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CAPTULO III APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS* Roland Charnay

Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido. BACHELARD, La formacin del espritu cientfico

LECCIONES DE LA HISTORIA?

La historia de la matemtica, en la complejidad de su evolucin y de sus revoluciones, ilustra bien esta cita de Bachelard. Las matemticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas han variado en sus orgenes y en sus contextos: problemas de orden domstico (divisin de tierras, clculo de crditos...); problemas planteados en estrecha vinculacin con otras ciencias (astronoma, fsica...); especulaciones en apariencia "gratuitas" sobre "objetos" pertenecientes a las matemticas mismas, necesidad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos, por ejemplo, por las exigencias de la exposicin (enseanza...), etctera. De ms est decir que la actividad de resolucin de problemas ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la ciencia
1. En Grand N, revista de matemtica, ciencias y tecnologa para los maestros de la escuela primaria y pre-primaria, nB 42, enero 1988, Documento CRDP, Grenoble, Francia. Traduccin del francs de Santiago Ruiz en colaboracin con Gema Fioriti y Mara Elena Ruiz, y publicado con autorizacin del CRDP (Centre Regional de Documentation Pdagogique).

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matemtica. "Hacer matemtica es resolver problemas!", no temen afirmar algunos. Pero esta elaboracin no se realiza sin dificultad. Los problemas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre parciales, aun si destellos geniales provocan avances espectaculares... que a veces no son reconocidos desde el principio. "En el uso frecuente de textos originales y tambin en el de obras generales suma de saberes histricamente acumulados en este dominio hemos descubierto un tejido complejo y difuso hecho de conjeturas, de dudas, de gaffe, de modelos concurrentes, de intuiciones fulgurantes y tambin de momentos de axiomatizacin y sntesis", escriben A. Dahan-Dalmedico y J. Peiffer en el prefacio de su libro. Pueden estas consideraciones (muy esquemticas) sobre el origen del conocimiento matemtico y sobre las condiciones de su elaboracin encontrar eco en una reflexin sobre la cuestin del aprendizaje matemtico en el contexto escolar? La respuesta debe ser prudente y cuidadosa: las herramientas o nociones elaboradas en una poca determinada lo han sido, en efecto, en un contexto cultural, socioeconmico..., que no es aquel en el que viven nuestros alumnos. Resta decir que son los problemas que les han dado origen (y los que ha planteado a continuacin) los que han dado sentido a las matemticas producidas. Esta es, tal vez, la principal leccin que tener en cuenta en la enseanza.
CONSTRUIR EL SENTIDO...

Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales) de la enseanza de la matemtica es precisamente que lo que se ha enseado est cargado de significado, tenga sentido para el alumno. Para G. Brousseau (1983),
el sentido de un conocimiento matemtico se define: no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin,

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sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc.

Agreguemos que la construccin de la significacin de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles: 3 un nivel "externo": cul es el campo de utilizacin de este conocimiento y cules son los lmites de este campo? 3 un nivel "interno": cmo y por qu funciona tal herramienta? (por ejemplo, cmo funciona un algoritmo y por qu conduce al resultado buscado?).
La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces: cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno?

El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido. Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Se plantea entonces al docente la eleccin de una estrategia de aprendizaje. Esta eleccin (que cada uno hace al menos implcitamente) est influida por numerosas variables: el punto de vista del docente sobre la disciplina enseada (qu es la matemtica?, qu es hacer matemtica?), su punto de vista sobre los objetivos generales de la enseanza y sobre aquellos especficos de la matemti-

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ca, su punto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades, sus expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas de la institucin (explcitas, implcitas o supuestas), de la demanda social o tambin de la de los padres... Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apoyar en la idea de "contrato didctico", tal como Brousseau lo ha definido: conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede hacer qu?, quin debe hacer qu?, cules son los fines y los objetivos?... As, una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro, alumno, saber:

analizando: la distribucin de los roles de cada uno, el proyecto de cada uno, las reglas del juego: qu est permitido, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para "mostrar que se sabe"...? Muy esquemticamente se describirn tres modelos de referencia: 1. El modelo llamado "normativo" (centrado en el contenido) Se trata de aportar, de comunicar

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un saber a los alumnos. La pedagoga es entonces el arte de comu nicar, de "hacer pasar" un saber. El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica. El saber ya est acabado, ya construido. Se reconocen all los mtodos a veces llamados dogmticos (de la regla a las aplicaciones) o mayeticos (preguntas/respuestas).

