Principales autores y sus teoras

Scrates
Cre la mayutica Mtodo inductivo que le permita llevar a sus alumnos a la
resolucin de los problemas que se planteaban, por medio de hbiles
preguntas cuya lgica iluminaba el entendimiento. El conocimiento y el
autodominio habran de permitir restaurar la relacin entre el ser humano y la
naturaleza.
Quera que el alumno aprendiera y cumpliera un objetivo educativo. Fue el
primero que hizo partcipe al alumno, us mtodos activos (interrogacin,
reflexin, dilogo,...), el parto de ideas concretas, y la induccin.
Entre sus frases ms conmemorables se encuentran
Preocpate menos por Scrates y ms por la verdad.
Yo slo s que no s nada; pero procuro saber un poco ms.
Temed el amor de la mujer ms que el odio del hombre.
Platn
Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, se preguntaba sobre las
caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su vez, le
condujo a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba
unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filsofosgobernantes. stos haban pasado por una educacin larga, que Platn
describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio de
matemticas y filosofa, sus intelectos haban alcanzado la naturaleza de la
realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo
bueno". Con la preparacin y equipados con 15 aos de experiencia prctica
como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la
sociedad estaba en armona con las "formas" de la realidad ltima. Los
miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les
permitan alcanzar los niveles ms altos de educacin, eran tratados
justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran
apropiados para sus capacidades concretas.
El centro de la filosofa de Platn lo constituye su teora de las formas o de las
ideas. En el fondo, su idea del conocimiento, su teora tica, su psicologa, su
concepto del Estado y su concepcin del arte deben ser entendidos a partir de
dicha perspectiva.
La teora de las ideas de Platn y su teora del conocimiento estn tan
interrelacionadas que deben ser tratadas de forma conjunta. Influido por

Scrates, Platn estaba persuadido de que el conocimiento se puede alcanzar.

Tambin estaba convencido de dos caractersticas esenciales del conocimiento.
Primera, el conocimiento debe ser certero e infalible. Segunda, el conocimiento
debe tener como objeto lo que es en verdad real, en contraste con lo que lo es
slo en apariencia. Ya que para Platn lo que es real tiene que ser fijo,
permanente e inmutable, identific lo real con la esfera ideal de la existencia
en oposicin al mundo fsico del devenir. Una consecuencia de este
planteamiento fue su rechazo del empirismo, la afirmacin de que todo
conocimiento se deriva de la experiencia. Pensaba que las proposiciones
derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un grado de probabilidad. No son
ciertas. Ms aun, los objetos de la experiencia son fenmenos cambiantes del
mundo fsico, por lo tanto los objetos de la experiencia no son objetos propios
del conocimiento. Platn es un filsofo, que menciona que el conocimiento es
una verdad real y este debe de existir para llegar al conocimiento. Platn
rechaza al empirismo ya que dice que todo conocimiento no se da en base a la
experiencia y este se puede obtener por lgica; sin embargo yo soy de la idea
que el conocimiento, que nosotros como educadores fsicos transmitimos debe
ser; una verdad real y as llegaremos al punto mximo del conocimiento, y con
ello los nios tendrn mejor desempeo y desarrollo fsico-social.
La teora del conocimiento de Platn qued expuesta principalmente en La
Repblica, en concreto en su discusin sobre la imagen de la lnea divisible y el
mito de la caverna. En la primera, Platn distingue entre dos niveles de saber:
opinin y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el mundo fsico
o visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la ciencia, son slo
opinin. Algunas de estas opiniones estn bien fundamentadas y otras no, pero
ninguna de ellas debe ser entendida como conocimiento verdadero. El punto
ms alto del saber es el conocimiento, porque concierne a la razn en vez de a
la experiencia. La razn, utilizada de la forma debida, conduce a ideas que son
ciertas y los objetos de esas ideas racionales son los universales verdaderos,
las formas eternas o sustancias que constituyen el mundo real. Existen dos
niveles de saber la opinin y el conocimiento, estas pueden ser declaraciones o
afirmaciones basadas en la ciencia, pero el punto ms alto siempre va a ser el
conocimiento ya que este es el principal punto en el que se basa la experiencia
y es el que nos lleva a realizar todas las actividades de la vida diaria.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte ms
profunda de una caverna. Atados de cara a la pared, su visin est limitada y
por lo tanto no pueden distinguir a nadie. Lo nico que se ve es la pared de la
caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y objetos que
pasan delante de una gran hoguera resplandeciente. Uno de los individuos
huye y sale a la luz del da. Con la ayuda del Sol, esta persona ve por primera
vez el mundo real y regresa a la caverna diciendo que las nicas cosas que han
visto hasta ese momento son sombras y apariencias y que el mundo real les

espera en el exterior si quieren liberarse de sus ataduras. El mundo de

sombras de la caverna simboliza para Platn el mundo fsico de las apariencias.
La escapada al mundo soleado que se encuentra en el exterior de la caverna
simboliza la transicin hacia el mundo real, el universo de la existencia plena y
perfecta, que es el objeto propio del conocimiento. Con el mito de las cavernas,
podemos decir que si el hombre no experimenta y no observa el mundo que lo
rodea este no podr llegar al conocimiento y por ello siempre vivir en las
tinieblas y en sus sombras, es por ello que es indispensable que los nios salga
de sus aulas y experimente el mundo que les rodea con esta hazaa ellos
aprendern y llegaran ms fcilmente al conocimiento. Aristteles Nos ofrece
uno de los sistemas filosficos ms completos y profundos del pensamiento
antiguo. Su reflexin se ocup de todas las reas principales de la filosofa
(metafsica, filosofa de la naturaleza, teora del conocimiento, lgica,
antropologa, tica, poltica, esttica...) y en todos los campos, aunque influido
por su maestro Platn, hizo aportaciones originales. La filosofa de Aristteles
(y su expresin cristiana en la filosofa de Santo Toms) dominar el
pensamiento occidental, tanto filosfico como cientfico, hasta la aparicin de
los nuevos sistemas en el Renacimiento (Galileo) y la Edad Moderna
(racionalismo, empirismo, Kant), sin que estas nuevas filosofas, sin embargo
supongan la desaparicin completa de la idea del mundo y de los conceptos
bsicos propuestos 2.000 aos antes por Aristteles.
I. LA CONCEPCIN DE LA NATURALEZA EN ARISTTELES I.
1. Nocin de naturaleza (physis)
Esta nocin es importante en todos los filsofos griegos pero Aristteles fue el
que con ms detalle la estudi; toda su filosofa gira alrededor de este
concepto, del mismo modo que la platnica lo hace alrededor del tema de las
Ideas. Define la naturaleza como "la esencia de los seres que poseen en s
mismos y en cuanto tales el principio de su movimiento" y tambin como "el
principio y causa del movimiento y de reposo en la cosa en que ella se halla,
inmediatamente, por s misma y no por accidente". Con estas afirmaciones
quiere indicar, al menos, lo siguiente:
la naturaleza se identifica con el ser propio de las cosas, con su esencia;
pero de las cosas capaces de cambiar a partir de s mismas;
la naturaleza no slo determina el tipo posible de movimientos de un objeto
sino tambin el tipo de reposo que le conviene.
Aristteles distingue tres tipos de causas o principios en la existencia,
movimiento y posesin de uno u otro rasgo, propiedad o caracterstica de los
seres:

 por azar: los seres deformes o "monstruos de la naturaleza", la piedra que

cae y que accidentalmente rompe una rama...;
por arte o tcnica, como ocurre con cualquiera de nuestras mquinas y las
cosas que ellas hacen;
por naturaleza, como los cuatro elementos, las plantas, los animales -el
hombre incluido- y sus partes.
I. 2. Lo natural frente a lo artificial
El movimiento natural es aquel que le corresponde a una sustancia en virtud
de sus propiedades naturales. El movimiento o cambio natural consiste en la
modificacin que sufre una entidad como consecuencia de su afn por la
consecucin de la forma a la que tiende, del fin al que aspira. El movimiento
natural puede ser en funcin de la cualidad (el cambio que sufre una hoja en
otoo), de la cantidad (el crecimiento de un rbol), pero tambin local. Este
ltimo punto es importante pues la fsica aristotlica har difcil la introduccin
del principio de inercia al establecer que el estado natural de las cosas
sublunares es el del reposo en el suelo en el caso de las cosas pesadas, y el
estar arriba en el caso de la ligeras como el humo, siendo cualquier otro
movimiento local algo que les ocurre a partir de un principio externo al propio
objeto. El tema del movimiento natural es tambin fundamental en la tica
aristotlica puesto que para este filsofo la conducta buena y la virtud no es
otra cosa que aquella conducta y disposicin del alma que le permite al sujeto
realizar bien su funcin o finalidad propia, y la conducta y disposicin del alma
malas aparecen en el hombre cuando ste intenta violentar su naturaleza: la
conducta buena es la conducta natural y la mala la antinatural.
Por su parte, movimiento artificial es aquel movimiento o cambio que le
corresponde a un objeto artificial en virtud de sus propiedades artificiales, o el
que corresponde a un objeto natural sin que sea consecuencia de su propia
naturaleza, bien porque dicho cambio descansa en un agente externo bien
porque el sujeto lo hace a partir de un aprendizaje. Hay que tener en cuenta
que todo objeto artificial est hecho en ltimo trmino con partes naturales por
lo que todo objeto artificial tendr dos tipos distintos de movimientos: aquellos
que le corresponden por su dimensin natural (como el peso) y aquellos que le
corresponden por su dimensin artificial (como el poder desplazarse a gran
velocidad si se trata de un coche). Finalmente, no hay que creer que todo
movimiento o cambio producto de la tcnica deba ser necesariamente
antinatural: en algunos casos ser contrario a la naturaleza o violento como
cuando alguien utiliza medios violentos para acabar con la vida de un ser vivo,
y en otros casos ser conforme a la naturaleza, como cuando un mdico utiliza
su saber para curar la fractura del brazo de una persona. El movimiento

violento de un ente ocurre cuando dicho cambio es contrario a lo que establece

su naturaleza.
I. 3. Principios del movimiento: acto y potencia
Aristteles establece dos formas de ser atendiendo al tiempo: si nos fijamos en
las caractersticas, propiedades o determinaciones que una cosa u objeto tiene
en el presente, estamos pensando en el ser en acto; sta es la ms importante
forma de ser, y, a veces, la define como la realidad del ser. Por el contrario, si
nos fijamos en el futuro, en aquello que an no es pero a lo que apunta un ser
en virtud de lo que ya es, estamos pensando en el ser en potencia. El ser en
potencia no es una pura nada, un futuro meramente imaginado, es una forma
de ser inscrita en el sujeto o cosa del cual decimos que est en potencia
precisamente en funcin de lo que es en acto; as, una semilla en acto es
semilla y en potencia rbol, un nio en acto es nio y en potencia hombre; y la
semilla en potencia es rbol y no hombre porque en acto es semilla y no nio.
Aristteles defender la primaca del acto respecto de la potencia pues algo es
potencia (p. ej. un hombre) porque es acto en relacin a algn conjunto de
propiedades (p. ej. un nio) y la potencia es potencia respecto de un futuro
acto. La potencia se divide en activa y pasiva: la potencia activa es la
capacidad o poder o facultad para ejercer una transformacin sobre algo, o de
producir algo. La tradicin aristotlica tambin utiliza esta nocin en psicologa,
por ejemplo definiendo las facultades como las potencias activas del alma; la
potencia pasiva es la capacidad o aptitud para llegar a ser otra cosa, para
adquirir una determinacin o forma. En este segundo sentido la potencia se
contrapone al acto y as, dice Aristteles, la semilla en potencia es rbol y en
acto semilla, el nio en potencia es hombre y en acto nio.
I. 4. Tipos de movimiento.
La substancia Aristteles distingue diversos tipos de cambio o movimiento:
cambio sustancial: cuando desaparece una sustancia y da lugar a otra (como
cuando quemamos un papel y lo convertimos en cenizas);
cambio accidental: cuando una sustancia se modifica en alguno de sus
atributos o caractersticas pero permanece siendo la misma; a su vez se divide
en:
o segn la cualidad: como cuando pasamos de jvenes a adultos, o cuando una
hoja cambia de color en otoo;
o segn la cantidad: la tiza que se desgasta con el uso, el nio que crece;
o y el lugar: como cuando nos trasladamos en Metro de un lugar a otro.

Segn la ontologa aristotlica todas las cosas que podemos percibir, todas las
cosas sensibles (tanto las naturales como las artificiales) estn compuestas con
la estructura acto y potencia y, dado que el movimiento es el paso de la
potencia al acto, todas las cosas sensibles tienen el movimiento como uno de
sus rasgos ms caractersticos y definitorios.
La substancia es lo que permanece en el cambio accidental, el ser el mismo
individuo, aunque modifique su aspecto a lo largo del tiempo; y tambin el ser
independiente, lo que tiene su ser no en otro sino en s y es sujeto de
propiedades o atributos. Debemos separar el nivel de los atributos (ser blanco
o inteligente, por ejemplo, que son seres puesto que tienen realidad, pero que
no pueden darse por s mismos sino que siempre descansan en otra cosa de la
cual decimos que son sus propiedades) y el nivel de la substancia (el que tiene
una existencia propia e independiente, como el ser Scrates o ser una piedra).
La tradicin aristotlico-tomista distingue tambin entre substancias primeras
y substancias segundas. Las sustancias primeras son los sujetos individuales,
sujetos compuestos de materia y forma. Scrates, esta mesa, aquella planta,
mi perro, Dios..., son sustancias porque son entidades individuales, entidades
dotadas de existencia independiente; y son sustancias primeras porque en
ellas descansan las otras determinaciones genricas que les pueden sobrevenir
(como ser hombres, perros, plantas...). Las substancias segundas son, por su
parte, los gneros y las especies.
I. 5. Las causas del movimiento. La teora hilemrfica
Para Aristteles causa es todo principio del ser, aquello de lo que de algn
modo depende la existencia de un ente; todo factor al que nos tenemos que
referir para explicar un proceso cualquiera. Para entender cualquier ente
debemos fijarnos en cuatro aspectos fundamentales (cuatro causas):
1. la causa material o aquello de lo que esta hecho algo;
2. la causa formal o aquello que un objeto es;
3. la causa eficiente o aquello que ha producido ese algo;
4. y la causa final o aquello para lo que existe ese algo, a lo cual tiende o
puede llegar a ser.
Aristteles pone el ejemplo de una escultura: si se trata de una escultura del
dios Zeus hecha de bronce por un escultor con la finalidad de embellecer la
ciudad, la causa material es el bronce, la causa formal el ser el dios Zeus, la
causa eficiente el escultor, y la causa final el motivo de su existencia:
embellecer la ciudad.
Todos los seres sensibles o perceptibles (los naturales y los artificiales) se
componen de materia y forma (teora hilemrfica). La materia es la realidad de

la que est hecha una cosa, y, junto con la forma, es un elemento constitutivo
de las sustancias individuales; desde el punto de vista dinmico es aquello
susceptible de alguna determinacin o forma, por tanto una realidad potencial.
La forma es el conjunto de rasgos caractersticos de un objeto: en un primer
nivel se identifica con la figura de un objeto fsico; en otro sentido designa la
estructura de algo frente a los elementos o materia que componen ese algo; y,
ya en un sentido tpicamente aristotlico, podemos hablar de la forma como los
rasgos de un objeto y distinguir las formas accidentales de la forma
substancial: la forma substancial de una cosa es lo mismo que su esencia y las
formas accidentales las determinaciones o propiedades de las que el sujeto
puede prescindir sin sufrir una modificacin completa. As en la esencia de
hombre est el ser racional como uno de sus constitutivos fundamentales pero
no el ser blanco o negro, alto o bajo, que son rasgos accidentales y por tanto
accesorios. Respondemos a la pregunta qu es algo? con la referencia a su
esencia. En el caso de los seres vivos la forma substancial es el alma (y el
cuerpo la materia).
El fin o causa final es la finalidad o motivo de una accin, aquello en virtud de
lo cual se hace algo. Esta nocin, importante en la fsica y ontologa
aristotlica, tambin est presente en su antropologa y en su tica. As, p. ej.,
la teora de la virtud se construye a partir de la reflexin relativa a la finalidad
propia del alma humana y de sus partes, al igual que la concepcin de la
felicidad como el fin ltimo de la actividad humana. Los filsofos han
presentado dos teoras opuestas para la comprensin del cambio: la
mecanicista y la finalista o teleolgica. La explicacin teleolgica mantiene que
slo lo podemos comprender si nos referimos (adems de a la causa eficiente,
nica causa aceptada por el mecanicismo) a la causa final. Segn la filosofa
aristotlica las cosas del mundo y los cambios que les ocurren pueden ser por
naturaleza, por el arte o tcnica, o por azar. Excluyendo los que ocurren por
azar, los otros dos tipos de cosas y de cambios exigen la referencia a una
finalidad: los seres artificiales tienen fines puesto que han sido construidos
para algo, y lo que hacen lo hacen para cumplir su funcin; en el caso de las
cosas naturales es importante observar que la finalidad no se limita a la esfera
humana, en donde se muestra con claridad pues lo que los hombres hacemos
lo hacemos por algo: Aristteles defender la existencia de finalidad en todo
objeto natural y en los cambios o movimientos naturales: as, el fin de la
semilla es convertirse en rbol, como el fin del nio es ser hombre; cada ser
natural tiene una finalidad que est determinada por su forma o esencia y a la
cual aspira y de la que se dice que est en potencia. Incluso los seres
inorgnicos manifiestan fines en sus movimientos pues aspiran a situarse en
su lugar natural (cuando una piedra cae se mueve con la finalidad de estar en
el suelo, que es su lugar natural, cuando el humo asciende lo hace para
situarse arriba, que es su lugar natural...).
III. LA TICA ARISTOTLICA

