Estndares de Desempeo Docente

Santiago, 05 de Julio de 2006.

Estndares de Desempeo Docente1

Luis Antonio Reyes Ochoa2

1.- Introduccin

Estndares es un concepto relativamente nuevo en el mbito de la educacin, que si bien

apareci hace algunos aos en el mundo anglosajn, hoy comienza a instalarse
progresivamente en la evaluacin de los profesores, particularmente en el caso de Chile, a
partir de la definicin de los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de
Docentes definidos el ao 2000.
Es necesario precisar que el profesor o profesora ya no es nicamente el servidor de un
Estado-Nacin que educa a unos y deja fuera a otros. Su trabajo se dirige a una sociedad
crecientemente diversa y plural, que demanda para todos sus jvenes un tipo de educacin
que los prepare, no slo para su participacin ciudadana, sino tambin para su participacin
productiva. Las recientes movilizaciones estudiantiles a nivel secundario en Chile han
interrogado a la sociedad respecto de la calidad y equidad con que la misma sociedad esta
asumiendo esa ineludible tarea. Considerando lo anterior, las funciones del docente se
desafan y complejizan a medida que aumenta la cobertura de la educacin, como tambin
las necesidades sociales que se plantean al sistema educativo.
Estas nuevas demandas requieren ser consideradas dentro de un enfoque sistmico de la
formacin inicial de profesores. Se evidencia una profundizacin en la demanda de
rendicin de cuentas en la profesin docente, lo cual se refleja en el caso particular de
Chile, en la tendencia
desde la poltica pblica, de implementar dispositivos de
aseguramiento de la calidad del desempeo, tales como los Estndares para la Formacin
Inicial Docente, el Marco para la Buena Enseanza y el Sistema de Evaluacin del
Desempeo Docente3
La aplicacin a cabalidad de estndares de desempeo en la formacin inicial docente, no
puede desentenderse de las condiciones laborales de los docentes, tanto para quienes estn
en ejercicio como para quienes se forman y miran con atencin dicha realidad; se requiere
evaluar las oportunidades de formacin en servicio; establecer una relacin entre un
desempeo efectivo y de calidad, con tramos de una carrera docente que no posea como
nica meta un cargo en la administracin; un sistema efectivo de evaluacin formativa del
desempeo. Una poltica sistmica debe hacer posible la formulacin de metas de
desempeo que marquen hitos a lo largo de la carrera profesional, que pueden describirse
1

Este artculo ha sido desarrollado a partir de la siguiente publicacin: Baeza, J., Prez, M. y Reyes, L. (2006):
Estndares de Desempeo Docente, Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez.
2
Profesor. Magster en Educacin mencin Currculo Educacional. Diplomado en Sicologa y Educacin.
Consultor en Gestin Escolar. Actualmente es Coordinador Acadmico del Departamento de Educacin de
Universidad Catlica Silva Henrquez.
3

Informe Comisin sobre Formacin Inicial Docente (2005) Serie Bicentenario.

como criterios de desempeo y que respondan a los objetivos educacionales en su conjunto

y, ms especficamente, a las demandas de la enseanza de los currculos.
2.- Los Estndares en Educacin

Antes de entrar a revisar brevemente los Estndares de Desempeo, es interesante constatar

que en Educacin, el trmino estndar significa distintas cosas para diferentes personas.
Algunas veces, por una falta de precisin se cree tener estndares cuando lo que en realidad
se tiene son estmulos o confusas afirmaciones sobre aspiraciones prcticamente
inmensurables. En otras ocasiones, se usan trminos como estndares, resultados y
metas alternativamente, sin definir ningn significado en particular.
El trmino estndar tiene tres usos comunes4, cada uno con un propsito y significado
distinto. Estos son:

Estndares de contenido (o estndares curriculares). Estos estndares describen lo

que los profesores debieran ensear y lo que se espera que los estudiantes aprendan.
Ellos proporcionan descripciones claras y especficas de las destrezas y conocimientos
que debieran ensearse a los estudiantes. Todo los involucrados en el proceso debieran
tener fcil acceso a un programa con estndares de contenido, de tal modo que las
expectativas sean bien comprendidas. Un estndar de contenido debiera, adems, ser
medible para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o
conocimientos.

Estndares de desempeo escolar. Los estndares de desempeo definen grados de

dominio o niveles de logro. Los estndares de desempeo describen qu clase de
desempeo representa un logro inadecuado, aceptable, o sobresaliente. Los estndares
de desempeo bien diseados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como
un ensayo, una prueba matemtica, un experimento cientfico, un proyecto, un examen,
o una combinacin de stos) requeridas para demostrar que los estudiantes han
dominado el material estipulado por los estndares de contenido, como la calidad del
desempeo del estudiante (es decir, una especie de sistema de calificaciones)
Estndares de oportunidad para aprender, o transferencia escolar definen la
disponibilidad de programas, el personal, y otros recursos que la institucin
proporciona para que los estudiantes puedan ser capaces de satisfacer estndares de
contenido y de desempeo desafiantes.