2. El modelo llamado "incitativo" (centrado en el alumno) Al principio se le pregunta al alum no sobre sus intereses, sus motivacioy. nes, sus propias necesidades, su entor M no. El maestro escucha al alumno, A suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar S fuentes de informacin, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje (fichas), busca una mejor motivacin (medio: clculo vivo de Freinet, centros de inters de Decroly). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menu do de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de este saber pasa a un segundo plano). Se reconocen all las diferentes corrientes llamadas "mtodos activos". 3. El modelo llamado "aproximativo" (centrado en la construccin del saber por el alumno) Se propone partir de "modelos", de concepciones existentes en el alumno y M "ponerlas a prueba" para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas. El maestro propone y organiza A S una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las dife-

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rentes fases (investigacin, formulacin, validacin, institucionalizacin). Organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. El saber es considerado con su lgica propia.
Notemos que ningn docente utiliza exclusivamente uno de los modelos; que el acto pedaggico en toda su complejidad utiliza elementos de cada uno de los modelos..., pero que, a pesar de todo, cada uno hace una eleccin, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos. Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herramienta de anlisis de las situaciones didcticas y de reflexin para los docentes en formacin.

Tres elementos de la actividad pedaggica se muestran privilegiados para diferenciar estos tres modelos y reflexionar sobre su puesta en prctica: El comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos: qu interpretacin hace de ellos?, cmo interviene?, para hacer qu?, qu demanda, entonces a sus alumnos? Las prcticas de utilizacin de la evaluacin: de qu sirve la evaluacin?, en qu momento interviene en el proceso de aprendizaje?, bajo qu formas? El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolucin de problemas: qu es para l un problema?, cundo utiliza problemas, en qu momentos del aprendizaje?, con qu fin?
A continuacin, nos interesamos esencialmente en este tercer punto. Para esto, proponemos un esquema, inspirado en un artculo de R. Champagnol (Revue Francaise de Pdagogie) que resume las diversas posiciones respecto a la utilizacin de la resolucin de problemas en relacin con los tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente.

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mativo")

1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "nor-

mecanismos sentidos

lecciones (adquisicin) ejercicios (ejercitacin) de los conoci problemas (utilizacin mientos para el alumno, control para el maestro)

lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas: confrontado a un nuevo problema, el alumno busca si ya ha resuelto uno del mismo tipo. es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo la idea subyacente que es necesario partir de lo fcil, de lo simple, para acceder a lo complejo, y que un conocimiento complejo puede ser, para el aprendizaje, descompuesto en una serie de conocimientos fciles de asimilar y que, finalmente, todo aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto.
2) El problema como mvil del aprendizaje (modelo llamado "incitativo")
Motivacin Mecanismo Resignificacin

Situacin basada en lo vivido Aporte de conocimientos Prctica, ejercicios

Problemas

al principio, se desea que el alumno sea un "demandante activo, vido de conocimientos funcionalmente tiles". pero las situaciones "naturales" son a menudo demasiado complejas para permitir al alumno construir por s mismo las herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de "lo ocasional" para que sea tenida en cuenta la preocupacin por la coherencia de los conocimientos.

