veces permite hacer una diferencia en la eficacia de las organi-
zaciones.

Pero ¿qué hace que las ideas se transformen en prácticas, en actos de transformación? Lo
que empuja o detiene este pasaje de la idea al acto, tal como lo señalara H. Maturana, 2 es la
emoción.

En esencia, todas las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfren-
tarnos a la vida que la evolución (y personalmente agregaría la cultura) nos ha inculcado: la raíz
de la palabra emoción es motere, del verbo latino “mover”. Además el prefijo “e” implica
alejarse, lo que sugiere que en toda emoción está implícita la tendencia a actuar. 3

Las mismas ideas, el mismo conocimiento, encuentran distintas posibilidades en la acción

según las emociones que los acompañen.

~ 73 ~
 De hecho, le atribuimos mayores posibilidades de éxito a un equipo de fútbol al que
percibimos motivado, que a otro –en el mismo nivel de destreza deportiva- con conflictos entre
los jugadores.

Es decir que cuando hacemos un juicio referido a la motivación, garra o puesta en juego
de un deseo, con respecto a un alumno, docente, equipo o incluso una institución, no sólo se
realiza una observación de conductas, sino que se efectúa un pronóstico. Si ése es el espacio
emocional que se habita, entonces los resultados serán de una determinada manera.

Habrá, entonces, una ecuación directamente proporcional entre el tipo de emocionalidad

vigente y el alcance de los resultados a obtener. Advirtamos, en definitiva, la significación que
tiene esta dimensión en el campo de intervenciones de quien gestiona.

Cuando entramos a una escuela, percibimos el clima que circula, invitándonos a estar,
trabajar, compartir o, por el contrario, la “toxicidad” que se respira en un ambiente cargado de
resentimiento y violencia en los vínculos interpersonales.

El concepto de clima organizacional, en consecuencia, se refiere a las percepciones com-

partidas por los miembros de una organización con respecto al trabajo, el ambiente físico en
que éste se da, las relaciones interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas
regulaciones formales que afectan dicho trabajo. 4

Con razón podría argüirse que las percepciones, al ser individuales, pueden ser muy dis-
tintas de acuerdo con la historia, posición y perfil de cada sujeto-actor. Esto es cierto, pero una
de las características de los climas, los espacios emocionales y estados de ánimo, es que
contagian, se socializan por las características de los sistemas abiertos.

Por eso, la risa, el humor, la tristeza, las ganas, la ira, el resentimiento, la resignación y la
frustración nos tocan, impactan e influencian. Podemos identificar y percibir climas colecti-
vos, mas allá de las diferencias subjetivas de siempre.

El gran desafío de quien gestiona será la contribución al diseño de ambientes estimulantes

haciendo de la emocionalidad un aliado en la búsqueda del logro colectivo.

¿Cuáles podrían ser los efectos sobre el aprendizaje como producción educativa en uno u
otro caso?

En los ambientes tóxicos se puede gritar pero no hablar, existe la queja pero no la propues-
ta. Está instalado un malestar, “pero de eso no se habla”.

Otra vez se confunde el silencio con la salud.

En suma, estamos identificando otro de los capitales emergentes en las organizaciones

~ 74 ~
contemporáneas: el capital emocional, definido por los recursos libidinales, la energía, el
deseo que circula en la organización para ser y producir juntos.

De esto se trata en la organización requerida: la calidad de convivencia de un colectivo y

los resultados que produce de acuerdo con las metas que se ha fijado.

Cuatro puntuaciones básicas del capital emocional

1. No se trata de construir un mundo ausente de conflictos, tensiones y sufrimientos, las

agresiones también forman parte de nuestra condición humana. La salud de una institu-
ción no estaba vinculada a la cantidad de conflictos que tuviera sino a sus estilos, a sus
5
modos de abordaje (J. Bleger).
No hay equilibrio, armonía ni estabilidad, las organizaciones viven en tensión (al menos
mientras están vivas).

2. Los estados de ánimo, las emociones, nos “tienen a nosotros” en tanto definen nuestros
modos de actuar, pero también son pasibles de diseño cuando las reconocemos y nos
6
hacemos cargo de ellas, en principio interrogándolas en un intento de comprensión.

3. Parece haber un grado de tensión emocional óptima, imposible de mensurar, por debajo
del cual aparece el desgano, el aburrimiento. Las organizaciones son “frías, grises”.
Pero por encima de esa tensión el centro se traslada a los vínculos intersubjetivos,
desplazando las relaciones de tarea. Aquí las organizaciones “queman, raspan, están al
rojo vivo”.
Desde el punto de vista emocional las organizaciones se perciben por los sentidos del
observador, tienen temperatura, textura y color.
No hablan, pero transmiten…
Así, las emociones tienen un primer registro en lo corporal y sensorial, nos duelen, se
huelen, se sienten, se ven, se respiran.
Este registro genera percepción, pero no comprensión, se requiere el pasaje a lo simbó-
lico, a la palabra. Es en el lenguaje donde la percepción cobra sentido.

4. Hay una profunda vinculación entre las condiciones materiales y estados de ánimo del
contexto donde se desenvuelve la organización y su propio capital emocional.
Los salarios docentes, el reconocimiento social que le adjudica una comunidad, así
como “humor de la sociedad”, son factores intervinientes en la emocionalidad que
circula en la escuela.
Factores intervinientes, sí. Pero no determinantes. La diferencia estará en la competen-
cia de cada organización para construir, mantener y desarrollar su propio capital emo-
cional.

~ 75 ~
Los siete elementos intervinientes
en el diseño del capital emocional

Hablamos de diseño como la capacidad de planear alternativas que nos permitan intervenir
en los fenómenos y orientarlos en función de nuestros propósitos. Los elementos del diseño se
refieren a las dimensiones sobre las cuales operar para lograr el efecto buscado.

Sentido. Implica no sólo la existencia o búsqueda de un “por qué” de la organización y sus

procesos, sino también la circulación y apropiación del “por qué” por todos los actores.
El efecto devastador en lo emocional de la comúnmente llamada burocracia no está sólo
en su ineficiencia, sino en el sinsentido que tiñe las tareas (¿recordamos las planillas, formu-
larios, que hay que llenar? ¿Para qué?).
El sentido compartido, aun conflictivamente, es un “adhesivo” que nos articula en la
misma direccionalidad, sea desde el lugar de maestros, padres alumnos o personal de
maestranza.

Lugar. “Capacidad para sentirse con derecho, lejos de los títulos o de los diplomas en el
bolsillo. Asumir el riesgo de hablar para decir no, compromiso del propio nombre en el ‘no.
Instalación de una tensión entre la propia ambición y lo que esperan los otros, entre la propia
voluntad y la imagen en la cual otros nos colocan” (Bruneau). 7
Tener lugar, hacer lugar, dar lugar, movimientos de una danza por la cual las instituciones
se nos aparecen incluyendo a los sujetos en sus diferencias o en el empobrecimiento de la
homogeneidad.
Cuando existe lugar para el sujeto en el colectivo y lugar en el sujeto para el colectivo, allí
hay una institución sostén, una red microsocial que nos contiene.
En un entorno de exclusión estamos apostando a los efectos de la inclusión.

Palabra. Necesaria para dar cuenta de lo que pasa, aunque no lo entendamos (y es que tal
vez sólo lo entendamos si hablamos).
Pero, también, restitución de la palabra como garantía de los compromisos que asumimos en
nuestras conversaciones; a este carácter se refiere el grado de credibilidad de una organización.
¿Hace falta, acaso, caer en el lugar común de señalar la credibilidad y humor que genera
la palabra del político en nuestra región?
Allí donde la palabra no tiene lugar en una organización, la palabra con minúscula circula
por los lugares con minúscula.

Ley. Si toda institución se define por la existencia de una legalidad determinada; su clima
se verá afectado por la calidad de esta ley o normas que la regulan, pero más aún por la equidad
con que es aplicada por el poder formal (la dirección, el ministerio, etc.).
La percepción de injusticia, y ausencia de ley, es la fuente de los desalientos más profun-
dos, y está en el origen del resentimiento y/o la resignación de muchos educadores.
Salarios, reconocimientos, sanciones están en el trasfondo de esta dimensión.

~ 76 ~
 Humor. Es un ¿fenómenos? más fácil de registrar que de explicar. Causa y consecuencia
de la salud e inteligencia de una organización abierta al juego, la ironía, la celebración, la
seducción; refleja y genera el placer de hacer lo que se hace.
La capacidad, el permiso y el espacio para el humor y el placer no se expresan sólo en la
sonrisa perpetua y el desconocimiento del esfuerzo y el conflicto como parte de la tarea escolar.
El humor se constituye en trasfondo y recurso de la escuela para afrontar creativamente
sus propios retos.

Coopetir. Término adoptado por Nalebuff 8 para referir esta aparente contradicción entre
cooperar y competir, tanto en lo interno como en lo externo.
Los docentes necesitan cooperar en su tarea, pero también compiten por reconocimiento,
recursos: la escuela debe cooperar con otras instituciones, pero también debe competir por
espacios, alumnos, reconocimientos, resultados deportivos, recursos, etcétera.
La cooperación relaja y la competencia tensa. En los extremos dañan. Es en su tensión
dinámica donde hay que encontrar la vertical para cada situación:

Producir – aprender. Todo proceso organizacional se realimenta energéticamente con los

logros o fracasos en la producción alcanzada, los resultados obtenidos y el aprendizaje realizado.
El incremento o descenso del capital emocional se vincula estrechamente con la percep-
ción de sus miembros acerca de su propio desarrollo en el seno de la organización y la de su
audiencia externa acerca del servicio recibido.
El deseo en una organización crece y se desplaza a través de los logros alcanzados, en la
medida en que no se confunda el éxito con el exitismo.

Acerca de las competencias

Es, sin duda, en el terreno de las relaciones intersubjetivas en el que se juega una gran
parte del partido emocional. Y es ahí donde es importante hacer un alto para reconocer las
competencias que contribuyen a los resultados a obtener ese partido.

Registrar las propias emociones. Darse cuenta es lo contrario a la ceguera de quien no

puede advertir sus propias emociones. Aquí existe la oportunidad de ayudar en la intervención
de un buen supervisor que ofrezca escucha y orientación.

La capacidad de intervenir en la propia emocionalidad. Serenarse, esperar, manejar la

ansiedad, auto estimularse, etcétera. No se trata de la pretensión omnipotente del control abso-
luto de uno mismo, sino de la capacidad del pasaje de “estar tomado” por las emociones a
tomarlas como campo de auto incidencia.

Registrar las emociones de los otros. Es con los otros con quienes hay que coordinar,
aprender, enseñar, trabajar. Reconocer como están es una condición previa para articularse de
la manera más eficaz en el vínculo compartido. De ahí que la cuarta competencia sea:

~ 77 ~
 La capacidad de intervenir en las emociones de los otros. Allí donde se perciba nece-
sario: escuchar, contener, hablar, callar, postergar, confrontar, limitar, estimular, pedir, ofrecer,
etc., como distintas alternativas de respuesta frente a ese registro.

La respuesta a operar siempre en beneficio del vínculo y la tarea compartida. En esta

capacidad reside uno de los atributos privilegiados del liderazgo que gestiona condiciones
ambientales para el desarrollo de un proyecto.

En las competencias que sean posibles de desarrollo y aprendizaje, puede haber diferentes
estilos, puntos de partida y perfiles de personalidad.

El primer paso, como en todo aprendizaje, es reconocer su importancia y la propia nece-

sidad de trabajo y crecimiento.

Síntesis

“Vivimos una cultura que ha desvalorizado las emociones en función de una supervaloración de la
razón, en un deseo de decir que nosotros, los humanos, nos diferenciamos de los otros animales en
que somos seres racionales. Pero resulta que somos mamífero, y como tales, somos animales que
viven en la emoción. Las emociones no son oscurecimientos del entendimiento, no son restricciones
de la razón; las emociones son dinámicas corporales que especifican sus dominios de acción en que
nos movemos. Un cambio de emoción implica un cambio de dominio de acción. Nada nos ocurre,
nada hacemos que no esté definido como una cción de una cierta clase por una emoción que la hace
posible” (Maturana). 8

Una parte importante del poder de una organización reside en el monto de su capital emocional y
en los estados de ánimo recurrentes que comparten sus miembros. Poder, porque les amplía las
posibilidades de acción o por el contrario les restringe cuando las emociones relevantes juegan en
contra del proyecto.

La importancia del poder se refleja en la misión de toda escuela: poder educar.

Desde un criterio amplio, todo o casi todo influye en el clima que viven las organizaciones, la
temperatura, el edificio, los recursos tecnológicos, las historias y perfiles personales de sus miem-
bros. Hemos querido hacer pie en estas notas en las dimensiones organizacionales que a nuestro
juicio son palancas de cambio en el diseño y la intervención.

~ 78 ~
Notas

1. Thomas A. Stewart, La nueva riqueza de las organizaciones: el capital intelectual, Bue-

nos Aires, Granica, 1998.
2. Humberto Maturana, Emociones y Lenguaje en educación y política, España, Dolmen,
2002.
3. David Coleman, La inteligencia emocional, España, Javier Vergara, 1997.
4. Darío Rodríguez, Diagnóstico Organizacional, México, Alfaomega, 1999.
5. José Bleger, Psicohigiene y Psicología Institucional, Buenos Aires, Piadós, 1976.
6. Aleja Dellarossa, Grupos de reflexión, Buenos Aires, Paídós, 1979.
7. Jean Pierre Bruneau, Psicoanálisis y empresa, Buenos Aires, Granica, 1991.
8. Barryj Nalebuff y Adam Branderburger, Coo-petencia, Colombia, Norma, 1997.