Los

Estos tres tipos de estndares estn interrelacionados. No tiene sentido contar con
estndares de contenido sin estndares de desempeo. Los estndares de contenido definen
qu debe ser enseado y aprendido; los estndares de desempeo describen cun bien ha
sido aprendido. Sin estndares de contenido y de desempeo, no hay forma de determinar
objetivamente si el despliegue de recursos ha sido efectivo.
4

PREAL Desarrollo de Estndares nacionales y evaluaciones: tras la meta de mejor

educacin para todos, Marzo 1999 en www.preal.cl

A esta tipologa, es necesario adicionar una cuarta categora, el estndar de desempeo

docente, que posibilita el estndar de contenido, el cual describe lo que los docentes
deben saber y saber hacer; es decir lo que deben aprender y cmo deben
desempearse. En efecto, el nfasis est puesto en el aprendizaje y formacin del
docente. Esta cuarta categora permite dar cuenta y comprender lo que en Chile se conoce
como Estndares para la Formacin Inicial Docente5.

3. Algunos criterios para la definicin de los estndares

Los estndares pueden ser diseados desde varias opciones, a continuacin se presenta un
resumen de algunos aspectos a considerar al momento de optar por alguna formulacin:

Rendimiento o Mapas de Progreso

Un primera opcin esta referida a la construccin de estndares basados en rendimiento

o en mapas de progresos de rendimiento. Los primeros describen lo que los estudiantes
deberan saber y saber hacer en determinados niveles de curso o edades. Representa lo
que se espera de todos los estudiantes, por lo tanto, suelen ser mnimos de rendimiento.
Mientras que los mapas de progreso de rendimiento, se disean contra un mapa de
progreso pre-construido y se determinan los niveles esperados como metas o focos para
diferentes momentos del ao o de la progresin planteada, lo que permite avances
diferenciados de los estudiantes de un mismo nivel. Estos representan especficamente
las clases de conocimiento, habilidades y actitudes de los estudiantes en niveles
particulares del mapa de progreso
La experiencia internacional y algunas investigaciones sealan que el riesgo de los
estndares basados en rendimientos es que los mnimos se transformen en mximos,
con lo cual posibles desarrollos mayores quedan marginados y que los profesores
centren su atencin y esfuerzos en obtener estos resultados, por ende, los estudiantes
ms atrasados marcan el ritmo de la clase y los aventajados se ven postergados. En
cambio, si los estndares se disean en relacin con un mapa de progreso, permite un
marco conceptual referencial para establecer mbitos y focos ms que solamente
mnimos. Los profesores comprenden el rendimiento de los estudiantes a lo largo de un
proceso continuo de aprendizaje, y en consecuencia se da la posibilidad de establecer
metas de variados niveles de alcance, en los que los alumnos progresan segn sus
ritmos.

Absolutos o comparativos

En el caso de Absolutos, se establecen las metas de aprendizaje para todos los alumnos
por igual sin referencia con el rendimiento de otros alumnos del mismo sector, pas o
cualquier otro criterio que permita comparar y determinar, mientras que en los
Comparativos, se establecen en referencia al rendimiento de otras escuelas, sistemas
5

Ministerio de Educacin (2000): Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes.

educacionales nacionales o internacionales, resultados anteriores, en fin criterios

comparativos que ayudan en la determinacin de las metas de aprendizaje esperadas.
Dado los contextos internacionales cada vez ms se establecen estndares comparados
de desempeo, asumindose los resultados ms altos como absolutos.

A priori o a posteriori

Los estndares a priori se establecen desde la idealidad, pero sin referencia a resultados
reales de los alumnos. Constituyen generalmente lo que una elite poltica, social o
intelectual considera digno de saber y saber hacer. En el caso de los a posteriori, se
establecen luego de aplicar y obtener resultados concretos de los rendimientos de los
estudiantes. Se miden lo que los alumnos saben y despus se determinan metas con
criterios de pertinencia y realismo. Evidentemente se recomienda contextualizar el
rendimiento estudiantil, esto permite tomar decisiones basadas en la evidencia de los
resultados obtenidos.

Altos o bajos

Los estndares excesivamente altos pueden ser frustrantes si nadie los logra y generar
autoimgenes y autoconceptos que tienden a subestimar las propias capacidades. Se
recomienda un estndar alto, pero alcanzable. Por lo dems, comparativamente lo 'alto'
y 'bajo' son trminos bastante relativos. Hay mnimos en pases que pueden ser los
mximos de otros. Los estndares bajos tienen la dificultad de que son fcilmente
alcanzables, volviendo mediocre los niveles de rendimiento, ocultando a los estudiantes
destacados y falseando la imagen colectiva de los grupos. Es recomendable establecer
estndares altos, pero alcanzables y evitar as que el trabajo de los profesores se centre
en mnimos que se vuelven mximos. Para tales efectos el considerar los actuales
rendimientos es un buen patrn de referencia.

Un estndar o varios

Definir un estndar permite adecuados procesos de monitoreo y por otra parte

contribuye a promover una igualdad social, sin embargo, es injusto plantearlo para
todos los alumnos, por cuanto castiga a aquellos que poseen talentos potenciales,
rebajando sus resultados. Es cierto que las disparidades sociales generan diferencias de
rendimiento que perpetan desigualdades sociales, pero no es menos cierto, que
establecer slo un estndar contribuye a que los ms capacitados no puedan desarrollar
todas sus potencialidades. Definir varios estndares permite desarrollos diferenciados y
diversos. Es necesario tener cuidado en que su distincin no sea en funcin de clases
sociales, razas, genero u otras formas de discriminacin. Es recomendable por tanto
establecer un conjunto de metas que respeten la diversidad, los ritmos y potencialidades
de los estudiantes.