La tica aristotlica intenta establecer los criterios que nos permitan dar con el
hacer adecuado para el hombre, busca ensearnos a conducirnos y actuar en
relacin a las principales metas humanas: el bien y la felicidad. En el
planteamiento aristotlico, el bien propio del ser humano, como el de cualquier
otro ser natural, estar relacionado con su esencia o naturaleza caracterstica,
y dado que la virtud es la excelencia de lo natural, la tica aristotlica ser
bsicamente una teora de la virtud.
III. 1. El concepto de virtud
Aristteles define la virtud como un hbito selectivo que consiste en un
trmino medio relativo a nosotros, determinado por la razn y por aquella por
la cual decidira el hombre prudente. La virtud es una "excelencia aadida a
algo como perfeccin". Cuando una entidad realiza su funcin propia, pero no
de cualquier manera sino de un modo perfecto, entonces de dicha entidad
decimos que es virtuosa o buena. En la nocin aristotlica de virtud son
importantes los conceptos de naturaleza y de finalidad: la virtud de un objeto
tiene que ver con su naturaleza y aparece cuando la finalidad que est
determinada por dicha naturaleza se cumple en el objeto en cuestin. Que sea
un hbito quiere decir que no es innata sino consecuencia del aprendizaje, y
ms exactamente de la prctica o repeticin. La prctica o repeticin de una
accin genera en nosotros una disposicin permanente o hbito que nos
permite de forma casi natural la realizacin de una tarea. Los hbitos pueden
ser buenos o malos; son hbitos malos aquellos que nos alejan del
cumplimiento de nuestra naturaleza y reciben el nombre de vicios, y son
hbitos buenos aquellos por los que un sujeto cumple bien su funcin propia y
reciben el nombre de virtudes. En general llamamos virtud a toda perfeccin
de algo por lo que podemos distinguir virtudes del cuerpo y virtudes del alma;
las que le interesaron a Aristteles fueron son las virtudes del alma, y en ellas
distingue, las virtudes intelectuales o dianoticas y las ticas o morales.
III. 2. Tipos de virtudes
Aristteles divide la parte racional o intelectiva del alma en intelecto y
voluntad, por lo que podremos dividir tambin las virtudes en dos grandes
especies: aquellas que suponen una perfeccin del intelecto y aquellas que
suponen una perfeccin de la voluntad. Llama virtudes intelectuales o
dianoticas a la perfeccin de la parte intelectual de nuestra alma. Cuando el
intelecto est bien dispuesto para aquello a lo que su naturaleza apunta (para
el conocimiento o posesin de la verdad), decimos que dicho intelecto es
virtuoso y bueno. Las virtudes intelectuales perfeccionan al hombre en relacin
al conocimiento y la verdad y se adquieren mediante la instruccin. Distingue
Aristteles los siguientes tipos de conocimiento -y por lo tanto de virtudes
intelectuales-: Respecto del conocimiento terico o especulativo: ciencia:
aptitud para la demostracin de las relaciones necesarias existentes entre las

cosas; intelecto o inteligencia: habilidad para captar intuitivamente la verdad

de los primeros principios de las ciencias, como los axiomas de la matemtica
o primeros principios de la filosofa; sapiencia o sabidura: capacidad para
avanzar hasta los ltimos y supremos fundamentos de la verdad; Aristteles la
identifica con la filosofa y la considera el saber ms perfecto; la sabidura es la
comprensin de las cosas ms nobles y superiores, y, en ltimo trmino, de
Dios. Respecto del conocimiento prctico: arte o tcnica: habilidad para la
creacin y modificacin de las cosas; prudencia: saber dirigir correctamente la
vida; permite distinguir lo bueno de lo malo, ensea cmo nos debemos
comportar y descubre los medios adecuados para la realizacin de la felicidad
y de la vida virtuosa.
Virtudes morales: son las perfecciones de la voluntad y del carcter. Aristteles
define la virtud moral como una "disposicin voluntaria adquirida (hbito)
dirigida por la razn y que consiste en el trmino medio entre dos vicios". En
esta definicin encontramos las tesis ticas fundamentales de este autor:
la virtud se puede aprender, no depende de la naturaleza y no es una
disposicin innata sino del ejercicio de la libertad;
la virtud es un hbito, es decir una disposicin que se crea en nosotros para
la realizacin de una tarea o actividad y es consecuencia del ejercicio o
repeticin: nos hacemos justos practicando la justicia, generosos practicando la
generosidad, valientes practicando la valenta;
la virtud moral se realiza en un sujeto a partir de lo que su razn le ensea
como bueno; para la vida buena es necesaria la perfeccin de la razn, de ah
que la virtud intelectual que llamamos prudencia sea fundamental tambin en
el mundo moral; sin embargo, Aristteles no defiende un intelectualismo moral
radical pues no cree (como parece que era el caso de Scrates) que para la
vida buena sea necesario y suficiente que la razn nos sepa mostrar la
conducta justa: si la voluntad de una persona no es buena, dira Aristteles, si
no ha sido disciplinada y entrenada para la realizacin de lo correcto, aunque la
razn le ensee lo que es preciso hacer, es improbable que dicha persona lo
haga;
la virtud consiste en saber dar con el trmino medio entre dos extremos,
extremos que por ser tales son vicios; Aristteles distingue entre el "trmino
medio de la cosa" y el "trmino medio para nosotros"; el trmino medio es
siempre de algo que posee magnitud, y es trmino medio en relacin a la cosa
cuando se la examina desde un punto de vista puramente matemtico (as, el
6 es el trmino medio entre 10 y 2), dista lo mismo de cualquiera de los
extremos, y es una sola e idntica cosa para todos; pero para establecer lo que
es mucho o poco en asuntos relativos al bien de las personas es preciso
atender a las circunstancias, al sujeto que realiza la accin, sus necesidades y

posibilidades, y para ello introduce Aristteles la idea del trmino medio

respecto a nosotros: en la moralidad el trmino medio se predica de las
pasiones, los sentimientos y las acciones pues, dice este filsofo, en el temor,
el atrevimiento, la apetencia, la ira, la compasin, y en general en el placer y el
dolor caben el ms y el menos, y ninguno de los dos est bien. El trmino
medio es lo que no sobra ni falta y no es nico ni igual para todos. En palabras
de Aristteles, si se vive la pasin o el sentimiento o se realiza la accin
"cuando es debido, y por aquellas cosas y respecto a aquellas personas y en
vista de aquello y de la manera que se debe, entonces hay trmino medio y
excelente, y en esto consiste la virtud".
Sin embargo, Aristteles tambin afirmar que no toda accin ni toda pasin
admite el trmino medio, pues hay cosas malas en s mismas: pasiones malas
en s mismas son la malignidad, la desvergenza y la envidia, y malas acciones
en s mismas el adulterio, el robo y el homicidio. Como ejemplos de virtud cabe
sealar el valor (medio entre la temeridad y la cobarda) y la templanza (medio
entre la intemperancia o libertinaje y la insensibilidad); la virtud ms
importante es la justicia.
III. 3. Eudemonismo. La felicidad como Bien Supremo
Aristteles defiende el llamado eudemonismo pues identifica la felicidad con
el Sumo Bien; hace consistir la felicidad (eudaimona) en la adquisicin de la
excelencia (virtud) del carcter y de las facultades intelectivas. Todos los seres
naturales y artificiales tienen fines, fines que estn definidos a partir de lo que
son en acto, a partir de su esencia y forma, y a cuya realizacin aspiran.
Aristteles defender la existencia de un fin final (fin ltimo o perfecto que se
quiere por s mismo) cuya realizacin es el mximo y principal afn humano y
que hace que "el deseo no sea vaco y vano", y llamar felicidad a dicho fin.
Puesto que la felicidad (o placer) es aquello que acompaa a la realizacin del
fin propio de cada ser vivo, la felicidad que le corresponde al hombre es la que
le sobreviene cuando realiza la actividad que le es ms propia y cuando la
realiza de un modo perfecto; es ms propio del hombre el alma que el cuerpo
por lo que la felicidad humana tendr que ver ms con la actividad del alma
que con la del cuerpo; y de las actividades del alma con aquella ligada a la
parte ms tpicamente humana, el alma intelectiva o racional. Como en el alma
intelectiva encontramos el entendimiento o intelecto y la voluntad, y llamamos
virtud a la perfeccin de una disposicin natural, la felicidad ms humana es la
que corresponde a la vida teortica o de conocimiento (por ello el hombre ms
feliz es el filsofo, y lo es cuando su razn se dirige al conocimiento de la
realidad ms perfecta, Dios), y a la vida virtuosa. Finalmente, y desde un punto
de vista ms realista, Aristteles tambin acepta que para ser feliz es
necesaria una cantidad moderada de bienes exteriores y afectos humanos.
IV. LA POLTICA ARISTOTLICA

IV.1. El hombre, ser social por naturaleza

En Aristteles la Poltica (reflexin sobre la buena organizacin de la vida en
comn) es la culminacin de la tica (reflexin sobre la vida moral), y ello
porque para nuestro filsofo los fines ltimos del hombre (el bien y la felicidad)
nicamente se alcanzan de modo adecuado en el marco de la sociedad, en el
trato con los dems. Aristteles da una extraordinaria importancia a la
dimensin social del ser humano. El hombre es un ser social por naturaleza,
dice Aristteles. Con ello quiere indicar que la disposicin humana a vivir en
sociedad no es una consecuencia de circunstancias histricas, econmicas o
culturales, sino de algo ms profundo y fundamental, de su propia naturaleza o
esencia. Otros animales pueden vivir aislados, pero no es el caso de los
hombres que, para realizar las actividades que les son propias y a las que
aspiran y constituyen sus fines y perfeccin, necesitan de la sociedad. La
ciudad (polis) o comunidad es un fin natural del ser humano. Por ser el fin
natural, la perfeccin humana y la felicidad slo puede sobrevenir en la vida
social. Aristteles muestra el carcter natural de la ciudad o polis a partir de
una reflexin sobre el lenguaje: puesto que la naturaleza no hace nada en
vano, hay que pensar que el lenguaje (que es propio de los hombres y no de
los animales) tiene un fin. El fin del lenguaje es posibilitar la comunicacin,
facilitarnos la convivencia al dotarnos de la capacidad para expresar lo justo y
lo injusto, el bien y el mal. Y el mbito en el que es posible desarrollar estas
cosas es la ciudad. Adems, indica Aristteles, la ciudad (o Estado) es anterior
por naturaleza al individuo, como el todo es anterior a la parte. Igual que en el
caso del cuerpo y la mano, la mano (una parte) es propiamente mano cuando
puede cumplir su funcin y, por lo tanto, cuando est integrada en un cuerpo
(el todo), as tambin ocurre con el individuo y la sociedad, el Estado o la polis:
el individuo no se basta a s mismo, el individuo puede desarrollarse slo en el
mbito de la polis, como la mano no se basta a s misma y slo puede ser tal
como parte de un cuerpo.
Jean Jacques Rousseau
Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la
educacin progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera en
un estilo que resulta un anatema para muchos filsofos analticos.
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos
normativos al lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el
sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los nios, las leyes
de la Naturaleza, prevena no se deben contradecir.
En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio
naca hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser
criado en el campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo

para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros

aos los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; no se
deba castigar arbitrariamente al muchacho sino que ste habra de sufrir las
consecuencias naturales de sus acciones; y se deban evitar las maneras y los
comportamientos artificiales.
El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del
nio, del conocimiento de sus intereses y caractersticas particulares. As debe
reconocerse que el nio conoce el mundo exterior de manera natural haciendo
uso de sus sentidos, consecuentemente es errneo hacerlo conocer el mundo
en esta etapa a partir de explicaciones o libros.
Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio conoce el mundo que lo
rodea, se define a la observacin y la experimentacin como el camino por el
cual el nio inicia la aprehensin del mundo que le rodea. La interaccin con el
mundo fsico por medio de los juegos es una de las maneras en las que el nio
comienza a conocer.
A travs de estas prcticas el nio sera capaz de desarrollar el sentido del
discernimiento, cualidad que le permite al nio diferenciar entre l yo y el
mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades existentes.
Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de discernimiento es lo
ms importante, ms importante que la acumulacin de conocimientos.
John Dewey
Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta,
despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el naturalismo
biolgico poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que l
haba esperado alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey,
como para James, la habilidad humana de pensar haba evolucionado. La
mente era una facultad adaptable y tena un papel funcional que representar
en la vida de cada individuo, que sera guiar una accin inteligente en un
mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del
espectador". En Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En las escuelas, se
mira a aquellos bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento
como espectadores tericos, mentes que se apropian de los conocimientos
mediante energa directa del intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado
casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias provechosas,
sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o
conciencia es separado de los rganos fsicos de actividad". Dewey recalcaba
que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo
siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una

accin para resolver problemas apremiantes. Adems, el aprendizaje se da a lo

largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.
Dewey haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo
creo que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad
es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social de nio nos
quedamos slo con una abstraccin. Dewey se interes mucho por cuestiones
relacionadas con este tema: la clase como una sociedad pequea; la relacin
entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo
en la democracia moderna. Para Dewey, no poda haber ningn aislamiento del
joven mile respecto a sus compaeros. Pretenda formular nuevas propuestas
pedaggicas en oposicin a la escuela tradicional.
La nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los
fundamentos del discurso, sino tambin en la propia prctica
La propuesta metodolgica de Dewey consta de 5 fases:
1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio.
2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa
experiencia.
3. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones viables.
4. Formulacin de la hiptesis de solucin.
5. Comprobacin de la hiptesis por la accin.
John Locke
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al
nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco. La
solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple.
El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas
complejas se podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las
cuales, su origen en la experiencia. Primero, distingua dos tipos de
experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensacin y
la experiencia interior, a la cual llamaba reflexin, pero que se acercaba a lo
que los psiclogos ms tarde llamaron introspeccin.
l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas
resultantes o "unidades atmicas" podan unirse y transformarse en complejas;
sugera que la mente tena un pequeo nmero de poderes combinatorios
innatos: "Una vez el entendimiento est equipado con estas ideas simples,
tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una
variedad infinita, y as puede componer nuevas ideas complejas a su gusto".

Propone 3 elementos principales para la educacin:

Conseguir el desarrollo de un cuerpo sano.
Carcter virtuoso.
La eleccin de un sistema educativo apropiado.
Una educacin clasista
Una educacin sexista
Virtud y razn
Cuerpo y mente (juvenal)
Lev semenovich Vigotsky
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente.
El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es
decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones
sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar
los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su
entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora
de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las
condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho,
se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la
puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad
del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que
quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El

campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios
empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del
sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea
necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando
el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es
asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica
en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que
aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo
del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela
las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor.
As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la
lectura, la secuencia educativa podra consistir en el moldeamiento del
maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el
nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de
Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el
andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. Santo Thomas
de Aquino El cristianismo no es filosofa, pero algunos de los elementos ms
importantes que utiliza en su propuesta de salvacin han sido objeto
tradicional de la filosofa, por lo que no es extrao que los creyentes hayan
usado esta disciplina como fundamento de algunas de sus creencias. Una de
las preocupaciones ms importantes del pensamiento medieval fue la relacin
entre la teologa y la filosofa, entre la fe y la razn. El problema es discernir
cul es la relacin entre el conocimiento sobrenatural del hombre, alcanzado
por revelacin, y el conocimiento natural, logrado a travs del intelecto y los
sentidos
I. EL PROBLEMA DE LA RELACIN FE Y RAZ
Para Santo Toms, la distincin filosofa/teologa descansa en la separacin
entre orden natural y sobre- natural: el orden de conocimiento natural procede
de la razn humana, da lugar a la filosofa y tiene carcter demostrativo; el
orden sobrenatural procede de la revelacin y de la fe y es un conocimiento

oscuro; algunas de sus verdades estn al alcance de la razn, y otras la

exceden. Ambos conocimientos provienen, en ltimo trmino, de Dios, por lo
que entre ellos no puede haber contradiccin. Entre las dos esferas de
conocimiento cabe la colaboracin, dando lugar a la teologa: la revelacin
puede orientar a la razn y le permite evitar errores; la razn le sirve a la fe
para aclarar y defender los misterios de la revelacin. Algunas creencias nunca
podrn ser demostradas por la razn y otras s, como los prembulos de la fe
(existencia de Dios e inmortalidad del alma). Habr dos tipos de teologa: la
racional o natural, que llega a Dios utilizando una capacidad ligada a la
naturaleza humana, la razn; y la teologa cristiana o sobrenatural: su
fundamento es la doctrina revelada y la fe, pero usa tambin de la razn para
conseguir un orden cientfico y como arma dialctica.
Concepcin del hombre
3. El hombre hacia Dios. El hombre se encuentra en el orden sobrenatural por
la gracia divina, merced a la cual alcanza un estado de perfeccin al que no
puede llegar por s mismo, pero ninguna esferas de la actividad humana se
pueden comprender sin la referencia de lo humano hacia Dios:
a) Dios como objeto ltimo del conocimiento: la vocacin intelectual del
hombre hacia Dios se cifra en el hecho de que la teologa es la ciencia suprema
y la mxima perfeccin de nuestra inteligencia, pero tambin porque el
conocimiento se ordena a la verdad y Dios es la suprema verdad. Toda verdad
est conectada con Dios, pues es el creador, sostenedor y lo que da
inteligibilidad a todo lo real; adems, conocemos a Dios en todo lo que
conocemos, pues el mundo es la "revelacin fsica" de Dios. Finalmente, el
objetivo supremo del hombre es la visin de Dios en la otra vida, es decir, un
conocimiento puramente intelectual y directo de l.
b) Dios como objeto ltimo de la voluntad: Dios, por ser el ser superior, es la
bondad perfecta e infinita. Tambin la vida moral est dirigida hacia el logro de
la beatitud: Santo Toms defiende un punto de vista teleolgico o finalista del
universo, pero el hombre es el nico ser que tiene conciencia de los fines y de
los medios y que puede ser impulsado a la accin por ideas de lo bueno y de lo
correcto. La voluntad tiende naturalmente a buscar el bien, bsqueda que sera
totalmente catica sin la intervencin de la razn. En relacin con Dios (el bien
perfecto), Dios mueve la voluntad humana necesariamente. Pero respecto de
los bienes menos perfectos, la voluntad no est obligada necesariamente a ir
hacia ellos (es libre). La tica se centra en los bienes que permitan al hombre
alcanzar su bien ltimo o Dios. En su teora de las virtudes, el Aquinate sigue a
Aristteles, aadiendo algunos elementos de su perspectiva cristiana. Las
virtudes son los hbitos gracias a los cuales el alma puede realizar bien cada
uno de los fines a los que tiende. Puesto que en el alma encontramos distintas
partes, habr tambin distintos tipos de virtudes: las intelectuales o