~ 79 ~
~ 80 ~
Entre trayectorias
Escenas y pensamientos
en espacios de formación
SANDRA NICASTRO
MARÍA BEATRIZ GRECO

HomoSapiens
EDICIONES

~ 81 ~
~ 82 ~
CAPÍTULO 2

Recorrido de la subjetividad.
Trayectorias en el espacio de educar
entre sujetos
(…) quizá se tratase de eso, de no defenderse…

MÁRAI (2007)

(…) he soñado con una obra que no encajase en ninguna

categoría, que en lugar de pertenecer a un género, los contu-
viese todos (…) una obra de ningún bando, de ninguna orilla

JABÉS (1991)

En este capítulo nos aproximaremos a un pensamiento acerca de las trayectorias como

recorridos subjetivos e institucionales, lo que en un mismo movimiento hace a un sujeto y a una
institución, la trama con la que ambos se constituyen.

Mirar una trayectoria supone sostener una mirada múltiple y que reúne dos tiempos en
uno, produciendo un recorte y una ampliación a la vez. No se trata de mirar sólo a un sujeto ni
de centrar la atención sólo en la organización escolar. El sujeto habla a su manera, a lo largo de
su recorrido educativo o formativo e incluso de vida, de la organización formativa y ésta no
hace más que decir en su cotidianeidad, de distintos modos, quiénes son los sujetos que educa
o forma. Es por esto que las dicotomías y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta de una
trayectoria educativa: no es el sujeto o la institución, son ambos a la vez, sin que cada uno de
ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones, su modo de presentación
particular.

El trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e instituciones,

crea subjetividad y la demanda, ofrece organización ya establecida y la produce,
reinventándola. Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular,
artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previa-
mente más allá de las situaciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por

~ 83 ~
momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la
trayectoria se despliega.

Aquí proponemos detenernos y preguntarnos, una vez más, si es posible seguir pensando
los conceptos de subjetividad, sujeto, identidad, aludiendo a rasgos puramente “individuales”
o desde uno solo de los lugares de la relación constitutiva. Y, como venimos haciéndolo desde
diversos pensamientos teóricos, nos respondemos que no. No es posible ubicarse sólo del lado
del sujeto –que aprende, enseña, interviene, trabaja– o sólo del lado de la institución-organiza-
ción –que educa, transmite, cura, etc.-. Un lado no es sin el otro. Es por esto que, para pensar
las trayectorias como recorridos subjetivos e institucionales, atravesaremos espacios y lugares
compartidos intergeneracionalmente, intersubjetivamente, en el lazo que arma lo social y lo
individual a la vez, lo colectivo y lo íntimo, en la transmisión de una herencia, de una cultura
y de una posibilidad de constituirse en ella como ser diferenciado.

A continuación, haremos un recorrido por algunos conceptos, según un modo de pensarlos

que habilita postular a las trayectorias como cuestión institucional.

2.1. Identidades, subjetividades y legalidades

en educación: la transmisión en acto

Acerca de la identidad: narración, promesa, sentido

Identidad es huella, es nombre, es lo que permite que la gramática de lo singular sea inscripta y
reconocida en una gramática de la plural. Es herencia y creación, continuidad y ruptura. Deseo de
reconocimiento. Identidad es el otro nombre de la alteridad.

FRIGERIO (2003: 147)

El modo de concebir cómo un sujeto se constituye define la acción y el trabajo en torno a

las trayectorias educativas. Por ello iremos desplegando concepciones claves en torno a la
identidad y la subjetividad que permiten inscribir a los sujetos en legalidades, contextos, mun-
dos, sentidos, donde la transmisión se realiza, se “actualiza”, se hace acto sensible y pensable,
actual, inscripto en lo que viene de lejos y creador de algo nuevo.

Proponemos pensar, ante todo, que hablar de identidad en relación a las trayectorias
educativas es hablar de:

la narración de una vida en singular y en un sentido común con otros, a la vez la dimensión de
promesa de todo acto educativo, lo que aún no es la convicción acerca del sentido de educar como
experiencia sensible a recibir a otros

Para que estas tres perspectivas cobren fuerza se hace indispensable articular una con-

~ 84 ~
cepción de identidad no esencialista, abierta a una temporalidad no lineal (que resignifica el
pasado en relación a un presente donde el futuro ya se perfila) y a una alteridad siempre allí,
convocante de transformaciones, de experiencias sensibles del educar. Estos tres sentidos
cuestionan fundamentalmente un modo de pensar la identidad como sustancia que define a un
sujeto cerrado sobre sí mismo 6 o en tanto pertenecía a un grupo clausurado, modo instalado
en discursos y prácticas, pensamientos, teorías y cotidianeidades. La tradición moderna nos
ha llevado a concebir de esta manera a la identidad, coherente con una idea de sujeto moder-
no. Este sujeto pensado en sentido cartesiano como dueño de sí mismo, pura conciencia,
autocentrado, autosuficiente, sujeto del conocimiento, claramente recortado del mundo y de
los objetos, a distancia, dueño de la naturaleza y de este mundo “sensible y engañoso”, y a
la vez recipiente de saberes. La identidad es, en este pensamiento, un estado fijo, un punto a
alcanzar que se establece y escasamente se moviliza o diferencia de sí mismo, un lugar
distinguible de otros al que se llega en determinado momento del desarrollo supuestamente
natural del sujeto. Un lugar que, una vez obtenido, garantiza una respuesta cierta a la pregun-
ta por quién soy o quién es el otro.

Mucho de lo que ocurre en el acto educativo y sostiene trayectorias, tiene que ver con la
identidad concebida, en cambio, como narración, promesa y experiencia sensible a recibir a
otros, no sólo en relación al alumno sino también al maestro y a la institución que lo hace ser
tal. En este sentido, constituir una identidad se vincula con cómo nos pensamos a nosotros
mismos enseñando o aprendiendo y cómo pensamos a los otros enseñando o aprendiendo en el
marco de una cierta organización escolar. Esta es una primera forma de decir lo que la identidad
crea en tanto proceso: un conjunto de pensamientos acerca de uno mismo que es a la vez,
narración, lo que nos hace decir quiénes somos y quiénes queremos ser, cómo nos proyectamos
en alguien que es y va siendo a la vez, inacabadamente, que no está aquí todavía, que está por
ser. Y todo ello ocurre en instituciones-organizaciones 7 habitadas según un modo, también, de
pensarlas y narrarlas de hacerlas vivibles. Las narraciones no son nunca informaciones “cla-
ras”, definitivas, terminadas, por el contrario, implican siempre una apertura de sentidos múl-
tiples que no dejan de abrir otros posibles sentidos8 no cristalizados e inagotables. La narración
proviene de la transmisión de la experiencia propia, recoge la de otros y se opone a la explica-
ción unívoca. Ella misma se presenta como multiplicidad, no se agota en la información puntual
y “mantiene sus fuerzas acumuladas”, en palabras de Benjamin, por mucho tiempo, la narración
dice sentidos, en boca de muchos, de maneras diversas proyectándose en un tiempo inactual.

6
Decíamos en otro texto:”Pensar la identidad –particularmente en las instituciones educativas- puede así llevar
a ubicarse exclusivamente “en” los sujetos (“buenos” o “malos” alumnos, “adaptados” o “inadaptados”, “violen-
tos”, “incapaces” o “capaces”) o bien en las relaciones y los espacios entre jóvenes y adultos, en el “entre” las
nuevas generaciones y las instituciones. Allí donde “lo que pasa”, pasa en el marco de procesos compartidos, allí
donde se “hacen” seres humanos desde la propia humanidad de los adultos que los reciben, en el sentido de
hacer humanos a “los que vienen”, a los nuevos, a los “recién llegados”, como diría Arendt (1958/2005)”
(Greco, 2006: 126).
7
Tomamos esta doble definición de Enríquez (2002: 75-76) ya mencionada en el capítulo anterior, cuando
afirma que “La institución da el sentido, la significación a la organización, pero con lo que entramos en contacto
es con la organización que expresa la institución, pero también puede deformarla (…) la institución siempre está
presente aunque por detrás, como sistema cultural, sistema simbólico y sistema imaginario”.
8
Ver Benjamín en El narrador (1936).

~ 85 ~
 La identidad concentra además una doble dimensión temporal y de allí el sentido de
promesa, no sólo actual sino futura, dice Piera Aulagnier (1988) subrayando esa configu-
ración entre el yo actual y el yo futuro que son parte de un proyecto identificatorio,
actualidad y porvenir que guardarán siempre una distancia, nunca una identificación total.
Si acordamos en que la identidad no es una esencia, no es un atributo natural que nos ha
tocado en suerte, una definición acabada y fija de nosotros mismos y de los otros, entonces,
acordamos en que nuestras identidades –las de los alumnos, los maestros y profesores, las
organizacionales– son a la vez, efectos de juegos de relaciones y potencias, aquello que
podemos ir siendo bajo determinadas condiciones en distintos momentos según cierta for-
ma de vincularnos, en virtud de las situaciones que armamos y las escenas que diseñamos
para nosotros mismos.

Ahora bien, pensarse a uno mismo no proviene del vacío, sino que tiene que ver con
lo que otros pensaron de uno, con haber sido pensado y narrado por otros en algún momen-
to o en la actualidad. Desde antes de nacer, desde los inicios de la vida, en el ámbito
familiar y luego en las organizaciones educativas y culturales. Si un niño es pensado por
otros (padre, madre, adulto referente), accederá a pensarse a sí mismo y construirá la
narrativa de su propia historia. Todo ser requiere ser incluido en un orden simbólico, en un
mundo humano que le otorgue un lugar humano de palabra y nombre. De igual modo, y
salvando las distancias, un alumno se instituye –se piensa a sí mismo- cuando un maestro
y una institución-organización lo piensan, lo conciben, le hacen un lugar en un ordena-
miento simbólico e imaginario. Pero es un lugar pensado por otros que está en parte ya
diseñado, a medias concebido, siempre permanecen espacios de indefinición por donde
cada sujeto irá delineando lo suyo.

Porque la identidad es pensamiento, es a la vez, una narración de uno mismo, un discurrir

que demanda que otros presten oídos, sin explicaciones ni demandas de comprensión absoluta.
Así como la narración no es información tampoco es comunicación, no requiere respuestas
inmediatas. La identidad es la narración de lo que vamos siendo en actos, gestos, acontecimien-
tos. Dice Arendt (2005) que todo “recién llegado” es recibido con la pregunta “¿quién eres tú?”
y que su vida misma, mediante acciones y discursos vinculados entre sí, será la respuesta a tal
pregunta. Esta no es nunca única, puntual, cierta, fija en el tiempo y válida para todos los
espacios. Tiene que ver con una trayectoria y con un conjunto de trayectorias entramadas,
hechas de acciones y discursos, hechos y relatos, gestos y palabras.

La identidad, entonces, en tanto vida narrada, inacabada, siempre esrá siendo, se va dando
en el marco de situaciones, en relaciones con otros, como efecto de miradas, expectativas,
proyectos; se juega allí no sólo lo que se cree que es sino lo que será o podrá en otro tiempo,
incluso el actual. La identidad también es trayectoria como recorrido, movimiento, viaje, pasaje
hacia otros lados. Así un grupo de alumnos ingresantes en una escuela media, poco habituados
a la lectura y a la escritura, son incluidos por sus profesores en una experiencia en torno a
relatos fantásticos, son invitados a “merodear” los textos y autores y a intentar su propia
escritura. Mediante lecturas breves se van aproximando a mundos ajenos, de personajes extra-

~ 86 ~
ños, animales irreales, situaciones enigmáticas. Los textos propios no tardan en aparecer y los
alumnos son reconocidos en la escuela como “jóvenes escritores”. Una nueva narración de ellos
mismos se despliega, a la par de las otras. Dejan de ser los alumnos “difíciles” para ser
interpelados y nombrados como escritores. Una historia se inaugura en sus trayectorias educa-
tivas. Sus profesores también cuentan de sí mismos otros relatos, sus propias trayectorias se
han transformado.

La identidad podría concebirse así como narración de uno mismo en un presente pero
también en un futuro, pero un futuro que está ya aquí construyéndose, sosteniendo una promesa
que es diferencia, brecha, ese no saberlo todo cuando contamos quienes somos, qué hacemos,
cómo pensamos, por dónde iremos. Narrase a uno mismo es también tomar una distancia,
mirarse, posicionarse diferente, reconocer cambios, interrupciones, continuidades, procesos.
La promesa cobra, entonces, una dimensión actualizada, en un espacio actual: ser un “joven
escritor” para estos alumnos es una realidad palpable, del presente, como una posibilidad que
se va dando y no un futuro inalcanzable y lejano o poco probable.