General o especfico

Estndares generales son tiles a niveles macro de orden nacional o declaraciones de

principio que luego es necesario operacionalizar y precisar. Aparecen ms bien como
finalidades. El ser especfico permite claridad y precisin que evita la ambigedad y
ayuda a los docentes en el desarrollo de su trabajo, como en realizar mediciones y
comparaciones al interior de la Escuela como con otras. Es preferible establecer
estndares especficos para el trabajo docente, que a su vez contribuyen a que
estudiantes y la comunidad escolar sepan en forma precisa que se espera de ellos.

Foco y nmero de estndares

El foco dice relacin a lo que centralmente valoramos y en torno a lo cual se espera un

determinado desempeo. La claridad del foco ayuda al estudiante a saber sobre que se
espera de l un comportamiento u otro. Para el docente se asocia al contenido ya sea
conceptual, procedimental o actitudinal fijado como meta, que se expresar en un
contexto definido de competencias. El nmero de los estndares va a depender de las
expectativas establecidas, el periodo en el cual espera verificarse que determinar el
itinerario y puntos localizaciones- de monitoreo y finalmente el pblico objetivo al que
est dirigido. De esta forma cumplen con una funcin de seales acerca del rendimiento
del alumno. Se recomienda un foco preciso, consensuado, valorado y que considere la
audiencia para efectos de pertinencia, significatividad y realismo. En cuanto a su
nmero, igualmente depender de los propsitos establecidos y el itinerario diseado, es
importante tener en cuenta que una excesiva simplificacin tiende a descuidar la
diversidad como ya se ha planteado, como un exceso de metas tienden a perder y
distraer los esfuerzos en localizaciones que se vuelven fines en s, perdiendo con ello al
docente y alumno del foco y competencia esperada.

Niveles por etapa, edad o curso

El que los estndares de desempeo sean establecidos por etapa, edad o curso va a
depender del propsito de los mismos, de la estructura del sistema educacional y de la
manera en la cual avanzan los estudiantes a travs del sistema educacional. As por
ejemplo, para efectos de medicin y seguimiento del sistema educacional, es decir, con
fines comparativos y de evaluacin del sistema o reformas, se usan en puntos claves de
la escolarizacin establecidos por estudios e investigaciones nacionales e
internacionales, proporcionando referencias para interpretar datos del rendimiento
estudiantil, que permiten compararse y determinar si las metas trazadas en un itinerario
poltico se estn o no alcanzando (cobertura, calidad, equidad). Tambin pueden
establecerse con un propsito directo para uso de los docentes, en este caso suele tener
sentido determinarlos por cursos o niveles, permitiendo delimitar responsabilidades y
metas a alcanzar en trminos de enseanza. Igualmente es posible determinarlos de
acuerdo a las etapas de los alumnos, aqu se adoptan posiciones tericas respecto al
desarrollo evolutivo o estadios del sujeto que aprende y generalmente se habla ms bien
de niveles o ciclos.

Las posiciones anteriores no son contradictorias o excluyentes y dependern de los fines

que se persigan. En Chile por ejemplo, el SIMCE responde a un monitoreo del sistema
y las metas fijadas en la Reforma al Sistema Educacional, pero igualmente se dan CMO
(Contenidos Mnimos Obligatorios) por sectores y subsectores de aprendizaje que
permiten a los profesores evaluar su desempeo, como tambin por ciclos que se
supone responden ms bien a etapas de desarrollo de los alumnos.

4. Recomendaciones para la construccin de estndares

Estas recomendaciones planteadas a continuacin obedecen a la experiencia internacional

acumulada en esta materia y conviene considerarlas al momento de formular estndares:

Los estndares deben ser realistas de acuerdo con el tiempo disponible para la
enseanza. Deben permitir las adecuaciones y la toma de decisiones sobre otras
experiencias educativas. Deben reflejar los conocimientos y las destrezas
fundamentales exclusivamente. No es recomendable listados extensos que vuelven
inoperables la evaluacin y consuman un excesivo tiempo, descuidando en ello la
enseanza.

Los estndares deben ser rigurosos y tener como marco de referencia

estndares internacionales de calidad. Su meta principal es elevar el rendimiento.
Esta rigurosidad no slo debe darse en trminos de lo esperado en cada pas sino
que deben considerar tambin los estndares internacionales de calidad.

Los estndares deben incluir niveles mltiples de ejecucin. Es decir deben ser
definidos los niveles mnimos de exigencia y los ms altos de excelencia.

Deben incluir esquemas o sntesis para un manejo generalizado, como propuestas o

ejemplos de desempeos distinguidos que permitan identificar las competencias
a alcanzar.

Los estndares deben combinar conocimientos, habilidades y actitudes pero no

deben privilegiar unos a expensas de los otros. Es necesario que todos los
elementos estn en igualdad de condiciones.