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3) El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado "apropiativo")


situacin-problema (el alumno busca un procedimiento de resolucin) accin La resolucin formulacin de problemas validacin como fuente, lugar y criterio de la elaboracin del saber institucionalizacin formulacin-confrontacin de los pro cedimientos, puesta a prueba nueva situacin con diferentes obstcu los: nuevos procedimientos, etctera. nueva herramienta ejercitacin sntesis, lenguaje convencional problemas: evaluacin para el maestro, resignificacin para el alumno

es principalmente a travs de la resolucin de una serie de problemas elegidos por el docente como el alumno construye su saber, en interaccin con los otros alumnos. la resolucin de problemas (y no de simples ejercicios) interviene as desde el comienzo del aprendizaje.

OPCIONES A FAVOR DE UNA ELECCIN

Estas opciones se apoyan en resultados de investigacin y dependen, por una parte, de elecciones ideolgicas. Ellas se basan en la pregunta "Cmo aprenden los alumnos?".
1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan

de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganizacin de los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado (cf. Piaget). As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio de los decimales debera conducir al alumno a cuestionar la idea

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de que la multiplicacin "agranda" siempre (idea que l ha podi do elaborar estudiando los naturales). Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar fcilmente aun ante mnimas modificaciones de las variables de la situacin: as, G. Vergnaud (1981) ha mostrado que la "nocin de adicin" o las estructuras aditivas no son totalmente dominadas hasta muy tarde...

2) El rol de la accin en el aprendizaje Piaget tambin ha subrayado el rol de "la accin" en la cons truccin de conceptos. Por supuesto, se trata de la actividad propia del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulacin de objetos materiales, sino de una accin con una finalidad, problematizada, que supone una dialctica pensamiento-accin muy diferen te de una simple manipulacin guiada, tendiente a menudo a una tarea de constatacin por parte del alumno... Hay que subrayar aqu el rol de la anticipacin: la actividad matemtica consiste a menudo en la elaboracin de una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una accin no realizada toda va o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones. 3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema resolver... ...es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Aqu tambin podemos recu rrir a Piaget, para quien el conocimiento no es ni simplemente emprico (constataciones sobre el medio) ni preelaborado (estruc turas innatas), sino el resultado de una interaccin sujeto-medio (cf. arriba punto 2). Lo que da sentido a los conceptos o teoras son los problemas que ellos o ellas permiten resolver. As, es la resistencia de la situacin la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o percibir los lmites de sus conocimien tos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto cognitivo). Habr que tener esto en cuenta para la eleccin de las situaciones. En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivacin pro pia de la actividad propuesta (dificultad que se desea salvar, fran quear) a la motivacin externa (necesidades de la vida corriente, para -

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observaciones) cuyo inters, sin embargo, no se debe descartar: el problema es entonces percibido como un desafo intelectual. 4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su "estado de saber" En particular, ciertas producciones errneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien, a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el alumno deber construir el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no puede ser considerado como una pgina en blanco sobre la cual ser suficiente imprimir conocimientos correctos y bien enunciados. 5) Los conceptos matemticos no estn aislados Hay que hablar ms bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la construccin de estas redes de conceptos que conviene elucidar previamente (tarea que pasa a ser fundamental...). 6) La interaccin social es un elemento importante en el aprendizaje Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las relaciones alumnos-alumnos, puestas en marcha en las actividades de formulacin (decir, describir, expresar), de prueba (convencer, cuestionar) o de cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto sociocognitivo, sobre todo entre pares. EN EL TRINGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA Trataremos de precisar las caractersticas de estas relaciones en el cuadro de un aprendizaje que se apoya en la resolucin de problemas.