perfecciones del intelecto (arte, prudencia, inteligencia, ciencia y sabidura), y

las morales o perfecciones de las facultades apetitivas (la justicia de la
voluntad, y la fortaleza y templanza, del apetito inferior, irascible y
concupiscible), y que consistirn en el justo medio entre dos vicios, uno por
defecto y otro por exceso. A esas virtudes aade las virtudes sobrenaturales o
teologales (fe, esperanza y caridad), que tienen como objetivo Dios mismo,
perfeccionan la disposicin humana hacia al orden sobrenatural y son
infundidas en nosotros por Dios.
c) El hombre hacia Dios por la conducta social: la doctrina poltica de Sto.
Toms es una sntesis de la poltica aristotlica y de sus creencias cristianas. El
hombre tiene un fin sobrenatural, pero debe conseguirlo mediante su actividad
y su vida en el Estado, aunque de forma completa, slo lo alcanza en la otra
vida. El Estado es una institucin natural fundamentada en la naturaleza del
hombre. El hombre es un ser poltico que vive en comunidad lo cual exige un
gobierno que mire por el bien comn. Tanto la sociedad como el gobierno, por
ser connaturales al hombre, tienen en ltimo trmino justificada su existencia
en Dios, creador de la naturaleza humana. Como el fin sobrenatural del hombre
consiste en conseguir la beatitud eterna, que es competencia de la Iglesia, el
Estado, an siendo autnomo, queda supeditado indirectamente a aquella. As,
el Estado debe guiar y legislar para que los ciudadanos vivan virtuosamente y
alcancen el fin que les es propio: la salvacin eterna. Las leyes (mandatos que
descansan en la razn y segn los cuales algo es inducido a obrar), deben,
pues, orientarse hacia la consecucin del bien comn.
Santo Toms distingue tres clases de leyes: la natural, la positiva y la eterna.
La ley natural dirige y ordena los actos de los seres naturales para la adecuada
realizacin de los bienes que les son propios. El Aquinate toma del
pensamiento griego la nocin de naturaleza como principio dinmico intrnseco
que determina el comportamiento ordenado de los seres naturales, a la vez
que la idea de que puede utilizarse el criterio de la naturalidad para distinguir
la conducta buena de la mala: lo bueno es lo natural y lo malo lo contrario a
ella. Pero aade a esta idea griega la tesis de que las inclinaciones naturales
descansan en ltimo trmino en Dios, quien por su providencia gobierna todas
las cosas y les da las disposiciones convenientes para su perfeccin. En los
seres irracionales la ley eterna inscrita en su naturaleza determina sus
acciones de manera pasiva y necesaria, en los hombres descansa en su razn y
se realiza a partir de su voluntad y libertad. Santo Toms interpreta la ley
natural como la ley moral, y la identifica con la razn humana que ordena
hacer el bien y prohbe hacer el mal. La ley moral es racional pues es dictada
por la razn y natural porque la razn es un rasgo de la naturaleza humana y
porque describe las acciones convenientes para los fines inscritos en nuestra
naturaleza. La ley natural contiene los preceptos bsicos que rigen la vida
moral, el primero de los cuales es debe hacerse el bien y evitarse el mal y en
el que se fundan todos los dems preceptos de la ley moral. Dado que la ley

natural se fundamenta en la naturaleza humana, y sta en Dios, la ley natural

no es convencional, es inmutable y la misma para todos (universal). La ley
positiva (ley que promulgan los Estados) debe ser expresin de la ley natural
para ser justa y buena y, por tanto, no ser convencional. La ley natural tiene
su origen y fundamento en un orden ms amplio: el orden del Universo, orden
que es expresin de la ley eterna, ley inmutable que descansa en la propia
razn de Dios y de la cual derivan todas las dems leyes. Dios ordena todas las
acciones, tanto humanas como no humanas, hacia su fin.
Lgica y teora del conocimiento. Opta por el realismo intelectualista de
Aristteles. No admite iluminacin especial de Dios en el conocimiento natural
y no reconoce al hombre ninguna intuicin de las realidades espirituales, ya se
trate del alma, de las sustancias separadas o de Dios. El conocimiento
intelectual se adquiere por abstraccin a partir del dato de la intuicin sensible
y la abstraccin es una actividad del entendimiento agente personal de cada
persona individual. Un cierto conocimiento de lo espiritual se obtiene por
reflexin sobre nuestros propios actos espirituales, pero aun estos jams se
dan plenamente separados de la actividad sensorial. Sigue Sto. Tomas a
Aristteles en su lgica y teora de la ciencia. Puede suponerse influencia de la
escuela de Pedro Abelardo, de la facultad de artes de pars, de la de artes de
Npoles y de Alberto magno.
a) Metafsica : su metafsica , aspecto brillante del genio de Sto. Tomas , est
dominada por la idea de participacin , tema central del platonismo . La
metafsica de Sto. Tomas contiene una notable deduccin de los atributos del
ese subsisten a partir de las conclusiones. quinqu viae , que encaminan la
razn hasta el conocimiento de Ser supremo .
b) Psicologa Para Sto. Tomas, lo mismo que para Aristteles, la ciencia del
alma es una seccin de la Filosofa natural .Pero le concubio mucha atencin,
por lo que su psicologa merece ser considerada por aparte. La solucin que
Sto. Tomas propone al problema de la naturaleza humana supera todas las
tentativas anteriores hechas por Platn, Aristteles, san Agustn, Averroe y
otros . Esta solucin ha sido posible gracias a la nocin muy exacta que el tenia
de la casualidad creadora, influencia permanente de Dios sobre el orden creado
y sobre su evolucin.
c) Moral. La tica de Sto. Tomas es el fruto de toda su filosofa. Aqu tambin
toma mucho de Aristteles, pero lo supera en las tesis capitales, gracias a la
profundidad de su metafsica y de su propia psicologa. Hay dos nuevas e
importantes ideas con relacin al aristotelismo
e) Filosofa de la naturaleza. En este aspecto Sto. Tomas vuelve al hileformismo
aristotlico, eliminando los aadidos estoicos y neoplatnicos, que lo
sofocaban. Aplica su teora metafsica de la actividad a la accin de los cuerpos

y sobre todo a la de los vivientes. Pero, en numerosos sectores de la filosofa

natural es tributario de la fsica de Aristteles y ni siquiera piensa liberarse de
ella filosofa de las esferas celestes, teora de los elementos y de los mixtos,
concepciones biolgicas todo es retomado del filsofo. Es la parte ms dbil
de la obra de Sto. Tomas.
San Juan Bautista de la Salle y Moet
Se preocupaba por la formacin de maestros profesionales con espritu
cristiano, a los maestros se les llamaba ngeles custodios en el aspecto
pedaggico didctico, tena la costumbre de revisar con frecuencia de revisar
su prctica educativa, eliminando lo que no eran necesarios. Utilizaba mtodos
innovadores y creo escuelas de calidad caracterizados por la lengua verncula,
innovador en programas para la formacin de maestros seglares. En 1950
recibi el ttulo de santo patrono. Tuvo la idea de crear escuelas gratuitas para
la clase baja
De La Salle considera a sus Maestros ngeles Custodios de sus alumnos. En el
aspecto pedaggico didctico, los hermanos y maestros, en tiempo de Juan
Bautista De La Salle tenan la costumbre de revisar con frecuencia su prctica
educativa, mejorar los procedimientos que permitan a los alumnos adquirir el
conocimiento, y suprimir aquellos que no eran provechosos. La Gua de las
escuelas cristianas fue el manual para ejercer la docencia. Ah estaban
especificados los principios metodolgicos para abordar las diferentes
asignaturas , al igual que los horarios , premios , reprensiones La Gua de las
escuelas cristianas fue la gua pedaggica del instituto por ms de doscientos
aos ; se fue renovando con frecuencia , dados los avances que se realizaban
en las escuelas .
De la Salle adems de buscar las asignaturas adecuadas que preparan a los
alumnos para un futuro mejor, escribi varios libros: Gua de las escuelas
cristianas, Silabario para iniciar el aprendizaje de la lectura.
Su empresa se encontr con la oposicin de las autoridades eclesisticas que
no deseaban la creacin de una nueva forma de vida religiosa, una comunidad
de laicos consagrados ocupndose de la escuela junta y por asociacin.
Los estamentos educativos de aquel tiempo quedaron perturbados por sus
mtodos innovadores y su absoluto deseo de gratuidad para todos, totalmente
indiferente al hecho de saber si los padres podan pagar o no. A pesar de todo,
De La Salle y sus hermanos lograron con xito crear una red de escuelas de
calidad , caracterizada por el uso de la lengua verncula , los grupos de
alumnos reunidos por niveles y resultados , la formacin religiosa basada en
temas originales , preparada por maestros con una vocacin religiosa y
misionera a la vez y por la implicacin de los padres en la educacin . Adems,
de La Salle fue innovador al proponer programas para la formacin de

maestros seglares, cursos dominicales para jvenes trabajadores y una de las

primeras instituciones para la reinsercin de delincuentes.
En 1950 a causa de su vida y sus escritos inspirados, recibi el ttulo de Santo
Patrono de los que trabajan en el mbito de la educacin. Juan Bautista mostro
como se debe ensear y tratar a los jvenes, como enfrentarse a las
deficiencias y debilidades con compasin, como ayudar, curar y fortalecer. Tuvo
la idea de crear escuelas en las que los hijos de los artesanos y de los pobres
aprendieran gratuitamente a leer, escribir y aritmtica, y recibieran una
educacin cristiana por medio de catecismos y otras instrucciones apropiadas
para la formacin de buenos cristianos. Trabajo para hacerles vivir de un modo
coherente con el fin de su instituto, y para renovar la vida de los primeros
cristianos les compuso unas Reglas.
Kant
KANT puede ser considerado uno de los ms grandes filsofos que ha
producido la historia y en especial la filosofa moderna. Pues se podra decir tal
como se dice de platn que el resto de la filosofa moderna con tan solo notas
al pie de pgina a la obra de Kant.
La importancia de su filosofa se encuentra primariamente en su teora del
conocimiento, que expone en su libro Crtica de la razn pura. El escribe esta
cobra con el propsito de validar si la metafsica es posible como ciencia o no
lo es, y para esto debe primero certificar el conocimiento. Para hacer esto se
inspira en la obra de David Hume, el que a su vez postulo un empirismo que
conducta al escepticismo y esta teora es la que Kant va a intentar superar.
Para Kant la observacin no se reduce a la mera recepcin de impresiones
sensibles y esto es solo aquello que existe en mis sentidos y por lo tanto la
descripcin se reducir tan solo a colores y figuras. Si aceptamos lo dicho
anteriormente, entonces, entonces nos vemos conducidos a negar la validez de
mltiples cosas que no podemos dejar de dar por supuestas. Por ejemplo:
Distinguimos y pensamos que tenemos que distinguir necesariamente, entre
una cosa y sus propiedades. Kant observa que es diferente reconocer que la
razn por virtud de su propia lgica interna, se ve inevitablemente abocada a
planear cuestiones metafsicas y a emitir aserciones metafsicas como
respuestas a estas cuestiones; y otra cosa es el investigar si estas aserciones
estn justificadas.
En el intento de Kant de conciliar empiristas y racionalistas, tuvo que crear una
nueva teora acerca de la posibilidad del conocimiento. Excluyendo la
metafsica como ciencia y revolviendo la mente de los filsofos que le
prosiguen; creo un nuevo sistema filosfico junto con un mtodo para filosofar.
Sin duda sea o no sea valido su teora del conocimiento se puede considerar
que es uno de los pensadores ms fructferos al respecto del tema.

Dejando las dos opciones siguientes: si la metafsica no es posible como

ciencia entonces hay que renunciar al estudio de ella o esta posible
nicamente como tica o esttica.
La Razn como gua, impulso para la accin y tribunal. Imanuel Kant (17241804) confi moderadamente en la Razn: no pens que ella sola pueda
despegarse del mundo emprico y desde sus altos vuelos planear sobre la
regin de lo metafsico (el "sueo dogmtico" que critic), pero sigue
penetrando a la Sensibilidad y en armona con ella ser capaz de ofrecernos
conocimientos plenos y verdaderos. A la vez, esta misma Razn puede
llamarnos desde lo ms intimo de nuestro ser e incitarnos a la vida buena, en
un mandato del bien que nada en el mundo puede quebrar. Pero ambas tareas,
el conocimiento y la vida moral, necesitan del cuidado de una instancia que las
regule, evite sus pretensiones infundadas o las confusiones en cuanto a sus
resortes legtimos; curiosamente, para Kant esta instancia o tribunal al que
debemos acudir es tambin la propia Razn. Junto con ello, tenemos en Kant la
fascinacin por una idea del mundo emprico y natural triunfante, la que ofrece
el sistema de Newton, con la que nos arriesgamos a tratar todo como mera
cosa, incluidos los hombres, perdiendo lo propio del mundo moral, la libertad y
la dignidad de la decisin tica. La empresa filosfica de Kant es temeraria:
mostrar que ambos mundos pueden conciliarse y que estn presentes en la
vida humana.
Al afirmar que el conocimiento se limita a la experiencia, la filosofa kantiana se
aproxima al empirismo, y al afirmar que no todo el conocimiento proviene de la
experiencia se acerca al racionalismo. Pero tambin es esencial en el
pensamiento kantiano la influencia del tercer gran movimiento filosfico de la
modernidad, la Ilustracin. El proyecto ilustrado es un esfuerzo comn de
transformacin y mejora de la humanidad mediante el desarrollo de su propia
naturaleza racional. Para realizar este proyecto se propone como tareas
fundamentales el desvelamiento de las leyes de la naturaleza y el
ordenamiento racional de la vida humana. Los dos grandes ilustrados, Newton
y Rousseau, influyeron claramente en Kant. Newton represent para toda la
Ilustracin la culminacin de la ciencia moderna, un ejemplo de las
posibilidades de una ciencia que combina la experiencia emprica y la razn y
del xito que se puede alcanzar si limitamos la actividad cientfica al
conocimiento de los fenmenos. La filosofa kantiana es un intento de clarificar
filosficamente las condiciones de posibilidad de la fsica newtoniana. Por su
parte, Rousseau era el filsofo del espritu, de la subjetividad: frente al mundo
externo determinado causalmente, propone reconocer tambin el mundo
interno, el de la conciencia, pues en l se descubre el hombre como libre, como
sujeto de responsabilidad moral. Rousseau reforz en Kant la conviccin en la
autonoma, en la independencia de la moralidad frente a las leyes que rigen el
mundo objetivo. Newton y Rousseau, reino de la naturaleza y reino del espritu,
causalidad y libertad. Dos mundos de los que se siente ciudadano, dos

legalidades a las est sometido. Anula la ciencia todo acceso del hombre a lo
metafsico? Pueden conciliarse causalidad fsica y libertad moral? Problema
esencial tratado por Kant: la posibilidad de lo metafsico para el hombre, la
aclaracin definitiva de cmo el hombre es ciudadano de ambos mundos. La
filosofa kantiana es una filosofa crtica: se tratar de analizar y comprender la
posibilidad y lmites de la Razn tanto en su aspecto terico como en su
dimensin prctica. Su proyecto consiste en establecer los principios y lmites
del conocimiento cientfico de la Naturaleza, al vez que responder a la pregunta
qu puedo conocer?, establecer y justificar los principios de la accin y las
condiciones de la libertad, ligada a la cuestin: qu debo hacer?; y delinear el
destino ltimo del hombre para responder a la pregunta: qu me cabe
esperar? Y las tres se pueden expresar con la pregunta ms general: qu es el
hombre? A. EL USO TERICO DE LA RAZN I. Planteamiento kantiano del
problema del conocimiento Para responder a la pregunta qu puedo conocer?
hemos de sealar los principios desde los cuales es posible un conocimiento
cientfico de la Naturaleza y los lmites dentro de los cuales es posible tal
conocimiento, tareas que lleva a cabo en su obra Crtica de la Razn Pura. I.1.
La posibilidad de la metafsica como ciencia. Las condiciones del conocimiento
cientfico La metafsica en la que Kant se form (la metafsica racionalista
wolffiana) tomaba la matemtica como ideal de ciencia y consideraba que la
filosofa deba ser una actividad deductiva, basada en la pura razn. Kant
defendi en un primer momento este tipo de filosofa pero pronto quiso
encontrar una nueva fundamentacin a la metafsica: se ha pretendido,
dogmticamente (mediante el uso de la pura razn) elaborar sistemas
filosficos pero todos han fracasado pues no han conseguido ni progreso ni
acuerdo entre los investigadores, fracaso que pareca conducir al escepticismo.
Kant crey necesario para la filosofa y para los intereses y fines ltimos del
hombre una Crtica de la propia Razn sobre s misma, sobre su alcance y sus
lmites, una "crtica del rgano" del conocimiento. Urge plantearse pues el
problema de si es posible la Metafsica como ciencia. La tarea crtica consistir
en aclarar los principios y limites de la Razn. Kant crey que los errores
provenan de una "extralimitacin" de la Razn: no respetar sus propios lmites
y pretender alcanzar un conocimiento ms all de toda experiencia (uso
dogmtico de la razn que da lugar a la filosofa dogmtica). Por contra, de la
fijacin de lmites que la Crtica establezca, Kant espera obtener dos ventajas:
evitar nuevos fracasos mostrando la incapacidad humana para alcanzar un
conocimiento metafsico por la pura razn, y poner a buen recaudo el mbito
de lo inteligible, arruinar las pretensiones del atesmo, el materialismo y el
determinismo (este uso de la razn es un uso crtico y trae consigo una filosofa
crtica). El problema fundamental a resolver es el de si es posible la Metafsica
como ciencia y para ello debemos investigar antes cmo es posible la ciencia,
averiguar las condiciones que la hacen posible, para ver si la Metafsica se
ajusta o no a ellas. En esta tarea necesitamos distinguir dos tipos de
condiciones: las empricas, que son particulares y contingentes, y las