Los estndares deben ser escritos con una claridad que permita su
comprensin a todos los interesados en la educacin. La redaccin debe ser
comprendida al igual por los alumnos, padres de familia, educadores y miembros de
la comunidad. Es conveniente que sean simples, claros y precisos a fin de evitar
interpretaciones mltiples.

Si bien deben ser precisos y unvocos, de forma tal que permitan la medicin, a su
vez requieren ser abiertos, para que permitan la diversidad de estilos pedaggicos
y la bsqueda creativa de nuevas formas de enseanza.

El establecimiento y la definicin de los estndares deben ser el resultado de un

proceso interactivo de comentarios. Deben implicar un proceso de
retroalimentacin y revisin que considere la opinin de los educadores y de toda la
sociedad, y que refleje un consenso amplio. Es recomendable involucrar a todos los
interesados en la reflexin y construccin de estndares, de esta forma se sienten
parte de todos, favorece la corresponsabilidad y compromiso, y se evita el
vivenciarlos como ajenos o impuestos.

Debe haber coherencia y consistencia entre los estndares de desempeo

docente y los estndares del currculo, es decir, debe haber una integracin
armnica entre lo que los docentes deben saber y saber hacer y lo que se espera que
los alumnos sepan y hagan. Esta coherencia debe extenderse a los materiales
didcticos, metodologas y procedimientos de evaluacin. Entendiendo que
coherencia y consistencia es dinmica y por ende requiere de ajustes permanentes
propios del desarrollo profesional y avance del conocimiento.

Los estndares sern validos en la medida en que se adecuen y se verifiquen en los

rendimientos o competencias que se esperan lograr. Las 'rbricas' deben ser
aceptadas universalmente como una expectativa apropiada acerca de los
desempeos de estudiantes y maestros, y a travs de los informes y monitoreos se
podr establecer si tiene el impacto deseado en la enseanza y en el aprendizaje. Por
ello es recomendable establecer capas de descripcin y una suficiente provisin de
ejemplos para clarificar el uso de los estndares.

5. Estndares, evaluacin y programas de mejoramiento

En un sistema educacional bien integrado, estndares y evaluacin van de la mano. Los

estndares sirven como un recurso indicativo importante para los estudiantes, profesores y
universidades en cuanto institucin, transmitiendo a cada uno lo que se espera de ellos;
mientras que las evaluaciones, proporcionan informacin acerca de cun bien se han
cumplido las expectativas.
Segn Linn y Herman6 (1997) la medicin basada en estndares tiene las siguientes
caractersticas:

Est ligada estrechamente al currculum: La primera caracterstica seala la

congruencia de la medicin con el currculum, en otras palabras el alineamiento que
debe darse entre estos elementos del proceso educativo, entendido este (el alineamiento)
como la relacin congruente que debe existir entre los estndares y los dems elementos
del proceso educativo. De esta manera, debe existir congruencia entre los estndares y
el currculum, la formacin y capacitacin docente, los materiales de enseanza, los
libros de texto y la medicin del logro y entre todos estos elementos.

Robert L. Linn y Joan L. Herman: La evaluacin impulsada por estndares: Problemas tcnicos y polticos
en la medicin del progreso de la escuela y los estudiantes. Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin.
PREAL

Compara el rendimiento de cada estudiante con las metas de contenido y ejecucin

previamente establecidas. La medicin basada en estndares es esencialmente
medicin relacionada con criterios. Se quiere obtener informacin sobre el logro
especfico de conocimientos o habilidades por parte de un estudiante, no sobre el estado
relativo del rendimiento de un estudiante con respecto a su grupo o a un grupo
normativo.

Incorpora nuevas formas de medicin del logro conocidas como medicin del
desempeo y medicin autntica. La medicin del desempeo y la medicin autntica
deben incorporarse en la medicin basada en estndares. Una posible definicin de
medicin del desempeo establece: que es un enfoque de medicin en el que los
estudiantes deben ejecutar tareas, en vez de, simplemente, proveer respuestas escritas u
orales a las preguntas de un examen. El desempeo de los estudiantes se juzga con
criterios pre-establecidos, basados en el discernimiento humano. Enfatiza la medicin
de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de pensamiento,
preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean esos conocimientos
y habilidades. Emplea una variedad de medios que requieren un tiempo sustancial de
parte del estudiante para completarlos. Se dice que la evaluacin del desempeo es
autntica cuando las tareas que el estudiante responde tienen como contexto el mundo
real. Ciertamente los medios que emplean este tipo de medicin permite medir logros
de alto nivel de razonamiento y de elaboracin.