Relacin entre la situacin-problema y los alumnos: La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos

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(es decir que stos puedan prever lo que puede ser una respuesta al problema). no quedar desarmado frente a ella. Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto a la investigacin del alumno, sentimiento de desafo intelectual). Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no venga del maestro, sino de la situacin misma. Relacin docente-alumno Qu percepcin tiene el alumno de las expectativas del maestro? Las relaciones pedaggicas deben conducir a los alumnos a percibir que les es ms conveniente establecer ellos mismos la validez de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros. Una distincin neta debe ser establecida entre los aportes del docente y las pruebas que los alumnos aportan.
Relacin maestro-situacin Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores...,

Le corresponde al maestro ubicar la situacin propuesta en el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo inmediato de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la situacin (idea de "variables didcticas" de la situacin). ver el problema propuesto (desde el punto de vista de los alumnos). Le corresponde tambin observar las incomprensiones, los errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elaboracin de nuevas situaciones. Le corresponde, en fin, provocar o hacer la sntesis.
El conocimiento considerado debe ser el ms adaptado para resol-

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QU PROBLEMASELEGIR? QU PUESTA EN MARCHA PEDAGGICA ?

Una precisin ante todo: el trmino "problema" utilizado aqu no se reduce a la situacin propuesta (enunciado-pregunta). Se define, ms bien, como una terna: situacin-alumno-entorno. Slo hay problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada situacin que "hace problema" para un determinado alumno puede ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no ser percibida por este ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea de obstculo a superar. Por fin, el entorno es un elemento del problema, en particular las condiciones didcticas de la resolucin (organizacin de la clase, intercambios, expectativas explcitas o implcitas del docente). Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de resolucin de problemas: Objetivos de orden "metodolgico": en una palabra, "aprender a resolver problemas, a investigar". El objetivo est, de alguna manera, en la actividad misma (cf. prctica del "problema abierto" descrito por el IREM de Lyon); Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimiento (nocin, algoritmo) a travs de la actividad de resolucin de problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, distinguir entre los problemas que se sitan en la fuente de un nuevo aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resignificacin. Desde esta ltima ptica, se pueden considerar algunas cuestiones que se le plantean al maestro respecto de un conocimiento dado: Eleccin de ensear una determinada concepcin del conocimiento considerado (problema de transposicin didctica): cules son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este conocimiento, de su enseanza, estados anteriores, evolucin histrica, diferentes aspectos): cuestiones de epistemologa; cules son las concepciones posibles con los alumnos de un determinado nivel de enseanza en relacin con los niveles precedentes y

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siguientes?, de qu tipo de saber se trata (formal, descriptivo u operativo, funcional)? Eleccin de la situacin o ms bien de la serie de situaciones a proponer a los alumnos. La idea de obstculo es aqu importante: sin los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema no hay inters por movilizar una nueva herramienta. La eleccin es difcil: es necesario no desmovilizar al alumno con una dificultad demasiado grande ni dar la impresin de "derribar puertas abiertas con una excavadora". Eleccin de una puesta en marcha pedaggica. No hay soluciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor parte de los didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda varias etapas: investigar individualmente y/o en grupos, formular oralmente o por escrito, validar, institucionalizar (identificacin del saber, convenciones para el lenguaje, las notaciones), evaluar, proceso que puede extenderse en varias sesiones e incluso utilizar varias situaciones problemas.
BIBLIOGRAFA

Audigier, M. N. y Colomb J., "Enqute sur l'enseignement des mathmatiques a l'cole elementaire", Pars, INRP, 1979. Brousseau, G.: "Les obstacles epistmologiques et les problmes d'enseignement", Recherches en didactique des s mathmatiques (La Pense Sauvage), 1983, n 4.2., pg. 170. Dahan-Dalmedico, A., y Peiffer, J.: Une histoire des mathmatiques, Pars, Le Seuil, p. 9. Equipe math. INRP: "Comment font-ils? L'colier et le problme de mathmatiques", Rencontres Pdagogiques, Pars, 1984, na 4. ERMEL: "Apprentissages mathmatiques l'cole elementaire", cycle moyen (SERMAP-HATIER), 3 tomos, 1982. Irem de Lyon, "La pratique du problme ouvert", Universidad Claude Bernard, Villeurbanne, s/f. Vergnaud, G., "Quelques orientations theoriques et methodologiques des recherches francaises en didactique des mathmatiques", Recherches en didactique des mathmatiques (La Pense Sauvage), 1981, n. 2.2., pg. 220.