condiciones a priori o universales y necesarias, tambin llamadas

transcendentales (no confundir con trascendente= lo que est ms all de la
experiencia). Las condiciones a priori son anteriores a la experiencia en el
sentido de que son su condicin de posibilidad. No interesan las condiciones
empricas pues se requiere una Crtica de la Razn Pura llevada a cabo
mediante una indagacin trascendental de sus condiciones necesarias y
universales. I.2. Clasificacin de los tipos de juicios Puesto que la ciencia es un
conjunto de juicios, la pregunta anterior se puede expresar ms exactamente
de la siguiente forma: cules son las condiciones que hacen posibles los
juicios de la ciencia? Lo que exige establecer los tipos fundamentales de
juicios, para lo cual Kant nos presenta dos clasificaciones: La primera los
divide en juicios analticos y juicios sintticos y atiende a si el concepto
predicado se incluye en el concepto sujeto: juicios analticos si el predicado se
incluye en el sujeto; para establecer el juicio basta analizar el concepto sujeto,
por lo que no nos dan informacin nueva alguna, no son extensivos; y juicios
sintticos cuando el predicado no se incluye en el sujeto: son juicios
informativos o extensivos y amplan nuestro conocimiento. La segunda los
clasifica en a priori ya a posteriori y atiende al modo de conocer su verdad:
juicios a priori si su verdad puede ser conocida independientemente de la
experiencia, ya que su fundamento no se halla en sta; son juicios universales
y necesarios; y juicios a posteriori si su verdad es conocida a partir de la
experiencia; son particulares y contingentes. Los juicios ms importantes de la
ciencia no pueden ser ni analticos ni sintticos a posteriori sino juicios
sintticos a priori: por ser sintticos son extensivos, dan informacin, amplan
nuestro conocimiento; por ser a priori, son universales y necesarios y el
conocimiento de su verdad no procede de la experiencia. Precisamente los
principios fundamentales de la ciencia (Matemticas y Fsica) son de este tipo.
Ii. La doctrina del conocimiento en la "crtica de la razn pura" Tarea propia de
la crtica de la razn pura: Cmo son posibles los juicios sintticos a priori?;
tarea que se puede desglosar en las siguientes partes: cmo es posible la
matemtica pura? cmo es posible la ciencia natural (la Fsica pura o
racional)? son posibles los juicios sintticos a priori en metafsica? II.1. La
"Esttica transcendental". Las formas a priori de la Sensibilidad La Esttica (del
griego "aisthesis", "sensacin") trascendental es la ciencia de todos los
principios de la sensibilidad. La Sensibilidad es la capacidad o facultad de las
sensaciones. La Esttica explica el modo de tener sensaciones y al ser
"trascendental" tratar del conocimiento de las condiciones transcendentales
(universales y necesarias) que permiten el conocimiento sensible, paso previo
para todo conocimiento. Kant distingue dos momentos en la percepcin: la
materia y la forma. El efecto de los objetos en la sensibilidad son las
sensaciones, que son, pues, dadas a posteriori y constituyen, segn Kant, la
materia del conocer al nivel de la sensibilidad. Pero las sensaciones se
presentan ordenadas en ciertas relaciones; eso que hace que las sensaciones
aparezcan ordenadas en ciertas relaciones es la forma. La forma no es dada a

posteriori, sino que est ya a priori en el espritu, como forma de la

sensibilidad, (Kant la llama tambin intuicin pura). La sntesis (unin) de
sensaciones o datos empricos, como materia, y la forma a priori es el
fenmeno. Las formas puras o principios a priori de la sensibilidad son, segn
Kant, el espacio y el tiempo. Espacio y tiempo son las condiciones de
posibilidad de toda experiencia porque no es posible ninguna experiencia que
no est bajo esas relaciones. Ahora bien (y esto es muy importante), espacio y
tiempo no son, segn Kant, propiedades objetivas de las cosas mismas, sino
formas a priori de la sensibilidad. El espacio y el tiempo son la forma de la
experiencia externa, y el tiempo de la interna. La matemtica es posible (= es
un saber a priori y sinttico) por el carcter apririco del tiempo y del espacio:
la geometra y la aritmtica se ocupan, respectivamente, del espacio y del
tiempo. Puesto que la matemtica est fundada en las formas de la intuicin,
toda objeto que se de en la intuicin debe cumplir las leyes de la matemticas.
II.2. La "Analtica transcendental": la espontaneidad del entendimiento La
sensibilidad realiza las primeras sntesis al unificar las sensaciones en el
tiempo y el espacio, pero percibir tal multiplicidad (colores, formas, sonidos...)
no es, sin ms, comprender los objetos. Comprender lo percibido es la funcin
propia del Entendimiento. Kant estudia esta facultad en la Analtica
Trascendental. Nuestro conocimiento incluye conceptos adems de
percepciones, pues comprender los fenmenos es poder referirlos a un
concepto; cuando no podemos referir las impresiones sensibles a un concepto,
nuestra comprensin de aqullas resulta imposible. Esta actividad de referir los
fenmenos a los conceptos se realiza siempre a travs de un juicio. El
entendimiento puede ser considerado, pues, como la facultad de los conceptos,
o bien como la facultad de los juicios, la facultad de juzgar. Kant distingue dos
tipos de conceptos, los empricos, que proceden de la experiencia y son a
posteriori, y los conceptos puros o categoras, que no proceden de la
experiencia y son a priori: las categoras (sustancia, causalidad, unidad,
necesidad,...); son nociones que no se refieren a datos empricos pero tampoco
son construidas, "inventadas" empricamente por el hombre, pues pertenecen
a la estructura del entendimiento (son a priori). El conocimiento es posible
porque aplicamos las categoras a la multiplicidad dada en la sensacin. Los
conceptos puros son condiciones trascendentales, necesarias, de nuestro
conocimiento de los fenmenos ya que el entendimiento no puede pensarlos si
no es aplicndoles estas categoras: todo aquello que es objeto de nuestra
experiencia es sustancia o accidentes, causa o efecto, unidad o pluralidad, etc.
De este modo, el conocimiento resulta de la cooperacin entre la sensibilidad y
el entendimiento: la sensibilidad nos da objetos, el entendimiento los piensa;
pero las categoras solamente son fuente de conocimiento aplicadas a los
fenmenos (a las impresiones sensibles que se dan en el espacio y el tiempo) y
no tienen aplicacin vlida ms all de los fenmenos. El error de la filosofa
dogmtica (basada en el uso puro de la razn) consiste en usar las categoras
para referirse a realidades transempricas o trascendentes (Dios y el alma, p.

ej.). La Fsica es posible como un saber a priori porque el mundo tiene una
estructura matemtica (al estar sometido al tiempo y al espacio) y porque las
categoras tienen una validez emprica; porque todo fenmeno est
estructurado en funcin de las categoras. Con ello Kant est legitimando
filosficamente el Universo Newtoniano. II.3. La "Dialctica transcendental": la
Razn y su exigencia de Lo incondicionado La "Dialctica Trascendental"
estudia la Razn y el problema de si la metafsica puede ser un saber a priori, y
concluye que la Metafsica como disciplina cientfica es imposible. La Metafsica
quiere alcanzar las cosas tal y como son en s mismas, sus objetos son
transcendentes (no empricos): el alma, su libertad e inmortalidad, Dios y el
mundo como totalidad; pero la ciencia usa necesariamente las categoras y
stas slo pueden emplearse legtimamente aplicadas a los fenmenos, a lo
dado en la experiencia. La Razn terica, en sentido laxo, es lo que permite el
conocimiento del mundo, y en sentido estricto la facultad de las
argumentaciones. Kant entiende por "dialctica" el razonamiento falso con
apariencia de verdadero. La "Dialctica Trascendental" debe mostrar pues
cmo la Razn realiza argumentos aparentemente correctos pero ilegtimos.
Precisamente las argumentaciones de la metafsica son de ese tipo. El
conocimiento intelectual formula juicios y conecta unos juicios con otros
formando razonamientos. Pero hay una tendencia peculiar en el uso de la
Razn: la Razn busca encontrar juicios cada vez ms generales, capaces de
abarcar una multiplicidad de juicios particulares sirviendo a stos de
fundamento. La Razn aspira a lo incondicionado, al fundamento de los
fundamentos. Cuando la Razn, en esa bsqueda de las condiciones de lo
condicionado, de leyes ms generales y profundas, se mantiene en los lmites
de la experiencia, su uso es correcto y no da lugar a contradicciones; la ciencia
avanza precisamente a partir de esa tendencia de la Razn; pero esa tendencia
lleva inevitablemente a traspasar los lmites de la experiencia emprica en
busca de lo incondicionado: as, todos los fenmenos fsicos se pretenden
unificar y explicar por medio de teoras metafsicas acerca del mundo, como
todos los fenmenos psquicos por medio de teoras metafsicas acerca del
alma, y, finalmente, unos fenmenos y otros se intentan explicar y unificar por
medio de teoras metafsicas acerca de una causa suprema de ambos tipos de
fenmenos, fsicos y psquicos: Dios. "Dios", "alma" y "mundo", son pues tres
ideas de la Razn; ideas que no tienen una referencia objetiva, no tienen un
uso constitutivo en el sentido de que no podemos conocer los objetos a los
que se refieren (Dios, alma y mundo como totalidad); pero s un uso regulativo
pues permiten la orientacin de la investigacin y dirigen el uso de la razn en
la aspiracin a una explicacin cada vez ms profunda de la realidad. Iii. El
idealismo trascendental: el "fenmeno" y el "nomeno" III.1. La filosofa
kantiana, superacin del empirismo y del racionalismo Su tesis de que el
conocimiento se puede referir slo a lo que se da a los sentidos, y que, por lo
tanto, lo que est ms all de los sentidos es incognoscible y no permite un
tratamiento cientfico, es una influencia del empirismo. Por su parte, la huella

del racionalismo la tenemos en sus afirmaciones de que es posible un

conocimiento estricto (los juicios sintticos a priori), extensivo, pero tambin
universal y necesario, aunque referido a meros fenmenos, y de que no todos
los elementos que intervienen en el conocimiento se obtienen de la
experiencia, pues hay elementos a priori. Los racionalistas llamaban a estos
elementos ideas innatas, aunque entendan que dichas ideas eran
contenidos de conocimiento referidos a objetos; las estructuras apriricas son,
para Kant, estructuras, no contenidos, y no se refieren a objetos sino a la forma
que todo objeto ha de tener para que la podamos experimentar, no dan
informacin relativa a objetos del mundo, sino a la estructura del mundo. III.3.
La filosofa kantiana: el Idealismo Trascendental El Idealismo Trascendental es
la culminacin del pensamiento moderno, que comienza con el planteamiento
cartesiano del problema del conocimiento: para tener conocimiento estricto es
preciso remitirse al sujeto del conocimiento (al "cogito") slo as tendremos una
evidencia tan poderosa como para fundamentar el resto del saber; pero esto se
consigue a costa de problematizar el conocimiento de la realidad externa. El
empirismo contina en esta misma lnea al considerar que el conocimiento
inmediato versa sobre las ideas o percepciones y no sobre las cosas en s
mismas y al sugerir que los grandes problemas de la objetividad (el mundo
terico y el mundo prctico) han de resolverse tras el anlisis de los procesos
psicolgicos gracias a los cuales el sujeto tiene experiencia de los objetos; pero
el sujeto del que hablan los empiristas es un sujeto emprico. Kant recoge esta
lnea de explicacin mostrando que debemos reflexionar sobre el modo de
conocer para descubrir los elementos, fundamento y lmites del saber, pero
pone como sujeto a un sujeto distinto: el Sujeto Trascendental, que no se
puede identificar con el yo emprico, contingente, hecho de este modo pero
pudiendo ser de otra forma; el Sujeto Trascendental es el sujeto metaemprico
del cual se predican las distintas formas apriricas y que realiza las distintas
sntesis que dan lugar a la constitucin de los fenmenos. La consecuencia es
un giro completo en la comprensin del conocimiento y la separacin radical
entre la filosofa y el sentido comn: el conocimiento universal y necesario no
se puede explicar si consideramos que el sujeto es pasivo cuando conoce, pero
s al considerar que el sujeto pone algo en el objeto conocido y lo modela a
partir de las estructuras de nuestras facultades cognoscitivas (las formas de la
sensibilidad y las categoras del entendimiento). En cuanto a la segunda
cuestin, debemos recordar que la posicin ingenua, y toda la filosofa anterior
a la modernidad, mantiene una concepcin realista del mundo: en lo esencial el
mundo es tal y como lo conocemos; en lo esencial los objetos y sus
propiedades y relaciones existen independientemente de la experiencia que
podamos tener de ellos; esta es la tesis caracterstica del realismo. Pero con la
modernidad (con Kant) aparece la concepcin idealista: no sabemos cmo
puede ser el mundo independientemente de nuestra experiencia de l; todo
objeto del que tenemos experiencia ha quedado influido por la estructura de
nuestro aparato cognoscitivo. Estas ideas nos llevan a dos conceptos

fundamentales del Idealismo Trascendental: el concepto de Nomeno y el de

Fenmeno. El Nomeno (o Cosa en s) es la realidad tal y como pueda ser en s
misma, independientemente de nuestra experiencia de ella; la filosofa
premoderna pensaba que nosotros podamos conocer las cosas en s mismas,
aunque cada escuela dijese algo distinto relativo al ser de dichas cosas; el
Fenmeno es una realidad dependiente del Sujeto Trascendental, es la realidad
estructurada por las formas de la sensibilidad y las categoras del
entendimiento; la realidad tal y como la experimentamos. El sujeto cuando
conoce no deja intacta la realidad conocida, la constituye en el propio acto del
conocimiento. Por ello, el Idealismo Trascendental se puede resumir en la
afirmacin de que slo conocemos fenmenos. Jean Piaget La teora de PIAGET
descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y
se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes: (etapas de desarrollo humano) David
Ausubel Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que
ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el
aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorstico y repetitivo. Ausubel tiene en cuenta dos elementos: El
aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el
aprendizaje significativo. La estrategia de la enseanza, que va desde la
puramente receptiva hasta la enseanza que tiene como base el
descubrimiento por parte del propio educando. El aprendizaje es significativo
cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo.
Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes
condiciones: Potencialidad significativa: Esto se refiere a: v Lgica: La
significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la
coherencia en la estructura interna del material. v Psicolgica-Cognitiva: El
alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material,
que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y
las ideas nuevas. Disposicin positiva v Afectiva: Disposicin subjetiva para el
aprendizaje. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su
organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de
saber la cantidad que posee, si no cuales son los conceptos y proposiciones
que maneja a si como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje

propuestos por Ausubel , ofrecen el marco para el diseo de herramientas meta

cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del
educando , lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa , esta
ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o
que el aprendizaje de los alumnos comience de cero pues no es as , si no que ,
los educando una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio . Un aprendizaje es
significado cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. En el
proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos,
estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva informacin se conecta con un concepto relevante pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funciona como un
punto de anclaje a las primeras. La caracterstica ms importante del
aprendizaje significativo del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y
la nuevas informaciones de tal modo que estas adquieran un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los sud sensores
preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. Robert
Gagn Conocido por sus condiciones de aprendizaje, por su buena instruccin.
Este modelo de instruccin cuenta con nueve puntos o eventos: o Llamar la
atencin. o Informar a los alumnos de los objetivos. o Estimular la recuperacin
de aprendizajes previos. o Presente material de estimulo. o Proporcionar
orientacin al alumno. o Averiguar el rendimiento. o Proporcionar informacin.
o Evaluar el desempeo. o Mejorar la transferencia de retencin. A partir de
esta situacion, este autor desarrolla los aportes de las teoras psicolgicas y
didcticas. Teora psicolgica en actividades pedaggicas nos nombra 9
procesos: Expectativa. Atencin. Percepcin. Codificacin. Almacenamiento.
Recuperacin. Transferencia. Respuesta. Estimulacin. Teoras pedaggicas,
reflexionan sobre las etapas de aprendizaje: 1. Motivacin. 2. Comprensin. 3.
Adquisicin. 4. Retencin. 5. Generalizacin. 6. Accin 7. Refuerzo. El objetivo
de motivar, despertar o estructurar la consciencia que tienen los alumnos.
Gagn, define su teora del aprendizaje como un cambio en la capacidad o
disposicin humana, relativamente duradero el cual se basa en el modelo de la