Dentro de un sistema integrado en pos de la calidad, los estndares estn tambin

relacionados con los programas de mejoramiento. Evaluacin, determinacin de
estndares y programas de mejoramiento, son etapas de un slo proceso que permite
avanzar a la calidad. Los estndares le dicen a los establecimientos lo que tienen que hacer
para su xito; las evaluaciones les dicen si estn progresando en el sentido indicado y los
programas de mejoramiento son las acciones que se emprende para transitar entre lo que se
tiene como realidad y lo que se espera como ideal.
No basta por lo tanto de estndares que permitan establecer que es lo adecuado, ni tampoco
basta con poseer los mecanismos de evaluacin que posibiliten determinar la etapa en que
se ubica una persona o institucin, con relacin a dicho estndares. El ciclo se cierra con la
posibilidad de generar un programa de mejoramiento, que permita el paso desde lo que se
tiene (lo que arroja la evaluacin) a lo que se quiere (lo que se considera como producto de
calidad).
6. Critica a los estndares

Desde el momento que se inicia la discusin en el mundo para establecer estndares en

educacin, algunos expertos del campo educativo y sindicatos de educadores, se han
manifestado crticamente acerca de los propsitos y procedimientos de los mismos. Con
seguridad, cada de estas criticas podrn ser respondida por quienes son defensores de los
estndares, pero lo ms probable, es que tambin existen riesgos genuinos y estos peligros,
no pueden ser desechados sin una profunda revisin, deben ser enfrentados directamente, y
se deben tomar medidas para minimizarlos. Cules son las criticas principales:

Los estndares tienden a centrarse slo en algunos aspectos, son restrictivos.

Los crticos acusan de que los estndares al tener que basarse por razones de
factibilidad- slo en algunos aspectos de contenido o de desempeo, segn sea el
caso, desincentivan a quienes quieren centrar la enseanza en problemas de la vida
real, en forma interdisciplinaria o no disciplinaria, o que quieren organizar su tarea
formativa en torno a temticas y problemas. En este sentido los estndares tienden a
centrarse solo en el material relativo a las pruebas consideradas, trivializando lo
restante. Situacin que se agrava cuando los estndares tienden a construirse en
funcin de aspectos que se consideran mnimos, pero que en la prctica abarcan
todo el tiempo de la formacin, pasando a ser mximos.

Los estndares poseen un muy bajo nivel de prediccin. Los estndares al

evaluar solamente algunos aspectos del proceso formativo (por lo general las
inteligencias lingstica y lgico-matemtica), desconocen todas las otras
inteligencias de los estudiantes que pueden promover el xito en sus vidas. Como
resultado de ello, generalmente fallan en predecir cun bien un alumno se
desempear en los niveles postsecundarios o en el puesto de trabajo. Mucho menos
permiten hacer inferencias sobre el desempeo del pas en su conjunto.

Los estndares son difciles de mantener actualizados. Los estndares y sus

procedimientos asociados son difciles de mantener actualizados, lo que dificulta
estar al da con relacin a lo que la sociedad requiere; mxime en una sociedad en
cambio permanente donde el conocimiento avanza en forma muy acelerada, y las
exigencias para un desempeo adecuado varan con gran rapidez.

Los estndares no entregan evidencias de avances, sino slo de mayor

capacidad para responder las pruebas. Las pruebas estandarizadas para medir el
avance en la adquisicin de los conocimientos o las competencias que harn que los
estudiantes sean ms competitivos cuando ingresen al mercado laboral y tengan un
impacto favorable en el desarrollo cientfico y econmico del pas, chocan con las
evidencias de que quienes obtiene altos puntajes en las pruebas no necesariamente
son los mejores formados y con mayores probabilidades de xito en sus
desempeos.

Los estndares al medir a todos con la misma vara resultan inequitativos y

discriminatorios, no ayudan a aumentar la igualdad de oportunidades.. A
igualdad de logros esperados, el esfuerzo que deben hacer los sectores ms dbiles
para alcanzarlos es mucho mayor que el que deben hacer los bien dotadas, con lo
cual los estndares se convierten en una sobre-exigencias para los grupos ms
dbiles, lo que a la larga los llevar a producir mayores fracasos, al facilitar su
estigmatizacin negativa. El establecer altos estndares, desmotiva a los estudiantes
de los grupos ms vulnerables, confirmando lo que ya se sabe acerca de su modesto
desempeo.

Los estndares incentivan un tipo de evaluacin mecanizada. Para facilidades de

comparacin y rapidez en la obtencin de las mediciones, los estndares utilizan de

10

preferencia la evaluacin fcil de procesar en forma computarizada, lo que deja

afuera aspectos fundamentales de la formacin de una persona, como son las
humanidades y la creacin artstica. Las pruebas estandarizadas reducen el nmero
de dimensiones a considerar y las que abarca las reduce al establecimiento de
correlaciones estadsticas de factores asociados al desempeo.

Los estndares tienden a uniformizar, dificultando con ello la diversidad. La

estandarizacin al exponer a todos al mismo criterio de xito o calidad, obliga a
ceirse a ellos, sacrificando no slo la identidad y orientacin particular de las
instituciones, sino tambin la singularidad personal. Los estndares facilitan la
homogeneidad por sobre la diversidad; ms an, cuando la tendencia es al uso de
pruebas estndares internacionales, que no necesariamente recogen las
particularidades de una cultura.

Los estndares pueden ser sesgados en funcin de las opciones del grupo que
los controla. Uno de los aspectos ms polmico acerca de los estndares
educacionales est en cmo se hacen efectivos y por quines; situacin que se
reviste de una especial preocupacin, cuando son controlados por una agencia
gubernamental, ya que se podran imponer valores y opiniones controvertidas.