La convicción acerca del sentido de educar como experiencia sensible de recibir a otros,
proviene de las dos dimensiones anteriormente señaladas: la narración y la promesa. Este
sentido de educar a otros no viene de una exterioridad confirmatoria (dada por alguien o algo
externo, superior, supuestamente poseedor de saber y poder que dice el sentido como un “debe
ser”), ni de una organización escolar cuyos fines son sólo instrumentales o compensatorios
(donde el sentido de educar se transforma en un medio para evitar la pobreza, la desocupación,
el delito, etc.) sino con el estar-ahí en un mundo común, estar-con otros, estar-juntos, en un
encuentro a construir, a menudo conflictivo. Se trata de un sentido actual que, al mismo tiempo,
declara su inactualidad: educar siempre supone un tiempo y espacio otro, distinto del escolar,
fuera de control, no sólo tiempo presente ya sabido y controlable, sino tiempo por venir hecho
de incertidumbre y fuera de control cuyos efectos desconocemos. La trayectoria educativa
tracciona ese tiempo y espacio. Coloca a cada sujeto en esa diferencia de tiempos y espacio de
la vida más allá de la escuela. Una maestra preguntaba, en una reunión de capacitación, qué
podía hacer ella ante un alumno que salía de la escuela e iba a “cartonear” o pedir por la calle,
dudaba de los efectos de su acción como educadora ante una vida marcada por tener que
sobrevivir. En el diálogo con colegas y con textos, entre reflexiones en el espacio de capacita-
ción, si bien no tuvo respuestas acabadas, un sentido se fue delineando para ella, “estar allí”
junto al alumno, enseñándole, implicaba inscribirlo en una historia común con otros niños,
hacerse garante de un espacio y tiempo de la infancia acotado pero de efectos subjetivos
ciertos, donde un adulto-maestro en el marco de una escuela toma a su cargo un cuidado, un
acompañamiento, un reconocimiento.

El sentido de educar requiere convicción en relación a las acciones que le dan lugar: hay
allí un sujeto –niño, adolescente, adulto– que demanda ser reconocido en otros, por otros. La
transmisión entre generaciones o en el marco de la relación pedagógica le hace un lugar. Un
alumno se hace presente en una institución de la educación o formación, es heredero de una
historia institucional y tiene derecho a ella. A la vez, es necesario inscribirlo simbólicamente

~ 87 ~
cada vez, en cada gesto y hacerle lugar también materialmente, en forma de experiencia sensi-
ble 9. Esto implicará que se encuentra suficientemente sostenido como para entramar su propia
trayectoria educativa, real, singular, asumida como propia, con una trayectoria ideal que la
organización ofrece como marco y como legalidad instituyente. Esta posibilidad es institucio-
nal y singular a la vez. No corre sólo por cuenta del alumno ya que el trazado del itinerario tiene
que verse acompañado y debe ajustarse a ciertas normas, a cierta oferta, aceptar determinados
límites propuestos por el currículum, las normativas, el régimen académico; sin embargo, la
instancia del sujeto no queda eliminada, por el contrario, cada uno debe ser sostenido por una
responsabilidad institucional que lo ayuda a anudar lo propio –en tanto trayectoria subjetiva–
a la oferta institucional en tanto trayectoria colectiva.

Es necesario reconocer aquí el doble anclaje de la trayectoria educativa, teórica y real,

ideal y encarnada, subjetiva y sujeta a normas y legalidades. Apelar a la responsabilidad del
alumno no implica esperar de él una autonomía solitaria, por el contrario, remite a la respon-
sabilidad institucional, supone sostenerlo para darle condiciones habilitantes que garanticen su
trayectoria. Formar para la autonomía del alumno no supone soltarlo a su arbitrio sino armar el
lazo que reúne subjetividad e institución-organización.

Esta tensión entre lo teórico y lo real de la trayectoria no tiene por qué resolverse, ni
volcarse hacia un lado u otro; por el contrario, es el espacio intermedio en el que el sujeto se
produce a sí mismo, se arriesga, asume límites, explora posibilidades, arma y desarma reco-
rridos.

La trayectoria educativa es subjetiva e institucional porque se juega en ese espacio inter-

medio de luces y sombras, certidumbres e incertidumbres, aceptaciones y rechazos, propuestas
alternativas e mposiciones, identificaciones y desidentificaciones. Lejos de imágenes fijas o de
lazos inamovibles, la trayectoria reúne identidades diversas, del alumno, del maestro, de la
organización, y las presenta como narración posible de ser escuchada.

Decía una alumna de una escuela media en una entrevista10: La relación con algunos
docentes es agradable, como una relación común entre dos personas. Los que considero que
tienen más autoridad, según mi experiencia, son personas muy humanas, con mucho conoci-
miento y bastante exigentes. Personas con las que te podés quedar charlando más allá de la
clase, de inquietudes o propuestas por ejemplo, te das cuenta que les importa que nosotros
estemos en la escuela, que te consideran valiosa.

Un alumno de otra escuela media, nocturna, reflexionaba: a veces, por el sólo hecho de
venir a la nocturna, algunos profesores te miran con desconfianza, como si algo hubieras hecho
mal desde ya, sin saber quién sos, cómo es tu vida, con qué soñás, qué te importa. Cuando te
miran bien, todo cambia, te da ganas de preguntarle y que te explique… y de seguir viniendo.

9
La cuestión de la experiencia y de “lo sensible” será desplegada en los dos últimos apartados de este capítulo.
10
En el marco de Ubacyt, p. 424, “Autoridad, ley simbólica y subjetivación” (2008-2010).

~ 88 ~
Su compañero, en cambio, decía: la escuela no es para mí, yo ya lo sé, es para los que tienen
“cabeza”, en cuanto un profesor me diga algo que no me guste sobre cómo soy, me voy y listo.
Uno me dijo que éste era mi lugar, pero mucho no le creo.

Una trayectoria se hace y se recorre con otros, por otros, gracias a otros y a veces, a
pesar de otros. Las identidades se entrecruzan allí, sosteniendo o desarticulando la continui-
dad de una trayectoria: entablar un diálogo “entre dos personas” puede bastar para hacer que
la trayectoria se asuma como propia, ser bien mirado tiene que ver con una identidad asigna-
da y asumida como posible alumno con un lugar reconocido, ser mal mirado puede confirmar
un “no lugar”, no ser mirado puede cerrar toda habilitación a aprender en la escuela y no
obstruir una trayectoria.

Así, la narración, la promesa y el sentido de educar configuran una identidad abierta para
sostener una trayectoria educativa, lejos de las esencias terminadas que califican alumnos como
pre-juicios. Estas dimensiones de la identidad abren a la trayectoria como recorrido, despliegan
la dimensión de lo posible, lo nuevo, lo que aún no es.

Subjetividades y legalidades, el trabajo de la transmisión

(…) hizo acaso lo único que un hombre puede

hacer con una tradición: la modificó

BORGES (OC IV: 91)

Afirma Jabés (1991) que nacer es buscarse un nombre, hallarlo ya es morir. Paradojas de
la transmisión humana: un nombre nos es dado al nacer pero sólo será nuestro si lo hacemos
propio a través de la marca de nuestra escritura, si lo articulamos con la propia voz, si lo
pronunciamos en el infinito entramado con otros, en los vínculos que nos constituyen y que
constituimos. Caminos de la subjetivación, que se encuentran o se inventan y se recorren, tanto
individual como colectivamente, en procesos psíquicos y también políticos.

Mediante una aproximación teórica renovada de lo que entendemos por sujeto y subjetivi-
dad11 , podríamos señalar una vez más la paradoja del acto educativo y de toda trayectoria: nadie
puede constituirse sujeto humano por otro (en lugar de otro) pero, a la vez, nadie se constituye
solo. Nos vemos, entonces, obligados a redefinir lo que entendemos por estos conceptos. Si nos
remitimos a la identidad como la recorríamos antes, al decir sujeto tenemos que decir sujeto
situado, siendo en una historia, “historizado”, constituido psíquica y políticamente siempre en

11
Al decir renovada, queremos decir, distanciada de la idea de sujeto moderno. Reformulación que no es
novedosa pero que requiere de una continua invención. La idea de sujeto pasa de la sustancialidad (sujeto-cosa,
soporte de atributos) a la subjetividad moderna (sustancia pensante). La renovación supone dejar de lado la
sustancialidad y pensar en términos de procesos de subjetivación, pensamiento y palabra. Véase Greco (2007).

~ 89 ~
relación con otros y con el mundo, enlazado por la palabra y la narración, la promesa y el
sentido del encuentro sensible con esos otros.

Podemos pensar, entonces, que el lugar de la subjetivación –lo que va haciendo a un

sujeto, en tanto proceso– es siempre en una relación de habilitación con otro, es en el lazo que
libera y no en el sujetamiento que inmoviliza. Se produce en distintos espacios políticos,
sociales e institucionales pero no tiene un espacio que le sea propio, funciona inversamente a
la maquinaria social que adoctrina o somete a ciertos lugares prefijados e inamovibles, impues-
tos por una supuesta “naturaleza” que dice: “a cada cual su lugar”. La subjetivación es, por el
contrario, una des-naturalización, un desplazamiento en relación a un “sí mismo” no interroga-
do, es el abandono de una supuesta esencia para encontrarse en el pensamiento y la palabra.

Por ello, la subjetividad requiere de la palabra de otro pero supone el rechazo a la

repitetición de esta palabra. Es así como Rancière nos lo hace pensar desde la filosofía en
relación a procesos de subjetivación en el marco de espacios políticos12 : la subjetivación
política es la formación de un uno que no es un sí mismo, sino la relación de un sí mismo con
otro (1998:87).

La historia nos muestra espacios y movimientos políticos inéditos que hacen escuchar
voces inaudibles, así como el trabajo en educación, como acto político13 , permite encontrar
experiencias educativas que habilitan subjetividades inéditas, allí donde no se las esperaba.
Supuestos “malos” alumnos que aprenden cuando se les hace un lugar de valorización diferente
en las situaciones educativas; adolescentes designados como “apáticos” que despliegan su
entusiasmo en torno a proyectos que involucran el conocer acerca de la/su historia, escribir
poesía, jugar al ajedrez, resolver problemas matemáticos, etc. cuando se apropian de ellos,
entre otros ejemplos.

Todos estos espacios y experiencias nos hablan de una inscripción en la palabra diferente,
una palabra que irrumpe y nombra nuevas identidades, rompe el consenso, rechaza los roles del
diálogo tradicional, que da “voz” y “parte”, que subjetiviza, que desidentifica, que descoloca
creando igualdad allí donde hay desigualdad. Un sujeto de palabra siempre potencial y que no
termina nunca de actualizarse, como la igualdad. Una palabra que es acto de emancipación
porque es en ese mismo acto que se constituye el sujeto, “aprendiendo a ser un igual en una
sociedad de desiguales” (Rancière, 1987).

El sujeto no existe de antemano, los procesos de subjetivación le hacen lugar, la subjeti-

vidad es el trabajo por el cual se “hace” ese lugar humano que requiere de ciertas condiciones:

12
Es necesario aclarar lo que entendemos por político, en tanto procesos que interrumpen la desigualdad, que
desnaturalizan los lugares inamovibles, que desacomodan los destinos supuestamente ya dados, sin margen de
duda. Lo político desplaza los lugares y las palabras, abre lugares inéditos y hace escuchar palabras en quienes
parecían no tenerlas, por tanto, está implícito en la subjetivación misma.
13
Véase Frigerio y Diker (2005).

~ 90 ~
la palabra, la igualdad, la relación a otros. Es un modo de estar, hablar, pensar, transitar,
construir, habitar, Ello demanda, por supuesto, de otros con quienes efectivamente sea posible
habitar mundos, es decir, construirlos, pensarlos y, en el mismo trazo, constituirse en habitante.
Se trata de identidades con encuentro, con apertura, con transformación. Pertenencias abiertas,
que son hospitalidades más que pertenencias.

Es así que la subjetividad y los procesos de subjetivación que le dan lugar no buscan
producir un sujeto autosuficiente, desligado de toda ligadura, autoengendrado y “libre” del
entrelazamiento de las relaciones con otros. Por el contrario, la subjetividad aloja constante-
mente la preocupación por los otros, por los modos de relación con otros que no conllevan
sujetamiento ni “atontamiento” o palabras indefinidamente explicadoras.

Lejos de concepciones sustancialistas, autosuficientes y autofundadas así como de irrup-

ciones absolutamente novedosas, los procesos de subjetivación traen “lo nuevo” en “lo viejo”,
el pensamiento en lo que se viene repitiendo todos los días, el acontecimiento en lo ya dado
bajo la forma de lo instituido.

La subjetividad entendida de esta manera, como proceso y no como sucesión de estados,

como desnaturalización de identidades, espacios y tiempos, como temporalidad que reformula
la relación entre presente, pasado y futuro, así como las relaciones con los otros, nos aproxima
a un trabajo educativo siempre en reformulación. En este sentido educar no es repetir ciega-
mente sino recrear lo que ya viene siendo en una apertura a lo que aún no es. Trabajo de
humanización que instaura lo nuevo y lo inédito, sustentándose en lo que ya tiene forma, en la
institución, en la organización educativa con sus normas, modalidades, espacios y tiempos
particulares, relaciones asimétricas donde unos no son idénticos a otros. En este sentido, se
hace necesario sostener una lógica que no oponga subjetividad a institución, creación de lo
nuevo a lo que tiene forma, pensamiento a encuentro cotidiano.