familia del Procesamiento de informacin. Los tipos describen las formas en

que el aprendizaje se puede dar en el individuo a) Aprendizaje de signos y
seales: los signos son cualquier cosa gracias a la cual puede asociarse algn
concepto. Por ej.: truenos y cielo = se sospecha que va llover b) Respuestas
operantes: el individuo aprende un conjunto de estmulos respuestas en el
que cada estimula tiene asociada una respuesta nica que no est sujeta a las
condiciones emocionales. Se caracteriza por una sola asociacin entre estimulo
y la respuesta, y no por relaciones encadenadas o mltiples. El aprendizaje de
operacin de instrumental o aparato cae dentro de esta clasificacin. c)
Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada de
acciones. Por ej. : una receta de cocina o atarse los cordones. d) Asociaciones
verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena, pero exige un proceso
simblico bastante complejo. Es un buen recurso elegir un elemento que forma
parte de la respuesta que ayude a recordar las respuestas completas. e)
Aprendizaje de discriminaciones mltiples: implica asociacin de varios
elementos y tambin la discriminacin mltiple. Por ej.: el aprendizaje que
realiza el profesor para llamar a cada uno por su nombre. f) Aprendizaje de
conceptos: implica la capacidad de responder a los estmulos a travs de
conceptos o propiedades abstractas, como color, forma, tamao, numero, etc.
Por ojal examinar la foto de un animal determinar si es cuadrpedo. Jerome S.
Bruner Desarrollo una teora constructivista del aprendizaje distingue tres
modos bsicos: 1. Representacin inactivo: ocurre marcadamente en los
primeros aos. 2. Representacin icnica: cosas mediante una imagen o
esquema especial independientemente de la accin. 3. Representacin
simblica: consiste en representar una cosa mediante un smbolo. Para llevar a
cabo estas implicaciones educativas debe seguir Estas formas: *aprendizaje
por descubrimientos. *dialogo activo. *formato de la informacin.
*extrapolacin. *primero la estructura Psicologa y pedagoga son y sern
complementarias. Los psiclogos estudian y acriben las leyes y principios que
rigen el aprendizaje; los pedagogos no pueden olvidar esas leyes .La
interdependencia existente en general entre psicologa y pedagoga es ms
clara, entre la psicologa evolutiva y la planificacin de la educacin. Una teora
de la instruccin es teora sobre el modo en que el crecimiento y el desarrollo
pueden favorecer por diversos medios, a la hora de planificar el proceso
educativo es necesario considerar cuatro elementos: 1) Crear predisposicin
favorable al aprendizaje 2) Estructurar conocimientos a transferir para ser
comprendidos 3) Especificar orden de presentacin de conocimientos
apropiado a edad y caractersticas del nio 4) Especificar recompensa y castigo
que se pondrn en prctica. El nio nace inmaduro y posee una infancia
prolongada su desarrollo tiene que ser ayudado desde fuera, tiene que ser
estimulado y dirigido desde el exterior. El desarrollo mental depende de un
crecimiento de fuera adentro: un dominio de tcnicas que encarnan en la
cultura y que nos son transferidas. El nio necesita estrategias para manejar la
informacin y los estmulos. El pensamiento es selectivo, tiende a economizar y

a no analizar informaciones no pertinentes se pone alerta a la discrepancia: es

conectivo y extrapolativo. Dichas estrategias, dadas por la experiencia y la
ayuda del adulto -, ayudan a superar las diferencias del Sist. Nervioso. Es
durante las primeras fases del desarrollo del nio cuando deben formarse sus
aptitudes .Si los conceptos y destrezas bsicas no se dominan, los ms
complejos estarn fuera del alcance del nio. El principio para lograr que
domine las actitudes bsicas consiste en hacerle pasar del pensamiento
concreto a modos ms conceptuales. Aprender una idea general. Para ser
usada como base para conocer futuros problemas como especiales de la idea
original. La educacin debe considerar las etapas del nio y estimular cada uno
de ellas el aspecto que las difiere. La tarea de ensear una materia a un nio,
en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa
materia de acuerdo con la manera que tiene el nio de considerar las cosas. Es
importante que la educacin acompae y estimule el desarrollo acorde al
momento evolutivo. Todo nio que desarrolle al mximo sus posibilidades,
funciona ptimamente. Una de las ms importantes funciones de la educacin
es que todos los estudiantes reciban la ayuda y estimulacin que necesitan
para utilizar plenamente sus facultades. No solamente a formar al mejor
estudiante, si no ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo
intelectual optimo. La buena enseanza es ms valiosa para el estudiante
capaz que para el bien dotado, porque es el primero ms que el segundo quien
puede desviarse de la buena senda a consecuencia de una enseanza
deficiente. Celestin Freinet Pedagogo francs, propuso una forma de entender
la educacin. Propone una pedagoga basada en el nio, en sus posibilidades,
necesidades y deseos. Introdujo el mtodo natural de aprendizaje, mtodo que
permitiese al nio aprender en la escuela como aprenda en la vida. Esto es, el
mtodo del tanteo experimental, de las aproximaciones sucesivas y del ensayo
y error. La primera innovacin ser la clase-paseo, en la que se observar el
medio natural y humano, del que se llevar a la escuela, primero los ecos
orales y despus los escritos. Los textos as producidos se corregirn,
enriquecern y constituirn la base de los aprendizajes elementales clsicos
que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicacin.
Hasta aqu no hay nada nuevo con respecto a Decroly y su estudio del medio,
pero Freinet se niega a seguir hasta el final a Decroly. Las orientaciones
tericas de las etapas psicolgicas vinculadas a las grandes funciones vitales,
que presiden la organizacin sistemtica del estudio del medio alimentacin,
proteccin contra la intemperie, defensa contra los peligros, solidaridad
humana obstaculizan a su juicio la emergencia de los verdaderos intereses del
nio. Para Freinet, el estudio del medio slo tiene pleno sentido cuando se
intenta obrar sobre l y transformarlo (Vuillet, l962) de tal forma que ampliar
y enriquecer rpidamente ese estudio mediante dos dimensiones
complementarias: por una parte, los testimonios individuales presentados en
clase por los alumnos que desean dar a conocer a sus condiscpulos
acontecimientos que les han llamado la atencin y en los que han participado,

con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario escolar difundido en el
medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia interescolar, por la cual se
comunica a otras escuelas la sustancia de esos testimonios individuales,
escogidos democrticamente en clase y modificados colectivamente con miras
a su comunicacin. La comunicacin, que equivale a la socializacin, se
convierte en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. El deseo de
comunicacin transformar el estudio del medio en observacin meticulosa con
miras a su comunicacin a otras personas extraas al medio cercano, y
adems identificar y crear el medio tcnico que haga posible esa
comunicacin, es decir: la imprenta en la escuela y el limgrafo. El estudio del
medio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirn en
los instrumentos primordiales de una revolucin pedaggica. Las cintas
magnticas y el magnetfono, la pelcula y, hoy da, la cmara de vdeo,
completarn posteriormente el arsenal tcnico de esa comunicacin que se ha
convertido en el objetivo concreto del aprendizaje de la escritura y la edicin.
El aprendizaje del clculo sufrir la misma transformacin radical. Para Freinet,
el clculo tiene que ser un instrumento de accin sobre las cosas. Sirve para
medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses
que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmtica, en vez del
acceso descarnado a los nmeros y las operaciones. Es preciso por tanto
sumergir el clculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en clculo vivo.
La propia clase, concebida como un medio tcnico de vida constituir la base
de estas actividades matemticas. La imprenta, el diario escolar, la
correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los
municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso
por tanto encontrar la manera de obtener financiacin. La cooperativa escolar
nacer de esta doble exigencia: motivar el clculo y hacer funcionar los talleres
de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte
en lugar de reflexin, de elaboracin de proyectos, de adopcin de decisiones,
de contabilidad y de estimacin de posibilidades. Su funcionamiento requiere la
eleccin del responsable y reuniones peridicas de debate y control. De este
modo, las tcnicas de comunicacin escolar se convierten en instrumento de
una formacin cvica por la accin, y no por la palabra, en instituciones lejanas
a las que nicamente el funcionamiento diario de la institucin escolar dar un
significado concreto. Transformacin de los aprendizajes (l956) Estas
orientaciones principales definen el cuadro de actividad. Sin embargo, no
indican los aprendizajes concretos indispensables: lectura, escritura, ortografa
y clculo. Aprendizaje de la lectura El inters fundamental por la comunicacin
conducir a una prctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre
las dos guerras mundiales se practic la tcnica de la construccin sinttica.
De los sonidos a la letra, de las letras a la slaba, de las slabas a la palabra y
de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones
se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben descifrar en coro: B-A:
BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta produccin sinttica:

pap, pipa, etc. Los textos que se leen son artificiales y pueriles, en todo
caso totalmente ajeno a la vida real afectiva. El problema fundamental reside
en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La
distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de
descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recurdese la ancdota contada
por Alain: en un tren, una persona lee el diario. Su vecino le pregunta: Qu
noticias hay hoy?; el otro responde: No lo s, estoy leyendo. Segn Freinet,
esta tcnica supone la muerte del espritu. Leer es buscar el sentido de lo que
se lee. Por esto se informa con inters de las tcnicas y las teoras de Decroly:
la percepcin del texto no es sinttica, letra tras letra, sino global, segn
establece la psicologa de la forma. Por consiguiente, en el aprendizaje de la
lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepcin: sta es la base
de la lectura global, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y
reconocidas globalmente, a la slabas, producto de la descomposicin de las
palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los
sonidos descubiertos de la misma manera analtica. A partir de ah puede
pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se
define un mtodo analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se
inspirar, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito
debe ser ante todo una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las
intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el
producto de una voluntad de comunicacin. En este sentido, la lectura es
inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que
tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razn, utilizar el
mtodo global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de
manera ms primitiva, la expresin oral libre. Los nios cuentan y el maestro
escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se lee esta
narracin, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y que se
utilizarn para preparar otras narraciones. Tambin se emplearn para
reunirlas por semejanzas fonticos, por ejemplo las palabras en las que se oye
ra o li. Este desglose no se har de manera artificial, sino gradualmente,
cuando el nio, de manera espontnea, lo descubra y necesite. La impresin de
los textos por el equipo competente y, rpidamente, por el propio autor,
cerrar el aspecto analtico, al mismo tiempo que permitir garantizar la
comunicacin mediante el diario escolar y su envo fuera de la escuela. En este
caso aparece tambin la oposicin fundamental entre el aprendizaje
sistemtico construido abstractamente y el aprendizaje espontneo a base de
pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar el objetivo. Ms adelante
volver a referirme a este tema. La lectura-trabajo y la biblioteca de trabajo
Cuando se ha adquirido la lectura como tcnica, y tambin en el momento en
que se est a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no
es hacerlo de manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor
del manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se
trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como tcnica de vida es

ante todo, en sus propias palabras, lectura-trabajo, frente a la lectura

hachs que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por esta
razn, la Cooperativa de Enseanza Laica edit folletos accesibles a los nios
de diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, despus de
buscar en un fichero titulado Biblioteca de trabajo, los textos que les
permitirn profundizar un tema. Esta lectura es especialmente importante para
profundizar el estudio del medio. Tambin puede enriquecer las informaciones
recibidas mediante la correspondencia. Por ltimo, permite preparar la
exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (La conferencia de
alumnos) delante de los condiscpulos. Aprendizaje de la escritura y de la
expresin escrita La imprenta como medio pedaggico de comunicacin
constituy sin duda el punto fuerte de la innovacin en materia lingstica. No
es probablemente casual que Freinet, militante proletario, inventara ese medio.
La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las
luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo
manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es tambin el
lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la correccin del
idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy da la imprenta quizs
sea el nico lugar donde el respeto de la ortografa y la puntuacin ha
encontrado refugio, y con mayor razn en los aos en que Freinet invent la
imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala.
Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la
ortografa, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente.
El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no
son ya errores sancionados nicamente por el maestro, sino obstculos para la
comunicacin pblica. Ser por tanto una cuestin de honor evitarlos. Las
normas ortogrficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender
esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La divisin del trabajo
y la cooperacin se concretan en la composicin y la impresin. Ortografa y
gramtica Pero cmo evitar los errores si no se conocen las normas y las
razones en que se basan? Freinet no olvida la necesidad de facilitar los
conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su
autonoma: utilizar el diccionario o un manual de gramtica, as como fichas
autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudar en dar una
leccin. Pero, a diferencia de la pedagoga tradicional, esta leccin no ser
consecuencia de una progresin terica y abstracta, sino de necesidades
comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado
o ao... Si se llevan a cabo ejercicios ms a fondo, debern ajustarse a la
realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargar la
memoria con normas abstractas. A menudo bastar con un tanteo, una
observacin, para que se produzca la imitacin. Cuando esto no baste, pero
slo en este momento, podr impartirse una leccin. Para corregir, Freinet
confa sobre todo en la impregnacin que sigue al contacto vivido
prcticamente en la produccin de los enunciados. Lleg incluso a preguntarse

de manera provocativa: Y si la gramtica fuera intil?. Estudios

experimentales objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran
parte de la gramtica enseada era intil y provocaba confusiones persistentes
y el olvido de lo que se haba aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand,
l970). El clculo vivo Ya se ha indicado anteriormente de qu manera las
actividades matemticas, tomando su origen en las necesidades reales de la
vida escolar, pueden hacerse vivas. La enseanza clsica del clculo en la
escuela elemental, y todava ms de las matemticas en la enseanza
secundaria, es un universo especfico, puramente abstracto y formal. Por esta
razn, la mayora de los alumnos slo ven en esta enseanza un juego artificial
que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las
matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba ser la medida.
Otra de las razones es que esta enseanza, para poder enraizarse, exige
actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza, comercializacin; medidas
de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentacin de
los conejos, las gallinas, la adquisicin de semillas, la venta de las cosechas,
etc., todo ello ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, al igual que en
el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de clculo y de
razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas
reglas, no caan del cielo. Se consideraban necesarias para resolver el
problema prctico que planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin de
objetos, de organizacin de un viaje o de envo de la correspondencia
interescolar. El nacimiento de las matemticas modernas no dej indiferente a
Freinet, y su carcter de juego formal, incluso con la utilizacin de material
como preconizaban Dienes o Papy, le plante problemas. Por su parte, Freinet
era muy sensible a lo que poda tener de vivo el juego gratuito de
razonamientos puramente matemticos. En este caso, la teora dud. La obra
escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la
comunicacin. Enseanza de las ciencias, la historia y la geografa Los
programas clsicos consideran tradicionalmente que estos diferentes
conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el
que slo las ciencias parecen escapar a esa abstraccin, en la medida en que
las instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en
Francia, en l880, las lecciones de cosas, inspiradas en el ejemplo
norteamericano. En el mejor de los casos, en la prctica se parte de la base de
un objeto o de un hecho observado, pero la eleccin del tema es arbitrario y
viene impuesta por la propia progresin del manual. La observacin est
dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobacin de los hechos: apariencia,
medida de desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc., pero la
explicacin se hace de manera magistral. El esquema prefabricado sustituye
rpidamente la observacin y la accin sobre las cosas. Se distribuye un
resumen y se aprende. (Legrand, l960). Siguiendo la misma teora que en el
caso del idioma y del clculo, Freinet pide que se parta de observaciones
concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el

punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es slo la observacin;

est tambin, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de
actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba
ensearse dogmticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento
objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la
necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una
explicacin. El esfuerzo siguiente es la propia investigacin mediante el debate
y la invencin colectiva de medios de verificacin. Es decir, lo ms importante
para l es la creacin de medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La
enseanza cientfica debe enraizarse en la actividad tcnica. Por esta razn, el
trabajo manual que permite fabricar objetos tiles, la cra de animales y el
huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las tcnicas, en especial las
del mundo artesano que son ms fciles de entender que las de la gran
industria, tambin constituyen a su juicio los ncleos iniciales de complejos de
intereses en los que la comunicacin oral y escrita constituyen instrumentos
de esta investigacin colectiva. La enseanza de la historia y de la geografa
obedecer a los mismos principios. Es indudable que el objeto de la historia se
encuentra alejado en el tiempo. La geografa evoca y sita tierras inaccesibles.
Pero lo fundamental sigue siendo la comprensin de las constantes: una
historia y una geografa generales. Por consiguiente, tambin en este caso se
partir del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se
explorarn. En historia, se intentar reconstruir la de la localidad mediante la
investigacin y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero
tambin mediante los relatos de los ancianos, que se grabarn en
magnetfono o de los que se tomar nota. En geografa, el estudio de granja,
de las fbricas locales, de las vas de comunicacin, del tipo de hbitat, de la
fauna y la flora, etc., constituir el punto de partida de una investigacin ms
general, en la que las respuestas se hallarn en la lectura de obras de la
Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que
a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la
aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una
humanidad mejor. Enseanza artstica Del mismo modo que la vida y el medio
motivan la expresin escrita, as la expresin artstica, ligada a la vida,
constituye la base de esta enseanza, y en especial de la pintura. Se ilustran
los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino, forma
especial de impresin. Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo.
Existe desde luego un estilo propio de las producciones Freinet, que figuran en
L'art enfantin, publicacin dedicada al arte pictrico y a la poesa. Hay muchos
colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo bien
caracterstico reflejaba una manipulacin inconsciente, que tambin aparece
en la libertad de expresin oral y escrita. Es indudable que los mtodos Freinet
suscitan un estilo de expresin, al igual que lo hacen los mtodos tradicionales
de aprendizaje sistemtico. Pero las finalidades de los dos tipos de enseanza
son diferentes, as como el ideal humano que los inspira. As pues, el nio ser

diferente y quizs tambin lo sea el adulto futuro. Esta es por lo menos la

esperanza del pedagogo innovador. Transformacin del marco institucional Es
evidente que la aplicacin de estas tcnicas exige una transformacin profunda
del marco de actividad, y ante todo del marco material. Freinet construy su
escuela de Vence en funcin de su pedagoga y determin lo que deba
hacerse, ya se construyese desde el principio hasta el fin o se aprovechase lo
que ya exista (Freinet, l957). El plan propuesto es sencillo y los arquitectos
podrn aprovecharlo de manera creadora. Tambin podr estimular la
inspiracin cuando se trate de arreglar locales ya existentes. El local ideal
supone un espacio central comparable al aula tradicional, pero a su alrededor
se instalan siete talleres en los que se puedan llevar a cabo colectivamente las
actividades especficas. Freinet detall pormenorizadamente el material
necesario para esos talleres dedicados al trabajo manual (forja y carpintera),
las actividades domsticas, las actividades comerciales de la cooperativa, la
documentacin, la experimentacin, la reproduccin (imprenta, mecanografa,
etc.) y la creacin artstica. Estos talleres interiores se completan mediante el
huerto escolar y los corrales de cra de animales. En estos lugares nuevos el
trabajo escolar propiamente dicho se organiza de forma diferente que en la
enseanza tradicional. En la enseanza clsica el tiempo se divide en funcin
de los programas y disciplinas que se ensean. Esta progresin oficial impone
un reparto mensual por asignaturas y un desglose diario repetitivo. Para
Freinet, la importancia de lo ocasional segn lo que ocurra en el medio y el
inters por desarrollar la autonoma de los alumnos le hacen concebir un
empleo del tiempo ms flexible, dividido en grandes intervalos temporales de
toda la clase y en planes de trabajo individuales que cada alumno elabora al
principio de la semana. Estos planes se consideran compromisos, contratos
personales de trabajo. Dentro de este marco general pueden establecerse
agrupaciones colectivas ocasionales. La evaluacin, necesaria constantemente,
tiene otro carcter. En vez de pruebas colectivas peridicas llevadas a cabo a
medida que se va ejecutando el programa, se establecen tcnicas de
autoevaluacin en forma de parrillas que deben rellenarse cada vez que se
adquieren nuevas competencias. El programa clsico de las asignaturas
impuestas de clculo, ortografa y gramtica se presenta en forma de
competencias ms sutiles en las que el alumno se autoevala desde el
momento en que consigue un diploma. De ah el establecimiento y empleo
en este proceso de ficheros autocorrectores que los alumnos utilizan
espontneamente o por consejo del maestro, segn las dificultades que surjan.
Mediante estos mtodos de enseanza radicalmente nuevos, Freinet quiere
que sus alumnos adquieran las competencias exigidas por el sistema, desde el
certificado de estudios primarios hasta el diploma elemental. Afirma que sus
alumnos obtienen unos resultados iguales o mejores que otros alumnos pero
que adems, y esto es fundamental, adquieren una autonoma y un sentido de
lo social de los que carecen totalmente los alumnos de la escuela tradicional.
Todas estas actividades y la propia vida de su escuela se presentaron en una