Los estndares facilitan el traspaso de la responsabilidad pblica de la

educacin a la iniciativa privada. Los crticos argumentan que la disponibilidad
de informacin, y de pronta respuesta frente a ella, estimula a elegir los centros de
formacin de alto desempeo y rechazar las que el Estado ofrece, si bien a un menor
costo, pero sin capacidad para responder con rpidas mejora frente a la informacin
que se coloca en el mercado. Cuando sucesivas mediciones con base a estndares,
dan cuenta de que instituciones pblicas presentan bajos logros, con ello slo se
menoscaba la fe en la educacin pblica facilitando la privatizacin de la misma.

Por ltimo, no se puede dejar de reconocer, que detrs de estas criticas est presente no slo
un debate de intereses corporativos, sino tambin de dos concepciones distintas de
profesionalidad docente: la profesionalidad restringida y la profesionalidad ampliada.
La profesionalidad restringida en Hernndez y Sancho (1996)7- se entiende como
intuitiva, enfocada hacia el aula y basada ms en la experiencia que en la teora. El
profesional restringido es sensible al desarrollo de cada estudiante, es ingenioso y hbil
administrador de su clase. Este tipo de profesional carece de trabas tericas en su trabajo,
pero tiene concepciones propias que condicionan su prctica y que en algunos casos pueden
determinarla e impedir a la larga su propio desarrollo como profesor. Esta forma de
profesionalidad se concreta en profesores que se caracterizan por: (a) un elevado nivel de
competencia en el aula, (b) concentracin en el alumnado o bien en la materia, (c) elevada
capacidad para comprender y tratar a los alumnos, (d) gran satisfaccin en sus relaciones
personales con la clase, (e) evaluacin del rendimiento segn sus propias percepciones de
7

Hernndez, F. y Sancho, J.(1996). Para ensear no basta con saber la asignatura. Barcelona: Ediciones
Paids Ibrica.

11

los cambios producidos en el comportamiento y de las realizaciones del alumnado y (f)

asistencia regular a cursos de ndole prctica.
La profesionalidad ampliada se atribuye al profesor que considera la enseanza que tiene
lugar en su aula en un contexto educativo ms amplio, comparando su trabajo con el de
otros, evalundolo sistemticamente y colaborando con otros profesores. Se interesa por la
teora y por los desarrollos educativos actuales, lee libros y revistas de educacin y se
preocupa de ampliar su propio desempeo profesional a travs de actividades de
perfeccionamiento; visualiza la enseanza como una actividad racional susceptible de ser
mejorada sobre la base de la investigacin y desarrollo de la investigacin sobre la
enseanza. Por tanto, la profesionalidad ampliada del profesor se caracteriza por: (a)
considerar su labor dentro del contexto ms amplio de la escuela, la comunidad y la
sociedad, (b) participar de una serie amplia de actividades profesionales; (c) preocuparse
por unir teora la teora y la prctica y (d) establecer un compromiso con alguna forma de
teora acerca del currculum y algn modo de evaluacin. La caracterstica crtica de la
profesionalidad ampliada sera la capacidad para un auto desarrollo profesional autnomo
mediante el estudio sistemtico del propio trabajo, el estudio del trabajo de otros profesores
y la comprobacin de las ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula8.
7.- Los Estndares de Desempeo vigentes en Chile

Con el establecimiento de Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de

Docentes, en Chile se instalaron parmetros que sealan el nivel de calidad necesario para
lograr un desempeo adecuado a la profesin y posibilitar la evaluacin del desempeo
docente tanto en sus etapas iniciales como en las avanzadas y suponen un conjunto de
facetas, criterios e indicadores, situacin que exige, antes de ingresar a su presentacin, y
con la finalidad de construir un contexto mental compartido - que posibilite aprendizajes
significativos - detenernos en un vocabulario bsico comn, por lo que a continuacin se
propone un glosario mnimo para entender de que se est hablando:

Los estndares de desempeo son genricos, o sea, son aplicables a las acciones de
enseanza por profesores y profesoras en distintos niveles y especialidades y
entregan una descripcin y ejemplifican los conocimientos y capacidades
requeridos.

Los estndares de desempeo docente especifican no el conjunto de rasgos ideales

de un docente, sino los desempeos indispensables para optimizar su enseanza y
lograr que los educandos aprendan y respondan a las expectativas educacionales.
Sirven tanto para determinar cuan preparado est para ejercer un recin egresado de
pedagoga, como para aplicarlos a aquellos educadores que ya se desempean en los
niveles preescolar, bsica, media, diferencial y tcnico profesional9

Para seguir profundizando estas materias, ver: Reyes Ochoa, L. (1999). Creencias sobre prctica docente en
la educacin bsica chilena: El estudio de caso de una profesora. Tesis para optar al grado de Magster en
Educacin mencin Currculum Educacional. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
9
Ministerio de Educacin Estndares de desempeo para la formacin inicial de docentes, Santiago de Chile,
2000.

12

Los estndares de desempeo establecen criterios para evaluar el desempeo

docente que se espera logren los docentes al terminar su formacin inicial. Desde
este punto de vista son patrones o criterios que permitirn emitir en forma
apropiada juicios sobre el desempeo docente de los futuros educadores y
fundamentar las decisiones que deban tomarse10.