Subjetividad se articula así con legalidad. Las legalidades son intrínsecas a los procesos de
subjetivación y los hacen posibles. Entendemos por legalidad, no un orden que impide y sólo
prohíbe, que se impone más allá de los sujetos para garantizar que nada cambie o que un orden
de denominación se perpetúe; por el contrario, la legalidad es un ordenamiento simbólico que
habilita los encuentros, el movimiento que deviene de ellos y la búsqueda, lo que humaniza los
espacios, diferencia lugares, establece límites de modo que cada uno pueda delinear su propio
espacio, distribuye responsabilidades y otorga posibilidades. Construir legalidades no es sinó-
nimo de poner límites14, sino de ofrecer un marco protector que nos afecta a todos, en el sentido
de que nos sostiene, nos toca y nos transforma, en el sentido de hacer experiencia sensible con
ello. Las legalidades permiten no confundir el tiempo de la infancia y el de la adultez ni los
lugares de niño y adulto, determinar el espacio de cada uno por separado y el espacio de lo
compón con otros. Sin legalidades corremos el riesgo de la indiferenciación, la no subjetiva-

14
Véase Bleichmar (2008).

~ 91 ~
ción, la masificación o el individualismo. Todos ellos efectos des-subjetivantes. La legalidad
reúne y separa, sostiene las acciones y posiciones de cada uno en el conjunto, hace posible el
pensamiento y la creación de lo nuevo.

Podemos pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los modos de hacer
lugar a las subjetividades y a las legalidades. Y esto nos conduce a retomar la transmisión
educativa como el lugar donde ambas se articulan; entonces, no ya como un traspaso de cono-
cimiento, normas, costumbres o tradiciones sino como un acto.

Es por este acto que decimos “trabajo de la transmisión”: trabajo implica transformación,
producir algo nuevo con lo que hay. Más que solicitud de obediencia a lo que alguien transmite
desde un lugar de autoridad, en lugar de dominación y sometimiento, la transmisión implica el
trabajo artesanal entre varios, más de uno, de un tejido de acciones y palabras, desplegadas,
dichas y escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo común que nos incluye a
todos por igual y que otorga, política y subjetivamente, espacios de libertad. El acto de la
transmisión incluye en una filiación, nombra y pone en movimiento la búsqueda de otros modos
de estar filiado. Es pasado movilizado en un presente.

Dice Gaillard: La transmisión, a la inversa de la conversación, activa una memoria viva,

es decir una memoria capaz de desbloquear el tiempo bloqueado en el monumento o el docu-
mento, en el templo o en el libro (2004:61). Por ello, la transmisión es acto de trabajo, pone en
movimiento lo que monumentos y libros tienen para decirnos, en su calidad de objetos.

Toda trayectoria educativa está hecha de lo que la transmisión “trabaja”, encuentros inter-
generacionales, asimetrías, nombres propios, tradiciones, novedades, modificaciones de rum-
bos, historias repetidas-renovadas. Una profesora de escuela media15 señalaba que para ser
docente en estos tiempos hay que estar dispuesta a escuchar y a cambiar, no sólo esperar que
ellos (los alumnos) escuchen y cambien y eso es lo más difícil porque no nos prepararon para
ese trabajo, sino para mantener algo siempre idéntico y transmitir siempre lo mismo. La posi-
bilidad de modificar el acto de transmitir a otros es lo que permite a muchos profesores y
maestros alejarse del malestar que aqueja con frecuencia el encuentro intergeneracional: me
relajo cuando puedo escucharlos, me exijo menos a mí misma o disfruto de dar clase cuando los
escucho hablar sobre lo que piensan de los textos que leemos, descubro todo lo que piensan de
la vida y a veces también me sorprendo… también me horrorizo.

La transmisión como acto se lleva mal con el afán de controlarlo todo en la situación
educativa, con la ambición de producir un “objeto” terminado y sin quiebres: el acto educativo
y con la ilusión de eternidad siempre estar allí para transmitirlo todo sin fin.

Dice Cornu (2005, sp): La transmisión ocurre sólo cuando soslaya cualquier tentación de

15
En el marco de una entrevista grupal con docentes, en el proyecto de investigación Ubacyt mencionado.

~ 92 ~
omnipotencia. Y tiene que ver con los lugares. No con los lugares a tomar, sino con aquellos a los
que llegamos cuando nos toca el turno, al azar, y por tiempo limitado. Palabra presente y narra-
ción precisa de lo que fue, bordeada por las sombras y las atentas claridades del silencio, toda
transmisión supone, primero, admitir como ley común, en soledad y solidaridad, su propia finitud.

Es así que el acto de la transmisión, aquel que pone en movimiento un recorrido anterior,
una historia de la organización, del maestro y del alumno, es capaz de construir una trayectoria
en singular y un sujeto de esa trayectoria no definido como un ser incompleto o deficitario,
necesitado de infinitas explicaciones. Por el contrario, el trabajo de la transmisión pone en
manos del alumno las herramientas de la escritura de su propia trayectoria.

2.2. Construcciones de la subjetividad: lo que reúne y lo que separa,

lo común y lo singular, lo sabido y lo ignorado

Podríamos adelantar una idea vinculada a los puntos anteriores que venimos desplegando:
en la escuela, las trayectorias conforman un “común” constituido de singularidades, de histo-
rias de vida y de formación particuales, de recorridos y avatares subjetivos de maestros y
alumnos inscriptos en la institución.

En primer lugar podríamos definir este común, en un sentido amplio, como la posibilidad
de hacer un “mundo común” habitable para todos, que debe construirse y sostenerse mediante
esa construcción conjunta. En este sentido, no se trata de un mundo “ya dado”, naturalmente
establecido, paisaje natural donde cada uno se sitúa y simplemente está, “ya está”, lo habita y
comparte con otros sin más dificultad. Se trata de un mundo compartido lleno de tensiones, de
contradicciones, de conflictos que tocan el punto en el cual los seres humanos somos tales con
otros pero a la vez, distanciándonos de esos otros.

Podríamos definirlo con dos palabras a falta de una que reúna a estas dos significaciones:
lo común es un singular-plural. Un extraño concepto que reúne singularidades y diferencias en
un espacio compartido, sin que esas singularidades y diferencias tengan que ser resignadas,
aunque sí puestas al servicio de “eso” compartido, que puede ser un trabajo, un proyecto, una
idea, una institución-organización, un modo de actuar, etc.

Por lo tanto, lo común no es lo uniforme, idéntico y homogéneo, un estado de cosas

alcanzable o ya alcanzado de una vez para siempre, sino que es algo posible, en ocasiones
virtual, necesariamente abierto, que demanda seguir construyéndose, pero que sin embargo
tiene unos límites y formas determinadas que nos permiten sostenernos.

Lo común puede tener diversas formas, puede tratarse de compartir un modo de ver, de
actuar y de vivir, puede ser un “actuar en común”, como dice Cornu (2008), a través de un
pensamiento atento y crítico que comparta una sensibilidad y una responsabilidad, como po-
dríamos pensarlo para el trabajo en educación.

~ 93 ~
 Lo común, entonces, no es un mundo uniforme y único y tampoco es la comunidad en
sentido clásico, con frecuencia, ésta lleva a pensarse/nos divididos en identidades comunitarias
fijas, en la defensa de rasgos identitarios, en la ilusión de que formamos parte de una cierta
homogeneidad que nunca es tal o que se sostiene a costa de que otros queden afuera, de los
excluidos o los “sacrificables”. A menudo las comunidades se cierran sobre sí mismas, se
protegen volviéndose endogámicas y sostienen a los sujetos a costa de su sumisión, de su no
diferencia, de la negación de su singularidad.

Se trataría también, para pensar lo común, de revisar el mito de la comunidad total, en

palabras de Téllez, en realidad, dice ella, liberar a la comunidad del mito de la comunidad: ese
afán de encontrar totalidades que nos den una identidad a todos sin falla ni matrices, sobre
rasgos que identifican e integran a unos y excluyen a otros: los que hablamos una misma
lengua, los que tenemos un mismo color de piel, o una misma religión o un mismo género o
realizamos una misma trayectoria idéntica a una trayectoria ideal. Y eso nos define
imaginariamente, nos cierra como sujetos con una identidad única, aunque ilusoria y nos hace
creer que podemos evitarnos el esfuerzo y los conflictos, el trabajo de necesaria construcción
de lo común.

Crear un común, en cambio, tiene que ver con crear un espacio de articulación distinto,
complejo, de reunión de singularidades que no se suman unas a otras ni se toleran simplemente
por la obligación de vivir juntas, tampoco de sujetos que sacrifican su espacio subjetivo para
entrar en una masa indiferenciada con otros. El desafío de crear lo común es sostener un
singular-plural, a la vez, un espacio compartido donde lo singular se despliega gracias a lo
común que se sostiene y sostiene a cada sujeto.

Es que no somos seres aislados, ni posibilitados de vivir solos, aunque vivamos solos.
Desde el comienzo de nuestras vidas, la presencia del otro se hace indispensable para humani-
zarnos y construirnos. Lo específico de lo humano es su necesidad de lazo con otros, pero no
de un lazo para sobrevivir, en un sentido utilitarista, sino para hacer una vida humanamente
vivible. Lazo que, a su vez, no es pura dependencia. Lazo que sostiene sin atar ni fabricar, como
lo desplegamos en relación a la identidad.

En relación al crear lo común en una organización educativa, se trata de poder comprender

que hay algo allí que no es divisible, ni puede privatizarse y que esto es, justamente, el sentido
de educar que nos reúne, y en él, las trayectorias de maestros y alumnos que dan sentido a la
existencia del proyecto de enseñar y aprender. Podríamos pensar que el proyecto educativo de
una organización es esa “cosa en común” que nos reúne y a la vez nos separa. Nos da un marco,
un sostén colectivo, como una “mesa de discusión” adonde todos nos tenemos que sentar si
queremos trabajar allí, un encuadre de trabajo que es de todos y requiere de acciones conjuntas
para tener lugar, donde cada uno puede, al mismo tiempo, desplegarse singularmente, dirigien-
do la organización, enseñando su materia, acompañando las prácticas, desplegando recorridos
diferentes, aprendiendo, etc.

~ 94 ~
 A menudo, en estos tiempos en que lo común parece desdibujarse, se plantea la pregunta
¿qué es lo común que nos reúne en educación?, ¿qué es educar en estos tiempos que tienden
más a la fragmentación que a la reunión? Es algo que no está del todo allí pero del que
conocemos su sentido, aunque tengamos que recrearlo una y otra vez.

Ofrecer signos, enseñar formas de estar unos con otros que no se transmiten sólo con
palabras sino con actos. Este sería, tal vez, el sentido de lo común que nos reúne en cada
escuela inicial, primaria, secundaria y en los institutos de formación docente: enseñar a otros
que, a su vez, enseñarán a otros y así… en una especie de herencia que no tiene que ver con la
sangre ni con el origen social o familiar. Hay allí sin duda algo en común que nos reúne y que
es “dirigirnos a otros inalcanzables, esparcidos en el futuro”, como dice Laplanche. Esto impli-
ca la dimensión de promesa de la que hablábamos en relación a la identidad, que nos caracteriza
en tanto humanos y que da lugar, justamente a nuestros oficios vinculados con la educación.

Las trayectorias educativas, reales, diversas, singulares, diferenciadas entre sí, constitu-
yen ese “común” de la educación y de la organización escolar, como si por diversos caminos
pasáramos una y otra vez por ese punto irrenunciable que es la educación. Dice Cornu (2007)
que para que haya un mundo en común hacen falta lugares comunes o experiencias en común:
plazas públicas, teatros, seminarios, anfiteatros, pero también actividades, obras, palabras, es
decir, hábitats para compartir con sensibilidad, en presencia, cosas inteligibles, y que las escue-
las son uno de esos hábitats. A fin de que estos lugares sean comunes, es necesario recrearlos,
renovarlos, para hacer lugar y acoger a los nuevos y a lo nuevo que los encuentros y las
situaciones producen.

2.3. Acerca del ejercicio de la autoridad pedagógica: un encuentro de

trayectorias

(…) le había dado algo que rara vez una familia, una madre o
unos hermanos son capaces de dar: con los gestos impercep-
tibles del educador genial lo había colocado bajo el manto
protector de una comunidad humana. El hombre pertenece a
algún lugar, eso es todo (…).