pelcula que fue clebre, L'cole buissonire, realizada en l949 por Jean-Paul
Le Chanois con guin de Elise Freinet. El movimiento Freinet y la Cooperativa
de Enseanza Laica El genio de Freinet residi tambin en haber comprendido,
o ms bien haber vivido, antes de teorizarlo, el isomorfismo indispensable
entre la prctica de los alumnos y la de los maestros. El movimiento Freinet
es cooperativo, es la reunin voluntaria de reflexiones y producciones, son las
luchas que, en torno a Freinet, teje la propia realidad de su movimiento. La
Cooperativa de Enseanza Laica (CEL), instrumento de produccin y difusin
de la documentacin y el material, constituye la prolongacin concreta del
movimiento. Freinet mostraba de este modo, mediante la accin, la fuerza de
la voluntad comn de los maestros en un sistema jerrquico que asla al
individuo frente a la inspeccin oficial. En cierto modo, constituir otro poder
pedaggico frente al poder oficial es lo que caracteriza a la escuela cooperativa
del movimiento Freinet, del mismo modo que en el aula el poder se transfiere
en lo posible a los propios alumnos. De esta manera, Freinet demuestra la
capacidad innovadora de su movimiento y su aptitud para crear las condiciones
necesarias para el progreso pedaggico. Cuando los textos oficiales son
incapaces de fomentar la innovacin, el movimiento Freinet demuestra
mediante la accin que la libre asociacin de maestros tiene un dinamismo
creador y multiplicador. Para freinet, el clculo tiene que ser instrumento de
accin sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos,
calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo
aquello justifica la actividad aritmtica, en vez del acceso descarnando a los
nmeros y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el clculo escolar en
la vida del entorno y convertido en clculo vivo. La propia clase, concebida
como un medio tcnico de vida constituir la base de estas actividades
matemticas. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y
las vitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar
dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener
financiacin. La cooperativa escolar nacer de esta doble exigencia motivar el
clculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce
naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexin, de
elaboracin de proyectos, de adopcin de decisiones, de contabilidad y de
estimacin de posibilidades. Freiniet no olvida la necesidad de facilitar los
conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su
autonoma: utilizara el diccionario o un manual de gramtica as como fichas
auto correctoras. En estos momentos, el maestro no dudara en dar una leccin.
Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemticas, razn por
la cual su instrumento privilegiado deba ser la medida. Otra de las razones es
que esta enseanza , para poder enraizarse , exige actividades concretas :
fabricacin , cultivo , crianza , comercializacin : medidas de longitud , de
volumen , de peso , problemas planteados por la alimentacin de los conejos ,
la gallinas , la adquisicin de semillas , al venta de las cosechas etc. . Todo ello
ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, Al igual que en el aprendizaje

del idioma, es preciso aprender las reglas del calculo y de razonamiento . La

diferencia estriba en que en estas condiciones esas reglas, no caigan del ciclo.
Se consideraban necesarias para resolver el problema prctico que planteaba
la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje
o de envi de la correspondencia interescolar. Mara Montessori El programa
Montessori est basado en la propia direccin, actividades no competidas,
ayuda al nio al desarrollo de la propia imagen y la confianza para enfrentar
retos y cambios con optimismo. Dentro de sus lmites de desarrollo de acuerdo
a las capacidades de su edad, el nio puede escoger el trabajo que ms llame
su atencin y despierte su inters en ese momento. Al hacer esto, el nio
demuestra su sentido de libertad y su derecho de espontaneidad.
Gradualmente el nio adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad
y confianza en s mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El mtodo
Montessori est basado en el amor natural que el nio tiene por aprender e
incluir una eterna motivacin por aprender continuamente. Esto ayudar al
nio en su crecimiento natural y evitar forzarle a hacer algo para lo cual no
est listo". El mtodo le provee al alumno la posibilidad de escoger el material
en el cual l quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio
del adulto en el cual el nio puede descubrir su propio mundo y construir por s
mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes reas: vida prctica
( aprende a cuidarse as mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de
los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje, geografa,
matemticas, ciencias, msica, arte, baile, costura, cocina, y lenguas
extranjeras. El propsito fundamental de un programa Montessori es el de
ayudar al nio a alcanzar el mximo potencial en todas las reas de su vida a
travs de actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la
socializacin, madurez emocional, coordinacin motora y preparacin
cognoscitiva. Principios bsicos del mtodo de Montessori: La mente
absorbente.- Mara Montessori expreso una sensibilidad especial del nio joven
para observar y para absorber todo en su ambiente inmediato como la mente
absorbente .Esta es la capacidad nica en cada nio de tomar su ambiente y
de aprender cmo adaptarse a la vida. Los periodos sensibles.- periodos de la
edad en que el nio demuestra capacidades inusuales en adquirir habilidades
particulares ya que es cuando atrae el inters del nio normalmente y que
adquiere las caractersticas necesarias para su desarrollo en un adulto.
Ejemplos de los periodos sensibles son: La lengua en los primeros aos, entre
los uno y tres aos. Sentido del orden entre los dos y tres aos. El periodo
sensible para adquirir la escritura, entre la edad de tres y cuatro aos. Para la
sensibilidad a la palabra que conducen a la lectura de los nmeros, entre los
cuatro y cinco aos. El ambiente preparado.- Es un ambiente que se ha
organizado cuidadosamente para el nio, para ayudarle a aprender y a crecer.
El ambiente esta formado por dos factores el emocional y el material,
preparado de una manera tal que desenvuelvan en las partes social,
emocional, intelectual, la comprobacin y necesidades morales de un nio,

pero tambin que satisfaga la necesidad del nio en el orden y la seguridad,

con el conocimiento de que todo tiene su lugar apropiado con la libertad de
leccin en un medio ambiente preparado. Johann Heinrich Pestalozzi Estudi en
Zrich, en 1775. Aunque no termin ninguna profesin acadmica, posea una
slida formacin cultural. Era un gran conocedor de las obras de Rousseau. Los
fuertes problemas econmicos y polticos de la Europa del siglo XVIII
repercuten fuertemente en las comunidades donde pretenda implantar sus
ideas. La pobreza generalizada propici su ilusin de crear escuelas de
produccin, en donde los nios hurfanos pudieran, a travs de su trabajo,
educarse y alimentarse. Su primer centro educativo recibe el nombre de
"Granja Nueva", que despus de cinco aos tuvo que cerrar por problemas
econmicos. Sus primeros centros educativos fracasan econmicamente, pero
las experiencias que obtuvo sirven para nutrir su concepcin pedaggica. En
1780 escribe la obra "Veladas de un ermitao" donde plasma las experiencias
que tena con sus centros. Era una obra didctica que expona sus teoras de la
reforma social a travs de la educacin. El trabajo que realiza Pestalozzi con
nios hurfanos y mendigos muestra lo que podra considerarse el posible
origen de la educacin especial para nios con situaciones difciles de
adaptacin social. Su dedicacin a los pobres le mereci el ttulo de educador
social. En 1798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos en Stans, que cerr
pocos meses despus. En 1800 desarrolla un centro de enseanzas y
formacin de profesores en el castillo de Burgdorf, proyecto que contina en
Yverdon, y con el cual alcanza un punto culminante en su trabajo pedaggico.
Esta escuela era para nios de toda Europa y sirvi durante 20 aos como una
muestra del sistema de Pestalozzi, en el que el nio es guiado para aprender a
travs de la prctica, la observacin y por medio de la utilizacin de los
sentidos. Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que
los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno
ms que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia
en las escuelas del mundo occidental, particularmente en el rea de la
preparacin de los maestros. En el siglo XIX se establece una corriente
pedaggica que resalta los aspectos psicolgicos en la educacin. Se presenta
como una necesidad imperante el conocer al nio en todas sus
manifestaciones, donde se concibe a la educacin dentro de la tradicin de la
autoestructuracin cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones
sociales y culturales, siendo innegable la influencia de la Ilustracin, Kant y
Rousseau en la obra pedaggica de Pestalozzi. Ideas pedaggicas Para su
enseanza tom en cuenta la intuicin intelectual, tomando los aspectos que
conforman su educacin elemental que son: 1. Para la enseanza de los
nmeros (relaciones mtricas y numricas): Utilizacin de tablillas con letras,
las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el nio conociera la relacin de los
nmeros, al mismo tiempo que serva para aprender las letras. Partir de las
cosas simples antes de avanzar a las ms complicadas. 2. Para la enseanza
de la forma (observar, medir, dibujar y escribir): Enriquecer la memoria de los

nios con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Ensear a describir y

a darse cuenta de sus percepciones. Ensear al nio, por medio del dibujo, a
medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para
reproducir. Pestalozzi pens que por medio del dibujo se ejercitaba al nio en
su escritura. 3. Para la enseanza del lenguaje: Aplicar la psicologa, pasando
del sonido a la palabra y de la palabra a la frase (Mtodo analtico). Por
medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del
lenguaje. 4. Para aspectos generales de su Educacin elemental: Poner en
prctica el mtodo de ensear a unos por medio de otros, debido al gran
nmero de nio. La enseanza de ambos sexos (coeducacin). Importancia
de la educacin creativa y productiva. Enseanza de moral y religin, que se
debe de iniciar en la familia. Considerar que las relaciones afectivas entre
madre e hijo, condicionan a ste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de
bondad y amor. Educacin Social: la cual debe iniciarse en la familia y
continuarse en la escuela. La prctica de la escuela-trabajo, combinando la
enseanza de la lectura, escritura, clculo, dibujo, moral y religin con las
actividades agrcolas. Principios pedaggicos: Naturalidad: Pestalozzi indic
que slo la educacin poda realizarse conforme a una ley (armona con la
Naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad en la
educacin del nio; es preciso que est libre, para que pueda actuar a su modo
en contacto con todo lo que le rodea (ambiente). Educacin elemental: Deba
partirse de la observacin de las experiencias, intereses y actividades
educativas; de no ensear nada que los nios no pudiesen ver (idea tomada de
Rousseau) y consider que la finalidad principal de la enseanza no consista
en hacer que el nio adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar
las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo
a su evolucin y donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de
inteligencia, sentimiento y moralidad. Sostena que cualquier irregularidad en
estas caractersticas, conlleva a la nulidad de una educacin integral.
Educacin fsica: Incluy tambin la educacin fsica como medio de fortaleza y
resistencia corporal, cerrando as el ciclo de una educacin integral, que va
desde lo ms espiritual a lo puramente corporal. Como l mismo deca, la obra
maestra de su vida no era Burgdorf ni Yverdon, sino que descansaba en los
principios educativos que profesaba, el desarrollo de la observacin, la
formacin integral del hombre, la dedicacin del profesor a la enseanza.
Pestalozzi tiene una profunda influencia en todos los aspectos de la educacin.
Hay que resaltar tres planos: 1. Su pedagoga naturalista 2. Un mtodo:
intuicin global 3. Finalidad de la educacin La pedagoga de Pestalozzi se
centra en la educacin infantil y escolar y, desde 1811, l y sus colaboradores
mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de "educacin muy
elemental". Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo,
intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del nio, sin
adelantarse artificialmente al mismo. La educacin es vista como una "ayuda"
que se da al nio en este proceso para que se realice bien, y la actividad

educativa y docente es vista como un "arte". Finalidad de la educacin v

Conseguir que el hombre llegue a la perfeccin (desarrollo de las capacidades
humanas. v La humanizacin del hombre es el fin de la educacin. Triple
actividad: Espritu: vida intelectual Co
n: vida moral Mano: vida prctica v La educacin sigue el desarrollo de la
Humanidad. El camino que debe seguir la educacin es: Ser instintivo, se
encarga la familia: EDUCACIN FAMILIAR Ser social, se encarga el Estado:
EDUCACIN ESCOLAR Ser moral, se encarga la Humanidad: EDUCACIN
MORAL Y SOCIAL v Le daba un gran valor a la educacin religiosa, siempre que
sta no tuviera un carcter dogmtico ni confesional. FUNCIN SOCIAL DE LA
EDUCACIN: El principal objetivo era integrar a nios de escasos recursos a la
vida social, a travs de la enseanza de un oficio. Pensaba que sus propios
alumnos -a largo plazo- seran los educadores del maana. DESEMPEO DEL
DOCENTE: El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este
sentido, el docente, deba estar al servicio de las necesidades del alumno.
CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del
nio. PAPEL DE LA ESCUELA: La concepcin de establecimiento escolar estaba
muy ligada a la enseanza del oficio: ms que escuelas eran talleres.
CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su inters fue el de la
educacin igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba
plenamente en las virtudes de la educacin popular. Aportes a la educacin
preescolar Con Pestalozzi, la pedagoga comienza a ver al nio de una manera
diferente, los sita en una verdadera relacin con la Naturaleza y la cultura. A
pesar de que su enseanza se basa en una educacin elemental, no escapan
sus influencias a la educacin preescolar. Tenemos los siguientes aportes: 1. Le
dio importancia al desarrollo del nio. 2. Puso en prctica la organizacin de
experiencias y actividades por medio del juego. 3. Valor las actividades
espontneas del nio. 4. Hizo nfasis en la ejercitacin de las actividades
manuales. 5. Consider la ejercitacin en el dibujo como un medio para
perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le servira de base para la
escritura. 6. Ejercit el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para
despus aprender a leer. 7. Destac la utilidad de los ejercicios corporales
combinados con los cantos. 8. Seal como vital el desenvolvimiento del nio
en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre. 9. Le dio
importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del nio.
10. Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia y
posteriormente en la escuela. 11. Consider importante la creacin de
instituciones para atender a aquellos nios que eran carentes de recursos
econmicos. Federico Froebel Es conocido como el terico de la educacin
infantil. Tambin es el creador de una doctrina pedaggica concebida dentro de
los lmites del idealismo. Doctrina en la que se articulan los elementos para la
educacin de la infancia, como punto de partida de la educacin total humana.
Su posicin en la historia del pensamiento educativo es nica en su gnero.

Aunque sus ideas principales ya sugeridas por Rousseau, en sus obras hay dos
motivos por los cuales el mundo se ve obligado a tomar en cuenta esas ideas
tal como son presentadas por l: en primer lugar, Froebel es maestro y
establece su propia escuela en la que pone en prctica sus ideas; en segundo
lugar, como consecuencia inmediata, sus ideas entusiasman a seguidores con
un fervor casi evanglico, llevndolas del mundo acadmico al mundo real
como un movimiento organizacin internacional respaldado moral y
econmicamente. Las teoras educativas de Froebel estn basadas en su
creencia en la unidad de la naturaleza, en la realidad de las leyes naturales
universales y en el espritu divino que gobierna la vida del hombre como parte
de la naturaleza. El nio, deca, "debe observar, estudiar, y trabajar con la
naturaleza, incluyendo la vida vegetal, animal y los objetos sin vida, para que
obtenga un claro entendimiento de las formas siempre cambiantes de la vida
sobre la tierra as como las leyes de la naturaleza inorgnica". Froebel piensa
que el nio, por el estudio de la naturaleza y de su libre autoactividad en el
jardn de nios, aprender sobre el mundo natural, acerca de los seres
humanos, su prjimo y sobre su propio carcter e identidad. La naturaleza del
nio es tal que puede pensar, actuar y crecer expresando deseos ntimos, sus
intereses y sus facultades. Coincide con Pestalozzi en que los nios nacen en
posesin de facultades mentales especficas, pero afirma que el crecimiento,
las facultades y la autorrealizacin se desarrollan a partir de los impulsos
internos del nio a travs de actividades espontneas. "Pensar deca, es una
clase de actividad, y esa actividad est comprendida en otras formas de hacer,
como en juegos, gestos, habla, canto y expresin motora". Por tanto, el saber y
el hacer son aspectos de la misma actividad interior de autoexpresin y vida
creativa. As como las plantas crecen ayudadas por la naturaleza, el nio se
desenvolver y crecer si es ayudado por los padres y maestros y podr
expresar sus instintos utilizando sus facultades innatas. Esto lo lleva a proponer
la siguiente analoga entre la planta y el nio, diciendo que ste es semejante a
una planta y el maestro, a un jardinero, donde el maestro debe proporcionar el
ambiento apropiado para que se desarrolle de modo natural y de acuerdo con
sus mejores posibilidades. El supone que el aprendizaje y el crecimiento slo
desarrollan los instintos y los intereses ya existentes de los nios, que
innatamente son buenos. Puesto que cree saber cules son esos instintos e
intereses, procede a describir patrones de actividad como juegos, canciones
predeterminadas y proyectos de construccin que satisfaceran las necesidades
educativas de los nios y sus intereses espontneos en sus etapas particulares
de crecimiento. A nios de su jardn se les dan materiales sencillos -arena,
arcilla, papel, cilindros y cubos- para que los utilicen formando diseos y
haciendo objetos en actividades individuales o en grupo. Tambin se estimula
la imaginacin escuchando y discutiendo cuentos de hadas, historias y
leyendas. Froebel confa en que a los nios les agrada y entusiasma expresarse
a travs de sus actividades dispuestas de antemano, porque son tomadas de
sus experiencias en la vida y estn diseadas para que encajen en situaciones