Los estndares, por otra parte expresan posiciones respecto a la enseanza y el

aprendizaje11 derivadas desde una larga tradicin pedaggica.

Los estndares de desempeo docente, adems, estn elaborados como

descripciones de formas de desempeo12 que siguen el orden lgico de los actos
de enseanza y de los procesos pedaggicos en el aula.

Por ltimo los estndares se expresan en trminos de lo que sabe y puede hacer
quien ingresa al ejercicio docente13. Lo anterior significa, que a la base de un
adecuado desempeo docente deben considerarse dos elementos conceptuales, la
base de conocimientos y capacidades requeridas para un buen ejercicio docente y
los elementos constitutivos o claves del proceso de Enseanza aprendizaje.14

Considerando lo antes dicho, los estndares se expresan como criterios que orientan la
evaluacin del desempeo de cada docente en las cuatro principales reas de accin, que se
denominan facetas y que son las siguientes:
1.
2.
3.
4.

Preparacin del acto de ensear,

Creacin en el aula de un ambiente propicio para el aprendizaje,
Enseanza propiamente tal y
Trabajo profesional en la institucin educativa y fuera de ella.

A cada faceta corresponden unos cinco o seis criterios o estndares de calidad de

desempeo que pueden verificarse a travs de los indicadores que se proponen15.
Otros conceptos relevantes con relacin a estndares son el concepto de rbrica y que se
entiende como la descripcin de niveles de calidad en el desempeo a evaluar. Esto se
expresa en reglas de puntuacin y el concepto de evidencias y que son los trabajos o

10

Idem.
Idem.
12
Idem.
13
Idem
14
Idem. Es necesario mencionar que existe amplio consenso respecto de los conocimientos bsicos
requeridos para que un educador (a) principiante desarrollen adecuadamente su docencia y se centran en
cinco reas: Contenido del campo disciplinario, los alumnos a quienes va a educar, aspectos generales o
instrumentales considerados importantes para la docencia, el proceso de enseanza, las formas de
organizacin de la enseanza y el currculum de los distintos niveles y las bases sociales de la educacin y la
profesin docente.
15
Idem.
11

13

productos de los practicantes u otras muestras de desempeo que permiten emitir juicios
respecto al nivel de calidad alcanzado16.
A modo de Conclusin

Para sintetizar esta presentacin diremos que se entienden los estndares de desempeo
como patrones o criterios que permitirn emitir en forma apropiada juicios sobre el
desempeo docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban
tomarse, y que adems se pueden identificar en la literatura, Estndares de contenidos (o
estndares curriculares), Estndares de Desempeo Escolar y Estndares de oportunidad
para aprender.
Pero a su vez tambin expresan visiones respecto a la enseanza y el aprendizaje derivadas
desde una larga tradicin pedaggica, estn elaborados como descripciones de formas de
desempeo17 que siguen el orden lgico de los actos de enseanza y de los procesos
pedaggicos en el aula y finalmente los estndares se expresan en trminos de lo que sabe
y puede hacer quien ingresa al ejercicio docente18. Lo anterior significa, que a la base de
un adecuado ejercicio docente deben considerarse dos elementos conceptuales, la base de
conocimientos y capacidades requeridas para un buen ejercicio docente y los elementos
constitutivos o claves del proceso de Enseanza aprendizaje.19
Desde el punto de vista de la construccin de Estndares de desempeo docente se
recomienda que sean realistas de acuerdo con el tiempo disponible para la enseanza,
rigurosos de acuerdo a marcos de referencia internacionales de calidad, que incluyan
niveles mltiples de ejecucin, que expliciten claramente las competencias alcanzar, que
combinen conocimientos, habilidades y actitudes, escritos con claridad de tal manera de
permitir la comprensin de todos los interesados en la educacin, que permitan la
diversidad de estilos pedaggicos y la bsqueda creativa de nuevas formas de enseanza, su
elaboracin y definicin debe ser resultado de un proceso interactivo de opiniones y
comentarios, coherentes y consistentes con los estndares del currculo.
Es necesario sealar que desde el momento que se inicia la discusin en el mundo para
establecer estndares en educacin, algunos expertos del campo educativo y sindicatos de
educadores, se han manifestado crticamente acerca de los propsitos y procedimientos de
los mismos, las principales crticas apuntan a que los estndares son restrictivos ya que
tienden a centrarse solo en algunos aspectos, que poseen bajo nivel de prediccin, que son
difciles de mantener actualizados, que no entregan evidencias de avances sino solo de
mayor capacidad para responder las pruebas, que son inequitativos y discriminatorios y no
ayudan a aumentar la igualdad de oportunidades, que incentivan un tipo de evaluacin
mecanizada, que tienden a uniformizar, dificultando la diversidad, entre otras crticas.

16

, Programa FIDD MINEDUC: Consulta sobre evaluacin de los alumnos del FIDD en funcin a los
estndares de desempeo, Santiago de Chile, Agosto 2002.
17
Idem.
18
Idem
19
Idem.