MÁRAI (2007)

~ 95 ~
~ 96 ~
La gestión
educativa en la
práctica institucional
En este último apartado vamos a desarro-
llar y a profundizar el ámbito de la gestión
educativa, propiamente dicha, luego de haber
analizado y enmarcado los contextos implica-
dos en estos procesos de gestión.
“Gestionar supone un saber, pero no un mero
saber técnico sino un saber sobre la situación
en la que se interviene. Intento, en un punto,
vano, porque jamás podremos capturar en su
totalidad los sentidos de las diversas situacio-
nes que acontecen en una escuela. No obs-
tante, lo que no es vano es la posición de
seguir: escuchando, proponiendo, creando
condiciones, rectificando, buscando.
Lo interesante de una gestión no se mide
exactamente por lo realizado, sino por la ca-
pacidad de crear condiciones para que algo se
movilice en los sujetos y en las matrices cul-
turales de la escuela.” (Silvia Duschatzky1)
1
Duschatzky, S. ¿La gestión de la escuela o gestio-
nar la escuela? Material de clase - Diplomatura en
Gestión Educativa, FLACSO, 2008
~ 97 ~
Dice Blejmar, “La idea de gestión está
asociada al direccionamiento y a los resulta-
dos. Ésta es una distinción relativamente nue-
va en el lenguaje de la comunidad educativa.”
Términos que no sólo requieren revisar y re-
significar los discursos sino también las prác-
ticas para que puedan hallarse las transforma-
ciones necesarias para la educación actual.
Como hemos desarrollado en la unidad
anterior, la labor del directivo es esencial para
la promoción del cambio organizacional, a
partir de las consideraciones de la dinámica
emocional y las interacciones que se producen
hacia el interior de cada escuela.
¿Qué entendemos por gestión? (…) Si-
guiendo las palabras de Blejmar, “la gestión
escolar tiene que ver con diseñar situaciones
que permitan la acción colectiva. Gestionar
tiene que ver con diseñar, establecer y soste-
ner pautas y reglas que permitan que cada uno
pueda hacer lo que le parece y que el producto
sea bueno para todos”. En esta línea, Inés
Aguerrondo define: “entendemos la gestión
educativa como el gobierno y la toma de deci-
siones a nivel micro. Se refiere a procesos de
toma de decisiones, dinámicas de los equipos
directivos, participación, tiempos, espacios,
agrupamientos, etc. Y tiene como finalidad
centralizar los objetivos de la institución es-
colar alrededor de la búsqueda de aprendiza-
jes de calidad.” Es necesario entonces, por un
lado, que todos los actores de cada escuela
estén comprometidos, motivados para mejorar
y también que sepan hacia donde van, ya que,
como sostiene Blejmar “la gestión sin sentido,
política, ni estrategia se transforma en pura
agitación”2.
Gestión es el proceso de intervenciones desde
la autoridad de gobierno para que “las cosas
sucedan” de determinada manera y sobre la
base de propósitos ex ante y ex post.
La gestión es un evento, no es una sola ac-
ción. Es un proceso que incluye múltiples y
complejas variables atravesadas por la di-
mensión de tiempo. En ingeniería de proyec-
tos se ilustra este atravesamiento del tiempo
cuando se afirma: no es lo mismo 10.000
horas hombre en la ejecución de un proyecto
que 10.000 hombres trabajando en una
hora. Al tiempo se lo puede administrar, nun-
ca negar.

El citado autor vincula el concepto de En otras palabras gestionar implicará

direccionamiento a dos sentidos. Por un lado
establece una dirección, un camino y por otro,
desde la idea del arte de dirigir, de gobierno.
Y entonces dice:
pues, producir condiciones de posibilidad
para que las cosas sucedan…
Tomando otras perspectivas 3 podemos
decir que (ver cuadro página siguiente):

2
Gvirtz, Silvina. Mejorar la gestión directiva en la escuela. Ediciones Granica S.A. Buenos Aires, 2007, pág. 14.
3
Mintzberg (1984) Stoner (1996) en Modelo de Gestión Educativa Estratégica es una propuesta de la Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica. Segunda
edición: 2010 D.R. © Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Colonia Centro Histórico, C.P. 06020,
México, D.F.

~ 98 ~
 LA GESTIÓN

Implica la disposición y organización de re-

cursos de un individuo o grupo para obtener
Anticipar participativamente el cambio, con
resultados esperados.
el propósito de crear estrategias que permi-
tan garantizar el futuro deseado de una or-
ganización

Es una forma de alinear esfuerzos y recursos

para alcanzar un fin determinado

El concepto gestión tiene tres grandes campos de significado y de aplicación

El primero, se relaciona con El segundo, es el campo de El tercer campo, es el de la

la acción, donde la gestión
es el hacer diligente reali-
zado por uno o más sujetos
para obtener o lograr algo;
es una forma de proceder
para conseguir un objetivo
determinado por personas.
Es decir, está en la acción
cotidiana de los sujetos,
por lo que se usan términos
comunes para designar al
sujeto que hace gestión,
como el gestor, ya sea
como rol o función, y a la
acción misma de hacer la
gestión: gestionar.
la investigación, donde la
gestión trata del proceso
formal y sistemático para
producir conocimiento so-
bre los fenómenos observa-
bles en el campo de la ac-
ción, sea para describir,
comprender o para explicar
tales fenómenos. En este
terreno, la gestión es un
objeto de estudio de quie-
nes se dedican a conocer,
lo que demanda la creación
de conceptos y de catego-
rías para analizarla. Inves-
tigar sobre la gestión es
distinguir las pautas y los
procesos de acción de los
sujetos, a través de su des-
cripción, de su análisis crí-
tico y de su interpretación,
apoyados en teorías, hipó-
tesis y supuestos.
innovación y el desarrollo,
en éste se crean nuevas
pautas de gestión para la
acción de los sujetos, con
la intención de transfor-
marla o mejorarla, es decir,
para enriquecer la acción y
para hacerla eficiente, por-
que utiliza mejor los recur-
sos disponibles; es eficaz,
porque logra los propósitos
y los fines perseguidos, y
pertinente, porque es ade-
cuada al contexto y a las
personas que la realizan.

~ 99 ~
 Vamos a profundizar estos aspectos con LAS COSAS SUCEDAN” NOVEDADES
la lectura del capítulo 1 del texto BLEJMAR, EDUCATIVAS, BUENOS AIRES. Luego rea-
B (2005)” “GESTIONAR ES HACER QUE lice la actividad propuesta.

ACTIVIDAD 6
1. ¿A qué se refiere el autor cuando adjetiva la gestión como resisten-
cia y como fatalidad?

2. ¿Cómo entiende la idea de “intervención”? ¿Qué diferencia encuen-

tra con lo analizado al respecto en la actividad Nº 4?

~ 100 ~
3. ¿Qué significa que el objetivo es que las cosas sucedan?

~ 101 ~
La función del directivo ante el generen cambios organizacionales es respon-
cambio organizacional. sabilidad del directivo.

De acuerdo a lo que venimos profundi-

zando, queda una idea clara que se refiere a El cuadro siguiente4 sintetiza los para-
que la producción de condiciones para que se digmas sobre la organización escolar:

Cuadro 1. Principales paradigmas referidos a la organización escolar

(a partir de Aguerrondo, 1996; Armengol, 2002)

PARADIGMA VISIÓN DE LA ESCUELA

Científico racional Realidad objetiva, lineal y racional. Existe objetivamente al margen de las
personas que la integran. Se deja al margen todo lo que no sea
cuantificable. Se busca definir patrones comunes.
LA ESCUELA COMO HERRAMIENTA

Interpretativo simbólico Construcción cultural, a partir de significados, valores, creencias, princi-

pios. Se identifican rituales, ceremonias, imágenes que condicionan los
procesos y definen el perfil del centro. Se distinguen niveles superficiales
y profundos en las dinámicas. Realidad construida mediante procesos de
interacción.
LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE INTERACCIÓN SOCIAL.

Socio crítico Construcción social mediatizada por una realidad sociocultural y política
más amplia. Débil articulación de los mecanismos organizativos. Con-
fluencia de intereses individuales, grupales e insitucionales. Se atiende el
manejo del poder, el conflicto y la negociación.
LA ESCUELA COMO SISTEMA VIVIENTE

Ecológico Entramado de relaciones en un medio o hábitat concreto. Las conexiones

con el contexto que rodea al centro son determinantes para su desarro-
llo. Incorpora una concepción ética como referencia que integra cuatro
elementos de todo ecosistema: población, medio ambiente, tecnología, y
relaciones organizadas.
LA ESCUELA INTEGRADA Y EN SINTONÍA CON EL CONTEXTO

Sumemos las citas siguientes para anali-
zar algunos argumentos para pensar la escuela
en términos de organización:
“¿Cómo conseguir que las organizaciones
que enseñan sean también organizaciones
que aprenden? (Santos Guerra, 2001): (…) A
través del discurso, a través del desarrollo y
de la difusión de ideas que promueven la
colegialidad. Sin transformar la mentalidad,
las concepciones, es difícil que se produzcan
cambios en profundidad. Aunque se modifi-
quen las estructuras por imperativos legales o
por exigencias externas no habrá cambios
importantes.”5

4
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE-UNESCO Buenos Aires. Escuelas por el cambio
: un aporte para la gestión escolar / coordinado por Inés Aguerrondo. - 1a ed. - Buenos Aires : Fundación
Compromiso : IIPE-Unesco Buenos Aires, 2007.
5
Santos Guerra, M. El centro docente y su organización como contexto didáctico. En Didáctica General, La
práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. McGraw-Hill/Interamericana, Madrid,
2008, Pág. 287

~ 102 ~
 “En realidad, lo que se subraya es la importan-
cia de una gestión escolar completa y sistemá-
tica, abarcativa de todos los miembros de la
comunidad. Por otro lado, el concepto de cam-
bio es la cualidad imprescindible para alcanzar
el objetivo de mejora escolar. Así lo han esta-
blecido algunos autores cuando dicen que ‘la
mejora escolar implica cambios, lo cual no sig-
nifica que todo cambio por sí, traiga aparejado
el progreso’. Pero ¿qué quiere decir cambio en
la educación? Para algunos, un cambio es la
suma de actos que lleva a reinterpretar y re-
pensar las funciones y roles de cada uno de los
niveles de la estructura escolar, es decir, se
trata de un proceso y no de un hecho, del
mismo modo que el mejoramiento escolar es
un proceso y no un producto final.”6
Un cambio organizacional que tiene un
punto de partida en la toma de decisiones del
directivo y del modo en que propicia la par-
ticipación del colectivo docente para generar
mayor compromiso en las transformaciones
escolares como una meta para todos.
En este sentido el directivo se constituye
como educador en su práctica de gestión. Un
educador que anima, informa, comunica, admi-
nistra, organiza, capacita, orienta, supervisa…
entre algunas de sus principales funciones.
Como educadores, los directivos:
• Promueven la elaboración y ejecución
de proyectos escolares,
• Dan lugar a las emociones de los acto-
res institucionales para que las prácti-
cas y las propuestas construyan subje-
tividades,
• Fortalecen la cultura institucional a
6
Gvirtz, S. Mejorar la gestión directiva en la escue-
la. Ediciones Granica, Buenos Aires, 2007
~ 103 ~
partir de la búsqueda de las identida-
des escolares,
• Proponen nuevas estrategias de traba-
jo escolar y áulicas,
• Atienden las necesidades grupales e
identifican las situaciones que obstacu-
lizan el trabajo colectivo y cooperativo,
• Informan sobre los recursos del con-
texto para establecer redes institucio-
nales,
• Incentivan las prácticas creativas e
innovadoras que deconstruyan forma-
tos tradicionales,
• Comunican pero también escuchan,
alentando las interacciones entre adul-
tos y estudiantes,
• Garantizan el cumplimiento de las nor-
mativas educacionales,
• Aprenden a delegar tareas que pro-
muevan el compromiso,
• Centralizan la tarea en los aprendizajes,
• Lideran el proyecto educativo
• Toman los conflictos como parte de la
tarea de gestión y procuran hacer de
ellos aprendizajes institucionales para
una mejor convivencia,
• Sostienen su autoridad desde la inda-
gación del conocimiento, los funda-
mentos de la práctica y la constante
búsqueda de actos que mejoren los
procesos de enseñar y de aprender.
Acerca de los dimensiones
de la gestión
En el ámbito de la gestión podemos reco-
nocer tres dimensiones principales, la pedagó-
gica-curricular, la organizacional-administra-
tiva y la sociocomunitaria. Estas tres dimen-
siones permiten que el accionar del directivo
busque integrar estos ejes en las diversas ta-
reas emprendidas.
 Podemos caracterizar cada una de estas
dimensiones considerando que:
La dimensión pedagógico-curricular re-
fiere a los fines y objetivos específicos de la
institución educativa y se constituye el eje
central de la tarea de gestión. Quedan inclui-
das la definición de criterios acerca de la en-
señanza, el aprendizaje, el desarrollo curricu-
lar, la estrategias didácticas, los acuerdos so-
bre la evaluación, la selección de textos, la
organización de tiempos y espacios educati-
vos, la interdisciplinariedad curricular, la me-
jora de las prácticas docentes, etc.

ESTÁNDARES DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR

1. Fomento al perfecciona- Tiene la finalidad de actualizar permanentemente a los maestros

miento pedagógico para apoyarlos en su desempeño pedagógico. Una escuela que de-
posita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el
aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y
fomenta las innovaciones en la enseñanza.

2. Planeación pedagógica Representa una de las tareas más importantes del profesor. En ellas
compartida se expresan los objetivos del aprendizaje, las estrategias y los re-
cursos para alcanzarlos. Los profesores revisan constantemente,
ante sus compañeros, los planes para sus clases. Es una puesta en
común que indica la disponibilidad para intercambiar observaciones
y comentarios respecto de su perspectiva didáctica y sus criterios
de selección de contenidos.

3. Centralidad del aprendizaje Para la escuela, el aprendizaje es el motivo central de su origen,

pues se considera que se alcanz, los alumnos tendrán un mejor
desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad, serán
individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y practicarán
una convivencia social más equitativa.

4. Compromiso de aprender
La escuela motiva a los alumnos a trazar su propia ruta de apren-
dizaje, y los maestros les muestran las posibilidades y las metas. La
escuela dispone de medios para que los docentes desarrollen acti-
vidades que propicien el compromiso de los alumnos con su propio
aprendizaje, desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol.

5. Equidad en la oportunida- En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman

des de aprendizaje
en consideración las necesidades y los retos que plantean las con-
diciones específicas de apendizaje de los alumnos por su cultura,
lengua, medio socioeconómico y expectativas futuras. La escuela
no distingue entre sus alumnos, ni por cuestiones de género, cultu-
ra o lenguaje, raza, nivel socioeconómico de la familia, lugar de
residencia, forma de vestir o preferencias personales.

(Fuente: Modelo de gestión estratégica. (2010) Secretaria de Educación Pública. México)

La dimensión organizacional sostiene y ción de funciones, la organización de grupos

enmarca las otras dimensiones proponiendo la de trabajo, etc. Mientras que lo administrativo
articulación, la integración institucional, la refiere a la consideración y aplicación de las
coordinación del equipo docente, la defini- normas educativas, la organización del tiempo

~ 104 ~
y del espacio en la institución, a la administra-
ción de los recursos humanos, de recursos
ESTÁNDARES DE LA DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
6. Liderazgo efectivo
7. Clima de confianza
8. Compromiso de enseñar
9. Decisiones compartidas
10. Planificación institucional
11. Autoevaluación
(Fuente: Modelo de gestión estratégica. (2010) Secretaria de Educación Pública. México)
materiales y de recursos financieros, entre
otros.
El director organiza a los maestros para orientarlos hacia la buena
enseñanza y a los alumnos para que aprendan. Genera acuerdos
entre los integrantes de la comunidad escolar, asegurándose de que
se lleven a cabo y, por lo tanto, ganando terreno en el logro de los
objetivos planteados en tiempo y forma. Realiza proyectos colecti-
vos que reflejan un alto compromiso de los diversos actores para
llevar a cabo las estrategias decididas.
Un clima escolar orientado a la promoción del aprendizaje supone la
existencia de la comunicación, cooperación, intercambio, integra-
ción y de valores como el respeto, la tolerancia y la confianza entre
los actores integrantes de la comunidada escolar. En este sentido, la
escuela se establece como una comunidad abierta a la autocrítica y
dispuesta para desarrollar acciones de aprendizaje organizacional.
La responsabilidad es la manifestación objetiva del compromiso; no
sólo está relacionada con el cumplimiento puntual de la
normatividad, sino también con la forma de asumir y aceptar los
resultados obtenidos individual y colectivamente. El compromiso y
la responsabilidad pueden expresarse en varios aspectos, pero to-
dos importantes para que el proceso de enseñanza se ofrezca con
mayor efectividad.
El centro educativo como una organización abierta incorpora las
perspectivas de toda la comunidad escolar para encontrar un cami-
no más seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir las
metas propuestas. En la escuela existe un ambiente de libertad para
expresar los puntos de vista de cada quien y además se establecen
los mecanismos para que esto suceda.
Aunque la planeación institucional a través de proyectos o planes
de mejora ya es algo frecuente en la organización de las escuelas,
de cualquier forma se enfatiza la necesidad de que el centro educa-
tivo cuente con una determinada planeación a nivel de organización
escolar, que les permita a todos tener siempre presente el rumbo
que se ha tomado con la finalidad de que los alumnos logren un
aprendizaje efectivo.
Representa el mecanismo por el cual la escuela reconoce reflexiva-
mente las condiciones en las que se encuentra con la misión que le
corresponde como parte del sistema educativo. También tiene la
finalidad de cotejarse con los estándares. Este proceso es importan-
te en vista que permite, a todos los actores de la comunidad esco-
lar, observar con transparencia los resultados y los avances relacio-
nados con el desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de
los alumnos.
~ 105 ~
 La dimensión sociocomunitaria se en- cia la relación con las familias, las relaciones
marca en las vinculaciones entre la institución que se establecen con organizaciones socia-
y la comunidad en virtud a las características les, políticas, religiosas, empresariales, etc.
y necesidades del entorno. Tienen importan-

Interralación entre las dimensiones de la gestión escolar

Dimensión Dimensión de
organizativa participación
social
Dimensión
pedagógica
curricular

Dimensión
administrativa

(Fuente: Modelo de gestión estratégica. (2010) Secretaria de Educación Pública. México)

La perspectiva estratégica ción específica que se comparte con respon-

situacional en la gestión educativa
“La planificación estratégico-situacional es
considerada por Carlos Matus como una he-
rramienta para procesar problemas desde el
punto de vista político y técnico, no sólo téc-
nico pues pone en evidencia la existencia de
otros actores que contribuyen a la configura-
ción de una situación dada. Esto supone la
superación del concepto de sector que formó
parte de la planificación clásica, este modelo
parte de definir el problema, que es su punto
de partida y uno de sus conceptos centrales.
El problema se expresa o existe en una situa-
sables determinados dispuestos a actuar (o
no) y otros actores relacionados.”7
Haciendo una aproximación a las genera-
lidades de este enfoque, podemos mencionar,
que la planificación estratégica situacional
supone una alternativa a las formas clásicas
de diseñar planes institucionales. En este sen-
tido la estrategia situacional supone un proce-
7
La Planificación Estratégica Situacional como mé-
todo de gobierno. Reorganización de la supervisión
educativa en Ecuador. Inés Aguerrondo - Susana
Xifra. Mayo 2011

~ 106 ~
so que da cuenta de las relaciones, los intere-
ses y la participación de los grupos8 implica-
dos en la institución educativa.
Una planificación estratégica situacional
queda centralizada en la comprensión y com-
promiso de los actores para optimizar y mejo-
rar los procesos escolares. Lo destacable de
esta propuesta es que la planificación tiene que
ver con el presente más que con el futuro, a
pesar que se refiera a una meta, la intenciona-
lidad es hacer cosas ahora (Aguerrondo, 2002).
El punto de partida reside en el reconoci-
miento de los problemas que son prioritarios
resolver para dar inicio a la acción.
“¿Cuáles son los problemas con los cuales se
enfrentan las decisiones? ¿Qué carácter tie-
nen los problemas? ¿Cuáles son sus implican-
cias? ¿Cuáles son sus múltiples causas?
La categoría problema es esencial a la plani-
ficación porque la realidad está estructurada
de este modo. Ello obliga a saber cómo se
definen los problemas, cuáles son los verda-
deros y cuáles los falsos, cómo se los valora,
ya que lo que es un problema para mí puede
9
ser una oportunidad para otro.”
¿Qué entendemos por Problema?
La distancia existente entre una situación
dada y una situación deseada, considerada
por alguien como óptima, constituye un pro-
blema. Los problemas son siempre problemas
para alguien. Por consiguiente, éstos serán
construidos de manera diferente por los dis-
tintos actores en el marco de la situación
particular de cada uno de ellos.
8
Aguerrondo I. Y Otros. (2002) La Escuela del Futuro II. Cómo planifican las escuelas queiInnovan. Papers
Editores Colección: Educación. Buenos Aires
9
Op. Cit. Pág. 21
~ 107 ~
Siguiendo a Aguerrondo, algunos su-
puestos de este planeamiento estratégico
situacional son:
• La acción es guiada por una imagen-
objetivo que direcciona la práctica
• La imagen-objetivo refiere a la escuela
posible, en relación con aquello que se
planifica transformar o resolver
• Se busca la priorización de las situa-
ciones problemáticas
• Se definen las estrategias que permiti-
rán avanzar
• La planificación es un compromiso de
acción
• Se plantean líneas de acción para pro-
piciar el cambio
Se pueden reconocer cuatro momentos
del planeamiento estratégico-situacional:
Momento explicativo: implica la detec-
ción y explicación del problema. Identi-
ficación de las causas y los nudos.
Momento normativo: es el momento en
el que se construye la imagen-objetivo,
en relación con aquel objetivo de llega-
da que direcciona la acción.
Momento estratégico: se plantea el
cómo sortear los obstáculos y el cami-
no alcanzar el “deber ser”, la escuela
posible.
Momento táctico operacional: consti-
tuye el análisis de cada paso y el segui-
miento de las acciones.
ACTIVIDAD 7
En base a los contenidos desarrollados en esta unidad, responda las
siguientes consignas:
1. Fundamente la importancia de considerar de manera integrada las
tres dimensiones de la gestión educativa.

2. De acuerdo a su experiencia docente ¿cómo considera que estas

dimensiones se ponen en práctica en la/s institución/es que Ud. se
desempeña?

~ 108 ~
3. ¿Qué oportunidades institucionales brinda el enfoque estratégico
situacional para el desarrollo del planeamiento escolar?

~ 109 ~
~ 110 ~
ANEXO BIBLIOGRAFICO

~ 111 ~
~ 112 ~
CAPÍTULO 1

LA GESTIÓN COMO PALABRA

“El fin justifica los miedos.”

(El personaje del burro en la película “Shrek”)

La idea de gestión está asociada al direccionamiento y a los resultados. Esta es una

distinción relativamente nueva en el lenguaje de la comunidad educativa.

Posiblemente ha sido perneada en aquella desde otro lenguaje sectorial, el de la empresa,

por lo que su evocación despierta un cierto sentimiento de ambivalencia entre los educadores.

Por otra parte, la inclusión de resultados en la educación ha sido asociada, en no pocas

oportunidades, con una visión economicista que intenta evaluar el fenómeno educativo en
términos de costo beneficio.

Sin duda, la aprehensión de los educadores ante tal reduccionismo está ampliamente jus-
tificada porque en esa lógica se desconoce la singularidad del proceso educativo, imposible de
reducir a número. Este proceso impacta a través del tiempo en la subjetividad y en la cultura de
sus protagonistas: los alumnos.

Al mismo tiempo, el otro polo de valor se centra en la asunción del significado que para
la sociedad en general ha alcanzado la idea de resultados, logros, como una manera de dar
cuenta, de legitimar la inversión social, en dinero, esfuerzos tiempos.

Postulamos que el tratamiento de la eficacia y los resultados reconoce la necesidad de un

procesamiento que integre:

1) El acuerdo de significado que cada organización y sector debe establecer en su singu-

~ 113 ~
 laridad. En ese sentido, hablamos no sólo de la eficacia en la escuela, sino de la eficacia
en cada escuela.

2) El tiempo y el contexto en ese significado. Las escuelas eficaces, ¿lo son por su
rendimiento académico? ¿Por su capacidad de integración de alumnos? ¿Por la reten-
ción? ¿Por la contención frente a un afuera amenazante? ¿Por la satisfacción de necesi-
dades básicas de vida? La jerarquía e importancia en los resultados nos habla de tiem-
pos, fines y criterios cambiantes.

3) La complejidad de resultados y no la linealidad de un enfoque es lo requerido, enton-

ces, en la definición de eficacia y resultados.

Después de todo, la eficacia de los resultados no debería ser propiedad de una parcialidad
ideológica, sino por derecho de ciudadanía.
La escuela no es la excepción en esta exigencia social.
Si bien no sólo dependen de ella los resultados esperados (especialmente en momentos
como los que vivimos), parecería que la calidad de su gestión esta directamente vinculada con
su capacidad de adaptación activa a las demandas de sus audiencias (padres, alumnos, comuni-
dad en general) y con la consistencia de su proyecto pedagógico.
Así, frente al mismo entorno turbulento en que vivimos, no es idéntica la respuesta-
propuesta de las escuelas.
¿La distinción sólo es visible entre las escuelas públicas y privadas?

La adjetivación de la gestión connota

distintas respuestas posibles

Mencionamos a continuación algunas connotaciones.

Gestión de resistencia1, aludiendo a un cierto comportamiento organizacional caracteriza-

do por la creación de alternativas de preservación del proceso educativo frente a los embates
del contexto.
En esa modalidad de gestión encontramos escuelas que, más allá de su función específica y
precisamente para preservarla, instalan espacios especiales para los bebés y niños pequeños de
alumnas madres, a las que les es imposible asistir a la escuela sin resolver ese tema con sus hijos.

Movilizar la comunidad en la búsqueda de recursos para mejorar las condiciones de ense-

ñanza, más allá de las limitaciones del Estado, sería otra de las vías para resistir la carencia del
contexto.

Gestión de fatalidad, definía Silvia Duschatzky2 a aquellas gestiones que declinaban su

poder de hacer, y su cara contraria: la gestión como ética, donde la organización se hace cargo
de las situaciones que plantea el contexto y desde allí toma posición frente al entorno.

~ 114 ~
 A partir de estas consideraciones, interrogaremos los términos direccionamiento y resulta-
dos. Mencionábamos más arriba la ambivalencia del término “resultados”, pero abordaremos
ahora al primero de ambos.

Direccionamiento alude por lo menos a dos significados: establecer una dirección y un

norte, un camino, una orientación. Por otra parte, se entiende el término dirección como el arte
de dirigir, gobernar un sistema socio técnico en sus dimensiones políticas, estructurales y
procesuales.

Orientación, gobierno y resultados claves de la gestión.

Podríamos intentar, entonces, un consolidado de ideas que definan la gestión.

Gestión es el proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para que “las cosas sucedan”
de determinada manera y sobre la base de propósitos ex ante y ex post.

La gestión no es un evento, no es una sola acción. Es un proceso que incluye múltiples y complejas
variables atravesadas por la dimensión de tiempo. En ingeniería de proyectos se ilustra este
atravesamiento del tiempo cuando se afirma: no es lo mismo 10.000 horas hombre en la ejecución
de un proyecto que 10.000 hombres trabajando en una hora. Al tiempo se lo puede administrar,
nunca negar.

La gestión es una intervención

La gestión es una intervención en el doble sentido que tiene en latín interventio (venir
entre, interponerse). En el lenguaje corriente, esta palabra es sinónimo de mediación, buenos
oficios, ayuda, pero, también, en otros contextos significa intromisión, ingerencia.

Así, toda intervención provoca un quiebre en la transparencia de una institución escolar;

a veces es para una nueva articulación y otras para quebrar una cristalización del sistema. El
quiebre no tiene valorización positiva o negativa en sí mismo, sólo es una interrupción de la
regularidad institucional. Le cabe al observador el quiebre asignarle sentido y juicio valorativo.

Por ejemplo, la intervención que se realiza en una reunión de padres y docentes para
mediar un conflicto de intereses con respecto a diferentes posiciones en temas de convivencia,
alude a esa idea de articulación de la intervención. En el otro sentido, la decisión de reemplazar
a un funcionario por malas prácticas recurrentes es un ejemplo de intervención como ruptura,
interferencia (en este caso legítima) en un sistema, para cambiar de rumbo.

La implementación de un nuevo currículo, un ajuste al código de convivencia, el llamado

a una reunión en la que algo ocurre, la instalación de un sistema de evaluación o la participa-
ción en un conflicto o negociación son intervenciones propias o delegadas que cambian una
escena y un escenario.

~ 115 ~
 Subrayemos aquí que el cambio no se significa en valorización positiva o negativa, sino en
la idea de quiebre; algo ya no es como era después de esa intervención.
Aun en la figura del gatopardismo (que algo cambie para que nada cambie), el efecto del
quiebre está presente aunque no se vea y es el costo de credibilidad a futuro como consecuencia
del cinismo de esa gestión gatopardista.

Pero la ausencia de intervención también provoca efectos. El silencio, la sola escucha, la

inactividad, son ellas mismas una modalidad de gestión.

En no pocas oportunidades, la gestión requerida es no intervenir. Elliot Jaques escribió un

artículo que en su título da cuenta de esta “sabiduría” de la no intervención que hace sentido en
sí misma.

El artículo en cuestión, “¡¡Déjenlos trabajar tranquilos!!”, era toda una interpelación al

hacer banal y autojustificatorio como obstrucción del otro y de su trabajo.
La gestión, más que hacer en forma directa, crea las condiciones para el mejor hacer del
colectivo institucional y a veces eso se “hace” no haciendo.

Autoridad de gobierno en la gestión

Hablamos de la autoridad d gobierno porque la gestión es un proceso organizacional que

requiere legalidad, la que da el cargo, y legitimidad, la que le adjudican los dirigidos, avalando
a quien ocupa ese mismo cargo.

Así como se gestiona un ministerio desde el cargo de ministro, se gestiona una escuela
desde el cargo de director y un departamento desde el cargo de coordinador. Además, y como
valor agregado, sería deseable que esa autoridad de gobierno migrara en liderazgo en tanto son
los dirigidos los que adjudican ese lugar de poder que trasciende la autoridad formal.

Gestionar la escuela es la responsabilidad (accountability, por lo que se rinde cuenta desde

el rol) del director. Él se hace cargo del rol y desde allí se transforma en diseñador de situacio-
nes con el fin de que todos los actores operen desplegando su máximo potencial en término de
competencias y emocionalidad.

Si el campo es la totalidad de la escuela, la responsabilidad es del director, con su equipo

directivo docente, los colectivos de padres y la comunidad; si el campo es un área, la respon-
sabilidad es del coordinador y su equipo docente; y si el campo es el aula, la responsabilidad
es de los docentes.

Siempre hay un actor que asume la responsabilidad en el diseño de situaciones. Aun

cuando lo haga con la participación de otros, la responsabilidad no se diluye en el conjunto.

~ 116 ~
 El objetivo, el para qué, es: para que las cosas sucedan.

• Que las ideas se transformen en actos

• Que la planificación mute en acciones eficaces. Esto es, que cumplan su cometido.
• Que la gestión se conforme con lo real y con los resultados que alcanza.

La explicación (un recurso del habla) que ocurre después del “fracaso” es distinta y
posterior a la experiencia. Es un valiosísimo dispositivo de aprendizaje a futuro, pero no elude
la instalación de lo no logrado.

El camino no es menos importante que sus resultados

La gestión es el territorio, allí donde el proyecto pedagógico es el mapa.

El territorio nunca se termina de conocer a priori. Se lo descubre fundamentalmente en su

tránsito. La gestión desde esta perspectiva se constituye desde un saber hacer (know how). Si
la gestión en términos de eficacia se reconoce en los resultados, no es a cualquier costo, ni de
cualquier manera.

El camino recorrido no es menos importante que sus resultados. Es lo que denominamos

ética procesual.

La congruencia e integridad del proceso son también un resultado en sí mismas. Las

metodologías utilizadas, las reglas de juego empleadas, los dispositivos de intervención no son
sólo medios que se justifican en los fines, sino analizadores que “hablan” ideológica y
valorativamente de una verdadera pedagogía institucional.

Esta búsqueda de coherencia, nunca del todo acabada, nos remite a una posición ética: ver
reflejado en las prácticas y procesos de la institución lo que se declara en el proyecto.

En no pocas oportunidades hemos visto cómo se degrada, en las decisiones reales, el

concepto de democracia del proyecto cuando, más allá de la cosmética, la decisión ya está
tomada antes de cualquier consulta. Del mismo modo, la valorización de las diferencias desapa-
rece al normalizar para el promedio o desconocer requerimientos específicos de minorías.

En algunas organizaciones “progresistas” las luchas que existen por la preservación de

espacios de poder, el incremento de la competencia y el verticalismo de ciertas conducciones
no corresponde con el discurso público cuando se refiere a la sociedad en general en términos
de democracia, participación y equidad.

Desde nuestra perspectiva, el término resultados no alude sólo a productos finales, sino
a esa consistencia con los procesos y cómo se ha trabajado en ellos.

~ 117 ~
 Para muchas escuelas, los resultados exitosos no están sólo en la evaluación estadística de
aprendizajes de sus alumnos, sino en el trabajo que han realizado como proceso para enfrentar
las terribles condiciones de adversidad a las que están sometidas.

La gestión, por otra parte, responde a propósitos explícitos, expresados en forma de

visión, metas, objetivos. Según el nivel de alcance que quiera darse, éstos integran y dan
dirección al proyecto institucional. Precisamente, la explicitación de esos propósitos es lo que
permite la evaluación de los resultados obtenidos.

De no mediar estos resultados, hablaríamos de efectos y no de resultados, dado que todo

hacer o no hacer genera efectos en un campo determinado.

Sin embargo, los resultados sólo operan en relación con la intencionalidad de los actores.
Pero cabría señalar que toda gestión, como movimiento en un territorio (materialidad) que se
desliza en distintos espacios (virtualidad), se encuentra y gatilla eventos, efectos, oportunida-
des, problemas no previstos.

Tal es el límite de la racionalidad de la planificación y la formulación de políticas.

En ese sentido, el tratamiento de estos imprevistos emergentes, abre el panorama para
escucharlos y transformar los propósitos ex en los ex post.

En otras palabras: algunos de los propósitos de la gestión los descubrimos después de que
operamos y no antes en la planificación.

En épocas de incertidumbre y turbulencia del contexto, una mirada amplia y una escucha
profunda abren y cuestionan la racionalidad lineal de los procesos.

Por ejemplo, el enfoque de escuelas solidarias, traducido en estrategias, planes y disposi-

tivos educativos de acercamiento de la escuela a las necesidades insatisfechas de habitantes de
una comunidad, surgió como una oferta que se desarrolló en el encuentro con la exclusión, más
que en un análisis previo de escenarios y propósitos explícitos.
Sólo en una etapa posterior la escuela lo incorporará en el diseño regular de su gestión.

Las dos caras y los dos tiempos de la gestión

En el ejemplo señalado párrafos atrás, podemos vislumbrar claramente lo que llamamos

las dos caras de la gestión para quien conduce un área, departamento u organización escolar.

Por un lado, tiene la mirada puesta en el adentro, lo controlable (en mayor medida que en
el afuera): políticas, estructuras, normas, sistemas, gente. Lo controlable no se refiere a la
posesión de control, sino a aquello sobre lo que hay autoridad, lo discrecional, la incumbencia
como espacio de gobierno. La violencia en la escuela, por caso, tiene, quién lo duda, una

~ 118 ~
explicación en las condiciones del contexto, pero ocurre en el territorio escolar. Desde ahí
también demanda una respuesta específica de la gestión. Muchos chicos poseen armas, pero
aquí la pregunta es por este chico que lleva armas a esta escuela.

Por otro lado, y especialmente en este escenario de invasión de contextos, su mirada

tendría que otear y leer el afuera, la no controlable, las demandas de la comunidad, los padres,
las políticas de los ministerios y todo lo relevante para quien conduce, en la medida en que
impacte en su espacio institucional.

En el adentro, se juega su capacidad de construir poder legítimo a través de sus conoci-

mientos, competencias, juicio, acciones, inteligencia emocional, entre otros… Se juega el po-
der para conducir al colectivo en aras de alcanzar esos resultados esperados que surgen de los
propósitos explicitados y debatidos y nunca totalmente compartidos.

En el afuera se juega una modalidad distinta del poder discrecional: la influencia, para
incidir en aquellos que detentan ese poder discrecional en otros campos.

Un director de escuela construye poder en equipo con la comunidad educativa y poder para
conducir en el adentro. Con esa misma comunidad educativa influye y se articula activamente
con las condiciones del afuera. Tal el desafío de la gestión en tiempos de turbulencia.

Actividades con las instituciones del barrio, identificación y uso de recursos oficiales y
privados, programas conjuntos con otras escuelas, utilización creativa de los medios de comu-
nicación masiva, dan cuenta de la creatividad de algunas instituciones para ligarse con ese
afuera y amplificar su voz y sus posibilidades de acción. Adentro y afuera se entrelazan conti-
nuamente, pero en general, y más en condiciones como las que vivimos, definir el adentro y sus
límites es también preservar identidad institucional y hacer foco en la acción.
Se trata, de un proceso de construcción permanente, zigzagueante.

Caminando a veces en las sombras de territorios y actores desconocidos, probando e

inventando.

En este camino vale la pena ponderar el lugar del deseo, la emocionalidad que debe
circular en la escuela para sostener tamaña movilización con su cuota de riesgos, pruebas,
errores y logros.

Las dos caras de la gestión se combinan con las miradas del largo, mediano y corto plazo.
Los quiebres, las crisis, amarran la gestión al presente, a la urgencia, a la respuesta. Es inevi-
table. De nada sirve el mejor de los proyectos de futuro si no garantizamos un presente. Pero
las respuestas en el presente construyen futuro y la negociación de éste nos lleva sólo al
repliegue, a la defensa y a la clausura del significado mismo de la educación como construcción
de futuro.

~ 119 ~
 Mientras se tramita el desafío del presente, algunos miembros del equipo durante la ges-
tión deberían transformarse en custodios de esa mirada a futuro.

Al respecto, es muy significativa la historia de los archivos del Ringuelblum, unos escritos
que se descubrieron entre las ruinas del Gueto de Varsovia, donde algunos habitantes del Gueto,
encerrados en ese infierno, realizaron una encuesta entre la población en la que debían evaluar
los escenarios futuros de los judíos cuando finalizara la guerra y cómo abordarlos de la mejor
manera posible. La investigación tenía por título: ¿Qué experiencia podemos extraer de dos
años y medio de guerra? Y algunas de las preguntas planteadas eran las siguientes.

¿Qué experiencia podemos extraer de dos años y medio de guerra?

¿Que aspectos sombríos de la vida emergieron en este período? ¿Cuáles son los principales aspectos
de nuestra vida que la guerra sacó a la superficie? ¿Qué podemos esperar del futuro? ¿Qué solucio-
nes pueden esperarse para la cuestión judía y qué soluciones para la cuestión de Israel? ¿Qué nuevo
orden social prevalecerá en el nuevo mundo de posguerra? Y lo más importante, sobre la base de
nuestra experiencia de dos años y medio de guerra, ¿qué debemos hacer preparándonos para la
llegada de esa era? ¿Cómo debemos encararla en nuestra tarea de discusión y cómo debemos
educar a nuestra juventud?

Esta investigación emprendida en el Gueto de Varsovia se vio frustrada por las grandes
deportaciones masivas de julio del ’42 y sólo unas pocas respuestas llegaron hasta nosotros al
descubrirse los archivos clandestinos de Ringuelblum.

Pero lo que interesa subrayar es la capacidad para pensar en el futuro del que dio muestra
un liderazgo marginal en circunstancias absolutamente límites, inmersos en un presente tan
trágico y absorbente…3

Muchos aquellos custodios del futuro no sobrevivieron, es cierto. Pero en ese cable al por
venir tal vez se encuentre, como señalaba Victor Frankl, una de las razones de la supervivencia
de muchos de aquellos judíos del gueto.
Las condiciones de ese encierro no eran, es obvio decirlo, mejores que las actuales.
Aun en ese contexto, el futuro tenía su lugar.
Cuando el futuro tiene lugar, crece la fortaleza para afrontar el presente.

¿Cuáles son las condiciones que favorecerían este movimiento? Entre otras podrían seña-
larse las siguientes:

1. Aceptar que lo que ocurre no es obra del destino sino de una construcción humana. La
aceptación no significa la justificación ni resignación.
2. Ensayar la reflexión de los porqué.
3. Entender el propio lugar y la responsabilidad en esto que pasa.

~ 120 ~
 4. Desestimar toda fuga hacia el pasado, al cual ya es imposible volver.
5. Incidir con nuestras acciones actuales en el diseño de ese futuro buscado, al que hay que
imaginar.

Quién y qué gestiona

Los dos protagonistas de la gestión son los sujetos-actores (es decir, los individuos que
operan desde un rol o posición organizacional: director, coordinador, entre otros) y los siste-
mas organizacionales que diseñan y operan (escuelas, comunidades, sociedades).

Si bien son los actores los que gobiernan, es fácil advertir que no todo depende de ellos. La
gestión se entiende también desde los límites y posibilidades que otorga el sistema. Por ejemplo,
le piden a un director que se haga cargo de los resultados de su escuela, pero no le dan la
posibilidad de elegir a su equipo docente. Y aún más. Los sistemas, desde su característica de
auto-organización, adquieren “vida propia”, más allá de los intentos de eventuales gobernantes.

Todo aquel que pasó por alguna estructura pública (y no sólo pública), se dará cuenta de
que la cultura instalada, la historia, las recurrencias de comportamientos, las coaliciones insta-
ladas en grupos de interés y la materialidad de los recursos, impactan profundamente en el
devenir de la gestión.

La intangibilidad de todo empleado de “planta” y las normativas que existen protegen al

trabajador, pero hacen casi imposible su desvinculación, aun en condiciones de extrema falta de
idoneidad; así el sistema gestiona. La burocracia que demanda más tiempo en el llenado de
planillas que en la tarea sustantiva define límites de gestión. Las lógicas político-partidarias
promueven designaciones en función de lealtades más que de idoneidades. La lógica política
coloca los acentos y los recursos en aquello visible para los medios masivos de comunicación
a costa de las transformaciones de fondo, muchas veces aburridas y silenciosas.

En este contexto, no deja de llamar la atención la recurrencia de “todo empieza conmigo

y lo de la anterior gestión no sirve” en el inicio de nuevas administraciones, despreciando
experiencias, inversión de recursos materiales, energía y entusiasmo de la gente, sólo porque lo
hizo el que se fue.

También es cierto, por otro lado, que una cultura institucional de solidaridad transmite un
cierto “código genético” que se reproduce en los nuevos integrantes. Las prácticas de recono-
cimiento a los logros estimulan el hacer y la aceptación de nuevos desafíos. En muchos casos
es el clima institucional el que empuja a los actores a su mejor desempeño. Las percepciones
de transparencia en la circulación de informaciones se encuentran en directa relación con la
confianza en el sistema. Aquí también es el sistema el que gestiona.

De ahí que el diseño e intervención sobre las condiciones del sistema son, en sí mismos,

~ 121 ~
un primer y potente desafío de la gestión, diseño restringido e inacabado por el carácter
interdependiente de los sistemas.

Así, la escuela como sistema reconoce un sistema de mayor porte: el sistema escolar. Éste
se incorpora asimismo al sistema socio económico del país.

Los sistemas organizacionales

Gestionar el sistema, en el caso de la escuela, es, para desagregarlo, intervenir en las

distintas dimensiones: curricular-pedagógica, organizacional-institucional-administrativa y,
como señaláramos párrafos atrás, la gestión del contexto.

Estas dimensiones del sistema escolar se ven atravesadas asimismo por meta-dimensiones
que tocan a cada una de aquellas.

La política, por ejemplo, como espacio de tramitación de los distintos intereses sectoria-
les: padres, alumnos, docentes, funcionarios ministeriales, entre otros.

En la política se encuentra el debate por la agenda, asignación de sentido y valor a los

temas de la organización y al uso de sus recursos.

Del mismo modo, la cultura direcciona la estrategia de una organización a partir de la

fuerza de sus creencias y valores. Éstos generan un contexto de significación compartida frente
a los eventos escolares.

La cultura juega el mismo papel que la naturaleza, su aparente opuesto, en esa direcciona-
lidad de la estrategia.

Recordemos un viejo cuento:

El ESCORPIÓN Y LA RANA
Un escorpión le pide a una rana que lo lleve a cuestas para cruzar el río. Ésta le contesta que sería
peligroso, toda vez que puede ser pinchada por el aguijón y morir. El escorpión le contesta que sería
muy tonto de parte de él actuar de esa manera, porque él también moriría, ya que no sabe nadar.
Convencida, la rana inicia la travesía en el agua y a poco de andar siente el aguijón del escorpión.
Asombrada, le pregunta por qué lo hizo, si, como él había dicho, también moriría.
“Esta es mi naturaleza” –contestó el escorpión.

La naturaleza del hombre es la cultura. Sus motivaciones inconscientes pueden ser rastrea-
das, y lo que es más importante, son susceptibles de ser modificadas.

¿Estamos entonces determinados en nuestro dominio de posibilidades de gestión por los

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sistemas? Por cierto que no. Queremos marcar especialmente la fuerza de autoorganización de
los sistemas que se resisten al gobierno de los actores.

Sin embargo, otra vez, los mismos sistemas adquieren modalidades distintas frente a
distintos actores. Sus restricciones y posibilidades no impactan del mismo modo. Por lo tanto,
sostenemos el lugar del otro protagonista de la gestión: el sujeto-actor.

El sujeto-actor

¿Desde dónde gestiona este sujeto actor? Desde sus competencias técnicas: su saber y saber
hacer en educación y en conducción educativa. Desde sus competencias genéricas o transver-
sales: conversaciones, escucha, inteligencia emocional y desde el sujeto que está “detrás”.

La conciencia de limitación de todo actor en sus propias competencias es lo que le permite

declarar el “no sé”, “no entiendo”, frente a determinado evento o circunstancia. Es su declara-
ción de ignorancia lo que posibilita el acceso al aprendizaje y la capacitación, así como a la
búsqueda de ayuda de otros. La práctica de gestionar, además, libera en sí misma saberes que
ni el mismo actor es consciente de que sabía. Nos referimos al saber tácito, aquel que sólo surge
frente a una pregunta o una necesidad de entender u operar.

Determinación mutua: sistema y sujeto-actor

Mejorar la capacidad de gestión es desarrollar las competencias del actor desde su condi-
ción de sujeto: su reflexión, formación y capacitación.

Mejorar la capacidad de gestión es mejorar las capacidades del sistema que lo contiene
(procesos, políticas, administración, tecnología, entre otros) en lo curricular, en lo
organizacional, en lo administrativo y en lo comunitario, recordando, en este proceso, el doble
atravesamiento político-cultural.

Planteando la determinación mutua y no el determinismo absolutista del sistema

organizacional y sujetos actores que gestionan, existe el margen de libertad para modificar y
ampliar sus posibilidades. Tomando en cuenta la determinación (sus condicionantes) se consi-
dera la posibilidad de cambio.

En un extremo de esta ecuación estará la fantasía: si cambian los sujetos actores, todo
cambia. En el otro extremo: sólo si cambia todo el sistema se darán las condiciones requeridas
para la tarea, por lo tanto, al sujeto actor sólo le cabe esperar el cambio del sistema, del afuera.

La creatividad y protagonismo de muchos docentes y escuelas confirma otras posibilida-

des. La ritualización, el desgaste de los docentes muestran también la cara opuesta.

~ 123 ~
¿Sobre qué y desde dónde se gestiona?

Gestionar la organización es gestionar el sistema en su grado de discrecionalidad más

directa. De hecho, la importancia de este espacio organizacional4 fue una de las claves de los
procesos de reformas educacionales de los aspectos relevantes de la responsabilidad de la
dirección y sus equipos: la organización escolar.

Gestionar la organización es, entonces, intervenir en las distintas dimensiones y meta-

dimensiones señaladas en párrafos anteriores.

¿Desde dónde los sujetos actores gestionan? El triángulo siguiente grafica esto:

Ideas

Lenguaje

Emociones Práticas

Desde las ideas: los conceptos, los esquemas referenciales pedagógicos didácticos, la
lectura y visión de mundo predominantes en los equipos educativos.

Desde las emociones o estados de ánimo circulantes de la escuela: las ganas, el deseo, la
frustración, la resignación, entre otros, como impulsores o vallados del horizonte de posibili-
dades de una organización en un momento determinado.

Desde las prácticas, en términos de metodologías: las herramientas de intervención espe-

cífica del doble estándar pedagógico-organizacional (planificación, negociación, evaluación,
supervisión, coordinación, desarrollo de equipos, investigación, etc.).

Hay una herramienta privilegiada de la gestión. Es el lenguaje, la conversación, el poder

de la palabra, que se despliega en las ideas, los estados de ánimo y las prácticas en cuanto
acción.

La idea de competencia comunicativa, instalada por Searle, Austin,5 y más cercanos a

nosotros, en Latinoamérica, por Flores,6 Echeverría7 y Maturana,8 abre un campo fértil al
desarrollo de la gestión. Al poner foco en lo obvio, la calidad de conversaciones (en contenido

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y estilo) recurrentes en una organización está directamente vinculada con la calidad de gestión
en esa organización.

Así, el director, el coordinador y, obviamente, el maestro, gestionan desde el lenguaje la

transmisión de sus ideas, el reconocimiento e intervención sobre los estados de ánimos de la
institución. Y, en el pasaje a la acción, gestionan las prácticas de estas ideas y estados de ánimo.

Establecer compromisos, ofertar posibilidades, realizar pedidos, demandar, juzgar con

fundamento, colectar, utilizar y distribuir información, afirmaciones verdaderas, decidir, decla-
rar, son actos del habla.

Estos actos construyen coordinaciones y compromisos de acción para gestionar. Pero,

además, intervienen en las condiciones del sistema desde la escucha, la exploración reflexiva
de las emociones preponderantes entre la gente que hacen lugar en el espacio escolar, no sólo
al actor sino al sujeto y sus vínculos.

ACTOS DEL HABLA

Pedir
Juzgar
Prometer
Declarar
Afirmar

En un contexto de turbulencia e incertidumbre como el que viven las sociedades actuales

y en ellas la escuela, el primer ejercicio de reconstrucción institucional pasa por reconstruir el
lugar de la palabra. No cualquier palabra, sino aquella que hace sentido en los otros, palabra
plena de significado y lejana del vacío del lugar común.

Gestionar será, entonces, una melodía que se ejecutará en dos movimientos simultáneos
tan simples como complejos: escuchar más allá de oír, comprender y decir, más allá de hablar.

Detrás de esa palabra y de su capital de credibilidad, tal vez estará la posibilidad de

articular, incluir, contener y fundamentalmente para nuestras escuelas, educar –sin dejar de
aprender-.

Los conceptos del presente capítulo fueron adelantados en la Revista Novedades Educativas, N°146,
febrero de 2003. Una versión similar forma parte de los materiales del post grado de Gestión
Educativa de FLACSO.

~ 125 ~
Notas

1. Silvia Duschatzky, Alejandra Birgin (comps.) ¿Dónde está la escuela?, Buenos Aires,
Flasco-Manantial, 2001. Capítulo 2, “De la gestión de resistencia a la gestión requeri-
da”, Bernardo Blejmar.

2. ¿Dónde está la escuela?, ob. citada. Capítulo 1, “Escenas escolares de un nuevo siglo”,
Silvia Duschatzky; epílogo: “Todo lo sólido se desvanece”.

3. Megamot, Revista Judía de Ciencias Sociales, N°3, Buenos Aires, Milá, otoño 1988.

4. La formación de directivos de instituciones educativas, Margarita Poggi, Buenos Aires,

IIPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación, 2001.

5. J. L. Austin, Cómo hacer cosas con palabras, España, Paidós, 1971.

6. Fernando Flores, Inventando la empresa del siglo XXI, Chile, Dolmen, 1989.

7. Rafael Echeverría, Ontología del lenguaje, Chile, Dolmen, 1996.

8. H. Maturana – F. Varela, El árbol del conocimiento, Chile, Edit. Universitaria, 1984.

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Índice

Introducción ........................................................................................................................................................ 7

La Educación en el siglo XXI ............................................................................................................................ 9

ANEXO BIBLIOGRAFICO ............................................................................................................................ 17

La conducción de los procesos escolares ......................................................................................................... 31

ANEXO BIBLIOGRAFICO ............................................................................................................................ 45

Acerca de las trayectorias educativas ............................................................................................................... 63

ANEXO BIBLIOGRAFICO ............................................................................................................................ 71

La gestión educativa en la práctica institucional .............................................................................................. 97

ANEXO BIBLIOGRAFICO .......................................................................................................................... 111

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