completamente familiares para ellos en el hogar y en la comunidad. El cree que

las actividades son entonces tanto impuestas como espontneas o creativas,
abarcando muchas de las cosas en que estn pensando los nios y
hacindolas, dejados a sus propios recursos y autodireccin. Es partidario del
entrenamiento manual para los nios de ms edad, no por razones
vocacionales, sino ms bien para desarrollar sus aptitudes y facultades, idea
que nunca puede llevar a la prctica, ya que no hay oportunidad de organizar
una escuela para tales nios. Penetra en todas sus recomendaciones relativas
al aspecto prctico de la educacin. En primer lugar considera importante la
unidad y continuidad en el plan de estudios. De hecho una de las crticas que le
hace a Pestalozzi es que las diversas partes de su plan de estudios no estn
relacionadas entre s. Tambin hace referencia "a los individuos y universidades
que haban dividido el campo de la educacin en reas separadas de
conocimiento". Exige un plan de estudios integrado y se opone a las estrechas
especialidades en las materias de estudio. Pretende que la educacin sea
tolerante, porque sta da como resultado que el nio se desarrolle
espontneamente segn sus mejores posibilidades. La educacin ha de ser
tolerante y de seguimientos; s lo debe guardar y proteger y no dirigir ni
decidir, ni impedir; esto lo lleva a postular la libertad en la educacin.
Reconoce que el educando pasa por etapas diferenciadas de desarrollo: la
infancia, la niez, la adolescencia y la madurez y, como Rousseau, cree que
cada una de ellas debe aprovecharse y disfrutarse plenamente, es decir, por
ella misma, sin pensar en la siguiente o en la etapa de madurez. Sin embargo,
Froebel piensa que para todo desarrollo hay un ltimo objetivo que es la
conciencia o la intuicin. Afirma que es fundamental que el educador procure
satisfacer las necesidades intelectuales, emocionales y fsicas del nio en cada
etapa. El desarrollo satisfactorio en cada perodo, dice Froebel, slo puede
lograrse si se ha producido una realizacin completa, en los niveles anteriores
de crecimiento. Esto es lo que ha conducido a subrayar la importancia del
estudio del desarrollo del nio en los cursos de formacin de maestros, ya que,
al aceptarse, resulta indispensable que el maestro comprenda plenamente las
necesidades y las caractersticas de cada etapa. Sostiene que "el juego es el
nivel ms alto de desarrollo del nio. Es la expresin espontnea de
pensamiento y sentimientos, es decir, una expresin que su vida interna
necesita". Le da tal importancia al juego porque a travs de l, el nio
desarrolla sus cualidades personales para la vida adulta. La actividad
espontnea es valorada como auxiliar de la enseanza, pues para Froebel sta
establece equilibrio entre la direccin espontnea del nio y la direccin
planificada del maestro, le daba tal importancia, por qu la eficacia del
aprendizaje se da a travs de las propias realizaciones del individuo, es decir,
aprender hacindolo, ms que la simple aceptacin de informacin. El
aprendizaje es un proceso ms activo que pasivo, y Froebel destaca la actitud
del nio como ejecutor antes que como receptor de hechos. La actividad
espontnea tambin es valorada como medio para estimular la creatividad, ya

que sta se considera manifiestamente como una forma de juego y, por

consiguiente, de autoexpresin: aunque constituye, con todo, una forma
caracterstica de juego. Con base en esto podemos afirmar que la pedagoga
de Froebel es una pedagoga de la actividad espontnea y sta debe considerar
al nio como actividad creadora y despertar en l mediante estmulos, las
facultades de ste, propias para la creacin productiva. Froebel afirma que la
creatividad posee un valor intrnseco en relacin con el desarrollo personal del
nio. En sus escuelas consigue sus objetivos estimulando el impulso del nio
hacia la actividad, la investigacin y el trabajo creativo. Es una institucin
donde los nios se instruyen y educan a s mismos y en la que se desarrollan e
integran todas sus capacidades a travs del juego, con una actividad creadora
propia y una instruccin propia espontnea. Finalmente podemos recapitular
las principales ideas pedaggicas de Froebel de la siguiente manera: 1. La
educacin no es una mera preparacin para la vida sino una experiencia en el
vivir presente que une el pensamiento a la accin. 2. La expresin motora y el
aprender haciendo son los mejores mtodos de ideas de aprendizaje; se
adquiere conocimiento y habilidades y se desarrollan facultades. 3. Los nios
deben ser guiados para que aprendan por experiencia en actividades de grupo
a cooperar con otros a formar buenas actitudes y hbitos morales, ayuda
mutua, bondad y amistad. 4. La espontaneidad, la alegra y una disciplina
suave y razonable cuando sea necesaria que est dictada por el amor a los
nios, deben ser caractersticas de la situacin escolar y del programa. 5. El ser
humano crece como parte de la naturaleza, sujeto a sus leyes y, en
consecuencia, debe ser estudiado -la misma forma en que se estudian las
plantas y los animales- por los profesores y cientficos. Reconociendo sus
grandes aportaciones se identifican algunos puntos que se someten a crtica: 1.
Subestimar los efectos del medio social sobre el desarrollo (porque l afirma
que el cambio y el desarrollo proceden del interior del nio o de la especie). 2.
Se pasa por alto la necesidad del nio de ser preparado para adaptarse a la
sociedad. 3. La psicologa del nio es insuficiente, se desconocen las
diferencias reales entre los nios. 4. La idea social y poltica de Froebel no es
tan progresista como su teora educativa, pues descuida la educacin de los
pobres. El objetivo en la educacin de Froebel en el hombre es actividad juego
trabajo. Desde pequeo puede educarse para el trabajo. La educacin
integral del educando se aprecia mediante la educacin moral, los estudios
artsticos, la observacin y el estudio de la metafsica, el contacto con los
animales, el estudio de las matemticas como base fundamental de todo el
conocimiento. El pensamiento ldico de froebel se destaca condiciones que el
juego debe cumplir Debe facilitar al nio el modo de crear y una expresin
satisfactoria en su mundo interior En el juego queda reflejado el mundo
exterior del comportamiento del nio. Cada juego debe representar una unidad
sin perder su espontaneidad. La educacin tiene por objeto formal al hombre la
sabidura es el puente culminante hacia el debe dirigirse todos los esfuerzos
del hombre. Es la cspide mas elevada de su destino .La curiosidad y el

conocimiento infantil es importante en el nio, ya que revuelve en todo

sentido, los objetos y los lleva a su boca para reconocerlos y distinguirlos. El
nio, el joven sobre todo, debe esforzarse en ser para cada uno de los grados
de su desarrollo lo que cada grado exige que el sea. El valor del trabajo no
tiene otro fin que el de asegurar al hombre el pan, el techo y el vestido. La
infancia es la poca en que se debe cultivar la aficin y el amor. El juego no
debe ser mirado como cosa frvola, si no como algo profundamente
significativo. El destino del nio, miembro de la familia, consiste en aquella
obtiene en su unin. El fin de la educacin familiar es que los ciudadanos
paternos y maternos tienen que responder a las exigencias y necesidades del
nio. El educador es el que da el ejemplo y la palabra y encamina al adolecente
hacia la verdad. Paulo Freire Pablo Freire conoci desde nio la realidad del
nordeste brasileo, en el que hasta haca poco se viva en esclavitud y que por
aquellos tiempos las clases rurales vivan en relaciones laborales de opresin,
marginadas del proceso social, poltico y econmico y sin participacin alguna
en las decisiones importantes para el pas. Es ah donde se introduce Paulo
Freire, que intenta que sus coterrneos rompan su pasividad y silencio, que
reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad
crtica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras,
nica posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas
revolucionarias que existan en Amrica Latina en los aos 60, imbuido del
lenguaje de liberacin surgido de de las corrientes ms avanzadas del
catolicismo, que provocaron la teologa de la liberacin, y utilizando elementos
de la dialctica marxista para la visin y comprensin de la historia. La
pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr, pues,
dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los
oprimidos van desvelando el mundo de la opresin y se van comprometiendo,
en la praxis, con su transformacin, y, el segundo, en que, una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y
pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin
Paulo Freire El pensamiento de Paulo Freire Paulo Freire se ocup de los
hombres y mujeres no letrados, de aquellos llamados los desarrapados del
mundo, de aquellos que no podan construirse un mundo de signos escritos y
abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y
el mundo de la conciencia (crtica). Porque para Freire el conocimiento no se
transmite, se est construyendo: el acto educativo no consiste en una
transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo
comn. Deshumanizacin La deshumanizacin es la consecuencia de la
opresin, y afecta a los oprimidos y a quienes oprimen. Los oprimidos, en
reaccin contra los opresores, a quienes idealizan, desean convertirse a su vez
en opresores. Es una gran contradiccin, que desafa al oprimido proponindole
una nueva frmula, transformarse en los restauradores de la libertad de
ambos. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que supere la
contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose, humanizndose.

Educacin Bancaria: el saber como un depsito En la concepcin bancaria, el

sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al educando en la
memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una especie
de recipientes en los que se deposita el saber. El nico margen de accin
posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en
objetos del proceso, padeciendo pasivamente la accin del educador. De este
modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al
mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. La educacin bancaria
es, por tanto, un instrumento de opresin. Educacin Problematizadora: dilogo
liberador La propuesta de Freire es la Educacin Problematizadora que niega
el sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da
existencia a una comunicacin de ida y vuelta, y elimina la contradiccin entre
educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre s
mientras se establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo.
Con la Educacin Problematizadora se apunta claramente hacia la liberacin
y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la
bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido
encontrarn la liberacin humanizndose. La dialogicidad: Esencia de la
educacin como prctica de libertad El dilogo es un fenmeno humano por el
cual se nos revela la palabra, de la que podemos decir que es el dilogo
mismo. Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos constitutivos.
Descubrimos as que no hay palabra verdadera que no sea una unin
inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra
inautntica no puede transformar la realidad, pues privada de su dimensin
activa, se transforma en palabrera, en mero verbalismo, palabra alienada y
alienante, de la que no hay que esperar la denuncia del mundo, pues no posee
compromiso al no haber accin. Sin embargo, cuando la palabra hace exclusiva
referencia a la accin, se convierte en activismo, minimiza la reflexin, niega la
praxis verdadera e imposibilita el dilogo. Los hombres no se hacen en el
silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. El
dilogo implica un encuentro de los hombres para la transformacin del
mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial. Y no podemos
dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas
indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la
praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al
verbalismo estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera
es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo,
transformarlo y liberarlo. El mtodo de Paulo Freire El mtodo de Freire es
fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a su vez, se traduce en
una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. Por este
motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no
confunde los planos poltico y pedaggico: ni se absorben, ni se contraponen.
Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se

hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser

libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la libertad. La metodologa
surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre la misma
prctica y transformarla. De esta manera, la metodologa est determinada por
el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa: el marco de
referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino
que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos
cognoscentes, capaces de transformar su realidad. La manera en que Freire
concibe la metodologa quedan expresadas las principales variables que sirven
de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como acto de
conocimiento; stas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la
capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posicin
que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento
y la dimensin histrica de ste. Otras caractersticas del mtodo de Freire son
su movilidad y capacidad de inclusin. Por ser una pedagoga basada en la
prctica, sta est sometida constantemente al cambio, a la evolucin
dinmica y reformulacin. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser
inacabado es el centro y motor de esta pedagoga, es obvio que el mtodo
tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante
reformulacin. La alfabetizacin como camino de liberacin Para Paulo Freire, el
proceso de alfabetizacin tiene todos los ingredientes necesarios para la
liberacin. ... el aprendizaje y profundizacin de la propia palabra, la palabra
de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que
slo a travs de ella pueden liberarse y enfrentar crticamente el proceso
dialctico de su historizacin (ser persona en la historia). El sujeto,
paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es
capaz de escribir su propia vida, consciente de su existencia y de que es
protagonista de la historia. Podemos entender la alfabetizacin como la
conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la
conciencia del derecho de decir la palabra. Fases del mtodo para la
alfabetizacin En la alfabetizacin es necesario seguir el mtodo activo
dialogal, crtico. 1 Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las
palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los
cuales se trabaja. Se extraen los vocablos de ms ricas posibilidades fonticas
y de mayor carga semntica, con sentido existencial y emocional. 2 Fase:
Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado. 3
Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se va a
trabajar. Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a
travs de la combinacin de sus elementos bsicos propician la formacin de
otras. A partir de esas palabras se configuran las situaciones existenciales. 4
Fase: Elaboracin de guas (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de
debate en su trabajo. 5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas
correspondientes a los vocablos generadores. Se plasman las situaciones en
lminas, diapositivas o proyecciones que, de la experiencia vivida por el

alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. De uno en uno, los educandos

van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su
disposicin. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece
la posibilidad de decirse diciendo su mundo. Segn Freire, la educacin debe
comenzar por superar la contradiccin educador educando. Debe basarse en
una concepcin abarcadora de los polos en una lnea integradora de manera
que ambos se hagan a la vez educadores y educandos. Es imprescindible que
el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder
creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un
compaero de los educandos. Sir Karl Popper Popper expuso su visin sobre la
filosofa de la ciencia en su obra, ahora clsica, La lgica de la investigacin
cientfica, cuya primera edicin se public en alemn (Logik der Forschung) en
1934. En ella el filsofo austriaco aborda el problema de los lmites entre la
ciencia y la metafsica, y se propone la bsqueda de un llamado criterio de
demarcacin entre las mismas que permita, de forma tan objetiva como sea
posible, distinguir las proposiciones cientficas de aquellas que no lo son. Es
importante sealar que el criterio de demarcacin no decide sobre la veracidad
o falsedad de una afirmacin, sino slo sobre si tal afirmacin ha de ser
estudiada y discutida dentro de la ciencia o, por el contrario, se sita en el
campo ms especulativo de la metafsica. Para Popper una proposicin es
cientfica si puede ser refutable, es decir, susceptible de que en algn
momento se puedan plantear ensayos o pruebas para refutarla
independientemente de que salgan airosas o no de dichos ensayos. En este
punto Popper discrepa intencionadamente del programa positivista, que
estableca una distincin entre proposiciones contrastables (positivas), tales
como Hoy llueve y aquellas que no son ms que abusos del lenguaje y carecen
de sentido, por ejemplo Dios existe. Para Popper, este ltimo tipo de
proposiciones s tiene sentido y resulta legtimo discutir sobre ellas, pero han
de ser distinguidas y separadas de la ciencia. Su criterio de demarcacin le
trajo sin querer un conflicto con Ludwig Wittgenstein, el cual tambin sostena
que era preciso distinguir entre proposiciones con sentido y las que no lo
tienen. El criterio de distincin, para Wittgenstein, era el del "significado":
solamente las proposiciones cientficas tenan significado, mientras que las que
no lo tenan eran pura metafsica. Era tarea de la filosofa desenmascarar los
sinsentidos de muchas proposiciones autodenominadas cientficas a travs de
la aclaracin del significado de las proposiciones. A Popper se le encuadr en
dicha escuela cuando formul su idea de la demarcacin, pero l mismo se
encarg de aclarar que no estaba de acuerdo con dicho planteamiento, y que
su tesis no era ningn criterio de significacin (Popper siempre huy de
cualquier intento por aclarar significados antes de plantear teoras). Es ms,
Popper plante que muchas proposiciones que para Wittgestein tenan
significado no podan calificarse como ciencia como, por ejemplo, el
psicoanlisis o el marxismo, ya que ante cualquier crtica se defendan con
hiptesis ad hoc que impedan cualquier refutacin. Lo cierto es que Popper era

consciente del enorme progreso en el conocimiento cientfico que se

experiment en los siglos que le precedieron, en tanto que problemas como la
existencia de Dios o el origen de la ley moral parecan resistirse sin remedio,
puesto que no mostraban grandes avances desde la Grecia clsica. Por ello, la
bsqueda de un criterio de demarcacin aparece ligada a la pregunta de qu
propiedad distintiva del conocimiento cientfico ha hecho posible el avance en
nuestro entendimiento de la naturaleza? Algunos filsofos haban buscado
respuesta en el inductivismo, segn el cual cuando una ley fsica resulta
repetidamente confirmada por nuestra experiencia podemos darla por cierta o,
al menos, asignarle una gran probabilidad. Pero tal razonamiento, como ya fue
notado por David Hume, no puede sostenerse en criterios estrictamente
lgicos, puesto que stos no permiten extraer (inducir) una ley general
(universal) a partir de un conjunto finito de observaciones particulares. Popper
supera la crtica de Hume abandonando por completo el inductivismo y
sosteniendo que lo primero son las teoras, y que slo a la luz de ellas nos
fijamos en los hechos. Nunca las experiencias sensibles anteceden a las
teoras, por lo que no hay necesidad de responder cmo de las experiencias
particulares pasamos a las teoras. Con ello, Popper supera la polmica entre
empirismo y racionalismo, sosteniendo que las teoras anteceden a los hechos,
pero que las teoras necesitan de la experiencia (en su caso, de las
refutaciones) para distinguir qu teoras son aptas de las que no. La salida a
este dilema, propuesta en La lgica de la investigacin cientfica, es que el
conocimiento cientfico no avanza confirmando nuevas leyes, sino descartando
leyes que contradicen la experiencia. A este descarte Popper lo llama falsacin.
De acuerdo con esta nueva interpretacin, la labor del cientfico consiste
principalmente en criticar (acto al que Popper siempre concedi la mayor
importancia) leyes y principios de la naturaleza para reducir as el nmero de
las teoras compatibles con las observaciones experimentales de las que se
dispone. El criterio de demarcacin puede definirse entonces como la
capacidad de una proposicin de ser refutada o falsabilidad. Slo se admitirn
como proposiciones cientficas aquellas para las que sea conceptualmente
posible un experimento o una observacin que las contradiga. As, dentro de la
ciencia quedan por ejemplo la teora de la relatividad y la mecnica cuntica y,
fuera de ella, el marxismo o el psicoanlisis. En el sistema de Popper se
combina la racionalidad con la extrema importancia que la crtica tiene en el
desarrollo de nuestro conocimiento. Es por eso que tal sistema fue bautizado
como racionalismo crtico. Las ideas de Popper sobre el conocimiento cientfico
pueden considerarse como la base que sustenta el resto de sus contribuciones
a la filosofa. Adems han gozado de enorme popularidad desde que fueron
publicadas por primera vez y, al menos entre la comunidad cientfica, el
concepto de falsabilidad ha enraizado fuertemente y es comnmente aceptado
como criterio vlido para juzgar la respetabilidad de una teora. Consciente de
ello, y de las crticas que suscitaron sus teoras, Popper ampli y matiz su
trabajo originario en sucesivas ediciones y postscripta. El conocimiento del