14

CUADRO RESUMEN DE ESTNDARES 20

FACETA A: Preparacin para la enseanza: Organizacin del contenido en funcin del aprendizaje
del estudiante.
Criterio A-1
Criterio A-2
Criterio A-3
Criterio A-4
Criterio A-5

El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los conocimientos y con
las experiencias previas de sus alumnos.
El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los alumnos
y coherentes con el marco curricular nacional.
Demuestra dominio de los contenidos que ensea. Hace notar relaciones entre los
contenidos ya conocidos, los que se estn estudiando y los que se proyecta ensear.
Crea o selecciona materiales, mtodos y actividades de enseanza apropiados para los
alumnos y coherentes con las metas de la clase.
El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de Evaluacin apropiadas los
alumnos y congruentes con las metas de enseanza.

FACETA B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.

Criterio B-1.
Criterio B-2
Criterio B-3
Criterio B-4
Criterio B-5

La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en su

interaccin con los alumnos y de ellos entre si.
El futuro profesor o profesora establece relaciones empticas con los alumnos.
Propone expectativas de aprendizaje desafiantes a los alumnos.
Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula.
El profesor procura que el ambiente fsico sea seguro y propicio para el aprendizaje.

FACETA C: Enseanza para el aprendizaje de los alumnos

Criterio C-1
Criterio C-2
Criterio C-2
Criterio C-2

Criterio C-2

El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos involucrados
en el aprendizaje sean claros.
Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos.
Ms all del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora estimula a los
alumnos a ampliar su forma de pensar.
El profesor o profesora verifica el proceso de comprensin de los contenidos por parte
de los alumnos mediante procedimientos de retroalimentacin o de informacin que
faciliten el aprendizaje.
El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseanza de forma efectiva.

FACETA D: Profesionalismo docente

Criterio D-1
Criterio D-2
Criterio D-3
Criterio D-4
Criterio D-5
Criterio D-6

El nuevo profesor o profesora evala el grado en que se alcanzaron las metas de

aprendizaje.
El futuro profesor o profesora auto-evala su eficacia en el logro de resultados.
Demuestra inters por construir relaciones profesionales con colegas y participa en
acciones conjuntas del establecimiento.
Asume responsabilidades en la orientacin de los alumnos.
El futuro maestro se comunica con los padres de familia o apoderados.
Demuestra comprender las polticas nacionales de educacin y la forma como su escuela
contribuye a esas polticas.

20

, Ministerio de Educacin Estndares de desempeo para la formacin inicial de docentes, Santiago de

Chile, 2000.

15

Referencias Bibliogrficas

1. Ministerio de Educacin (1998), Reforma en Marcha: Buena Educacin para todos.

2. Avalos, Beatrice (2000) El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando
desde el presente al futuro. Seminario sobre Prospectivas de la Educacin en
Amrica Latina y el caribe, Chile, 23 al 25 de agosto.
3. Baeza, J., Prez, M. y Reyes, L. (2006): Estndares de Desempeo Docente.
Sistematizacin de Contenidos para su operacionalizacin. Ediciones Universidad
Catlica Silva Henrquez.
4. Ministerio de Educacin (2000). Estndares de desempeo para la formacin inicial
de docentes, Santiago de Chile,
5. Foro mundial sobre Educacin de Dakar organizado por UNESCO (2000)
6. Hanushek, Edc A. (1999). What research says about teacher quality. Ponencia
presentada al Seminario: Los maestros en Amrica Latina. Nuevas Perspectivas
sobre su Desarrollo y Desempeo. San Jos de Costa Rica, junio, (Banco Mundial y
PREAL).
7. Hargreaves, A. (1999). Cuatro edades del profesionalismo y aprendizaje
profesional. En B. Avalos y M. E. Nordenflycht (coord..), La Formacin de
Profesores perspectivas y experiencias. Santiago: Santillana.
8. Hernndez, F, y Sancho, J. ( 1996) Para ensear no basta con saber la asignatura.
Ediciones Paidos.
9. Informe Comisin sobre Formacin Inicial Docente (2005) Serie Bicentenario
10. Ministerio de Educacin (2001). Marco para la Buena Enseanza.
11. Millman, J. y Darling-Hammond, L. (1997).Manual para la Evaluacin del
Profesorado. Madrid: La Muralla SA.
12. PREAL Desarrollo de estndares nacionales y evaluaciones: tras la meta de mejor
educacin para todos. Serie Polticas, Marzo 1999 Ao 1/N2. En www.preal.cl
13. Primer Dilogo Social sobre Educacin para Todos en Chile convocado por
Naciones Unidas, UNESCO y el MINEDUC (2001)
14. Ravitch D.: (1996)Estndares Nacionales en Educacin (Estado de la prctica).
PREAL
15. Ravitch D., (1995) "National Standards in American Education". A Citizen's Guide,
Publicado por la Brookings Institution.
16. Linn, R.L. y Herman, J.L.(1997): La evaluacin impulsada por estndares:
Problemas tcnicos y polticos en la medicin del progreso de la escuela y los
estudiantes. Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin. PREAL
17. Reyes, L. (1999):Creencias sobre practica docente en la educacin bsica chilena:
El estudio de caso de una Profesora. Tesis para optar al grado de Magster en
Educacin. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
18. Torres, R. M. (1996). Sin reforma de la formacin docente no habr reforma
educativa. En Perspectivas N 99, Septiembre, volumen XXVI, N 3. UNESCO,
Francia.

16