mundo se puede lograr por medio de audacia, resignacin e indulgencia . Esta

es la base del racionalismo critico Popper. Audacia -Para qu? Para derrotar las
viejas teoras. Aquellas ya no reflejan la realidad. Para proponer teoras nuevas
que superen o remeten las viejas categoras. Resignacin -Para qu? Para
poder aceptar las refutaciones que nos harn cuando presentemos nuevas
teoras. Indulgencia --Para qu? Hay que ser indulgente para los errores
cometidos .Es importante tener un espejo que nos refleje el error que estamos
cometiendo. Nosotros deberamos poner a prueba nuestras ideas e
invenciones, las criticamos y desechamos lo que est mal hecho y lo volvemos
a intentar El transfondo de esto es que se avanza y se aprende a base de
ENSAYO-ERROR. Incluso desde el conductismo se dice que hay dos formas de
aprender. 1.-Aproximaciones sucesivas: Nadie aprende de un solo golpe. Es un
proceso de aprendizaje continuo que nunca se acaba por eso se llama el acto
de aprender. No se puede ir ni a saco ni a golpe, hay que ir con aproximaciones
sucesivas , poco a poco . 2.-ENSAYO ERROR: El equvoco tiene un gran
potencial de aprendizaje. El crear conocimiento, el producir conocimiento tiene
la premisa de Ensayo y Error. 3.- Cul es la verdad para el falsacionista? La
verdad no tiene dimensin objetiva, material, es un proceso de avance, cada
vez vas descubriendo cosas, vas disminuyendo la ignorancia. La verdad es todo
ese proceso. Para que el progreso en el conocimiento ocurra ir descartando
aquellas teoras que fueron refutadas, y para refutar teoras necesitamos un
razonamiento deductivo, es decir, un razonamiento que, a diferencia de la
induccin, tiene una conclusin segura o necesaria. Por ejemplo tomamos
como premisa esta hiptesis: Todos los cuervos son negros, y como segunda
este cuervo es negro. Concluimos entonces, con seguridad que es falso que
todos los cuervos sean negros, con lo cual la teora habr quedado refutada. A
esta concepcin del mtodo cientfico Popper la llama teora del mtodo
deductivo de contrastar. Esto es muy importante porque, a partir de all Popper
traza una frontera, un lmite entre lo que debe considerarse ciencia y lo que no.
Este criterio de demarcacin es el criterio de refutabilidad segn el cual habra
de considerarse cientfico aquellos enunciados que sean refutables porque en
este caso ya no forman parte ms del cuerpo de la ciencia . Juan Amos
Comenius Iniciador de la pedagoga moderna. Fue llamado maestro de las
naciones, autor de la didctica. Su primer ensayo llamado Gran didctica, es
importante en sistematizacin de la pedagoga en la cual menciona el gran
poder de la educacin sobre el hombre y la sociedad. El pensamiento de
Comenios era que los estudios deben regularse en la escuela elemental y el
alumno posea una educacin general que el permitir ir ms lejos. Formando a
los nios en virtudes, modestas, inteligencia, servicial, fraternidad y solidaridad
. Comenio defini la educacin como el arte de hacer germinar las semillas
interiores que se desarrollan no por incubacin sino cuando se estimulan con
oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre
como nuevas, incluso por quin la ensea. La escuela debe cultivar en los nio
la inteligencia, la imaginacin y memoria. Concibe la educacin como un

sistema donde el nio y el sujeto del acto educativo en general es el centro de

la atencin. Es precursor de la educacin audiovisual y catalogado padre de la
didctica. Para Comenio, ensear se debe a una disposicin de tres cosas:
tiempo, objeto y mtodo. As como la naturaleza es nica, igual que Dios, as
tambin el mtodo como imitacin de la naturaleza debe ser nico,
desplegndose entre ensear-aprender, leer-escribir, palabras-cosas. El
maestro no solo debe encarnar el mtodo de enseanza, sino l como modelo
para sus alumnos. Comenio, centra su esfuerzo, en un modelo pedaggico para
reglamentar y prescribir que se debe, cmo y cundo ensear dando
fundamental importancia a nio como objeto del acto educativo al que se le
debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, dando este de
manera metdica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir
activando todos sus sentidos. Comenio introduce a la teora educativa dos
criterios que tienen validez hasta hoy. En el marco de la educacin se deben
transmitir los conocimientos relevantes de una parte para la vida actual de los
nios, y de otra parte para su futuro. El punto de vista de la necesidad est
inseparablemente unido a la pregunta por la seleccin de los contenidos y
valores correctos de la educacin y la enseanza, y con ello a la pregunta por
los criterios de esta seleccin y su fundamentacin. La enseanza y la escuela
en Comenio quedaron as ligadas a la verdad pero tambin a la utilidad.
Comenio con la estructuracin y sistematizacin, antes mencionada, que hizo
de la pedagoga en la didctica magna y en sus otras obras sobre este aspecto,
reivindic a la labor de los educadores que antes era considerada como un
oficio para los que no podan desarrollar carrera de alguna ciencia. Comenio
concibe pues la pedagoga ya no como un arte tutelar sino como una ciencia
que como tal est basada en principios cientficos. Como critica a los mtodos
de enseanza duros que solo despertaban el terror de los muchachos para con
el conocimiento y adems destrozaba ingenios, Comenio plantea un mtodo
prctico de aprender haciendo en el que los conocimientos se infiltran e
infunden suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera
esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de
las ms principales cosas que existen y se crean, contrario a esto se
implementaba como muy importante, el uso de la memoria de la palabra y no
la de la experiencia, as Comenio insta a formar primero el entendimiento de
las cosas, despus de la memoria y por ltimo la lengua y las manos. Su
concepcin paidocntrica de la educacin pone todos los componentes
educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un paradigma pues
anteriormente al alumno no se le daba tal importancia, siendo considerado
como simple receptor-pasivo del conocimiento. Comenio tambin aporta de
manera explcita la necesidad de lo que hoy llamamos lineamientos
curriculares, al considerar como peligroso imbuir en el hombre los sanos
preceptos de la vida desde la misma cuna, pues en cuanto los sentidos
empiecen necesariamente a inquietarse al entrar en funcionamiento, se le
pueden dar uso indebido y no utilizarlo en cosas tiles. Adems concluye en

uno de sus fundamentos que todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse

conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que
no est en condiciones de recibir. La escuela de la infancia: la realizan las
madres 6 aos se dedica al aprendizaje de la lengua y la educacin de la
imaginacin y la memoria 12-18 aos se desarrolla el juicio y el lenguaje 18 en
adelante se encamina para la universidad y los viajes para el mundo.
Consideraba que todas las ramas del saber estn relacionadas dependiendo de
unas de otras, es tarea de la enseanza el saber relacionarlos y adaptarlos al
entendimiento humano. Su idea es que los sentidos capten las cosas sensibles
y que la tarea del entendimiento sea su comprensin. Con base en un principio
de Comenio, extrao para la poca, que deca que se debe reunir en las
escuelas a toda la juventud de uno u otro sexo, plantea una igualdad de
gneros, considerando a la mujer como igualmente dotada de entendimiento,
gil y capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a elevadas misiones; y no
entenda por qu razn se les apartaba del conocimiento y entendimiento de
las ciencias. Comenio estableci la escuela como un taller de hombres en la
que se baan las inteligencias de los discpulos con los resplandores de la
sabidura, para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y oculto.
Con esta concepcin se acusa a Comenio de idealista pero el mismo es quien
reconoce lo difcil de esta y propone toda una metodologa y estructura para
llevar a cabo tal fin. Considera de gran importancia la necesidad de que el
profesor debe procurar por todos los medios encender en los nios el deseo de
saber y aprender pues esto hace ms fcil el proceso de enseanza pues el
nio va estar motivado y sediento de la explicacin del maestro. Otro magnifico
aporte, consiste en haber trazado un mbito diferente para aplicar el mtodo.
El lugar para aplicar el mtodo ya no seran los autores clsicos, sino el
discurso de las ciencias, las artes, las lenguas, cuyo ordenamiento en el
manual ya no es el del principio de autor; si el discurso de la didctica magna
ha rescatado al nio de su destierro respecto a la naturaleza es en la medida
en que ella ha abierto las puertas de las cosas. Comenio hizo un rompimiento
con aquella prctica donde el conocimiento se adquira del discurso de los
clsicos y situ al nio y al joven como observadores de la naturaleza que
hablaban de las cosas en propia lengua materna. Comenio reconoci para el
maestro el arte de ensear y un espacio bien delimitado para hacerlo: la
escuela. El maestro ya no conducira a los alumnos a los autores como el
receptculo donde podan beber el conocimiento; los conducira, a travs del
mtodo, al discurso tratando de anudar en ste las palabras y las cosas. En la
didctica magna no slo encontramos redefiniciones del discurso sobre la
enseanza sino tambin prescripciones para el funcionamiento del saber que
reordena. La finalidad de ensear ser aprender, no slo la virtud, sino tambin
conocimientos tiles para la vida. Peters Strawson Para l, el lenguaje, siendo
el elemento al que el filsofo debe prestar atencin preferente, no deja de ser
un instrumento de conocimiento de un mundo al cual el lenguaje remite. Es
decir: hay un mundo ah fuera y, por tanto, cabe la posibilidad de que la nocin

de verdad aplicada a las proposiciones sea algo ms que pura forma, como
acabaran defendiendo algunos logicistas. Strawson no pretendan romper con
la tradicin filosfica, al contrario, procede de ella. Hay dos autores cuya
impronta resulta evidente: Kant y Aristteles. En ambos casos, el conocimiento
lo es de un mundo real en el que hay cosas y personas que se relacionan entre
s en un marco general espaciotemporal. La aportacin de Strawson es la
insistencia en atender al aparato conceptual que permite dar cuenta de ese
mundo, sin desdear la correlacin entre ambos. El lenguaje da cuenta del
mundo porque, en el fondo, su estructura se corresponde. Porque, en definitiva,
el inters por el lenguaje no es sino el inters por el conocimiento del mundo.
De ah que el propio Strawson caracterizase sus escritos como metafsica
descriptiva, opuesta a la metafsica revisionista. La primera, para decirlo en
palabras de Juan Jos Acero (autor de una excelente introduccin a la edicin
espaola de Libertad y resentimiento) se preocupa por determinar cules son
los elementos fundamentales de nuestra estructura conceptual, mientras que
la segunda se ocupa de producir una estructura mejor. Este ltimo volumen
citado, as como el ltimo publicado (Escepticismo y naturalismo) representar
una sorpresa para quienes hayan asociado la preocupacin de los filsofos
oxonienses del lenguaje ordinario con aspecto exclusivamente sintcticos. Ah
est una reflexin sobre la moralidad, que da nombre al volumen, acompaada
de un texto sobre asuntos de esttica (La valoracin esttica y la obra de arte).
Textos que son herederos directos de las preocupaciones anteriores pero que
muestran con precisin lo que ya dejara sentado Kant. La voluntad de certeza
exige plantear antes qu se puede conocer. No fue Strawson un filsofo
especialmente polemista. Pese a ello, uno de sus textos, En defensa de un
dogma, escrito en colaboracin con Paul Grice, es una respuesta al escrito de
Willard van Orman Quine titulado Dos dogmas del empirismo, donde el ingls
reclama la distincin entre proposiciones analticas y sintticas. Ejemplo de la
primera es el oro es amarillo, en la que el predicado es un puro desarrollo de
la nocin del sujeto, mientras que en el segundo caso, el predicado procede de
la experiencia, como sera el caso de el oro es un metal maleable. La
polmica intelectual no empa nunca la relacin de amistad entre Strawson y
Quine.- La funcin distintiva de la filosofa es el anlisis, que abarca tanto el
anlisis de los conceptos como el de las argumentaciones, los que reciben el
nombre respectivamente de anlisis lingstico y lgico. Las tcnicas de la
filosofa ha cooperado a esclarecer muchos conceptos bsicos en la educacin
misma, as como el de ensear, entrenar, adoctrinar y acondicionar. Peters
resume su tesis sobre el valor intrnseco de la educacin en esta afirmacin:
ser educado no es saber llegado a un destino, sino viajar con un punto de vista
distinto. La persona que ha sido educada, ha adquirido un cuerpo de
conocimiento que solo una coleccin de hechos al azar; sino que est
organizado en el tipo de esquema conceptual por medio del cual puede referir
una parte del conocimiento a otra. Innov Una caracterstica sobresaliente del
enfoque pedaggica de Innov fue su insistencia en lo que llamaba la libertad

del nio. Se debe permitir que siga su propio camino y que se busque aprender
solo por sus propias innovaciones e impulsos. La libertad, es una ausencia de
constricciones sobre el nio, es una condicin donde se permite a la
personalidad latente desarrollarse de la manera que prefiera. Sostienen que
con las innovaciones buscamos cada ser humano alcance de su planea
estatura como personas, hemos de permitir que las fuerzas del crecimiento y
desarrollo interior operen las innovaciones para lo que es esencial la libertad,
en el sentido de ausencia de innovaciones Anton Makarenko Ha sido uno de los
grandes maestros de la pedagoga moderna. Su labor humanstico-cultural se
desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una poca marcada por
profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y
socioculturales. Sus obras: -alrededor de 250- han sido escritas en su propio
idioma, en checo, en latn y en alemn y han sido inspiradas en las ideas de
reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y
Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la
educacin, Comenio proyect un sistema sumario del saber realista, el cual
denomin "pansofia", que debera servir para universalizar el conocimiento y
eliminar los conflictos del mundo En otras palabras, su reforma educativa
estaba ntimamente ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la
humanidad. Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del
aprendizaje: la induccin, la observacin personal, los sentidos y la razn.
Pensamiento: Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando a
las autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y
organizacin. Otro de los grandes aportes de Juan Ams Comenio fueron sus
teoras acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor
que deba ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar
las causas de los conflictos blicos. B. F. Skinner Es la teora psicolgica del
aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el
medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que ante un
estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de
manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca
o debilite. Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o
conducta en relacin a un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo
reforzador: Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por
extincin de los refuerzos, como influyentes en la conducta. dgar Morn El
Padre del Pensamiento Complejo El Pensamiento Complejo y su particular
interpretacin de lo que se ha dado en llamar transdisciplinariedad son, en la
actualidad, asideros epistemolgicos que nos ayudan a comprender los
fenmenos inditos de esta nueva visin de la humanidad, la vida, la
existencia, el conocimiento y las disciplinas, el desarrollo humano, la
sustentabilidad de la especie humana, la educacin y las reformas profundas
que deben abordarse para suscitar nuevas esperanzas. Los siete saberes
necesarios I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin Es muy
reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los

conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus

disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al
error como a la ilusin, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que
es conocer. En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una
herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El
conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera
que servira de preparacin para afrontar riesgos permanentes de error y de
ilusin que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada
mente en el combate vital para la lucidez. Es necesario introducir y desarrollar
en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales y
culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las
disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error o
la ilusin. 2.-Los principios de un conocimiento pertinente Existe un problema
capital, an desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de
abordar problemas globales y fundamentales para inscribir all conocimientos
parciales y locales. La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las
disciplinas impide, a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades
y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos
en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos. Es necesario desarrollar
la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus
informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los
mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias
recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. 3.- Ensear la
condicin humana El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural,
social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est
completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal
manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al
mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los
dems humanos. As, la condicin humana debera ser objeto esencial de
cualquier educacin. partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la
unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos
dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la
literatura y la filosofa y mostrar la unin indisoluble entre la unidad y la
diversidad de todo lo que es humano. 4.- Ensear la identidad terrenal El
conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse
en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez
ms indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los
mayores objetos de la educacin. Es pertinente ensear la historia de la era
planetaria que comienza con la comunicacin de todos los continentes en el
siglo XVI y mostrar cmo se volvieron intersolidarias todas las partes del
mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la
humanidad y que an no han desaparecido. Habr que sealar la complejidad
de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los

humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y

muerte, viven en una misma comunidad de destino. 5.- Enfrentar las
incertidumbres Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de
la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica,
termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las
ciencias histricas. Se tendran que ensear principios de estrategia que
permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su
desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario
aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos
de certeza. La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos
est ahora ms actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo
inesperado un dios abre la puerta. El abandono de los conceptos
deterministas de la historia humana que crean poder predecir nuestro futuro,
el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que
fueron todos inesperados, el carcter en adelante desconocido de la aventura
humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo
inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la
carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros
tiempos. 6.- Ensear la comprensin La comprensin es al mismo tiempo
medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la
comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita
comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la
importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles
educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita una
reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educacin del futuro.
La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es en
adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de
incomprensin. De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus
races, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sera tanto ms importante
cuanto que se centrara, no slo en los sntomas, sino en las causas de los
racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de
las bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos ligados
por esencia y vocacin. 7.- La tica del gnero humano La educacin debe
conducir a una antropo-tica, considerando el carcter ternario de la
condicin humana, que es el de individuo sociedad especie. En este sentido, la
tica individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el
individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la tica
individuo especie convoca a la ciudadana terrestreen el siglo XXI. La tica no
se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a
partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte
de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta
triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe

comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las

participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie
humana. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del
nuevo milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los
individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a una toma de
conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia
se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal