¿Por Qué Nadie Es Amigo Mío Atención Psicológica A Niños Marginados

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Yael Avraham
¿Por qué nadie es mi amigo? Ayuda
psicológica para niños marginados
© Ya. Avraham, 2018
© G. Katz, traducción,
2019 © Genesis Publishing House, 2020
Prefacio del traductor
El libro que tiene en sus manos fue creado para el lector de habla
rusa gracias a una larga amistad. “¡¿Ah, y aquí están las conexiones?!”
tu dices. Sí, así es, esas conexiones entre personas que nacen de la
simpatía, se alimentan de la alegría de la comunicación y,
manteniéndose en la línea de los afectos amistosos, desembocan en
la cooperación profesional.
Somos amigos de la directora de la editorial Génesis, Ekaterina
Mukhamatulina, durante muchos años, ¡más de 35! Una vez estudiamos
juntos en la Facultad de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú
y éramos tan parecidos e inseparables que a veces los profesores nos
confundían. Muchas horas de estar sentado en la sala de lectura,
trabajo esclavo “sobre papas”, exámenes y pruebas, viajes de aventura
y aventuras… ¡Cuántos recuerdos! Habiendo descubierto esta fuente
inagotable de alegría, quería seguir bebiendo de ella, utilizando el
trabajo como una ocasión para la comunicación. Así surgió nuestra
actividad conjunta: un libro escrito en colaboración con Katya, tarjetas
metafóricas inventadas juntas, y ahora, una publicación conjunta (soy
traductora, Katya es editora) del maravilloso libro "¿Por qué nadie es
mi amigo? ?”. La exigencia y escrupulosidad de Katya como editora
del libro a veces me cabreaba, pero, por supuesto, el resultado
justificaba las horas de su vigilia sobre mi no siempre hábil traducción
del texto del hebreo. Me complace enormemente presentarles a mi
otra amiga y mentora (aunque ella es más joven que yo y nuestra
amistad es "más joven": solo tiene 20 años). Yael Avraham es un genio
de la amistad, siempre ayudando, siempre cuidando. No es casualidad
que eligiera ayudar a los niños que no desarrollan amistades como el
tema principal de su especialización; por varias razones, leerá sobre
esto en el libro. Durante los últimos 10 años, Yael estudió literatura,
dio conferencias, capacitó a psicólogos israelíes para dirigir grupos
terapéuticos y practicó psicoterapia en su clínica privada. Y cuando la
comunidad psicológica israelí exigió por unanimidad que finalmente
recopilara todo el material acumulado en un libro, su amado esposo
llevó a Yael a su tierra natal, a un pueblo rumano,
preparaba sus desayunos y almuerzos, y como resultado, hace dos años,
Yael regresó a Israel con un borrador de este libro.
En Israel, el libro se publicó en septiembre de 2018 y su popularidad ha
superado todas las expectativas: una edición siguió a otra, y ahora ya se ha
publicado la quinta, complementada. Traté de conseguir el libro en forma
de borrador para sentarme a traducirlo al ruso. Esto me pareció muy
importante, porque estoy convencida de que el problema del rechazo es
universal para los niños de todos los países y, por lo tanto, el maravilloso
libro de Yael es necesario no solo en Israel, sino también en Rusia. Se
necesitan psicólogos, maestros y padres de familia.
Resultó que traducir literatura profesional a otro idioma, aunque sea
nativo, no es tan fácil como parece. Afortunadamente, me encanta aprender
nuevas habilidades y aprender en general. Por supuesto, trabajando como
psicóloga en un idioma extranjero durante 20 años, noté una diferencia en
términos psicológicos. Tanto en ruso como en hebreo hay conceptos que
simplemente no existen en otro idioma. En la vida y en el trabajo, me
resigné a esta pérdida, pero hubo muchos problemas para traducir el libro.
¿Qué hacer cuando es necesario no explicar el fenómeno "en los dedos",
con la ayuda de analogías y ejemplos, sino encontrar una Palabra que
tenga un significado esencialmente cercano? Entonces, durante mucho
tiempo no pude encontrar un equivalente ruso a un término hebreo que
describa el fenómeno del rechazo, la repulsión, la falta de amistad de los
niños, padres o maestros con algunos niños específicos, que a menudo
juegan el papel de "chivo expiatorio". " en un grupo. Al final, mi hijo me
sugirió la palabra: el fenómeno descrito en el libro, lo llamé rechazo. La
palabra no es muy científica y continué consultando con colegas que hablan
ruso y hebreo. Por desgracia, no encontramos un análogo más adecuado
para el término hebreo. Por lo tanto, en el libro encontrará el término
“exclusión social” en cada página, a veces reemplazado por “rechazo” con
fines puramente editoriales. “Nuestra”, “nuestra propia empresa”, por un
lado, y “extranjera”, “inferior”, indigna de amistad, por el otro. Al menos
una vez en la vida todos hemos estado de un lado u otro de estas barricadas.
Pertenecer al campo de los reyes y reinas populares, seguros de sí mismos
y burlones de la clase o al campo de los solitarios y marginados es una
experiencia significativa que se recuerda para toda la vida.
vida e influir en las opciones de vida futuras. Como adultos, las
personas anhelan respuestas a preguntas: ¿por qué no puedo olvidar
cómo me ofendieron mis compañeros? ¿Cómo puedo deshacerme de
la culpa de haber acosado a mi compañero de clase? ¿Cómo podemos
ayudar a los niños solitarios? Es insoportablemente doloroso para
nosotros, los adultos, desde la altura de nuestra madurez, ver a los
niños, apartados del juego común; para adolescentes que no tienen la
oportunidad de acercarse a la risa de los compañeros de clase. Por
supuesto, la mayoría de los niños se comunican con sus compañeros
tan fácilmente como respirar. Pero también están los que se asfixian
por falta de oxígeno, que les proporciona la amistad y la atención de
los compañeros. De año en año, me asombra lo mucho que a estos
niños y niñas les faltan los conocimientos y habilidades de lo más
aparentemente elemental: mantener una distancia adecuada a la hora
de comunicarse con otra persona, mirarla, saber escuchar y hacer
preguntas, elogiar y agradecer. Obviamente, en tales casos, se requiere
la asistencia especial de psicólogos, y Yael Avraham les ofrece un
programa de trabajo especialmente desarrollado por ella.
Durante 8 años lideré grupos psicoterapéuticos según el programa
inventado por Yael. Se trataba tanto de grupos mixtos (niños y niñas)
para escolares, como de grupos formados solo por niñas (¡lo más
difícil!). Durante los últimos cuatro años, con mi colega Fanya Milberg,
he estado dirigiendo grupos para niños de primer grado con retrasos
en el desarrollo. Y cada vez, nunca dejo de asombrarme de lo
importante que es para una persona, sea quien sea: un niño, una niña,
un estudiante de una escuela prestigiosa o un niño en edad preescolar
que asiste a un jardín de infancia especial, ser aceptado en la empresa.
de otros niños. Y cada vez que me alegro de poder ayudarlo.
No todo el mundo puede ser ayudado en 12 reuniones, por supuesto.
A veces, el problema del niño no es solo la falta de habilidades
específicas de comunicación. Puede vivir en un ambiente frío y
narcisista, puede recibir dobles mensajes de sus padres que lo llevan
tanto a la arrogancia como a una terrible inseguridad, puede verse
obligado a pasar casi todo su tiempo en un ambiente donde se
acostumbra envenenar al perdedor.. Está claro que tales casos
requieren la cooperación de los maestros y no se requiere un trabajo terapéutico pro
sólo con el niño mismo, sino también con sus padres. Pero a pesar de
que no todos pueden ayudar, nosotros ayudamos mucho. En los grupos
de terapia, los niños hacen un trabajo tremendo sobre sí mismos: hay
que ver cómo se enderezan los hombros, qué audaces se ven sus ojos,
cómo empiezan a charlar entre ellos en los descansos, cómo se
divierten jugando con sus compañeros... Estoy enamorado de la
comunicación de nuestros grupos de desarrollo de habilidades y estoy
convencido de que el programa Yael descrito en el libro funciona. Y es
por eso que realmente quiero compartirlo con mis colegas de habla rusa.
Por supuesto, este libro está dirigido principalmente a psicólogos,
pero los maestros y los padres también encontrarán mucha información
valiosa para ellos mismos y, tal vez, vean algunas cosas de manera
diferente. ¿Es realista trabajar solo con un niño para cambiar su posición
social o no tiene sentido sin la participación de otros: otros niños,
maestros, padres? ¿Es realmente necesario tener siempre un “chivo
expiatorio” en el grupo, y de dónde viene este término? ¿Qué es la
sensibilidad al rechazo y por qué es tan difícil de experimentar? ¿Qué
tipo de niños son estos, que caen una y otra vez en el grupo de
"marginados", y sus padres tienen alguna característica común?
Encontrará respuestas a tales preguntas en el libro Yael Avraham. Y
quienquiera que seas, psicólogo, maestro o padre de un niño rechazado
por tus compañeros, te deseo coraje y sabiduría. ¡Y les deseo a todos
los niños rusos fuertes amistades y verdaderos amigos que se quedarán
con ellos de por vida!
Con las más amistosas intenciones y deseos,
traductora aficionada Galya Katz
Un niño que no duda del amor de sus padres por él lleva consigo
toda su vida una sensación de triunfo y esa confianza en el éxito,
que a menudo conduce al éxito real.
Sigmund Freud
Este libro está dedicado a mis queridos padres.
A mi querido padre, Avinoam Zadok, que acompañó los primeros
pasos de la creación del libro, estaba orgulloso de él, pero nunca lo vio.
saliendo.
Y a mi maravillosa madre, Nili Zadok con un deseo por muchos años
vida.
Siempre supe que me amaban.
Gracias
Quisiera agradecer al sitio "Psicología hebrea" por publicar mis artículos,
que se utilizan en parte en este libro. Los comentarios que recibí sobre
estas publicaciones me llevaron a resumir los resultados de mi investigación
y trabajo terapéutico y a escribir este libro. Estoy muy agradecido a la Dra.
Orit Alfie Jefa del Servicio de Educación Psicológica de Beersheba y mi
maravillosa amiga por sus sabios comentarios durante el proceso de
creación del libro y por su apoyo moral.
Agradezco a mis clientes, niños y adultos que compartieron su dolor
conmigo, me permitieron ser testigo y asistente en la difícil tarea de su
adaptación social. Les agradezco por seguir con audacia mis
recomendaciones en el “campo de batalla”, resistiendo los intentos de
rechazarlas lo mejor que pudieron, demostrando así que siempre es
posible encontrar nuevos caminos, previamente inexplorados, hacia el
círculo de amigos. (Nota importante Se han cambiado los nombres y apellidos de los c
Es imposible no agradecer a mis muchos estudiantes de psicología (y,
en particular, a los psicólogos del Servicio de Psicología de la ciudad de
Beer Sheva), quienes durante muchos años han implementado los
enfoques terapéuticos que inventé, demostrando en la práctica que, al
abordar trabajar creativamente, ayudaremos a todos los niños a sentirse
bienvenidos entre sus compañeros. Gracias a mis queridos hijos: Yuval,
Noah y Boaz. Siempre estás en mi corazón y eres mi mayor logro en la
vida. Mi amado esposo Uri, eres un verdadero amigo, eres mi primer
un lector que apoya todos mis emprendimientos y cree en mí.
Introducción
No estás hecho del material que es
la reina de la clase. Y no es que no
lo hicieras
divertido, O serías ingenioso, O
feo... Pero luego entras al salón,
Por si acaso, abrazándote, Y
piensas que nadie quiere sentarse
a tu lado. Así que te sientas al lado
de la pared. Estás apoyado contra
una pared construida la mitad de tus
heridas, la mitad de tu confianza
exclusividad
¿Qué pasa si te aman,
incluso si no reconoces estos
signos? Tus ojos se están
llenando de lágrimas... ¿O son mis
ojos? Esta es mi vieja, tan familiar
soledad, Este es mi archivo de deja
vu. Te lo prometo, querida: cuando
crezcas, elegirás otra clase para ti.
Sagito Arbel Alon
¿Quién de nosotros no recuerda los nombres de compañeros de
clase, niños del patio o de la sección de deportes, con los que nadie
quería ser amigo? ¿Niños, como malditos o leprosos, a quienes no nos
acercamos, cuyos nombres, apellidos, rostros quedaron con nosotros
para siempre? ¿Recuerdas cómo fueron objeto de burlas, burlas, burlas
y cómo reaccionaron?
Crecí en un kibbutz en una época en que los niños estaban en un
orfanato y no vivían en familias con sus padres. Comimos juntos,
dormimos juntos, nos duchamos juntos. Todo era en común, y
estábamos juntos casi todo el tiempo. Había una niña en nuestra clase
que era algo diferente a las demás. En realidad, creció más rápido que
los demás, era la más alta de la clase. No sé por qué, pero a los
maestros no les caía bien, y esa aversión hacia ellos nos la transmitieron
a nosotros, los niños. Un incidente que no sale de mi memoria ocurrió
cuando estábamos en quinto grado. Regresaba de mi trabajo en la
cocina y escuché a los niños de mi clase ya los más pequeños reírse y
gritar: “¡Está en su período! ¡Está menstruando!". Resultó que esta chica
primero descubrió sangre en sus bragas y no sabía qué era, estaba
asustada, no sabía qué hacer ahora. (Vale decir que las cuidadoras y
docentes nunca nos hablaron sobre el desarrollo sexual, nadie nos
explicó qué esperar de las niñas en la adolescencia y cómo comportarse).
La niña simplemente arrojó su ropa interior manchada de sangre al
cesto de la ropa, como era costumbre. en el orfanato, y fue a la ducha.
La profesora, que encontró calzones con rastros de sangre en la
canasta, los sacó, los arrojó al piso del baño con enojo y comenzó a
regañar a la niña por su “mal comportamiento”. Una imagen que se me
quedó grabada en la memoria y me atormenta: una niña infeliz, alta,
torpe, acurrucada en un rincón, envuelta en una toalla y sollozando
desesperada... (Dice Sarah, 60 años, actualmente consejera en la
escuela. )
Tales casos permanecen en la memoria, están emocionalmente
coloreados y emergen sin importar si fuimos participantes activos o
pasivos en los eventos, ofendidos u ofensores, rechazados o rechazados.
Había un chico en mi clase llamado Daniel. Era algo diferente, diferente a todos
nosotros. En los descansos, siempre comía plátanos y estaban demasiado
maduros. A mis compañeros de clase les encantaba burlarse de él y llevarlo al
rojo vivo. Cuando lo sacamos completamente de sí mismo, se mordió la palma de
la mano y gritó. Los niños se divirtieron y lo hicieron una y otra vez: se burlaron de
él, se mordió la mano y gritó. Recuerdo una vez que dibujamos una caricatura en
la pizarra y firmamos: “¡Daniel es un asno!”. Es asombroso: han pasado tantos
años desde entonces, y no recuerdo los nombres de ninguno de los chicos de mi
clase, ¡excepto Daniel! (Narrado por Jonathan, maestro, 65.)
Paradójico, ¿no? Recordamos el nombre de alguien que alguna vez tuvo un
valor cero para nosotros, era un don nadie. ¿Por qué, a lo largo de los años, ha
ocupado un lugar importante en nuestra memoria, ha ganado significado? ¿Por
qué está sucediendo esto?
Recuerdo a un chico de nuestro vecindario. Tenía mi edad, pero no estudiaba
con todos en la escuela, sino que trabajaba medio tiempo. Cada vez que cruzaba
nuestro patio, los muchachos se burlaban de él, le tiraban piedras y le gritaban:
“¡Sapo loco!”. Solía huir rápido, pero a veces se detenía y, en respuesta a nuestros
gritos, nos tiraba piedras… (cuenta Nakhmia, de 75 años, ahora jubilada, pero
trabaja como voluntaria en la escuela).
Los adultos a los que se les pidió que hablaran sobre experiencias escolares
significativas para ellos casi siempre hablaron sobre el impacto traumático de tales
experiencias, que algunas de ellas fueron puntos de inflexión en sus vidas
(McDougall et al., 2001). La fuerza de las emociones experimentadas en el
momento y el colorido vívido de las historias sobre lo que sucedió hace mucho
tiempo indican que tales recuerdos son significativos para una persona y forman
su autoestima. Según el estudio de J. Singer y colaboradores (Singer et al., 2012),
son precisamente esos recuerdos, que contienen impresiones vívidas y transmiten
un mensaje moral en forma concreta o simbólica, los que influyen en la formación
posterior.
personalidad, sobre las metas que una persona se propone a sí misma
en la edad adulta. Pillemer ( 2001) argumenta que estos recuerdos no
permanecen estáticos, no se quedan en los contenedores de nuestra
memoria como algo inmóvil; por el contrario, continúan influyendo
activamente en nuestras vidas y, en cierta medida, se modifican a sí
mismos. Cuando nos encontramos en la vida adulta con hechos
similares a los que nos sucedieron en la infancia, revisamos nuestros
recuerdos y los reevaluamos.
Recuerdo a una chica que era mi compañera de clase... Arreglada,
descuidada, siempre estaba al margen. Nadie quería jugar con ella.
Ella estaba llorando para siempre. Una vez, su madre vino a la escuela,
lo que nos dio una razón adicional para burlarnos de la desafortunada
mujer. En la escuela era débil y, además, nunca hacía la tarea. Los
maestros a menudo le gritaban por esto, estableciendo también el tono
para la comunicación con este niño torpe. Se puede decir que los
docentes fueron infractores activos, incluso líderes en el rechazo al
pobre por parte de la sociedad. Cuando pienso en ella hoy, me siento
insoportablemente triste. Trabajo como docente y veo la protección de
los niños de la exclusión social, de los insultos de compañeros y adultos
como una de mis principales tareas. Cuando hablo con los padres de
mis alumnos, siempre digo lo importante que es para él la adaptación
social del niño, lo importante que es poder hacer amigos, estar dentro
del grupo, ser aceptado. Cuando hablo de esto, la imagen de la
desafortunada niña de mi infancia está ante mis ojos. (Narrado por Sigalit, 35, maes
Al reunirme con maestros, psicólogos, psiquiatras y psicoterapeutas
de todas las tendencias, noté repetidamente cuán importantes los
recuerdos de la infancia de niños con los que nadie "no pasaba el rato"
resultaron ser importantes para la autodeterminación de estas personas.
Muchos miembros del grupo dijeron que estaban avergonzados de su
comportamiento, todavía sintiéndose culpables, pensando en estos
niños y niñas, preguntándose qué les sucedería en el futuro. Estos
recuerdos eventualmente se convirtieron en un punto de inflexión en
su elección de profesión.
Cuando yo estaba en cuarto grado, teníamos una niña que se llamaba
Ruhama, de tez morena y muy alta. No tenía una sola novia y nadie
quería sentarse en el mismo escritorio con ella. Siempre se sentaba sola.
Un día, la maestra de la clase le pidió a alguien que se ofreciera como
voluntario para sentarse junto a Ruhama. Nadie lo quería, y un chico
popular levantó la mano y dijo: "Ya ves, nadie quiere sentarse al lado de
ese apestoso". La clase estalló en carcajadas. Recuerdo cómo Ruhama
se echó a llorar, se sonrojó y salió corriendo del aula. Ni una sola persona
se puso de pie para protegerla. ¡Ninguna, incluyéndome a mí! Y hoy,
cuando veo niños que me recuerdan a Ruhama, me preocupa que
ninguno se sienta como ella… Pienso en ¿por qué participé en esta
campaña de acoso? Me siento culpable. (Narrado por Hanit, psicólogo,
45.)
Los adultos que vivieron episodios de rechazo social y aislamiento en
la infancia hablan de cómo esta experiencia les sigue afectando.
Hasta el día de hoy, me pregunto: ¿cómo explicar esto? ¿Por qué no
querían ser amigos míos? ¿Por qué se estaban alejando de mí? ¿Por
qué me tratan como si no estuviera allí para ellos? Hoy, cuando soy
directora de la escuela, recuerdo a mis ex compañeros y me digo: “Tú
eres la reina de la clase. ¡Si eres tu!" Y me prometo a mí ya ellos que mi
posición de rechazo nunca volverá, no lo permitiré. Miro a mis hijos, mi
hija y mi hijo, y veo lo hermosos y amados que son... Todavía son
pequeños, pero mi ansiedad de que no repitan mi camino, el miedo de
que tengan que sufrir, es muy grande. excelente. No dejaré que esto
suceda. A veces los miro, especialmente a mi hijo, y pienso que tal vez
tenga la oportunidad de convertirse en un líder. (Narrado por Israela,
director, 41.)
… Durante muchos años he estado trabajando como psicóloga escolar.
Cientos, miles de conversaciones con maestros, consejeros, padres.
Siempre que se trata del fenómeno de la exclusión social, siento
físicamente la desesperanza que experimentan mis clientes. Parece que
el pensamiento principal que se apodera de ellos es: “Nada se puede hacer”,
“Sin fuerzas”. La gente no puede ver una salida a la situación, están insensibles,
pierden toda la confianza en sí mismos. Mucha gente dice: "Es normal que un
grupo elija a alguien como chivo expiatorio". Si no fuera por mí, sería por otra
persona". Yo solo
no creo
Con mi libro quiero decir: ¡no te rindas! Podemos hacer que los grupos vivan
sin chivos expiatorios. Este libro es el resultado de once años de trabajo
terapéutico con personas que sufren soledad y aislamiento social. En el libro
presentaré todas las intervenciones terapéuticas posibles en la situación de
exclusión social en el entorno infantil, hablaré del trabajo individual y grupal con
los niños, del trabajo con sus profesores y padres. Creo que la experiencia de
rechazo y aislamiento del niño no será necesariamente decisiva en su destino,
que está en nuestras manos cambiar y mejorar su vida social.
El libro tiene tres
partes. La primera parte está dedicada a describir el fenómeno de la
rechazo. La
segunda parte (que consta de tres capítulos) trata sobre el trabajo directo
con el niño: presenta diferentes tipos de asistencia a un niño en situación de
exclusión social. El primer capítulo describe el contenido y las formas del trabajo
individual, el segundo capítulo, el programa de trabajo con el grupo. El tercer
capítulo trata de un caso especial el fenómeno de la hipersensibilidad al
rechazo y el trabajo con niños con este rasgo de personalidad.
En la tercera parte del libro (también contiene tres capítulos), estamos
hablando de ayudar al niño no directamente, sino a través del trabajo con su
entorno. El primer capítulo trata sobre el papel y las posibilidades del maestro
en la ayuda a los niños rechazados. El segundo es sobre lo que los padres
pueden hacer y cómo ayudarlos a ellos mismos. El tercer capítulo está dedicado
al trabajo con el entorno social en su conjunto, describe la experiencia de una
intervención terapéutica compleja, incluyendo la escuela, los profesores, los
padres, la clase y el niño más rechazado.
Parte 1. El fenómeno de lo social.
rechazo
Cuando era niño, tenía un método preciso,
podría decirse científico, para medir la
popularidad de un niño. Yo lo llamo el
método de encaje. Aquí está él. Imagina un
grupo de niños que regresan de la escuela.
Caminan, ríen, bromean, charlan, gritan.
Niños ordinarios. De repente, el cordón de
los zapatos de alguien se desató. ¡Ahora
atención! Si todo el grupo, incluso los que
iban delante, se detenían y lo esperaban,
entonces estaba en orden. Está dentro del
grupo, es “aceptado”, es suyo. ¿Y si es al
revés? ¿Si nadie se diera cuenta y todos
siguieran adelante? Y si recién al terminar
el octavo grado, en la graduación, de repente
alguien pregunta: “¿Qué pasó con este,
bueno, el del encaje?”, entonces debes
saber que esto se trata de mí.
David Grosman
La humanidad considera importante colocar a un niño en un entorno de
compañeros. En relación con la vida israelí, esta declaración es primordial.
Aquí, un niño a menudo pasa la mayor parte de su vida, desde el jardín
de infancia hasta el ejército, en un grupo de niños de su misma edad. En
nuestra sociedad se da gran importancia a la unidad con el grupo. Las
expresiones "Ama a tu prójimo como a ti mismo", "Dime quién es tu amigo
y te diré quién eres" una persona escucha casi desde el nacimiento. Y al
mismo tiempo, padres, profesores, educadores y psicólogos
constantemente y en todas partes se encuentran con el fenómeno de la exclusión soci
en colegios, en aulas, en grupos infantiles, en redes sociales, en colonias de verano y en
secciones deportivas.
Es importante distinguir entre dos estados de exclusión social: hay niños rechazados y niños
"invisibles". Los niños rechazados son influenciados activamente por sus compañeros: no
quieren sentarse con ellos, no son aceptados en el juego, no son invitados a cumpleaños y
fiestas, no quieren estar en el mismo grupo que ellos. Sucede que los niños son objeto de
burlas, provocaciones, burlas, insultos, golpes. Otra cosa: niños "invisibles", "transparentes".
Simplemente no se dan cuenta. No son golpeados, intimidados y simplemente no existen para
sus compañeros (Hetherington & Parke, 1999). Uno de mis clientes, estudiante de secundaria,
una vez me dijo: “Soy invisible, como el aire. Ni una sola persona en la clase me hace caso,
como si no existiera, como si no existiera. De hecho, mi situación es peor que la del aire.
Cuando una persona no tiene aire, siente que le falta, se ahoga. Y si yo no estoy allí, ni una
sola alma notará mi ausencia”. Esta adolescente llegó a esta conclusión después de ser
"olvidada" en el baño durante una excursión escolar. El autobús con compañeros y una maestra
salió después de una parada sanitaria, y nadie se dio cuenta de que esta niña no estaba en el
autobús.
Los niños "invisibles" sufren no menos que aquellos que son rechazados activamente y, en
ambos casos, se necesita una amplia gama de intervenciones psicológicas (ayuda de los
padres, maestros, consejero o psicólogo escolar). Los resultados de un estudio realizado por el
Ministerio de Educación de Israel en 2016 indican la presencia de episodios de violencia en la
escuela. Las encuestas
tuvieron
involucraron
en cuenta
a 26
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realizó
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2d009
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y 2f015.
ísica
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Sce
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La
verbal, tales como chismes, falsas calumnias, boicots, prohibiciones de participación en eventos
y fiestas amistosas, y otras acciones similares que indican la exclusión de niños individuales de
la vida social de la clase y el entorno infantil en su conjunto. Los datos de investigación
muestran que el 23% de los niños en los grados 46, el 19% de los estudiantes en los grados
79 y el 15% de los estudiantes en los grados 1012 tienen al menos una vez
víctimas de la exclusión social. Las encuestas sociológicas muestran
que con la edad disminuye el número de estudiantes sujetos a exclusión
social. Al mismo tiempo, existen publicaciones que indican que los niños
que han pasado por el rechazo social a una edad temprana tienen
dificultades para salir del estado de rechazo más adelante (Cillessen et
al., 2000). Tienen dificultades adicionales emocionales, educativas: no
quieren ir a la escuela, no adquieren bien los conocimientos académicos,
suelen tener un declive en el rendimiento académico y un mayor riesgo
de abandono escolar. Además, observamos una disminución de la
autoestima, tendencia a la soledad, evitando el contacto con los demás.
Los adolescentes pueden desarrollar síntomas de depresión y ansiedad
y, en casos graves, tendencias suicidas. Los niños que han pasado por
la exclusión social posteriormente tienen dificultad para establecer
contactos con sus compañeros, les cuesta más adaptarse a una nueva
situación. Muestran escepticismo sobre el valor de las amistades, se
sienten inseguros e incluso de adultos (40 años o más) no desarrollan
un sentido de pertenencia a un grupo. En algunos casos podemos
hablar de síndrome postraumático, y en casos muy extremos se
desarrolla una tendencia a la conducta antisocial (Segrin et al., 2016 ).
Así, el fenómeno de la exclusión social no sólo está bastante extendido
en el entorno del niño, sino que le afecta a lo largo de la vida de una
persona. Evidentemente, la intervención psicológica en este tipo de
situaciones es absolutamente necesaria, ya nivel individual, familiar,
grupal y social.
Hay cuatro teorías principales que describen el fenómeno de la
exclusión social. Dado que todas las teorías ven la causa de este
fenómeno de diferentes maneras, los enfoques que proponen parecen
diferentes.
Enfoque # 1: El enfoque está en la competencia social del niño. El
factor central responsable de la adaptación social y psicológica al grupo
son los rasgos de personalidad del niño, sus características conductuales
(Coie, 1990; Cillessen & Bellmore, 2011). Dentro de este enfoque, la
terapia se basa en el desarrollo de
habilidades, tanto en el curso del trabajo individual como en un grupo de niños con
problemas similares (ver Parte 2, cap. 1, 2). Enfoque número 2. Énfasis en los
procesos dinámicos que ocurren en el grupo. En este caso, la responsabilidad
del rechazo recae en el grupo, y la dirección principal de la intervención psicológica
es el trabajo con el grupo al que pertenece el niño (Mikami et al., 2005; Mikami et
al., 2010; Segrin et al. , 2016). Esta tarea puede ser realizada por profesores (ver
Cap. 3, Cap. 1). Enfoque # 3: La raíz del problema radica en las relaciones
tempranas con los padres y en la situación familiar actual (Bowlby, 1988; Shaver &
Mikulincer, 2013). A la luz de este enfoque, el trabajo psicológico se dirige al
sistema familiar, a la interacción con hermanos y padres, ya la formación de nuevos
patrones productivos de relación con ellos (Diamond, 2003). Sobre lo que pueden
hacer los padres y cómo ayudarlos en esto (ver Cap. 3, Cap. 2). Enfoque No. 4. Se
presta atención principal a la organización del entorno social circundante, a los
objetivos y valores educativos inculcados en los niños, a las creencias de un
maestro en particular y su actitud hacia la exclusión social. Todo ello implica trabajar
con el sistema escolar, con el profesorado en general y con el profesor de clase
en particular. La clarificación y concienciación de los valores transmitidos a los niños
ayuda a evitar manifestaciones de exclusión social (Donohue et al., 2003; Mikami
et al., 2011). Sobre la experiencia de un trabajo similar (ver Cap. 3, Cap. 3). Está
claro que el fenómeno de la exclusión social es multidimensional. Por lo tanto, la
terapia debe ser multilateral, cubriendo todas las áreas relacionadas con este
problema. Es imposible destacar a los participantes individuales y trabajar solo con
ellos, es necesario abordar la situación de manera integral. Sin embargo, cada
capítulo de este libro se centra en un solo participante en el proceso, una
presentación de solo uno de los enfoques terapéuticos del problema. Y en el
séptimo capítulo final, se presenta un enfoque integrador y unificador.
A menudo me preguntan: ¿en qué debo concentrarme primero: el niño, el grupo,
la escuela o la familia? Niño, grupo o familia: ¿dónde empezamos la intervención?
Coy (Coie, 1990), destacado investigador estadounidense del fenómeno de la
rechazo, propuso un modelo de desarrollo en dos etapas de este
fenómeno. En la primera etapa, asistimos al surgimiento del rechazo, y
en la segunda, a un aislamiento social estable y prolongado.
Inicialmente, el niño experimenta episodios aislados de rechazo
social en un grupo de pares o familia. Esta es una experiencia
episódica, no diaria. Por ejemplo, a un chico lo expulsaron de jugar al
fútbol porque infringió las reglas, pero en la noche pidieron pizza en el
mismo grupo de chicos. O la niña no fue aceptada en el juego en el
primer descanso, y en el siguiente fueron invitados a jugar juntos. En
una familia, un niño puede sentirse rechazado por su madre, quien lo
privó de ir al cine, pero por la noche ella se sentará con él a ver su
programa favorito. O los hermanos no lo dejaban acercarse a la
computadora, pero por la noche le arreglaban la bicicleta, etc.
En el caso de que un niño experimente episodios de rechazo de
forma esporádica, la intervención psicológica debe comenzar, en primer
lugar, con la observación del propio niño y sus características
conductuales. Coy sugiere que si el comportamiento y las reacciones
emocionales del niño cambian, entonces el grupo o la familia
responderán a estos cambios y estarán listos para aceptarlos. En
situaciones en las que el rechazo es incipiente, cuando el niño
experimenta episodios únicos, se recomienda comenzar con un trabajo
individual con el niño, ayudándolo a ver sus propias características y
desarrollar habilidades de comunicación. Si el niño se encuentra en la
etapa de exclusión social prolongada, caracterizada por sentirse
excluido de la vida por muchos días, ya veces años, se sugiere trabajar
en grupo. Solo la dinámica de grupo puede influir en la situación: un
grupo de niños o una familia cambia su actitud hacia el niño y luego él,
a su vez, cambia su comportamiento. En casos de rechazo crónico
continuo, los cambios en el comportamiento del niño no afectan
significativamente la actitud del grupo hacia él. Usualmente el grupo
los asocia con una reacción a algún evento: “¡No creas que ha
cambiado, acaba de sacar buena nota en el examen! Por eso es tan
amable con nosotros hoy". Al mismo tiempo, los cambios situacionales
causados por la reacción a eventos externos son asociados por el
grupo con cualidades internas.
niño: “Mira, siempre es así. ¡Tiene tal carácter! (Hymel, 1986) El grupo atribuye
cualidades negativas al niño rechazado, y en los casos en los que su comportamiento
puede interpretarse de dos formas, el grupo siempre lo interpretará como
“malo” (Hymel et al., 1990; Mikami et al. , 2010). Así, por ejemplo, si él, mientras
camina por el aula, accidentalmente toca y deja caer la mochila de otro alumno, el
grupo considerará que lo hizo intencionadamente, a propósito. Si esto le sucede a
cualquier otro niño, todos dirán: "Él no quería hacer esto, sucedió por accidente".
Es decir, los miembros del grupo buscan confirmación de sus sospechas sobre las
malas intenciones del niño rechazado y no se percatan de los hechos que indican
lo contrario (Mikami et al., 2005; Peets et al., 2007). Los estudios demuestran que
en los casos de rechazo crónico, cuando el niño rechazado recibe asistencia
psicológica exclusivamente individual, e incluso si realmente cambia su
comportamiento, pero nadie trabaja con el grupo, el estatus social del cliente no
solo no mejora, sino que incluso puede empeorar ( Beelman et al., 1994).
En mi práctica clínica he visto casos de rechazo crónico a un hijo, ya sea por uno
o ambos padres, o por hermanos. En tales casos, y en la familia, los errores fortuitos
del niño rechazado se interpretan como acciones intencionales en su contra, y el
buen comportamiento se interpreta como accidental, determinado por factores
externos. Una vez, los padres me trajeron a un niño de 13 años y me dijeron que
tenía problemas para comunicarse con sus compañeros, pero rápidamente quedó
claro que la razón principal por la que recurrieron a un psicólogo fue que era difícil
comunicarse con él, en primer lugar. todos, a los miembros de la familia. Les pedí
que vinieran con toda la familia y les encomendé la tarea de hacer un dibujo general
en gouache. Durante la tarea, el niño se manchó los pantalones con gouache azul.
Su madre se enojó con él y me dijo: “¡Ves, lo hizo a propósito, por despecho! Él
sabe lo importante que es la limpieza para mí y se ensució a propósito. ¡Qué bueno
que le diste tal tarea, ahora ves qué carácter tan dañino tiene!” Así, cuando se trata
de un niño que ha sido rechazado durante mucho tiempo, la intervención psicológica
debe comenzar con el grupo que lo rechaza, o con la familia a la que pertenece.
pertenece Más tarde, será posible trabajar con el niño mismo,
ayudándolo a desarrollar habilidades sociales, pero primero aún debe
cambiar la atmósfera en el grupo.
Parte 2. ¡No te dejaremos solo! Trabajo
psicológico con un niño.
Capítulo 1. Trabajo psicológico individual.
¡Qué clase de chica eras en la escuela! Uno
no es un guerrero en el campo. ¿Qué tipo
de chica eras, no lo hacemos?
saber.
Tan complejo que no se puede
entender. Miraba por encima del
hombro a todo el mundo, parecía
un fifa, levantaba la nariz… ¿Y el
resultado? Siempre solo, siempre
muriendo de miedo Que si se
acercan y te ven como eres,
Entonces nadie jugará y no querrá
sentarse a tu lado.
judith ravitz
El modelo de terapia individual (Bierman, 2004) que se presentará en este
capítulo se basa en la importancia de la competencia social como la capacidad
de interactuar con los demás y evitar resultados negativos al hacerlo,
ejemplificado por el rechazo por parte de un grupo de pares o de uno de ellos.
a ellos. Se considera que un niño tiene éxito en la interacción social si
Él:
1. Puede unirse a grupos. 2. Poder
estar dentro del grupo, pertenecer a él por un tiempo determinado. La
duración de este tiempo está determinada por la edad del niño. Entonces, por
ejemplo, la interacción amistosa de los niños de 3 a 4 años suele durar de
cinco a diez minutos.
(Corsaro, 2005), mientras que se espera que los niños mayores tengan
interacciones más largas. 3. Disfruta reunirse con sus compañeros y
interacción con ellos.
4. Puede terminar la interacción en el momento que quiera. El grupo no lo
rechaza, pero él mismo no continúa comunicándose en contra de su voluntad.
La base de la competencia social es la formación de habilidades sociales en
un niño. Por ellos, nos referimos a un conjunto de respuestas verbales y no
verbales que influyen en cómo nos perciben los demás y cómo percibimos a
los demás durante la interacción. Muchos estudios relacionan la presencia de
habilidades sociales con el nivel subjetivo de experiencia de felicidad,
autoestima alta y calidad de vida. Sin embargo, los niños y adultos que no
dominan las habilidades sociales tienden a sufrir problemas psicológicos,
depresión, ansiedad y baja autoestima (Segrin & Taylor, 2007; Dermiratal,
2012 ). Es costumbre dividir las habilidades sociales en básicas (principalmente
no verbales contacto visual, movimientos corporales) y componentes,
diseñados para garantizar un comportamiento adecuado en interacciones
sociales complejas. En este capítulo, hablaremos de ambos tipos de
habilidades.
Según Bierman ( 2004), un niño rechazado carece de algunas habilidades
sociales importantes y, como resultado, malinterpreta las señales que recibe
de los demás, como el lenguaje corporal, las expresiones faciales, la
entonación, las características del contacto visual, etc. Por ejemplo, el niño
ve, que durante una conversación, el interlocutor no lo mira a los ojos, sino
que mira a su alrededor, e interpreta su comportamiento de esta manera: “No
le gusto, está aburrido de mí, tal vez incluso está enojado conmigo por algo .”
Como resultado, la situación puede convertirse en una pelea ...
Una de las principales razones por las que a un niño socialmente rechazado
le cuesta interpretar adecuadamente las señales del entorno exterior es la
incapacidad de ver y comprender el punto de vista del otro, sus pensamientos
y sentimientos. En el transcurso de muchos años de trabajo con niños
rechazados, me convencí de que les resulta difícil comprender no solo a los
demás, sino también a sí mismos, sus propios sentimientos y pensamientos.
Por lo general, el trabajo individual con tales niños puede ser
dividido en 5 pasos principales:
1. Consideración conjunta del entorno social del niño. 2.
Análisis del proceso de interacción del niño con sus compañeros. 3.
El estudio del mundo interior del niño. 4. Evaluar las habilidades
sociales del niño e identificar sus debilidades
lados
5. Formular tareas específicas y construir un programa para
desarrollo de habilidades sociales.
Quizás lo más importante en este proceso es enseñarle al niño la capacidad
de estudiar de forma independiente y considerar cuidadosamente todo lo que
le sucede a él y a su alrededor. En diferentes etapas del trabajo, solo cambia
el objeto de consideración. Al comienzo del trabajo , esto es una mirada al
exterior, este es el estudio del entorno a través de una lupa, para comprender
mejor lo que allí sucede. En la segunda etapa, como en una fotografía ampliada,
aprendemos a identificar la esfera de interacción con otras personas y la
consideramos. En la tercera etapa, el niño, con la ayuda de un psicólogo, va
más allá y profundiza en sí mismo. Aprende a comprender lo que le sucede
durante la interacción con sus compañeros. En la cuarta etapa , analizamos
juntos lo que el niño puede y no puede hacer, qué habilidades sociales tiene y
cuáles no. Hacemos esto con el Cuestionario de Habilidades Sociales.
La quinta etapa está diseñada para construir un puente entre el mundo
interior del niño y el mundo de sus contactos sociales. Estamos diseñando un
programa de acción para fortalecer las habilidades sociales débiles y practicarlas
en la vida real.
Dado que este programa requiere una reflexión suficientemente desarrollada,
es más efectivo en el trabajo con niños mayores de 8 años. Es especialmente
buena para trabajar con adolescentes de secundaria y preparatoria, aunque
también es apta para adultos.
A continuación, describiré ejemplos de mi trabajo con diferentes clientes
para que el contenido de cada etapa sea más comprensible.
Etapa 1. Consideración conjunta del entorno social del
niño y sus características.
Un niño con el que no son amigos a menudo percibe el mundo exterior como una
"jungla social": no comprende las reglas por las que viven en este mundo y, por lo tanto,
no sabe cómo comportarse allí. Al comienzo del trabajo, es importante que un psicólogo
"ponga las cosas en orden", para traer la ley y la claridad a esta "jungla". En esta etapa
del trabajo, es importante resolver 3 tareas: 1) averiguar cómo se ve el entorno social
que lo rodea a los ojos del niño, cuánto es consciente de sus características y las
características de su posición en él; 2) motivar al niño para el trabajo psicológico
conjunto; 3) formular, junto con el niño, tareas específicas de trabajo psicológico. Una
forma de ayudar a su hijo a observar el mundo social que lo rodea es invitarlo a dibujar
un mapa de la clase que contenga todos los grupos y "grupos" de la clase; luego
describa los detalles de cada uno de estos grupos, piense a qué grupo pertenece, a
cuál le gustaría pertenecer y por qué. A menudo, al niño le resulta difícil dibujar un
mapa de este tipo. Luego se le da tarea: durante la semana en los descansos y
lecciones, mire de cerca a sus compañeros; observar quién es amigo de quién y quién
está en conflicto con quién, y luego describir los resultados de sus observaciones.
Aquí hay algunos ejemplos de tales tarjetas.
Ejemplo 1. Shmuel
Shmuel, un estudiante de quinto grado, es un niño alto y delgado,
sensible y quisquilloso. Shmuel tiene una voz un poco chillona y un
ligero impedimento en el habla. Shmuel habla mucho, pero despacio,
sin prestar atención a si lo escuchan o no. Al mismo tiempo, mira al
interlocutor, sin apartar los ojos, a veces lo toca involuntariamente. Está
muy solo en la clase. Los niños lo imitan, le piden que repita algunas
oraciones para escuchar una vez más las violaciones en la pronunciación
y burlarse de ello. En nuestra primera reunión, a Shmuel se le dio la
tarea de observar la clase y dibujar un mapa. Aquí hay un dibujo de
Shmuel y sus comentarios al respecto (ver Fig. 1).
Arroz. 1. Tarjeta de clase (Shmuel)
“Si imaginamos nuestra clase como una ciudad, entonces tiene
diferentes áreas y diferentes personas viven allí. Comencemos con
"Propio" (en la figura, este es el sector No. 1). Se caracterizan por el
hecho de que siempre están enérgicos y fuertemente conectados entre
sí y con niños de otras clases. A todos les gustan, tienen muchos
amigos. También está “Casi lo nuestro” (sector N° 2). Luego viene el
"Ordinario" (sector No. 3): estos tienen 23 amigos en la clase. Los
“Nerds” (sector No. 4) leen mucho y son muy inteligentes. Parecen ser
ignorados, pero no burlados, son respetados. A veces son invitados a
fiestas. Sector número 5 "Malditos", no los invitan a ningún lado, los
molestan, los insultan. Tampoco se llevan bien entre ellos. ¡Y finalmente,
está la "Zona de Fuego"! No dibujé esta zona, pero es la peor posición
posible, es casi suicida. Pensé en esta tarjeta durante una semana y
me di cuenta de que la relación en nuestra clase no siempre fue así. En primer y seg
vives como en una gran burbuja de "medio aceptado". Algunos de ellos se
vuelven "nerds" y otros se vuelven "aceptados". Pero en este momento no
hay "malditos" en absoluto y no hay "zona de fuego" en absoluto. Y de
repente en tercer grado ¡bam! y ya te estás moviendo al área de
"aceptado" o "habitual". Me transfirieron a la clase “regular” en el tercer
grado. Hoy, prefiero pertenecer a los “nerds”. Me gustaría avanzar y estar
más cerca de “aceptado”, pero no entiendo cómo hacerlo”.
Vemos que Shmuel es consciente del proceso de interacción en el aula,
pero no está seguro de poder pasar de un grupo social a otro. Es importante
que el niño presente un mapa de las conexiones sociales de la clase en
forma gráfica. El proceso de creación de dicho mapa le da una sensación
de control sobre la situación, pone orden en su visión de los procesos
sociales que tienen lugar a su alrededor. A lo largo del proceso terapéutico
tiene sentido volver al mapa trazado para ver la dinámica de percepción del
niño sobre su posición social: qué, desde su punto de vista, está cambiando
en su vida y qué no.
Ejemplo 2. José
Iosif, un estudiante de sexto grado, es gordo, agradable en apariencia,
propenso a la feminidad en sus movimientos. Hijo mayor de padres
divorciados. Vive con su madre y dos hermanos menores. Joseph es un
chico inteligente, en la clase es considerado un niño prodigio. Al mismo
tiempo, nadie quiere ser su amigo: tanto los niños como las niñas intentan
mantenerse alejados de él. Así es como José describió su clase:
“Hay tres grupos principales en mi clase. El primer grupo son los
imbéciles: escuchan música oriental; son ásperos; hablan de sexo; son
chismosos; Casi todos tienen novia. El segundo grupo son niños comunes,
hablan con todos, se hacen amigos de todos. Tienen un alto estatus social,
por lo que pueden permitirse muchas cosas. A veces juran o pelean. Hay
un grupo de "nerds", son inteligentes, pero nadie está interesado, se burlan
de ellos y se hacen reír. Yo no pertenezco a ninguno de estos grupos. Solía
ser un "nerd", pero ahora no quiero serlo. me gustaría
Quería pertenecer al grupo número dos, aunque no tengo ganas de
insultar a nadie ni de pegarle a nadie”. Vemos que José mira
críticamente a sus compañeros, los juzga y los evalúa. Se aleja de
la clase, no se siente perteneciente a ninguno de los grupos. Ante mí,
como psicólogo, la tarea es despertar la curiosidad de Joseph, el
interés por los compañeros de clase, cambiar su punto de vista de un
juicio a uno exploratorio. Para hacer esto, debes estudiar su propio
mundo interior, comprender cómo se ve a sí mismo. Por mi experiencia
de trabajar con niños rechazados, sé que nadie está particularmente
interesado en sus sentimientos subjetivos, no les habla sobre cómo se
sienten ellos mismos durante la comunicación. El caso es que cuando
un adulto un padre o un maestro escucha las historias de un niño,
experimenta un mar de emociones. Como regla general, surge la
ansiedad, y es tan insoportable que lo principal que quiere un adulto
es reducirla. Por lo tanto, los adultos intentan terminar la conversación
lo antes posible. A veces se enojan e incluso se enojan, y quieren
pasarle la responsabilidad de lo que está pasando con el niño. A veces
nace un sentimiento de culpa, desesperación, etc.. En cualquier caso,
un adulto inconscientemente busca terminar rápidamente una
conversación que le provoca fuertes sentimientos, y como resultado,
los niños rechazados dejan de contarle a los adultos sus difíciles
experiencias en la escuela. de un deseo de protegerlos de las
experiencias y protegerse a sí mismos de las manifestaciones de estas
experiencias. La mayoría de las veces, no tienen con quién compartir
su dolorosa experiencia, sienten que no hay lugar para su dolor. Por lo
tanto, en esta etapa de la terapia, debe escuchar atentamente al niño,
sin importar la impresión que le causen sus historias. Por ejemplo, en
este caso, no importa cuán irritado estaba por la definición de Joseph
de un grupo de niños como "imbéciles", continué la conversación con
él y usé su terminología al discutir la clase.
Una vez elaborado el mapa de la clase, procedemos a designar el
lugar del niño en el grupo y discutimos con él qué tan satisfecho está
con este lugar y dónde le gustaría encontrarse.
Suelo decir algo como esto: “Imagina que estos círculos representan
los grupos de tu clase. Los niños más populares están en el mismo
centro. ¿Dónde estará ubicado el grupo del que hablabas? ¿Dónde
estás? ¿Está satisfecho con su posición en
¿clase? ¿Quieres cambiar de grupo? ¿A qué grupo te gustaría pasar?
¿Qué hay en este grupo que no esté en el tuyo? ¿Cuál es la diferencia
entre estos grupos, cómo sentirlo?
Es importante ver qué tan grande es la diferencia entre el grupo en
el que está el niño y al que quiere ir. Según la teoría de las diferencias
de personalidad de Higgins (Higgins, 1999), cuanto mayor es la
diferencia entre el yo real y el yo ideal, más sentimientos negativos
experimenta una persona y menos capaz se siente de cambiar la
situación. Por lo general, los niños rechazados quieren saltar desde la
parte más externa del círculo hasta el centro (ver Fig. 2).
Arroz. 2. Un ejemplo de la diferencia entre real y deseado
Puede reducir la intensidad de los sentimientos desagradables y
aumentar la confianza en sí mismo al establecer una meta realista y
tomar medidas. Recomiendo invitar al niño a elegir una meta intermedia,
si no ideal, pero real, y decirle: “Quieres llegar del punto más lejano al
centro. Este camino es largo, por lo que debemos elegir un lugar en el
medio para que pueda descansar en el camino hacia la meta y tomar
fuerzas para continuar el camino. Para hacer esto, dibujo el siguiente
esquema para el niño (ver Fig. 3).
Arroz. 3. Esquema de movimiento hacia la meta.
Así es como José dibujó un mapa de su clase, colocando en él
solo niños de su clase (ver Fig. 4).
Arroz. 4. Tarjeta de clase (José)
Como podemos ver, Joseph (él está en un círculo separado) se
presentó como no perteneciente a ningún grupo, pero quería moverse
inmediatamente al centro del círculo. El diagrama también muestra un
grupo de "nerds": existe separado del círculo, fuera de él. Este es el
grupo al que solía pertenecer José, pero se separó de él. A la pregunta:
“¿Qué hay en un grupo que te resulte atractivo que no tengas ahora?”
Joseph respondió: “En un lugar nuevo, nunca estaré solo en un
descanso. En mi lugar actual, siempre estoy solo. En el nuevo lugar,
los muchachos recordarán mi cumpleaños y me felicitarán, pero en mi
lugar actual, nadie me felicita.
En general, la respuesta del niño a esta pregunta determina las tareas de la
terapia para él, expresa sus deseos. Por lo general, suenan así: quiero tener al
menos un amigo; Quiero que me gusten en Instagram; Quiero que me llamen
para las fiestas y comprar globos para mi cumpleaños; Quiero a alguien con
quien pasar el rato después de la escuela; Quiero que me inviten a "pizza", etc.
Así, junto con el niño, fijamos sus deseos y los formulamos como tareas de
terapia, y luego verificamos si hay una mejora en su condición, si al menos
algunas de las tareas Ha sido logrado
O no.
El mapa de clase no tiene que ser dibujado, se puede representar de otra
manera. Por ejemplo, mi cliente Sigalit, una estudiante de cuarto grado, una
niña muy creativa e inteligente, hizo un mapa de clase con cuentas de varios
tamaños (ver Fig. 5). Ella comentó su dibujo de esta manera: “Los líderes están
en el medio, para ellos elegí guijarros brillantes. También hay chicos comunes
en nuestra clase, para ellos elegí cuentas de diferentes colores en la esquina
inferior izquierda. Las cuentas de cobre en la parte superior derecha son
monstruos. Hay chicas nerds, y junto a ellas hay chicos, a quienes representé
con cuentas de madera. Hay payasos, para ellos elegí botones de payaso. Yo
mismo soy el más cercano a las chicas nerd, pero me gustaría estar en el grupo
de líderes. Soy una cuenta separada alrededor de la cual pongo un anillo,
porque siento que estoy dentro de un círculo del que no puedo salir.
Arroz. 5. Carnet de clase (Sigalit)
Otro cliente, un chico experto en matemáticas llamado Eliad,
representó a su clase en forma de una figura geométrica (ver Fig. 6).
Arroz. 6. Tarjeta de clase (Eliad)
Por lo tanto, al niño se le puede dar libertad para elegir la forma de
la tarjeta de clase, pero si esto causa alguna dificultad, puede darle
una muestra. Lo principal es que ve a su clase como una cierta
estructura y crea su imagen externa. Una vez que hemos terminado
de mapear la clase y trazar diferentes grupos sociales en ella, nos
hacemos la pregunta: "¿Cómo explica el niño mismo su posición en la
clase?" Uno de los objetivos de esta pregunta es acercar al niño a la
comprensión de las causas de sus dificultades. Puede atribuir sus
dificultades únicamente a razones externas, por ejemplo: "Los chicos
de la clase no quieren ser amigos míos", "Las chicas son malas", "El
profesor me odia", "Se burlan de mí, son groseros". ”, “No saben para
nada ser amigos”. Sucede que un niño solo ve razones internas, por
ejemplo: "Soy un perdedor",
“Soy cero sin varita”, “Algo anda mal conmigo”, “No sé cómo hacer amigos”,
“Me cuesta entablar una conversación”. Con los años, me he dado cuenta de
que los niños rechazados tienden a ser dramáticos y se van a los extremos.
Ven solo causas externas o solo internas, y una tendencia a los extremos
dificulta el proceso de cambio. Cuando un niño cree que la causa de todos sus
problemas está dentro, entonces es más difícil movilizarlo, no cree en su propia
fuerza. También es difícil trabajar con niños que creen que las causas de todos
sus problemas están fuera: no están motivados para trabajar consigo mismos,
para cambiar su actitud hacia los demás. En esta etapa, es muy importante
asegurarse de entender correctamente al niño, aclarando: “Si te entiendo bien,
¿las razones de todos tus problemas son las personas que te rodean?”. O: “Te
escucho hablar de que solo tú eres responsable de lo que te sucede. ¿Es tan?"
Entonces, arreglemos por nosotros mismos la actitud del niño hacia la fuente
del problema y sigamos adelante, pero en el curso del trabajo volveremos a
este tema.
El próximo paso importante es discutir la historia social del niño. Es
importante entender si tuvo la experiencia de la amistad o no. A veces los niños
dicen que alguna vez en su vida todo fue diferente, pero luego algo pasó y todo
cambió. A menudo, un punto crítico de este tipo es la transición de la escuela
primaria a la secundaria[1] . Recuerdo a un alumno de 7° grado, un adolescente
pequeño, que dijo: “Antes de 6° grado todo iba bien. En la escuela primaria
tenía muchos amigos, sentía que querían comunicarse conmigo. Pero cuando
llegué a una nueva escuela después de las vacaciones de verano, en séptimo
grado, vi que todos los chicos que conocía habían crecido mucho durante el
verano, se veían mucho mayores que yo, algunos de ellos habían cambiado su
voz. ¡Y sólo yo me quedé pequeño! Comenzaron a reírse de mí, llamarme
enano, hombre bajo y otras palabras ofensivas. Todo cambió para mí, me
convertí en un paria”.
Algunos niños dicen que se sintieron muy bien en el jardín de infantes, pero
todo cambió radicalmente con la transición a la escuela. A veces esto sucede
con un cambio de escuela (por ejemplo, en relación con una mudanza), etc.
Al mismo tiempo, hay niños que no han tenido en absoluto una experiencia
positiva de las relaciones sociales. Por ejemplo, la madre de un estudiante de
8º grado que vino a verme por problemas relacionados con la vida social.
rechazo, dijo: “No recuerdo un solo caso en el que haya tenido
amistades exitosas. Tenemos una foto del jardín de infancia, donde mi
hijo está sentado solo en el arenero. Todos los demás niños juegan al
margen. Desde entonces y hasta hoy, arrastra consigo este problema.
El estudio de Coie y Sandstorm ( 1999) , del que hablaré en detalle en
la tercera parte de este libro, establece que la diversidad en el
repertorio social es fundamental para un cambio positivo en el estatus
social de un niño. Por lo tanto, en las primeras reuniones, es importante
hablar con el niño sobre si hay otros grupos no escolares en su vida y
discutir con él cómo se siente allí. Pueden ser secciones deportivas,
círculos, empresas infantiles en el microdistrito y, por supuesto, la
familia. Es muy interesante ver cómo el niño ve su lugar en todos estos
grupos: ¿se siente rechazado en todas partes o tiene experiencias
sociales diferentes? Esto es lo que dice Michael, un adolescente de 13
años, el hijo mayor de una familia donde, además de él, crecen otros
tres niños: “En la clase me siento como un ratón, nadie me hace caso,
me evítame, aléjate de mí. Y en casa me siento como un león, tengo
el control, mis hermanos menores me adoran, hacen todo lo que digo.
* * *
Entonces, en esta etapa del trabajo individual con el niño, es
importante recoger su historia social: comprender su actitud subjetiva
ante el problema, analizar su historia social, ver la diversidad o
uniformidad de su experiencia social. Necesitamos obtener respuestas
del niño a las siguientes preguntas:
1. Si representamos tu clase como un círculo con los niños más
populares en el centro, ¿dónde encajan todos los demás niños? 2.
¿Dónde estás hoy en esta foto y dónde te gustaría estar? 3. Cuando
te encuentres en el subgrupo deseado, ¿qué obtendrás que no
tienes ahora? ¿Cuáles son las principales diferencias entre
¿Qué es y qué quieres?
4. ¿Cómo te explicas a ti mismo la razón por la que estás aquí y ahora?
5. ¿Alguna vez has ocupado otros lugares en el grupo? Por qué
la situación ha cambiado, ¿cómo lo explicas?
6. ¿Hay otros grupos en tu vida además de la escuela? ¿Cómo te sientes
allí? Si es diferente, ¿por qué? 7. ¿Quieres que trabajemos en el desarrollo
de tus habilidades y destrezas sociales? La última pregunta le permite
conocer el nivel de motivación para la psicoterapia individual. Si un niño dice
que no le interesa la psicoterapia, entendemos que o bien atribuye toda la
responsabilidad del problema a causas externas y cree que es necesario
trabajar con la clase, y no con él; o está bastante satisfecho con su estatus
social y no está interesado en cambiarlo; o perdió la fe en sus habilidades
después de intentos fallidos. En todos estos casos, el modelo terapéutico
que propongo no encaja. Si el niño está lo suficientemente motivado para
cambiar y accede voluntariamente a participar en las reuniones de terapia,
podemos pasar al siguiente paso.
Etapa 2. Estudio conjunto del proceso de interacción del
niño con sus compañeros.
En esta etapa, junto con el niño, estudiamos las características de su
comunicación con sus compañeros. Por lo general, le pregunto al niño algo
como esto: “Recordemos hoy o ayer. ¿Con quién te comunicaste? ¿Hablaste
con alguien? ¿Jugó con alguien? Si al niño le resulta difícil responder, le doy la
tarea: durante la próxima semana, arregle las situaciones de interacción con los
compañeros (debe describir al menos tres situaciones). Le pido que imagine
estas situaciones en forma de dibujo, de títeres y
etc.
Este paso tiene varios objetivos.
El primero es comprender lo que le sucede al niño durante la comunicación.
A partir de los ejemplos que el niño trae a las reuniones de terapia, vemos el
papel que desempeña en el grupo. ¿Es una víctima? ¿Observador? ¿Agresor?
¿Tiene miedo de asumir un papel, habiendo sido traumatizado por experiencias
previas? ¿O intenta repetidamente unirse al grupo de manera ineficiente, lo que
lleva al rechazo? La información obtenida en esta etapa, la utilizaremos en el
futuro. Otro objetivo de la segunda etapa es construir y mostrarle al niño una
secuencia lógica de eventos. La mayoría de los niños que experimentan rechazo
social perciben cada una de sus experiencias como aleatorias: no identifican
las causas de los hechos y no pueden reproducir su secuencia. Le pido al niño
que imagine la imagen que describe como una de las escenas de una obra de
teatro o una película y le pido que diga lo que sucedió antes y lo que sucederá
después. Una tarea adicional de esta etapa es convertir al psicólogo en un
testigo de los procesos sociales en los que participa el niño. De las
conversaciones con el niño, aprende sobre sus compañeros de clase, "se
familiariza" con sus maestros, crea una idea sobre los estilos de enseñanza y
educación, sobre la actitud hacia el niño y otros niños. Paso a paso, el
psicólogo acompaña invisiblemente a su cliente, aligerando así el peso de su
soledad.
Ejemplo 1. José
Aquí hay una descripción proporcionada por Joseph, un estudiante de sexto
grado (ya nos es familiar; vea el ejemplo anterior, p. 34): “Durante la lección,
Yakir me pellizcó el estómago, donde tengo mucha grasa, y dijo : “¡Oye, gordo!
¡Tienes problemas estomacales! ¿Eres un hipopótamo?"
Le pedí a Joseph que dibujara un mapa de esta situación, para indicar el
lugar de cada participante. Por lo que dibujó, está claro que en el salón de
clases Yakir se sienta al lado de Joseph. Le pedí a Joseph que imaginara lo que
sucedió como una escena de película y que contara lo que podría haber
sucedido allí antes de los eventos descritos. Esto es lo que dijo Joseph: “La
maestra me pidió que leyera las composiciones en voz alta. Yakir se ofreció
como voluntario para leer el suyo. Personalmente, no entiendo por qué quería
hacer esto, porque es el más tonto de la clase. Se paró frente a la clase y leyó
su ensayo, que estaba mal escrito. Simplemente hizo un idiota de sí mismo:
toda la clase se rió de él, y yo simplemente me reí de risa. Por un momento
incluso pensé que nos estaba haciendo reír a propósito, pero resultó que todo
esto iba en serio. Después de eso, se sentó y ya me pellizcó, y dijo estas
palabras hirientes.
A pesar de que escuchamos en la historia de Joseph una crítica excesiva
hacia un compañero (observamos este rasgo suyo en la primera etapa de
nuestro conocimiento, cuando dibujó un mapa de clase y llamó imbéciles a uno
de los grupos de niños), en esta etapa no analizamos sus errores, solo queremos
saber cómo ve él lo que está pasando. Es muy importante que el psicólogo no
adopte una posición crítica o pedagógica en relación al niño. Por lo tanto, le
repito a José su historia y le hago preguntas aclaratorias.
Ejemplo 2. Jacob
Yakov (estudiante de tercer grado) representa lo que le sucedió con la ayuda
de títeres: “Dos niños jugaban baloncesto en el gimnasio, otros dos estaban de
pie a un lado (ver Fig. 7.1). Vine y quería jugar con ellos también. Me acerqué
al chico que tenía la pelota en las manos y le dije: "¡Ahora me toca a mí!". Y le
quitó el balón (ver Fig. 7.2). A lo que ambos se enfadaron, empezaron a gritarme
y querían pegarme. Corrí a otra esquina de la sala (ver Fig. 7.3). no entiendo
porque no puedo con ellos
¿jugar? ¡Este no es su patio de recreo personal!”
Arroz. 7.1. En el gimnasio. exposición
Arroz. 7.2. En el gimnasio. clímax
Arroz. 7.3. En el gimnasio. desenlace
Etapa 3. Explorando el mundo interior del niño: ¿qué
le sucede durante la comunicación?
El propósito de esta etapa es desarrollar la "visión interior" del niño,
que le permitirá observar los pensamientos, sentimientos y necesidades
que surgen durante la comunicación. Esto se puede hacer de diferentes
maneras, presentaré aquí algunos ejemplos de cómo funciona.
Trabajando con tarjetas metafóricas
Roni, estudiante de 4to grado, es una persona creativa, tiene la
sus interacciones ccapacidad de expresarse,
on sus compañeros, A ale
yR coni
ada ma la
vgez ehxcelente
usta
lo mace
ucho
de
pmcostura.
resentarme
anera
diferente, usando todo lo que tiene a mano: gomas de borrar, lápices de
colores, palitos de Mikado[2] , etc. Según Roni, parte de Los niños de la
la clase la rechaza. Por ejemplo, hay un chico que, al pasar junto a ella,
siempre dice: “¡Fu!”.
Arroz. 8. "Mundo Negro" Roni
Le pedí a Roni que eligiera una tarjeta de la Saga (OHVerlag, 2018) que
refleje sus sentimientos en clase. Roni pegó la tarjeta en el medio de la
hoja y agregó palabras que reflejan sus sentimientos y pensamientos (ver
Figura 8). Esto es lo que dijo: “Los sentimientos que tengo con relación a la
clase, los llamo Mundo Negro, porque ahí estoy sola: nadie me quiere, ni
una sola persona de la clase quiere ser mi amiga. También escribí "tristeza",
"odio", "soledad", "mar de lágrimas", porque a menudo quiero llorar. Dibujé
una flor rota y un corazón roto. También escribí la palabra “ira” porque me
enojo cuando me tratan así”.
Cuando le pregunté en qué estaba pensando en esos momentos, Roni
respondió: “Los pensamientos de mi “Mundo Negro” son: ¿por qué solo me
ofenden, por qué solo se ríen de mí? ¿Por qué es fácil para otros niños
estar rodeados de personas? En el trabajo con naipes de Roni llama la
atención la tendencia característica de los niños rechazados a la
generalización negativa ("Nadie
no me ama", "Nadie en la clase quiere ser mi amigo"). Por lo tanto, el
trabajo posterior con Roni tuvo como objetivo desarrollar la capacidad
de controlar automáticamente los pensamientos no funcionales y
analizar la percepción de las situaciones sociales, para rastrear la
conexión entre la interpretación de lo que está sucediendo y los
sentimientos, que, a su vez, influyen en el comportamiento (Beck ,
1976).
Arroz. 9 La elección de Alex
Trabajando con Alex, un estudiante de 4to grado, le pedí que eligiera
una tarjeta del Cofre del pasado (Génesis, 2019) que representa lo
que siente al estar en un salón de clases con niños. Después de eso,
le pedí que lo pusiera en una hoja de papel y hiciera un dibujo a su
alrededor (ver Fig. 9). “Elegí esta carta y dibujé un llanto
niño a un lado, porque este niño está triste, está llorando suavemente.
Así me siento cuando los niños de la clase no quieren jugar conmigo.
Escribí aquí: "Tristeza, ira, soledad, odio". Realmente quiero que me
acepten en el juego, pero todo lo que hago molesta a los muchachos.
Entonces me digo a mí mismo: "¡Pasaré toda mi vida sin amigos!" Y
otra vez: "Bueno, entonces moriré viejo y sin hijos". No sé por qué me
tratan así. Pinté todo de negro, y el corazón es negro, porque cada vez
que se pelean conmigo, aparece una mancha negra en mi corazón.
Elegí una tarjeta con un niño que se sienta en los libros, porque cuando
me ofenden, voy a leer un libro para distraerme del insulto.
Trabajando con el dibujo de la historia
Rotem es una estudiante de cuarto grado, la chica más alta de su
clase, usa anteojos. Ella misma pidió ayuda, ya que sufre de soledad en
la escuela. Según sus historias, le resulta difícil comunicarse con las
chicas de la clase. “No sé cómo hacerme amigo de ellos. Si pido que me
llamen para visitarme, escucho: “Hoy debería venir otra chica” o “Hoy
estoy incómoda, estoy ocupada”. Como me han dicho esto tantas veces,
no pido más". Cuando le pedí a Rotem que describiera la situación en
clase, compuso y
dibujó un cómic, cuya heroína era ella misma (ver Fig. 10).
Así es como Rotem describió las imágenes: “En la primera imagen,
vemos que la heroína está parada sola en el ascensor, y todas las demás
chicas están en otra. En la siguiente imagen, la heroína está tratando de
entrar en el segundo ascensor, pero está muy lejos, y para dar un paso,
da un paso ancho, de hecho, una división. La tercera imagen muestra
que la heroína no pudo entrar en el segundo ascensor y se cae. En la
siguiente imagen, vemos como ella vuela hacia abajo y grita: “¡Aaaaa!”
En la última imagen, el ascensor aplasta a la heroína, y el resto de las
chicas se quedan en el segundo ascensor y gritan: “¡¡Sí!!!””.
Arroz. 10. Rotem cómico
El cómic dibujado por Rotem muestra vívidamente tanto a ella como
al psicoterapeuta lo terrible que es para Rotem el esperado fracaso, la
fuerte emoción que genera. El sentimiento de rechazo la aplasta. Uno
puede entender a Rotem, que prefiere quedarse en su propio "ascensor"
y evita intentar unirse
grupo. El trabajo posterior con Rotem se centró en sus actitudes hacia
el fracaso social y el fracaso en general.
Trabajando con muñecas y juguetes.
Le pedí a Joseph, a quien conocimos en las páginas anteriores (vea
la página 34), que describiera cómo se siente estar en un grupo. Eligió
una situación muy característica de él: “Escuché a Rachel y Topaz
charlando en el recreo. ¡Cometen tantos errores! Los corregí. Luego
me miraron como si fuera una especie de rana y dijeron que no estaban
absolutamente interesados en mí y que no tenían intención de hablar
conmigo. ¿Por qué me hablan así? ¿Qué mal he hecho? Le pedí a
Joseph que me presentara esta situación con la ayuda de muñecos y
figuritas. Joseph eligió figuras de un hombre y dos ratones y explicó:
“Aquí estoy (hombre), quiero ayudar a Rachel y Topaz. Soy como el
Dr. Doolittle, quiero ayudar. ¡Sé tantas cosas! ¡A veces me parece que
tengo una varita mágica en mis manos y puedo arreglar a toda la
humanidad!” A partir de esta descripción, podemos ver cuán fuerte es
el sentido de superioridad de José sobre sus compañeros.
Usar metáforas verbales
Conoce a la soledad Shoam, una inteligente estudiante de séptimo
grado con rasgos inusuales (su madre es coreana y su padre es israelí).
Shoam eligió la metáfora de la puerta de cristal.
Ella dice: “Hay una pared invisible entre las niñas y yo en el salón de
clases, como si estuviera hecha de vidrio. Hay una puerta de vidrio en
esta pared que se puede abrir. Pero no sé dónde está la llave de esa
puerta". Otra adolescente, Sagit, estudiante de décimo grado, después
de
se mudó a otra escuela, experimentó una aguda sensación de soledad.
Al trabajar conmigo, eligió la metáfora de una máscara. Ella explicó: “Cada vez
que entro al salón de clases, es como si me pusiera una máscara. es una mascara
tranquilidad y privacidad. Quiero quitarme esta máscara y entrar al salón de
clases con mi rostro real”.
Otro adolescente, el estudiante de sexto grado Eliad, con quien los niños
de la clase y todo el paralelo dejaron de comunicarse luego de una serie de
sus travesuras violentas, eligió la metáfora de un muro de piedra. Estas son
sus palabras: “Siento que hay un muro entre la clase y yo. Lo construí yo
mismo en el transcurso de varios años. Y ahora me siento protegida, nadie
me puede ofender.
Entonces, en la tercera etapa, nos familiarizamos con los sentimientos
internos del niño, con sus pensamientos y sentimientos. En esta etapa, es
importante que el psicólogo comprenda (en la medida de lo posible) lo que
el niño experimenta durante la comunicación con sus compañeros. Este es
un proceso empático muy importante para el niño rechazado. Por lo general,
los adultos, ya sean padres o maestros, al escuchar al niño sobre sus
experiencias, le dan consejos específicos sobre cómo comportarse en
situaciones de rechazo. El psicólogo hace otra cosa: entra en el mundo
interior del niño y lo examina y estudia junto con él. Esta experiencia suele
ser nueva para el niño, se vuelve más abierto, sincero, se siente más seguro.
Como resultado de esta etapa del trabajo, las razones de las dificultades
sociales del niño se vuelven más claras y el psicólogo podrá formular por sí
mismo en qué dirección avanzará.
Etapa 4. Evaluar las habilidades sociales del niño e identificar
sus debilidades
En este punto, paso a evaluar las habilidades sociales básicas del niño.
Como se mencionó anteriormente, las habilidades sociales bien desarrolladas
son la clave para el éxito de un niño en la comunicación con sus compañeros
y adultos. En esta etapa del trabajo, es importante comprender qué
habilidades se aprenden bien y cuáles deben desarrollarse. Hablando de
habilidades sociales, es importante entender que son heterogéneas. En
primer lugar, debemos hablar sobre la cosmovisión : la actitud general de
una persona hacia el mundo que lo rodea y las personas. Es la base sobre
la que se asientan las habilidades concretas y las habilidades sociales. El
siguiente nivel son las habilidades sociales básicas, sin
la cual es imposible formar habilidades estratégicas que aseguren el éxito en
situaciones sociales específicas.
Hablando de la cosmovisión, digamos de los tres pilares, sin los cuales el
éxito en la comunicación es imposible. El primero es el reconocimiento de
que la comunicación es un diálogo de personas cuyas necesidades pueden
variar mucho. Para que la comunicación sea exitosa, uno debe ser capaz de
reconocer y respetar tanto los propios deseos, pensamientos y sentimientos,
como los deseos, pensamientos y sentimientos de los demás.
El segundo es el entendimiento de que al interactuar, ambos socios pueden
tener que renunciar a algo. En cualquier relación, debe estar preparado para
el hecho de que no se realizarán todas sus necesidades. Para explicar este
principio a los niños, les cuento la parábola de la cuerda.
La parábola de la cuerda
Dos cuerdas decidieron atar en un nudo para volverse más fuertes.
Sin embargo, cuando hicieron esto, a cada uno de ellos les pareció que
se había vuelto más baja de lo que era. De hecho, este no fue el caso,
pero, al estar atados en un nudo, realmente no alcanzaron el punto al
que podrían llegar fácilmente individualmente. Al principio, las cuerdas
estaban muy revueltas, pero luego se dieron cuenta de que si al menos
uno de ellos quería verse tan largo como antes, entonces nunca podrían
atar.
“Miren lo que pasa”, les digo a los niños, “la conexión ocurre solo cuando
todos rechazan algo”. La renuncia a alguna parte de sus propios requisitos
es la base de la relación.
La teoría socioanalítica de Bion (Bion, 1966) considera las relaciones
sociales como un encuentro de personas, en el que hay tanto un diálogo
como un compromiso entre necesidades opuestas: por un lado, cada persona
quiere pertenecer a un grupo, formar parte de ella, en cambio, es importante
que se realicen, que permanezcan auténticas, íntegras, que conserven su
independencia y originalidad. En otras palabras, una persona siempre está en
el conflicto entre la necesidad de unirse y la necesidad de mantener la
integridad de uno sin renunciar a nada en uno mismo. La capacidad de
resolver este conflicto es la segunda condición para el éxito en la comunicación.
El tercer pilar en la base del éxito en la comunicación es el reconocimiento
de la igualdad. Sin igualdad, no hay amistad. Solo cuando reconozco que mi
compañero de comunicación y yo somos iguales, que ninguno de nosotros
es peor o mejor que el otro, puedo convertirme en su amigo.
Sorprendentemente, es un hecho: un niño rechazado a menudo experimenta
en relación con el grupo no sólo un sentimiento de inferioridad y de infracción,
sino también un sentimiento de superioridad. Así es como se presenta la
paradoja atracciónrechazo: el niño siente desprecio por el grupo y al mismo
tiempo siente un deseo irresistible de pertenecer a él.
Te daré un ejemplo. Los padres de Michal (estudiante de sexto grado) se
acercaron a mí con una queja de que los niños no eran amigos de ella. Esto
fue lo que dijeron: “Ella no es como sus compañeros de clase. Ella es mucho
más inteligente: cuando habla, todos escuchan. No tenemos televisión por
cable en casa, así que Michal no ve todas esas estúpidas series y reality
shows que ven los niños normales. Ella solo escucha música clásica, no
pop. No usa ropa de marca y no usa maquillaje como sus compañeros de
clase. ¡Todas estas cosas estúpidas no la molestan en absoluto! Al mismo
tiempo, dicen algo más: “Nos preocupa que Michal no sepa estar en grupo,
no sepa hacer amigos. Sabe cómo construir relaciones con adultos, pero no
con sus compañeros. Vemos que hay una contradicción en las declaraciones
de los padres de Michal: ambos desprecian a sus posibles novias y al
mismo tiempo quieren que su hija sea amiga de ellos. Parecen decirle:
“Esperamos que te conviertas en un miembro del grupo, aunque, de hecho,
eres mejor y más alto que ellos. Sin embargo, el hecho de que nadie quiera
ser tu amigo sugiere que de alguna manera no eres así. La conciencia de la
igualdad en la comunicación no siempre es tarea fácil para un niño. Debe
comprender y aceptar que hay personas más inteligentes que él y menos
inteligentes, más hermosas y menos hermosas, más fuertes y más débiles,
pero a pesar de esto, podrá construir una interacción exitosa con ellos solo
si puede tratarlos como iguales.
Así, tres principios básicos subyacen en una comunicación exitosa:
entender que la interacción es un diálogo entre
las necesidades de los socios; el reconocimiento del hecho de que usted puede tener
que renunciar a algunas de sus necesidades, y la voluntad de tratar al otro como un
igual.
Las habilidades sociales básicas incluyen: • la
capacidad de mantener contacto visual con un compañero de comunicación
durante la interacción;
• capacidad de utilizar el lenguaje
corporal; • la capacidad de seleccionar un tono adecuado, ajustar el volumen y el
ritmo del habla, hablar clara y comprensiblemente a los demás;
• la capacidad de expresar emociones a través de expresiones
faciales y pantomima; • la capacidad de establecer una distancia adecuada
durante la comunicación; • la capacidad de vestirse y elegir un peinado como es
costumbre entre los compañeros; • el hábito de seguir las normas de higiene
adecuadas a la edad. Permítanme explicar por qué estas habilidades se llaman
básicas y por qué son importantes. Tenga en cuenta que cuando hablamos de las
habilidades sociales de un niño, lo comparamos con personas del grupo de edad
al que quiere pertenecer y verificamos cuán diferente es.
de ellos.
Lo primero de lo que hablar es del contacto visual. Si sabemos cómo instalarlo y
mantenerlo, entonces el socio tiene la sensación de que es interesante para nosotros.
Algunas personas mueven constantemente los ojos, tratan de no mirar a los ojos de
su pareja o, por el contrario, miran su rostro con demasiada atención e intensidad,
literalmente sin apartar la mirada. El contacto visual es difícil de establecer si una
persona no se siente igual a su pareja; en hebreo hay incluso una expresión
"comunicarse a la altura de los ojos", lo que significa la capacidad de ver a la pareja
como un igual. Ya a partir de la observación del contacto visual, nos queda claro
cuánto se manifiesta la capacidad del niño para ver las necesidades de otro. ¿Entiende
el niño la necesidad del compañero de ser visto, de ser interesante? La importancia
de esta habilidad se ha vuelto aún más importante para mí.
obvio cuando vi cómo los maestros que trabajan con niños ciegos y
con discapacidad visual en una escuela en Beersheba les enseñan a
sus alumnos a hacer contacto visual cuando interactúan con niños
videntes. Recuerdo una reunión con un niño ciego que no quería
aprender a girar la cabeza hacia un interlocutor vidente, explicando su
posición de esta manera: "¡Por qué debería hacerlo, todavía no puedo
ver sus ojos! ¡Esto es para los que ven, no para mí!”. El maestro le
explicó que si quiere ser amigo de los niños videntes, debe aprender a
“mirarlos”, porque cualquier persona quiere ser vista y quiere
comunicarse con quienes lo ven.
La segunda habilidad básica es el lenguaje corporal. Nuestro cuerpo
no debe estar demasiado doblado ni demasiado recto. A veces, los
niños se esfuerzan tanto por pasar desapercibidos en un grupo que se
encorvan, mostrando así su inseguridad. Al mismo tiempo, los demás
perciben una postura demasiado recta como superioridad y arrogancia.
Es muy importante poder elegir el tono y el ritmo correctos del
discurso y expresarse claramente a los demás. El habla demasiado
monótona, una voz tranquila, la pronunciación como un niño pequeño
puede provocar la risa y el rechazo de los compañeros. ¿El niño habla
claro, cecea, se traga las palabras? ¿Utiliza un lenguaje literario
demasiado pretencioso? ¿O tal vez usa una jerga grosera o un discurso
callejero? Para llegar a ser propio en un determinado grupo social, el
niño debe hablar de la forma habitual en ese grupo. Por ejemplo, el
mismo José que conocemos se comunica con sus compañeros de
clase de esta manera. Para citar su historia: “Yo les dije: 'Ustedes
son una mafia que no tiene su propia opinión'. Algunos niños no sabían
lo que era "chusma" y reaccionaron con mucha saña. Uno gritó:
"¿Cómo puede un cero sin una varita como tú atreverse a hablarnos
así?" Aquí vemos una ilustración del conflicto interno del que
hablábamos más arriba: por un lado, José quiere hablar en
lenguaje auténtico, por otro lado, quiere ser aceptado por un grupo que habla
de una manera completamente diferente. Posteriormente, trabajamos en cómo
Joseph podía hablar con sus compañeros para ser comprendido y aceptado
por ellos. Nuevamente llamo la atención sobre el principio de igualdad, que se
violó cuando Joseph usó en su discurso palabras y términos que eran
incomprensibles para los compañeros de clase.
De las expresiones faciales y la pantomima depende de cómo se percibirá
al niño en el grupo. ¿En qué medida su rostro y su cuerpo realmente expresan
cómo se siente en una situación particular? ¿Se ríe cuando está triste? ¿Se
enfada cuando se ofende? Te daré un ejemplo. Tom, un estudiante de sexto
grado, tiende a sonreír ampliamente en las situaciones más inapropiadas. Un
día, Tom fue golpeado por sonreír mientras veía a un compañero de clase
resultar gravemente herido después de chocar contra una puerta. Cuando
llamaron a los niños al juicio, Tom dijo: "No noto en absoluto que estoy
sonriendo, no quería ofender a nadie". Posteriormente, Tom y yo aprendimos
a expresar sus verdaderos sentimientos con expresiones faciales.
La capacidad de establecer una distancia adecuada durante la comunicación
es también una condición indispensable para el éxito en un grupo. A menudo,
los niños rechazados tienden a acercarse demasiado o alejarse demasiado.
Les explico que alrededor de cada persona hay un círculo invisible de bienestar
psicológico, cuyo tamaño es diferente para cada uno: hay personas para las
que este círculo es muy ancho, mientras que para otras es muy estrecho. Por
lo general, las personas conocen los límites de su círculo y los protegen. Los
niños con dificultades de comunicación no siempre reconocen los límites de
su zona de confort, necesitan que se les ayude a comprender que tales límites
existen, a sentir a qué distancia les conviene estar mientras se comunican con
otros niños y practicar esto.
Las dos últimas habilidades son la capacidad de vestirse y elegir un peinado
como es costumbre entre los compañeros, y mantener las normas de higiene.
(la limpieza del cuerpo, el olor del cuerpo y del cabello). Ambas habilidades son
fundamentales para el éxito social de un niño. Los niños suelen ser apartados de
los que huelen mal, que no se cepillan los dientes, que tienen piojos, etc. Los niños
rechazados suelen vestirse de forma inadecuada para su edad, con un corte extraño
etcétera.
La formación de habilidades sociales básicas se evalúa en el curso de la
observación de los niños. Es conveniente registrar los resultados en un
formulario especial (ver Apéndice 1).
* * *
La presencia de habilidades sociales básicas en un niño es un requisito
previo para su éxito social. Si los niños no son aceptados por ningún grupo
año tras año, puede estar seguro de que tienen problemas con las
habilidades sociales básicas.
Ahora hablemos de habilidades sociales más complejas:
estratégico.
Las habilidades sociales estratégicas se basan en habilidades sociales
básicas y están diseñadas para garantizar el éxito en situaciones sociales
más complejas. Las habilidades básicas son una condición necesaria para
la existencia en un grupo, pero su sola presencia no es suficiente para una
comunicación plena. Tomemos el ajedrez como una analogía: las
habilidades básicas son el conocimiento de las reglas, comprender cómo
se mueven las piezas de ajedrez, y las habilidades estratégicas son una
estrategia que te permite jugar y ganar. El Anexo 2 contiene un Cuestionario
compuesto por 22 preguntas, que le permitirá evaluar el grado de
formación de habilidades estratégicas en un niño en particular. Por ejemplo,
aquí hay algunas preguntas (para la versión completa, consulte el Apéndice
2, Cuestionario).
1. Al estar en un entorno de pares, ¿te sientes igual,
¿No te sientes mejor o peor que ellos?
2. ¿Muestras iniciativa y sabes cómo unirte?
grupos de personas de tu edad?
3. ¿Qué tan cómodo se siente en grupos de pares? Etc.
El cuestionario se completa durante la conversación entre el psicólogo y el niño,
las preguntas son el tema de su discusión. La precisión de la evaluación no es muy
importante, los números del 1 al 10 son más como pautas en la escala y no una
evaluación exacta. Los números no son puntajes que suman algún resultado,
simplemente actúan como puntos que indican el grado de gravedad de un problema
en particular.
Con la ayuda del cuestionario, podemos ver cuáles son los problemas del niño,
qué momentos de comunicación son los más difíciles para él. También es más
conveniente registrar los resultados del cuestionario, con ejemplos y comentarios, en
un formulario especial (ver Apéndice 2, Formulario). Significa lo siguiente. Las
preguntas del cuestionario se pueden dividir en 7 bloques, lo que corresponde a 7
habilidades estratégicas complejas (primera columna de la tabla). Después de evaluar
cada habilidad difícil (segunda columna de la tabla), es necesario que el niño dé
ejemplos de la vida que correspondan a las preguntas (tercera columna de la tabla).
Es importante asegurarse de que el niño realmente comprenda la esencia y el
significado de cada una de las habilidades sociales discutidas. Finalmente, el psicólogo
completa la última columna de la tabla con sus pensamientos, observaciones y
comentarios.
A continuación se presentan las características de siete estrategias complejas
habilidades sociales.
1. Habilidad para comunicarse como iguales (pregunta #1). Como se dijo, la
capacidad de sentirse igual a un compañero es la base de una comunicación exitosa.
Se recomienda averiguar la actitud del niño hacia esto, discutir con él la idea misma
de igualdad. A lo largo de la terapia, debe volver a este concepto, pedirle al niño que
dé ejemplos. Su actitud hacia la igualdad puede ser una prueba de fuego para usted
al evaluar el progreso en la terapia. 2. Pertenencia a un grupo (preguntas 25). Se
trata de ser proactivo y unirse a un grupo, sentirse cómodo interactuando con
compañeros y comunicándose con los demás.
ellos fuera de la escuela.
Algunos investigadores consideran que la capacidad de unirse a un grupo es crítica
y la ven como la principal dificultad para un niño. Los niños rechazados son personas
a las que el grupo no quiere unirse, a las que expulsa. Usan algún tipo de táctica
incorrecta, y puede verse diferente.
Hay niños cuyo comportamiento rompe el flujo del proceso grupal.
Irrumpen en el grupo de manera demasiado abrupta y agresiva, atraen
la atención sobre sí mismos en un momento en que el grupo se siente
incómodo o no apoyan el proceso significativo de interacción grupal
(hablan de algo propio, critican la sabiduría convencional, están en una
situación diferente). onda emocional diferente). Al mismo tiempo, hay
bastantes personas a las que les cuesta tomar la iniciativa en la
comunicación. Son tímidos, ansiosos y dado que hay una experiencia
de rechazo en su experiencia, como resultado simplemente evitan
cualquier comunicación. Les cuesta incorporarse, giran en torno al
grupo en lugar de intentar entrar en él. Como resultado, siempre están
fuera del círculo, no dentro. El problema de incorporarse es enorme,
pero no el único: hay niños que entran fácilmente en el grupo, pero,
ya estando en él, no se sienten “suyos”. A esto va dirigida la pregunta
3. Uno de mis clientes, estudiante de 7mo grado, dijo: “Por fuera parece
que todo está bien, me comunico con chicas, pero en realidad soy muy
cerrado, sinceramente no me importa todo lo que dicen. No me siento
cómodo con ellos, ni siquiera sé cómo comportarme, así que mantengo
la boca cerrada”. El trabajo posterior con ella tuvo como objetivo
explorar las posibles causas de la incomodidad y eliminarlas.
Se puede llegar a la conversación sobre los celos y la envidia
discutiendo la respuesta a la pregunta número 4. A muchos niños les
resulta difícil imaginar que sus amigos no les pertenecen solo a ellos.
Quieren ser los únicos y siempre exigen que sus amigos sean amigos
solo de ellos. Y este es también un problema que puede y debe ser
tratado. 3. Comprender las emociones propias y ajenas (preguntas 6 a
10) es la habilidad social más importante. Muchos de los problemas
del niño se derivan de la falta de comprensión de cómo se sienten sus
parejas y lo que siente él mismo. En primer lugar, es importante
familiarizar al niño con el repertorio de emociones: muy a menudo
resulta que su vocabulario emocional se limita a dos palabras: una
especie de "nishtyak" y "mierda". En esta etapa de trabajo, es
importante no solo hablar con el niño sobre qué palabras pueden
indicar el estado emocional, sino también explorar su capacidad para
comprender sus propios sentimientos (pregunta No. 6) y los sentimientos
de otro (pregunta No. 7). hay y
problema: a muchos niños les resulta difícil compartir sus sentimientos con los
demás (pregunta #8) porque no confían mucho en ellos debido al trauma que
tuvieron antes cuando les contaron a sus amigos sobre sus sentimientos, pero
los traicionaron al regalarlos sus secretos Dos habilidades, agradecer y pedir
perdón, son importantes para mantener amistades a largo plazo. Las
investigaciones muestran que estas son las habilidades de las que carecen los
niños que sufren exclusión social (Asher & Rose, 1997). Expresar gratitud es
un proceso de dos pasos. Primero, una persona debe ver lo bueno que está
sucediendo en su vida y luego reconocer que la fuente de esto, al menos en
parte, está afuera. La gratitud debe dirigirse al mundo exterior. Una persona
puede estar orgullosa de sí misma, puede estar enojada consigo misma, pero
una persona agradecida comprende que sin la participación de otras personas,
no podría convertirse en sí misma. Según mis observaciones, los niños
rechazados sienten en el mejor de los casos gratitud hacia su familia. Están en
un estado de resentimiento y les resulta difícil ver a su alrededor al menos a
alguien a quien puedan estar agradecidos. Por su parte, la capacidad de ser
agradecido está indisolublemente ligada a la experiencia de felicidad y
satisfacción, por lo que es muy importante desarrollarla en el transcurso del
trabajo psicológico. Hablamos de esto con el niño cuando responde la pregunta
número 9. Otra habilidad muy importante es la capacidad de perdonar insultos
(pregunta número 10). Es un proceso cognitivo, emocional y moral de resistir
los sentimientos negativos hacia la persona que nos lastimó. La capacidad de
perdonar se basa en la voluntad de dejar ir el dolor y, según mi experiencia, los
niños que sufren exclusión social no saben cómo hacerlo. Pasan los años y
recuerdan y aprecian sus agravios, mientras que sin la capacidad de perdonar
es imposible mantener amistades a largo plazo.
relación.
4. Conducta prosocial (preguntas 1114). Se refiere a acciones encaminadas
a beneficiar a otras personas. En nuestra lista está la capacidad de decir algo
agradable a una persona (pregunta N° 11), la capacidad de compartir con otros
lo que te pertenece (pregunta N° 12), la capacidad de cooperar (pregunta N°
13) y ayudar ( pregunta No. 14). Los niños que tienen problemas de amistad
luchan con todo esto. Por lo general, no pagan mucho.
atención a las personas que los rodean. Por su parte, la conducta prosocial
es la capacidad de comprender lo que sucede con los demás, la capacidad
de notar y respetar sus necesidades. Los deseos de los demás pueden
variar mucho, pero a veces, para mantener una relación, es necesario
renunciar a tus necesidades.
5. Autocontrol (pregunta número 15). En este caso, estamos hablando de
la capacidad de contener la reacción inicial y elegir el comportamiento
adecuado a la situación. Por desgracia, este es un problema para muchos.
Hay niños que saben entrar en un grupo, y entienden las emociones propias
y ajenas, y son muy sensibles y receptivos con los demás, pero no pueden
con su impulsividad, y esto les provoca grandes problemas a la hora de
comunicarse con los demás.
6. Habilidades de comunicación (preguntas 1620). Son muchos, y entre
ellos está la capacidad de iniciar o continuar una conversación (pregunta n.
° 16). Esta habilidad está relacionada con la capacidad de unirse a un grupo
(consulte las Preguntas 2 a 5 anteriores), pero no es idéntica. Además de
mostrar iniciativa, es importante ser capaz de mantener una conversación,
mostrando interés por su contenido y expresando su opinión. La pregunta n.
° 17 explora la capacidad de decir “no” frente a la presión del grupo. La
capacidad de escuchar opiniones que difieren de las suyas y aceptar que
ese punto de vista también es posible se puede discutir en la discusión de
la pregunta número 18. La pregunta número 19 examina la capacidad de
mantener relaciones amistosas incluso después de que los desacuerdos se
hayan hecho evidentes. , la pregunta número 20 explora la capacidad de
mantener un ambiente agradable durante una conversación, interesarse por
otras personas, hacerles preguntas de manera que se sientan importantes
e interesantes, todo esto hace que una persona sea atractiva.
7. "Juego limpio". Las preguntas de este bloque (Nos. 2122) están
diseñadas para discutir la capacidad de seguir las reglas incluso cuando se
pierde, y tratar con respeto tanto a los que ganan como a los que pierden.
Entonces, el proceso de cuestionamiento y discusión de sus resultados
ayuda al psicólogo a mapear sus habilidades junto con el niño, a ver
dónde tiene pinchazos y a comprender qué necesita trabajar.
Etapa 5. Formulación de tareas específicas y construcción
programas para el desarrollo de habilidades sociales "puente"
entre el mundo interior y el social
En esta etapa se crea un plan de trabajo individual con el niño. El trabajo
se basa en la información que hemos recopilado en las etapas anteriores en
el transcurso de la observación y la interacción.
El trabajo sobre el desarrollo de las habilidades sociales incluye:
1. Explicación del significado y contenido de las habilidades sociales
formadas. El niño debe comprender cuál es la esencia de su problema, qué
hará exactamente mientras trabaja con un psicólogo y por qué esto es
importante. 2. Practique habilidades sociales durante las reuniones. 3.
Reflexión: una discusión sobre lo que le sucedió al niño durante el
entrenamiento de habilidades. Esta parte del trabajo es muy importante,
integra procesos cognitivos y emocionales, y esto es lo que te permite
consolidar los cambios deseados a largo plazo.
4. Tarea para practicar las habilidades necesarias en casa y en la escuela.
Considere dos ejemplos de tal trabajo.
Historia de José. Trabajar en el desarrollo de la empatía y la
capacidad de unirse a un grupo.
Como recordamos, Joseph, un estudiante de 6° grado, es el hijo mayor
de padres divorciados (ver p. 34). José tiene dos hermanos menores. Es un
adolescente simpático, inteligente, con algo de sobrepeso y algo de
feminidad en poses y gestos.
Las tareas terapéuticas fueron: el desarrollo de la idea del niño sobre la
igualdad en las relaciones como condición necesaria para una comunicación
exitosa, la formación de habilidades estratégicas para ingresar a un grupo y
la capacidad de comprender los sentimientos propios y ajenos (incluido el
entrenamiento en empatía) . Tras discutir y analizar sus características,
decidimos centrarnos en la necesidad de la igualdad en la comunicación.
Joseph dijo: “Me siento diferente, no como todos los demás. Saben que soy
más inteligente que todos en la clase. Lo aguantan porque
es un hecho. A veces pienso que se trata de una multitud de personas sin opinión
propia, que, como esclavos, siguen a su líder.
Día tras día, Joseph insistía en que su opinión se basaba en hechos y que
simplemente estaba describiendo el statu quo. Le pedí a Joseph que hiciera una
escultura de arcilla que ilustrara su relación con sus compañeros de clase (ver
Figura 11).
Arroz. 11. Escultura de José
Le pedí a Joseph que mirara de cerca mi escultura y la analizara desde el punto
de vista de un crítico que mira una obra de arte contemporáneo en un museo. Este
ejercicio ayudó a Joseph a comenzar a comprender su posición en relación con los
demás. Él dijo: “El hombre que está tirado en el suelo se ve miserable. Otro lo trata
mal, lo humilla, se ve agresivo. Si miras esta foto desde afuera, queda claro por qué
me llamas arrogante. Porque en esta foto, yo soy el que está de pie".
Sugerí que Joseph recordara la situación del conflicto con los compañeros
de clase que describió anteriormente (véanse las págs. 4445), y la volviera
a contar como lo harían diferentes personas: el mismo Joseph, el maestro,
el compañero de clase de Joseph, Yakir y Sarit, que se sentaba con Joseph
por un lote. Durante mucho tiempo, José volvió una y otra vez a su visión
de lo sucedido. No podía entender lo que significaba "ver a través de los
ojos de otra persona". Pero en algún momento, de repente dijo que parecía
poder "encajar en los zapatos de Yakir", después de lo cual contó lo que
había sucedido como si estuviera mirando lo que estaba sucediendo a
través de los ojos de Yakir. Luego volví a contar la escena desde el punto
de vista del maestro, y Joseph, desde el punto de vista de Sarit. Después
de estas cuatro historias, Joseph seleccionó para cada uno de los
participantes tarjetas con el nombre de las emociones: Joseph ofendido,
el maestro enojado, Yakir humillado, Sarit divertido. Un avance
importante fue el entendimiento de que Yakir también era una víctima,
traumatizada en esta situación. El entrenamiento en empatía ayudó a
Joseph a ver el mundo que lo rodeaba a través de los ojos de otras personas.
Con el tiempo, después de trabajar en la comprensión de las emociones,
decidimos trabajar en la capacidad de unirnos a un grupo. Para empezar, le
dije a Joseph que hay diferentes formas de unirse a un grupo, le hablé
sobre los diferentes roles del grupo (personas populares, solitarias,
rechazadas) y sobre los beneficios de un rol en particular. El grupo tiende a
trazar un límite a su alrededor y evitar que los extraños lo crucen. ¿Cómo
se puede hacer esto? Le sugerí a Joseph que aprendiera "un método
especialmente desarrollado para resolver tales problemas", diciendo que su
eficacia ha sido probada y demostrada. Se alegró de conocer el “método”,
que es tan efectivo, y le hablé de la secuencia de acciones que aseguran
una “penetración” exitosa en el grupo: 1. Estudiar las “indirectas sociales”
que transmite el grupo: analizar la distancia entre los participantes, el
estudio de sus maneras de hablar y de mirarse, una evaluación del estatus
social de un grupo particular dentro de la clase (quién es: "reinas",
"líderes", "nerds" u otra persona ).
2. Acercamiento físico al grupo al que te quieres unir.
3. Mantener silencio durante un tiempo determinado (de 30 segundos a 1 minuto):
en este momento es importante comprender de qué está hablando el grupo, cuál es
el tema de la conversación. 4. Un intento de repetir una oración, palabra o movimiento
de uno de los participantes, una expresión de acuerdo con la declaración de uno
de los miembros del grupo con una palabra (por ejemplo: "¡Exactamente!") O un
movimiento de cabeza.
Joseph estaba encantado de que ahora tenía una herramienta en sus manos
que le permitía unirse al grupo. Por supuesto, también se regocijó por el hecho
de que poseía algunos conocimientos secretos que sus compañeros de clase
no poseían, lo que podría conducir a su característica muestra de arrogancia y
superioridad, pero entrenó tan duro que después de terminar nuestro trabajo
logró establecer vínculos con sus compañeros. compañeros de clase Este
cambio en su vida lo llevó a
cambios semánticos en su estado psicológico y permitió
hacer nuevos amigos fuera de clase en el futuro. Por supuesto, no se convirtió
en líder ni en el favorito de todos, pero hay estudios que muestran que la
comodidad psicológica de un niño con un solo amigo no es diferente del nivel
de comodidad de un líder de clase con una multitud de admiradores (Favazza &
Odom , 1997). Por lo tanto, el estado psicológico de Joseph después de la
terapia fue fundamentalmente diferente que antes: “Siento que ahora soy menos
diferente de los demás, soy menos arrogante y más proactivo. Ya no estoy tan
ansioso, porque tengo un amigo Sagav, junto a quien me siento seguro. Me
permito participar en eventos que nunca antes soñé, ¡incluso bailé en una
discoteca!
Historia de Eliad. Entender las emociones, desarrollar el autocontrol y las
habilidades prosociales
Eliad buscó ayuda psicológica para el rechazo prolongado de sus compañeros.
Lo ha estado experimentando desde el jardín de infantes, y ha empeorado
últimamente. Eliad está en sexto grado en una escuela religiosa. Los padres del
niño consideran que la mayoría de las familias que envían a sus hijos a esta escuela
no son lo suficientemente religiosas, pero se vieron obligados a enviar a Eliad a
esta escuela en particular por falta de otra opción. En su clase, Eliad es considerado
un estudiante inteligente y exitoso.
El padre de Eliad enseña en la escuela secundaria, la madre trabaja como
secretaria. Eliad es el mayor de ocho hijos en la familia. Los niños a menudo pelean,
pelean, se insultan. Mamá habló sobre la relación de Eliad con sus hermanos
menores: “Todos sus contactos terminan mal, es muy grosero con los menores,
piensa que todos están en su contra”. La familia de Eliad vive en un pequeño pueblo
religioso, por lo que el niño crece con un grupo de niños de diferentes edades. Los
padres dicen que si antes los niños del pueblo eran tolerantes con Eliad,
recientemente lo evitan o se burlan de él. Los padres sienten que hay un abismo
entre Eliad y sus compañeros. Su papá dice: “Eliad es un niño muy muy inteligente,
tiene este innato, es varias veces más talentoso que otros niños. Cuando habla,
todos abren la boca sorprendidos: ¡pocas personas tienen un vocabulario tan rico!
y los niños no entienden ni la mitad de lo que dice. Cuando se comunica con sus
compañeros, trata de bajar su nivel intelectual para que lo entiendan, hace lo mejor
que puede. La madre de Eliad ve el problema un poco diferente: “La forma en que
se comunica con sus hermanos, se comunica con otros niños. Constantemente
discute con ellos, demuestra que solo él y nadie más tiene razón. Él ve todo solo
desde su punto de vista y siempre, ¡siempre! se siente como una víctima.
Eliad llegó a terapia con una motivación muy alta. Según él, está cansado
de ser un paria, quiere cambiar e irse a otra escuela. Es importante para él
aprender a hacer amigos y hacer amigos en la nueva escuela. En la primera
etapa de la terapia, cuando le pedí que marcara su lugar en el mapa de la
clase, se llevó más allá de los límites de todos los círculos: se siente fuera
de todos los grupos, tanto en la clase como en el pueblo como un todo. En la
familia, se colocó lejos de sus hermanos, pero cerca de su padre. Eliad formuló
la tarea terapéutica para sí mismo de esta manera: “No quiero estar en el
centro de ninguno de los círculos, pero quiero estar en el segundo círculo, para
que me presten atención, para que no no me molestes. Así me quiero sentir
en clase, en casa y en
aldea."
En la segunda etapa, describiendo las interacciones con los compañeros,
Eliad habló sobre una situación, explicando que es muy típica: “Vine al club, a
la fiesta de cumpleaños de Yossi. Toda la clase estaba invitada allí, y yo
también fui. Todos se pararon y hablaron entre ellos. Durante los primeros
cinco minutos, traté de unirme a un grupo. Incluso los nerds más nerds se
pararon en un grupo y charlaron entre ellos. Y solo yo no pude unirme a nadie.
Luego me senté al margen, Michael y Eliyahu se me acercaron y me
preguntaron: "¿Por qué estás sentado aquí?" Me pareció que no querían que
me quedara aquí, porque pensaron que arruinaría su velada. Fui al baño y de
repente vi a Yossi frente a mí. Él dijo: “¿Qué haces aquí?” y lo agarré por el
cuello y le grité: “¡Suéltame! ¡Todos aléjense de mí! ¡Cállate ya!" Yossi se soltó
y se escapó, y yo me fui a casa.
Arroz. 12. El Muro de Eliade
En la tercera etapa, cuando Eliad tuvo que hablar de sus sentimientos
internos durante las reuniones con sus compañeros, dijo lo siguiente:
“¿Qué siento? Siento que hay un muro de piedra entre los demás y yo.
He estado construyendo este muro durante años. Detrás de este muro,
me siento seguro”. Hablamos de diferentes paredes, Eliad eligió un
cuadro que personifica su pared. En él, según él, no hay una sola
grieta (ver Fig. 12). En la cuarta etapa, cuando completamos un
cuestionario juntos, discutiendo el grado de desarrollo de las
habilidades de comunicación de Eliad, resultó que algunas de ellas le
causaron dificultades particulares. Entonces, por ejemplo, pensando
en la capacidad de sentirse en igualdad de condiciones con los demás,
Eliad se dio una nota de 4, dijo: “Sé que intelectualmente estoy por
encima de todos los demás, son simplemente estúpidos. Y ciertamente
soy mucho más religioso. Al mismo tiempo, me siento socialmente más
débil debido a mi incapacidad para comunicarme”. Por la capacidad de
felicitar a un camarada, Eliad también se dio a sí mismo 4. Según él: "¿Quién
dar cumplidos en absoluto? No les gusto, se alejan de mí. Que primero me digan
algo bueno, y solo entonces les diré”. Por la capacidad de sentirse cómodo al
comunicarse con sus compañeros, Eliad se dio a sí mismo una calificación de 3 y
comentó: "Me siento muy incómodo e incómodo con los muchachos, siento
profundamente que no les gusto". Por supuesto, al hablar de la capacidad de
comprender los sentimientos, Eliad dijo que le resulta difícil comprender a los
demás, pero se comprende completamente a sí mismo. Se dio a sí mismo un 5 por
esta habilidad. Pero para la capacidad de perdonar, Eliad se dio a sí mismo una
calificación de 3. Dijo: "¡Hay tipos que me ofendieron tanto que no los perdonaré en
mi vida!" La mayor dificultad de Eliad radica en la capacidad de controlarse a sí
mismo. Se dio a sí mismo un 2 y dijo: "Cuando me enojo, me pongo nervioso o me
insultan, siento que me estoy volviendo loco y pierdo el control de mí mismo".
En la quinta etapa, formulamos los objetivos de nuestro trabajo: entrenar el
autocontrol, desarrollar la capacidad de comprender los sentimientos (los propios y
los demás) y formar el hábito de decir buenas palabras a las personas.
Para trabajar el autocontrol, es importante que el cliente se dé cuenta de la
necesidad de esta habilidad para comunicarse con otras personas. Eliad vio y
entendió cómo la incapacidad de controlarse a sí mismo lo obstaculizaba, pero no
creía que pudiera vencer su temperamento. Entrenamos con él una técnica que
llamé "SUVOROV" (Parada Ejercicio Aire Habla Imagen Adelante). Tan
pronto como el niño sienta señales de ira creciente, debe detenerse (Parar), hacer
un ejercicio de relajación, por ejemplo, apretar y relajar los puños varias veces
(Ejercicio), luego respirar profundamente varias veces con una exhalación lenta
(Aire) , luego decir algunas palabras para sí mismo frases como: "Él no vale mis
nervios", "Vale la pena ser inteligente, no derecho" (Discurso), o presentar algún
tipo de imagen para apaciguar (Imagen). Después de eso, pídete "¡Adelante!",
Pasando a otra actividad. Hemos practicado esta técnica en los ejemplos que Eliad
ha compartido en reuniones anteriores. La imagen que eligió Eliad para sí mismo
fue un grifo, del cual el agua salpica sin control, pero que se puede cerrar si se
desea. Esta imagen surgió cuando Eliad contó cómo se enojó con una niña en la
escuela solo porque ella se quejó: “Bueno, ¿por qué siempre saltas para responder?
¿primero?" En respuesta, le gritó: "¡Idiota, estúpida, glotona, hija de
Hitler, hermana de Satanás, fea, atea!" Cuando me contó sobre esta
corriente de maldiciones, se comparó con humor a un grifo que no tiene
una válvula que cierre el agua. Una y otra vez, Eliad se imaginaba a sí
mismo cerrando un grifo del que salían maldiciones. En la fase de
reflexión, Eliad dijo que sintió que había recibido una herramienta de
autocontrol para ayudarlo a lidiar con sus rabietas. Le gustó que esta
herramienta es interna y nadie verá cómo se calmará, ya que temía que
los niños se burlaran de él. Como tarea, asigné a Eliad a entrenar en la
aplicación de la técnica mientras interactuaba con hermanos menores,
compañeros de clase y niños del pueblo. Según las historias de Eliad y
sus padres, los ataques de ira se hicieron mucho menores.
Cuando Eliad estuvo convencido de que podía controlarse a sí mismo
con bastante éxito, comenzamos a trabajar en la capacidad de
comprender los sentimientos, especialmente los nuestros. Juntos hicimos
tarjetas con los nombres de los sentimientos y luego contamos historias
relacionadas con estos sentimientos. No fue fácil. Eliad dijo: “Creo que
tengo miedo de sentir sentimientos agradables, porque entonces
significará que también debo sentir sentimientos desagradables, como
resentimiento o humillación”. En una de las reuniones, escuché:
“Aparecieron grietas en mi pared a través de las cuales puedo mirar el
mundo, y ahora algo del mundo exterior también puede penetrarme”. A
medida que Eliad se volvió más suave, introduje en la terapia elementos
para trabajar la capacidad de decir cosas agradables a los demás. Para
empezar, acabamos de hablar sobre lo importante que es esta habilidad
para mantener las amistades. Le pedí a Eliad que pensara en momentos
en que los padres o los maestros le dijeron cosas buenas a Eliad.
Hablando de estas situaciones, vimos que en esos momentos él entendía
que lo estaban viendo, se interesaban por él, lo apreciaban, y eran estos
sentimientos los que lo hacían buscar una y otra vez la comunicación
con estas personas. Luego nos reunimos, tratando en el camino de
felicitarnos mutuamente, de elogiarnos mutuamente de todas las formas
posibles. A Eliad le resultó difícil pensar en cumplidos, por lo que creamos
un "Banco de buenas palabras y oraciones": "¡Vaya, dibujas muy bien!",
"¡Eres un verdadero talento!", "¡Tienes tantas ideas!" etc. Nosotros una y otra vez
practicado la capacidad de dar cumplidos. En la etapa de reflexión, Eliad dijo
que le daba vergüenza pronunciar elogios a otra persona, sentía algún tipo
de falsedad en esto. En esto no fue original: tantos niños me dicen que no se
sienten auténticos cuando hacen cumplidos, porque no lo hacen de corazón,
sino “a propósito” y tienen miedo de que las personas que los rodean perciban
sus palabras como poco sinceras.
Siempre les digo a los niños que no importa qué nueva habilidad
dominemos, ya sean palabras o movimientos inusuales, en las primeras
etapas no percibimos una nueva habilidad como algo natural. Al continuar
practicando y aprendiendo, mejoramos y desarrollamos estas habilidades. Le
di tarea a Eliad: decir tres cumplidos al día. El primer día, Eliad hizo bien en
alabar a su madre por el delicioso desayuno; papá, por llevarlo a la escuela y
por algo más. Poco a poco, comenzó a elogiar a sus compañeros, su primer
elogio a un chico de la clase fue: “¡Y tu peinado no es nada de eso!”. y
"Jugaste muy bien hoy, ganaron gracias a ti". Luego comenzó a repartir
cumplidos a diestro y siniestro: “¡Eres un genio!”, “¡Eres súper!”. y estaba
inusualmente emocionado por las reacciones de los niños, uno de los cuales
dijo: "Sabes, de alguna manera se ha vuelto mucho más agradable contigo
últimamente". Después de seis meses de terapia, Eliad mostró un progreso
significativo. Sintió que podía estar dentro de los grupos de niños, lo invitaron
a reunirse después de la escuela. La situación en el hogar ha mejorado,
las relaciones con los hermanos menores y la madre han mejorado.
Aquí hay un extracto de una carta de los padres de Eliad: “Queremos
agradecerles desde el fondo de nuestros corazones por el trabajo realizado
con Eliad. Al recordar cómo vivíamos hace seis meses, entendemos cuánto
ha mejorado nuestra vida, ¡y estamos muy felices con el progreso de Eliad!
¡Esto es solo un milagro! Fue un trabajo duro, pero ahora todo es maravilloso”.
* * *
Entonces, este capítulo describe el algoritmo para el trabajo individual con
un niño. La terapia contiene cinco etapas, el desarrollo de la capacidad de
asomarse y observar las atraviesa como un hilo rojo. A
En el próximo capítulo, presentaré el trabajo terapéutico grupal para
desarrollar habilidades sociales. Al igual que el trabajo individual, el
trabajo en grupo implica desarrollar la capacidad de los niños para
observar lo que sucede y notar a otras personas, pero además, crea
una oportunidad para el entrenamiento de habilidades sociales llevado
a cabo directamente en un grupo de pares.
Capítulo 2. Trabajo psicológico grupal
Resulta que el principal valor del trabajo
en grupo es la otus
portunidad de cesompartir
sentimientos con otras
personas y ser aceptado por la experiencia.
aceptación
contradice la confianza de los participantes
grupos en que la sociedad los rechaza,
que no son aceptados, que no pueden
ser amados.
Irvin Yalom
En este capítulo se presenta un modelo de trabajo con un grupo de
niños y adolescentes en situación de exclusión social de sus pares. El
programa de trabajo está diseñado para doce reuniones, es el resultado
de una síntesis de muchos años de trabajo experimental, tanto mío
como de muchos otros psicólogos que trabajan bajo mi supervisión en
muchas ciudades de Israel o reciben supervisión mía. Los resultados
de probar la efectividad del programa propuesto se presentan al final
del capítulo (ver p. 106). La dirección principal del trabajo terapéutico
grupal, así como individual, es el desarrollo de habilidades sociales
en los miembros del grupo. El programa está diseñado para trabajar
con niños y adolescentes mayores de 910 años.
Los investigadores que analizan los resultados del trabajo
psicoterapéutico señalan la alta eficacia de la terapia de grupo para
cambiar el estado de los niños solitarios y socialmente excluidos
(Bloch, 1986; Kivilighan, 1996). Siguiéndolos, creo que al trabajar con
niños y adolescentes en exclusión social, el grupo potencia el efecto
terapéutico. Incluso antes de que comience el trabajo en grupo real,
hablo con los posibles participantes, les explico los principios del
trabajo en grupo y hablo sobre las ventajas de la terapia de grupo sobre
trabajo individual. La fe de los miembros del grupo en sí mismos y en la fuerza del grupo es
necesaria para un trabajo exitoso, porque solo en este caso los cambios son posibles.
Una de las ventajas del grupo es la comunidad de problemas y la similitud de experiencias.
Muchos niños y adolescentes confían en la singularidad de sus problemas y se sienten solos
en sus vivencias, les parece que solo ellos son objeto de rechazo social. En las primeras
reuniones, los niños escuchan las historias de otros participantes, comparten sus sentimientos
y poco a poco se dan cuenta de que cada uno de ellos no es el único marginado del mundo.
Y este sentido de pertenencia, la comprensión de que no está solo en sus experiencias, ya
brinda un alivio significativo. Considero muy importante el componente didáctico, que se
describirá en detalle a continuación. Las niñas y los niños reciben información sobre habilidades
sociales importantes y, lo que es valioso, las practican correctamente durante las clases
grupales. Los niños aprenden no solo a tomar, sino también a dar, comprendiendo la
importancia de esta acción en grupo, pues solo cuando una persona aprende a compartir con
los demás lo que tiene, sale del estado de egocentrismo y es capaz de prestar atención al otro.
persona.
Cualquier trabajo en grupo incluye dos componentes:
contenido y proceso. Convencionalmente, los grupos se pueden dividir en tres tipos: 1.
Educativos: el énfasis principal está en el contenido. 2. Terapéutico: el énfasis está en el
proceso. 3. Entrenamiento, o psicológico: mantienen un equilibrio
entre contenido y proceso.
El modelo de trabajo en grupo que propongo pertenece al tercer tipo. El contenido
presentado por los líderes del grupo estimula la interacción entre sus miembros. A su vez, las
relaciones interpersonales manifestadas en el grupo son material educativo. El objetivo del
trabajo es entrenar las habilidades de cooperación, la capacidad de unirse a grupos existentes,
la capacidad de sobrevivir al resentimiento, la capacidad de experimentar y expresar gratitud
hacia otras personas y hacia uno mismo; aprender a comprender los sentimientos propios y
ajenos, desarrollando el autocontrol. He elegido estas habilidades porque la investigación
muestra que su ausencia es crítica para las personas socialmente excluidas.
niños (Bierman, 2004; Spence, 2003; Asher & Rose, 1997). Los grupos
líderes enseñan estas habilidades, los entrenan, apoyan a los participantes
en el proceso y los corrigen. El programa de trabajo propuesto está
diseñado para que el grupo sea dirigido por 2 psicólogas. El número de
niños en el grupo es de 8 a 12. La duración de una reunión es de 45
minutos a una hora y cuarto. El contenido del trabajo se presenta en la
tabla 1.
Tabla 1. Trabajo psicológico grupal sobre el desarrollo
habilidades sociales en los niños
Etapa 1. Preparación
El programa de trabajo en grupo que estoy describiendo involucra a
niños en situación de exclusión social. Estos son niños impopulares que
no tienen amigos, que no saben cómo ponerse en contacto con los demás
y, por lo tanto, siempre están al margen y, como resultado, sus compañeros
los ignoran. Como regla, estos niños experimentan problemas con el
autocontrol: son muy fáciles de enojar, reaccionan muy emocionalmente y,
a menudo, de manera inadecuada al comportamiento ofensivo. Estos niños
ya son visibles, pero psicólogos y maestros y padres también dirigen su
atención hacia ellos.
Antes de invitar a un niño en particular a clase, es muy importante hablar
con él, y esto debe hacerse antes de que comience el grupo. Es deseable
que ambos facilitadores participen en la conversación. La conversación es
una entrevista estructurada que contiene 7 preguntas, cuyas respuestas
ayudan a tener una idea de la historia social del niño, cuál es la situación
ahora y qué tan motivado está el niño para cambiarla. Le damos al niño
una hoja de papel con círculos concéntricos dibujados y le hacemos las
siguientes preguntas:
1. Este sistema de círculos describe tu clase. Suponiendo que los niños
populares están en el centro del círculo, ¿dónde y cómo colocará al resto?
2. ¿Dónde te ubicarías hoy? ¿Dónde te gustaría estar? 3. Que hay algo
en el lugar donde quieres estar que no está en tu
¿situación actual?
4. ¿Cómo explica su ubicación actual? Por qué
aquí mismo, y no en otro lugar?
5. ¿Alguna vez has estado en algún otro lugar del círculo? ¿Cómo
explica los cambios que se han producido? 6. ¿Hay algún grupo fuera de
la escuela en tu vida (por ejemplo, familia, equipo de fútbol, club de
arte)? ¿Y hay alguno en el que te sientas diferente que en la escuela?
7. ¿Le gustaría participar en actividades psicológicas que desarrollen
cualidades que ayuden a los niños a comunicarse, hacer amigos,
unirse a diferentes grupos, ser un buen amigo? ¿Qué te gustaría
aprender específicamente?
Etapa 2. Conocido
Los tres primeros encuentros están destinados a la resolución de los
problemas de esta etapa, durante la cual se profundiza progresivamente el
contacto: de enumerar los hechos de su biografía, los participantes pasan al
intercambio de experiencias, incluidas las asociadas a la exclusión social.
Estas tres reuniones son muy importantes porque crean una atmósfera
especial, la base para la confianza y la seguridad. Cuanto más seguros se
sientan los participantes, más oportunidades de cambio les dará el grupo.
Reunión No.
1 Objetivos: 1.
Conocimiento inicial de los participantes entre sí. 2.
Aceptación de las normas de trabajo. 3. Conocimiento
de los participantes del contenido del trabajo. Los
ejercicios que se ofrecen para el conocimiento inicial crean un campo de
confianza, aunque en esta etapa los niños solo comparten datos reales sobre
ellos mismos.
Es deseable que el primer ejercicio se dedique a los nombres. Puede ser
simplemente "Hablar de nombres": los niños se turnan para decir sus nombres
y decir por qué los llamaron así y no de otra manera; discuta si tienen nombres
propios, si les gustan sus nombres, tanto locales como oficiales, si quieren
cambiar su nombre. El nombre del niño es una parte importante de su
autoimagen, parte de su autoidentificación. Cada nombre tiene su propio
significado, su propia historia, su propio colorido emocional. El siguiente
ejercicio podría ser un Crucigrama de Nombres. El niño escribe su nombre en
una hoja grande de papel, después de lo cual cada siguiente participante
debe ingresar su nombre de tal manera que use al menos una letra como
común.
Al final de la primera reunión, propongo crear una "Botella de deseos". Cada
participante escribe en una hoja de papel lo que quiere lograr en el grupo,
después de lo cual todas las hojas se doblan y se bajan a la botella. Puedes
conseguirlos en la última reunión.
Reunión #2
Esta y todas las reuniones subsiguientes comienzan con un “minuto
de elogio” durante el cual los facilitadores les dan retroalimentación a
los niños sobre lo que notaron positivo sobre el comportamiento social
de los niños en la reunión anterior. Por ejemplo: “En la última reunión,
noté que Yossi le dio el lápiz a Marina cuando se le rompió el lápiz”,
“Nos dimos cuenta de que cuando Ronit entró en la habitación, Zachary
le sostuvo la puerta”. Es muy importante decir algo similar a cada niño,
reservando un tiempo para ello en cada reunión. Debemos observar
incansablemente a los niños, notar todo lo socialmente positivo que
sucede en el grupo y elogiar, elogiar, elogiar, por todo lo que tiene
que ver con la comunicación, a veces incluso solo por el hecho de que
los niños se miran durante una conversación. Tampoco está de más
elogiar a todo el grupo en su conjunto, por ejemplo: “¡Qué bien trabaja
el grupo hoy, todos escuchan a José con atención, nadie habla!”. Todo
esto requiere que los facilitadores puedan prestar atención a las
sutilezas de la interacción de los miembros del grupo entre ellos, pero
vale la pena: todos los facilitadores de mi programa notan que estos
momentos de elogio son muy significativos en la terapia de grupo,
porque gracias para ellos los niños entienden que están siendo vistos,
que su conducta prosocial es notada y apoyada. Además, referirse a la
experiencia de la reunión anterior ayuda a los participantes a
experimentar el proceso grupal como algo continuo.
El segundo encuentro tiene por objeto profundizar el conocimiento
entre los miembros del grupo, prestando atención a los rasgos comunes
a todos ya la vez a los rasgos individuales de cada uno. Gradualmente,
los niños desarrollan un sentido de comunidad y confianza en sí mismos.
Durante la segunda reunión, puede usar el ejercicio "Lista total", en
el que los niños realizan tareas como esta: "Busquemos un libro que les
encante a todos los miembros del grupo", "¿Cuántos miembros del
grupo tocan instrumentos musicales?" , “¿Cuántos de nosotros somos
hermanos y hermanas mayores?”, “¿Qué plato les gusta a todos?” etc.
Otro buen ejercicio es “¡Sí, lo soy!”. Los participantes se sientan uno
frente al otro en dos filas para que cada uno tenga un par: la persona
sentada frente a él. El presentador dice una oración que necesita ser
completada rápidamente, refiriéndose a su “pareja”.
Por ejemplo: “Mi lugar favorito en el campo es…”, “Mi materia favorita
(menos favorita) de la escuela es…”, “Me pongo de mal humor cuando…”,
“Mi serie de TV favorita. ..”. Cuando el líder, en lugar de la siguiente
oración, le da al grupo una señal preestablecida (por ejemplo, aplaude),
los niños deben moverse a otro lugar y, por lo tanto, cambiar de pareja.
De esta forma, poco a poco todos los miembros del grupo se van
conociendo.
Durante las dos primeras reuniones, el facilitador debe observar
cuidadosamente la dinámica del grupo y el comportamiento de los
participantes. Tiene sentido prestar atención a si los niños miran a los ojos
de los demás durante una conversación, si pronuncian claramente las
palabras, si usan jerga o, por el contrario, palabras demasiado inteligentes,
"académicas", etc. Es importante tener en cuenta quién es experimentando
dificultades en la comunicación y qué tipo de dificultades. Todas estas
observaciones ayudan a formular un programa de trabajo adecuado para
este grupo en particular.
Reunión No.
3 El propósito de la reunión es continuar el conocimiento entre los
miembros del grupo a un nivel más profundo: el foco de atención se
traslada a las características de la interacción de los chicos entre sí. Se
les pide a los niños que digan a qué grupos pertenecen, por ejemplo,
familia, clase, sección de deportes, escuela de música, patio cerca de la
casa de la abuela. Se les pide a todos que indiquen su lugar en los grupos
nombrados y luego respondan algunas preguntas. Estas son las preguntas
No. 1, 2, 6, 7, 11, 12, 13, 14, 15 del cuestionario principal (se describe en
la Parte 2, Capítulo 1, p. 60), que examina la formación de habilidades
estratégicas complejas. . En este caso, el minicuestionario se ve así (ver
p. 87).
Los niños responden preguntas individualmente, cada uno en su propia
forma, pero luego discuten sus respuestas en grupo.
Estando en el entorno de los compañeros, ¿te sientes igual, no te
sientes mejor ni peor que ellos? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Muestras
iniciativa y sabes unirte a grupos de personas de tu edad?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 ¿Cómo puedes entender tu estado emocional en diferentes
situaciones (resentimiento, alegría, ira, miedo, orgullo, etc.)? 1 2
3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Qué tanto entiendes cómo se sienten tus amigos
u otras personas en algún momento?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 ¿Puedes elogiar a tus amigos, felicitarlos, admirar sus
logros? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¿Cuánto sueles cuidar de tus amigos,
p.
compartir con ellos lo que tienes? 1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 ¿Eres capaz de
cooperar con amigos? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Puedes apoyar a tus amigos, ayudarlos
cuando lo necesitan?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 ¿Cuánto control tienes cuando te pones nervioso o te
lastimas? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Etapa 3. Trabajar con los sentimientos
Encuentro #4
El propósito de esta actividad es construir un vocabulario de emociones y obtener
experiencia de su reconocimiento por manifestaciones externas.
Comprender los sentimientos propios y ajenos es una habilidad compleja,
requiere un rico vocabulario emocional, una habilidad bien formada para reconocer
un sentimiento, nombrarlo y expresarlo de una forma adecuada a la situación.
Un buen ejercicio para la primera etapa de trabajar con los sentimientos, por
ejemplo, es este: "Los sentimientos son diferentes". A los niños se les da la tarea
de recortar de periódicos y revistas o imprimir imágenes encontradas en Internet
que expresen diversos sentimientos y nombrarlos. Los participantes completan
esta tarea individualmente y luego discuten los resultados en grupo. Tiene sentido
escribir los nombres de los sentimientos, compilando así un diccionario común de
emociones.
También puede utilizar el ejercicio Find a Feeling . En la cinta de letras necesitas
encontrar los nombres de las emociones. Puede componer los feeds usted mismo,
incluyendo en ellos las palabras que sean adecuadas para sus participantes,
teniendo en cuenta su edad y características individuales. Pongamos 2 ejemplos.
Esta cinta de letras es adecuada para niños de primaria (ver fig. 13). Lista de
palabras que se pueden encontrar en esta cinta: resentimiento, alegría, tristeza,
interés, ira, aburrimiento, dolor, fatiga, ira, vergüenza, sorpresa, miedo, hostilidad,
curiosidad, amor.
Arroz. 13. Cinta de letras "Encuentra el sentimiento" para niños en edad de primaria
Y esta cinta contiene matices de sentimientos más complejos y está destinada a
niños de 10 años en adelante (ver Fig. 14). Lista de palabras "encriptadas": amor,
simpatía, ira, hambre, tristeza, hostilidad, odio, calma, resentimiento, dolor, decepción,
inspiración, alegría, aburrimiento, entusiasmo, fatiga, irritación, felicidad, entusiasmo,
interés, tristeza, desagrado , entusiasmo, ternura, enamoramiento, confusión, vergüenza,
culpa, pena, desesperación, ansiedad, remordimiento, impotencia, respeto, malevolencia,
orgullo, gratitud.
Arroz. 14. Cinta de letras "Encuentra el sentimiento" para niños de 10 años en adelante
Después de que los niños hayan encontrado estas palabras, puede darles la tarea de
dividirlas en grupos, por ejemplo, resaltando los sentimientos que son agradables y
desagradables para ellos, complejos y simples, etc.
Una vez dirigí un grupo con niños retrasados mentales. Les di platos de papel
desechables con agujeros para los ojos (mascarilla en blanco) y les pedí a todos
que diseñaran su plato como una cara que expresara el sentimiento escrito en
el plato. Después de que los niños crearan sus “máscaras”, les pedí que
ordenaran los platos en tres montones: sentimientos agradables, desagradables
y neutrales. Fue una alegría ver cómo los niños hicieron frente a la tarea.
Es muy útil practicar la expresión de sentimientos con la ayuda del cuerpo. El
niño recibe una nota con el nombre de la emoción, debe expresar este
sentimiento sin palabras, y el grupo debe adivinar de qué sentimiento se trata.
espectáculos
Reunión número
5 La reunión está dedicada a la comprensión de los sentimientos, y sus objetivos son
los siguientes: 1. Formación de la capacidad de expresar verbalmente los sentimientos en la forma,
situación adecuada.
2. Desarrollo de la percepción social: la capacidad de reconocer sentimientos.
otra persona por su comportamiento. 3.
Desarrollo de la empatía. Para esta
actividad, utilizo tarjetas de sentimientos y tarjetas con imágenes de una
variedad de objetos. Puede hacer tarjetas usted mismo; al mismo tiempo,
dependiendo de la edad, puede simplemente escribir palabras o usar imágenes,
por ejemplo, del juego "Gnomes Family" (Génesis, 2019). En el juego Guess the
Feeling , cada participante recibe una tarjeta con el nombre del sentimiento. El
niño debe contar una historia cuyos personajes experimenten una determinada
emoción, mientras que la emoción no puede ser nombrada. El grupo debe
adivinar qué sentimiento se está discutiendo. Si el grupo no puede adivinar, el
niño puede imitar el sentimiento. En la segunda parte del juego, cada participante
recibe cuatro cartas con objetos dibujados en ellas (o los nombres de los objetos
escritos en ellas) y trata de ofrecer al narrador un regalo que lo ayudará en
relación con el sentimiento del que estaba hablando. Por ejemplo, un niño
presentó un sentimiento de miedo. Puedes ofrecerle una foto de un teléfono
para que llame a un amigo y hable con él, o una foto de un león, que
inspirar coraje. Otro ejemplo es cuando un niño presenta un sentimiento de orgullo.
Entonces puedes ofrecerle un dibujo de una corona para que siga sintiendo orgullo,
o un dibujo de un globo que le permitirá aterrizar suavemente en el suelo desde sus
alturas.
En el ejercicio "Mostrar la historia" , los niños, divididos en dos grupos, inventan
historias cuyos personajes experimentan 34 sentimientos diferentes (las historias se
pueden escribir con anticipación en hojas de papel e invitar a los niños a sacar una
hoja por cada uno). grupo). Después de una breve preparación, los niños de un
grupo representan la pantomima de la historia que obtuvieron (o compusieron), y el
otro grupo debe adivinar cómo se sienten los personajes.
Generalmente, en esta etapa, algunos participantes muestran resistencia y
negativismo hacia los líderes y otros miembros del grupo (conflictos ocultos y
directos, insultos, desconocimiento, etc.). Todo esto se explica por la resistencia
inconsciente a los cambios que comienzan a darse con los participantes. Además, la
naturaleza del material en el que está trabajando la banda evoca recuerdos dolorosos
y pensamientos de resentimiento. La tarea del líder es proteger con firmeza y sin
ambigüedades a los niños de los ataques. Por ejemplo: “Fuera de este grupo, a
menudo encuentras agresión. ¡Pero no la dejaremos entrar a nuestro grupo!” Si la
atmósfera en el grupo lo permite, entonces en esta etapa es posible responder
empáticamente a los sentimientos negativos de los participantes, hablándolos en voz
alta y planteándolos para la discusión: “Veo que estás enojado. Hablemos de tu
ira. ¿Que es ella? ¿En qué momento surgió? etcétera.
Los encuentros con nuestros propios resentimientos nos llevan naturalmente al
contenido de las siguientes tres reuniones: están dedicadas al análisis de nuestros
resentimientos, a la comprensión de sus causas ya la capacidad para hacer frente a
este sentimiento desagradable.
Reunión #6 El
propósito de esta reunión es ayudar a los niños a observarse a sí mismos mientras
experimentan dolor. Este es un momento central en la vida de los niños socialmente
excluidos: muchos tienen una reacción automática ante una situación que les resulta
ofensiva, y esta reacción es improductiva. En este
En la lección, es importante darles a los niños la oportunidad de considerar
el campo de su resentimiento: qué les causa resentimiento, qué acciones
de otros lo fortalecen y cuáles lo debilitan, cómo se comportan los niños
en tales situaciones, cuáles son sus reacciones automáticas, es decir,
ocurrir además de su deseo.
Durante la reunión, los participantes hacen "paneles de control de
quejas". El control remoto debe verse exactamente como el control remoto
del televisor, mientras que en los botones los niños escriben qué acciones
de otras personas "activan" su ofensa. Todos tienen su propio control
remoto personal: puede imprimir una foto de un control remoto real y firmar
todos los botones, puede hacer un control remoto con plastilina, cartón y
papel de colores, puede dibujar (ver Fig. 15, 16). Lo principal a la hora de
crear un mando a distancia es darte cuenta de lo que te enfurece, de lo
que te ofende tanto que dejas de controlarte. Pedimos a los niños que
piensen en todas las situaciones dolorosas en las que se sintieron
rechazados. Al presionar los botones firmados por él, el niño cuenta
historias de su vida, y los facilitadores las graban, ya que estas historias
serán objeto de trabajo en las próximas clases. Trabajar con el panel de
quejas es una gran oportunidad para motivar a los participantes a
desarrollar el autocontrol. Después de todo, los niños rechazados
siempre tienen una autorregulación débil, y los agresores saben muy bien
qué botones presionar para enojarlos.
Arroz. 15. Remoto de mi rencor (Nora)
Arroz. 16. Remoto de mi rencor (Ronen)
Por ejemplo, Ronen es un niño con discapacidad auditiva que intenta
hacerse amigo de un grupo de niños oyentes. Ronen es muy irritable, es
propenso a las demostraciones violentas de ira y los niños siempre lo rechazan.
Ronen realmente disfrutó trabajando en la consola. Lo moldeó con plastilina
y pegó pedazos de papel con inscripciones en los botones: • cuando no me
respetan; • cuando me tratan como si fuera un retrasado mental; • cuando
no soy considerado; • cuando alguien a quien amo me deja; • cuando me
regañan y me insultan oa alguien de mi familia. Es importante transmitirle
a Ronen la idea de que su reacción descontrolada, automática y
estereotipada ante el comportamiento de otros niños hace que les dé el
control de sus sentimientos: al fin y al cabo, todos saben qué botón pulsar
para “encender” su resentimiento. El objetivo de nuestro trabajo es devolverle
el control remoto a Ronen, para que no sea controlado por otros, sino por él
mismo.
“Cuando se burlan de ti y pierdes los estribos, entonces el control remoto
“de ti” está en manos del delincuente. Eres su juguete, ¿te gusta? ¿O quieres
tener el control remoto de ti mismo? Entonces mantenlo, y ahora cuando
alguien te llame retrasado mental, puedes apretar un control remoto imaginario
en tu bolsillo y en lugar de "No tienes todo en casa, ¿no lo sabes?" escuchar:
"Quiero cabrearte". Y luego, no puedes enojarte, sino reaccionar de alguna
manera diferente. pensemos juntos
Cómo".
En la parte posterior del control remoto, como se muestra en la siguiente
figura (ver Fig. 17), debe escribir varias formas de responder a un insulto.
Esto lo pueden hacer los propios niños; si les resulta difícil, puede invitarlos
a elegir sus propias formas de responder de una lista precompilada por los
facilitadores. Y luego todos juntos conversan sobre las formas de protección
(huir, atacar, congelar) y elegir con los niños las que les convienen, ayudando
a sobrellevar el rechazo social.
Arroz. 17. El reverso del control remoto
Reuniones No. 7 y No.
8 El objetivo principal de estas sesiones es enseñar a los niños a lidiar con el
resentimiento, es decir, a controlarse, reemplazando las reacciones automáticas habituales.
otros, más conscientes y más eficaces. Examinar su
resentimiento con el control remoto es una continuación del trabajo iniciado
en la reunión anterior. Los participantes recuerdan situaciones que los
lastimaron e imaginan cómo se verían si pudieran controlarse con los botones
del control remoto. Por ejemplo,
Me gusta esto:
• Cambio de canal a canal. Desde el canal de drama, puede cambiar al
canal de comedia y presentar una historia ofensiva de su vida como una
comedia.
• Cambiar el volumen. Uno puede imaginar lo que pasaría si de repente,
justo durante la historia que ofende al niño, el sonido desapareciera. O los
delincuentes de repente comenzaban a hablar en voz baja, apenas audible.
O, por el contrario, ¿qué pasaría si de repente el sonido aumentara al máximo:
quién será escuchado, qué dirá?
• Pausa. Te permite detenerte, mirar alrededor y pensar. Por ejemplo, los
participantes tienen 5 minutos para reflexionar sobre un episodio específico de
su historia. A veces puedes ver algo que no has visto antes.
• Desplácese hacia adelante y hacia atrás. ¿Qué precedió a la situación
ofensiva, qué pasó después? • Acercar (zoom out) y Zoomout (zoom in).
Puedes imaginarte a los ofensores como muy pequeños, y mentalmente
agrandarte e imaginarte enorme. • Regrese al principio y repita. La repetición
repetida de una historia dolorosa reduce la gravedad de las experiencias y te
permite verlas de una manera nueva.
Desarrollo de la autorregulación : entrenamiento de la técnica
"SUVOROV" (ver la descripción de la técnica en el Capítulo 2, Capítulo 1, pág.
74). Círculo de ayuda. Este ejercicio puede causar dolor e ira en los niños,
pero al mismo tiempo dará lugar a la liberación de emociones y una sensación
de alivio. Primero, los participantes estudian sus controles remotos y eligen lo
que "enciende" su resentimiento, el más significativo, es decir, el
comportamiento y las palabras de otras personas que más duelen. A partir de
estos agravios, se compila una gran Rueda de agravios (ver Fig. 18).
Arroz. 18. Rueda de agravios
La tarea es practicar cómo responder a estas acciones tan ofensivas
para los niños y los comentarios de los demás. Para ello se está
elaborando un Círculo de Ayuda. Estas son todas las posibilidades que
el mando a distancia brinda a los niños, incluida la técnica SUVOROV
(ver Fig. 19).
Arroz. 19. Círculo de ayuda
El niño cuenta su historia de dolor y elige la técnica que le gustaría
usar en esa historia. Los miembros del grupo representan historias
reales de la vida de los participantes, controlándolos con la ayuda de
un "control remoto". El dueño de la historia puede aumentar y disminuir
el “sonido”, poner la historia “en pausa”, activar la “repetición” desde el
momento adecuado, etc. Sin embargo, nuestra tarea principal es dejar
el control remoto en manos de el niño: para ayudarle a interiorizar las
técnicas de gestión de las emociones y utilizarlas en la vida real. Por lo
tanto, en alguna etapa del trabajo, los participantes ya no eligen la técnica que
parece interesante, divertido o atractivo, pero lo “tiran” a ciegas. Si
tiene la oportunidad de hacer un círculo de ayuda, puede iniciarlo y
realizar la acción indicada por la flecha giratoria. O simplemente puede
cortar un papel en el que se escribirán las acciones que se están
entrenando (amplificación del sonido, pausa, repetición desde cualquier
momento, cambio del género de la historia, la técnica "SUVOROV",
etc.), y tire de ellos Y luego realice estas acciones en relación con su
historia.
Ejemplo de trabajo.
Yuval Uno de mis grupos era un niño llamado Yuval, estudiante de
sexto grado. En clase, lo intimidaban constantemente, lo que lo
enfurecía. Dijo que cuando le gritan "¡imbécil!" al oído, deja de pensar
y golpea a todos en fila. En uno de los botones frontales de su control
remoto, escribió: "Moron", y en la parte posterior escribió: "Beau".
Yuval habló de una situación cuando estaba jugando al fútbol y uno de
los muchachos le dijo: “Imbécil, ¿no puedes salir de aquí ya?”, tras lo
cual los otros cuatro se echaron a reír. Yuval se enojó y arremetió con
los puños contra el delincuente, como resultado, él mismo fue sacado
de la escuela por un día por una pelea. Le pedí a Yuval que reprodujera
esta escena en forma de obra de teatro en la que él fuera el director.
Yuval eligió a los "actores", eligió la reacción que quería entrenar. Le
pidió al niño, que se retrataba a sí mismo, que presionara el botón
"Silencio" en el control remoto. El silencio le permitió estar tranquilo y
practicar la técnica de "SUVOROV". Como sugerencia para su discurso
interior, Yuval eligió la frase: "No tengas razón, sé inteligente". Luego
usó Zoom out para evitar ver al resto del equipo riéndose de él. Yuval
dijo más tarde que aplicó con éxito técnicas de control. Recientemente,
en el pasillo de la escuela, su compañero de clase se aferró a él con
burlas, pero Yuval ni siquiera disminuyó la velocidad, pudo pasar y no
reaccionar de ninguna manera. Así que las habilidades de control y
autocontrol entrenadas en nuestras clases le permitieron no reaccionar
ante el insulto de la forma habitual para él, no caer en cólera. Como
resultado, ninguno de los que lo rodeaban se rió de él.
Etapa 4. Entrenamiento en habilidades sociales
Reunión #9
Esta y las próximas dos reuniones están dedicadas al entrenamiento de
habilidades sociales estratégicas, cuya formación consiste
de varios pasos:
1. Una historia sobre el significado psicológico y el contenido de la habilidad,
sobre su papel para lograr el éxito en la comunicación. 2. Entrenamiento de
habilidades en un grupo. 3. Reflexión. 4. Entrenamiento fuera del grupo. El
propósito de esta lección es entrenar la habilidad de unirse ya
grupo existente.
Ya he dicho anteriormente que los primeros minutos suelen ser decisivos para el
éxito de unirse a un grupo. El niño necesita tener tiempo para orientarse y comenzar
a relacionarse con otros niños, pero al mismo tiempo, no puede hacerlo de manera
demasiado asertiva, ignorando los procesos que tienen lugar en el grupo. En la
literatura, este momento es descrito como crítico, requiriendo cierta determinación
por parte del niño y, al mismo tiempo, sensibilidad y observación (Wilson, 2006;
Spence, 2003; Bierman, 2004). El procedimiento básico para esta lección es el
siguiente. Los niños se dividen en grupos de tres o cuatro, uno de ellos sale de la
habitación y los demás deciden qué harán cuando regrese. Pueden hablar sobre
algún tema, jugar a algo, etc. Cuando el niño entra en la habitación, debe unirse a
sus compañeros. Él puede hacer esto siguiendo ciertas reglas. Hay una "ventana
de oportunidad" para unirse al grupo. El niño debe esperar un poco y observar el
proceso de interacción grupal para comprender cuál es actualmente el contenido
de la comunicación y unirse a este contenido (si los niños están discutiendo el fútbol
de ayer, entonces también debe comenzar a hablar sobre eso; si están jugando un
juego de mesa, entonces él también debería unirse al juego o al menos hablar
de él, etc.). Tiene de 30 a 90 segundos para hacer esto. si lo intenta
"irrumpir" en el grupo antes, entonces ella aún no estará lista para
aceptarlo y él será percibido como un extraño que viola agresivamente
los límites; después de todo, la "ventana de oportunidad" aún no se ha
abierto. Si permanece “detrás del círculo” demasiado tiempo, más de 90
segundos, entonces el grupo dejará de notarlo, se volverá invisible, como
si fuera transparente. Se puede establecer una analogía con la situación
en la que un conductor necesita conducir desde una carretera contigua a
la principal y unirse al flujo de automóviles que la recorren. Hay
conductores que se detienen y esperan el momento adecuado. Sin
embargo, algunos de ellos esperan y esperan, esperan y esperan, y
todavía no pueden decidirse a salir a la carretera. Estos son niños
“transparentes”, “invisibles”. Por un tiempo no prestan atención, pero
luego comienzan a interferir con los demás y se enojan. Al mismo tiempo,
hay conductores que salen a la autopista sin prestar atención a nadie, lo
que a menudo provoca accidentes. Estos son niños activamente
rechazados. Y finalmente, hay conductores que pueden ver la brecha en
la corriente de autos y, habiéndose encajado en ella, se mueven a su
velocidad. Estos son niños "aceptables", captan las normas y reglas del
grupo sobre la marcha y se "ajustan" al marco de comportamiento adoptado en él.
Entonces, los que salieron de la sala regresan, se acercan a sus grupos
e intentan unirse a ellos. Tienen 90 segundos para hacerlo. Cada niño del
subgrupo debe estar en el papel de "unirse". Después de cada intento, se
lleva a cabo una reflexión: los niños comparten sus pensamientos y
sentimientos, primero en subgrupos, luego en un círculo general. Después
de que todos hayan tenido la experiencia de unirse y discutirlo, se crean
nuevos subgrupos, los participantes obtienen nuevos socios. Sin embargo,
su objetivo sigue siendo el mismo: intentar unirse a diferentes grupos
una y otra vez. Y luego comparta sus sentimientos y obtenga
retroalimentación.
En la parte final de la lección, los niños reciben "tarea" para probar la
técnica que aprendieron en el grupo en la vida real. Durante la semana
deben tratar de hacer esto, luego contar lo que hicieron y lo que no
tuvieron éxito.
Encuentro #10
El propósito de esta reunión es entrenar la habilidad de ver los lados
buenos en uno mismo. Los niños que sufren exclusión social suelen
tener baja autoestima y les cuesta ver sus puntos fuertes. El objetivo de
esta reunión es que cada uno de los niños se dé cuenta de sus fortalezas
y su potencial. Para ello, se recibe una lista de cualidades positivas que
son muy valoradas en todas las culturas humanas (Seligman, 2004). 1.
Curiosidad (curiosidad). 2. Deseo de aprender, desarrollarse. 3.
Capacidad para pensar de forma independiente, evaluar críticamente
información recibida, para formular su propio juicio.
4. Creatividad, originalidad. 5.
Observación, atención al estado de ánimo y sentimientos de otras
personas. 6. Coraje, coraje. 7. Perseverancia, la capacidad de sobrevivir
al fracaso y empezar de nuevo. 8. Perseverancia en el logro de la
meta. 9. Honestidad, sinceridad. 10. Bondad, misericordia. 11.
Equilibrio, autocontrol, autocontrol. 12. Imparcialidad, objetividad en la
valoración de los hechos. 13. Modestia, ascetismo. 14. Liderazgo, la
capacidad de liderar. 15. La capacidad de apreciar la belleza, de ver
la belleza. 16. La capacidad de ser agradecido. 1 7. Optimismo. 18.
La capacidad de perdonar, la generosidad. 19. La capacidad de ser
amigos, de ser un buen amigo. 20. Colectivismo, la capacidad de
trabajar en grupo. 21. Sentido del humor. 22. Disciplina. 23.
Entusiasmo, energía. 24. Sentido común, practicidad. Cada participante
elige cinco cualidades que son más inherentes a él que a los demás y
las marca en la lista sin mostrárselas a nadie. Luego, el grupo discute
los resultados: los participantes intentan adivinar qué cualidades eligió
cada uno de ellos. Necesito tu opinión
Para justificar, es conveniente dar ejemplos de comportamiento en los que
determinados niños mostraron una u otra cualidad. Por ejemplo: “Me parece
que eres valiente, porque en el grupo muchas veces comenzaste a hablar
primero. Y no es fácil, especialmente cuando estás hablando de algo personal”.
Al final de la lección, puede presentar sus puntos fuertes de forma creativa,
con la ayuda de una canción, una dramatización, un dibujo, etc.
Reunión #11 El
propósito de esta reunión es dar a los niños la oportunidad de experimentar
cooperación y practicarla. Aquí, al igual que
en la novena reunión, hay 4 etapas de trabajo: 1. Una historia
sobre qué es la cooperación y por qué la capacidad de cooperar es
importante para una vida social exitosa. 2. Adquirir la experiencia de la
cooperación y entrenar esta habilidad en diferentes subgrupos y sobre
diferentes materiales (realizando una tarea conjunta: un dibujo común, armar
un rompecabezas, un juego u otra cosa).
3. Reflexión: los niños comparten pensamientos y sentimientos sobre sus
participando en ejercicios.
4. Entrenar la capacidad de cooperar fuera del grupo.
Ejemplo de trabajo. Iris y Rakefet En
uno de mis grupos, pedí a los niños que formaran parejas y hicieran un
dibujo juntos. La tarea consistía en elegir un tema común para el dibujo y luego
dibujarlo juntos.
Te contaré sobre el trabajo de dos niñas. Ambos son estudiantes de 4to
grado y ambos tienen serios problemas de comunicación. Rakefet es modesta,
tímida, tímida, necesita aprender a expresarse y encontrar novias. La dominante
y dominante Iris tiene otro problema: es importante que aprenda a adaptarse a
sus compañeros, a no enojarse con los demás y no ofenderlos. Se les dio la
tarea de trabajar juntos y hacer un dibujo común. Aquí está (ver Fig. 20). Le
pregunté a Rakefet e Iris cómo acordaron el tema del dibujo. Iris respondió
rápidamente: “Sugerí pintar un jardín con flores y llamar a esta pintura
“Blossom”. Rakefet estuvo de acuerdo. Rakefet, ¿es cierto que estuviste de
acuerdo? Rakephet asintió en silencio.
Arroz. 20. Dibujo general de Rakefet e Iris
Al observar al grupo, vi que Iris tenía el control total de la situación,
manejando las actividades de Rakefet, diciéndole exactamente qué
debería dibujar y qué color pintar. Rakefet obedeció. En algún momento,
Rakefet mostró independencia y comenzó a dibujar un árbol en el
borde verde del lado derecho de la imagen. Iris reaccionó al instante:
"Creo que debería haber una mariposa aquí", después de lo cual tomó
un lápiz negro y dibujó el árbol Rakefet, cubriéndolo con su enorme
mariposa negra.
Durante la fase de reflexión, Iris dijo: “¡Creo que trabajamos muy
bien juntas!”. Rakefet guardó silencio. Considerando y discutiendo los
dibujos de todos los participantes, hablamos sobre qué es la
cooperación y cómo podría ser en este caso. Llamé la atención del
grupo sobre el hecho de que las opciones de colaboración eran
diferentes: había una hoja dividida por la mitad, con dos dibujos
diferentes en cada mitad; habia un dibujo
los niños se turnaron para dibujar; hubo otro dibujo, durante la creación del cual los
niños acordaron de antemano quién dibujaría qué, etc. La forma no es tan
importante, porque el punto principal de la cooperación es que la voz de todos sea
escuchada y no rechazada por la pareja. Y cómo se manifestará no es tan importante.
Después de eso, pedí hacer un dibujo general nuevamente. Rakefet e Iris
dividieron la hoja con una tira vertical, luego de la discusión formularon el tema
"Árboles y mariposas". Esta vez, cada uno pintó exclusivamente en su propio lado
y no entró en el territorio del otro participante. Durante la reflexión, Iris dijo:
"Realmente disfruté dibujar juntas, estaba convencida de que Rakefet puede dibujar
muy bien ella misma, y dibujé exactamente la misma mariposa púrpura que la de
ella". Rakefete compartió sus sentimientos: “Esta vez me gustó más dibujar con Iris,
y me gustó especialmente la mariposa morada que dibujamos juntas: ella es la
mitad y yo soy la otra. La mitad estaba en la mitad de Iris, y la otra mitad estaba en
la mía".
Etapa 5. Finalización del trabajo.
Reunión #12 El
propósito de esta sesión es cerrar el trabajo: recapitular y despedirnos. En esta
reunión, recordamos lo que hemos aprendido en el transcurso del trabajo del grupo.
Cuento a los niños la historia de su grupo como la historia de un viaje que vivimos
juntos: en el camino tuvimos altibajos, descendimos a lo más profundo de los
sentimientos, construimos defensas contra el resentimiento, conocimos nuestras
buenas cualidades . Junto con los niños, es importante enumerar todas las cosas
nuevas que han aprendido "en el camino". A veces creamos una carpeta personal
para cada niño con su trabajo, que incluye un panel de control de quejas, una lista de
sus propias cualidades positivas y algunas palabras de agradecimiento de los
facilitadores. Abrimos la botella de deseos sellada en la primera reunión y discutimos
si los deseos de los participantes se hicieron realidad.
Etapa 6. Evaluación del desempeño
Encuesta sociométrica La sociometría
se realiza antes del inicio del trabajo del grupo y después de su finalización en
aquellas clases donde estudian los participantes en el trabajo grupal.
niños.
Pongamos un ejemplo de uno de los grupos (ver Tabla 2). A partir de los resultados
presentados en la tabla, se puede ver que todos los niños cambiaron con éxito sus
estados sociales, lo que se expresa tanto en una disminución en el número de
rechazos (opciones negativas en sociometría) como en un aumento en el número de
elecciones positivas: al menos por una unidad, a veces más. Voy a presentar los
resultados de uno de los grupos.
George es el número 1 en la tabla. Ante el grupo, 15 personas señalaron que no
querían comunicarse con él, y solo dos que sí. Después de trabajar en el grupo, su
estado cambió significativamente: 5 personas dijeron que les gustaría hacerse amigos
de él, y el número de los que no querían tener nada que ver con él se redujo a 8.
En general, el número de opciones negativas disminuyó en casi todos los casos.
Pero incluso en los casos en que esto no sucede
(ejemplo de Nora y Ronit), el número de opciones positivas siempre
aumenta, lo que indica que los niños de la clase tienen un punto de
apoyo y apoyo.
Tabla 2. Encuesta sociométrica del grupo
Preguntar a los
profesores Como regla general, hablo con los profesores de clase
antes del comienzo del grupo y después de que termine. La mayoría de
los profesores notan los cambios que se han producido en el
comportamiento del alumno y en sus relaciones con los compañeros.
Aquí hay un ejemplo de lo que dijo el maestro de clase del 4to grado:
“Efrat es la niña más débil de la clase, sus calificaciones van de 40 a 60
puntos[3] . Es muy insegura, impulsiva, infantil, nunca muestra iniciativa
en la comunicación, espera que otros niños la llamen para jugar. Al
mismo tiempo, se queja constantemente de que los niños no quieren ser
amigos de ella. El umbral de su sensibilidad es muy bajo, algo pequeño: comienza a
abadejo. Tiendo a ofenderme con todos y a pelearme con todos. Después
de la participación de Efrat en el grupo, la maestra dijo: “Efrat pareció
despertar de un sueño. Ella juega con los niños, las niñas quieren
comunicarse con ella. Las lágrimas se han detenido. Ella sonríe cada vez
más, se nota que le va bien en el salón de clases. Se están produciendo
cambios importantes en el estatus social: por ejemplo, una de las chicas
más populares de la clase quería sentarse junto a Efrat.
Capítulo 3
Presta atención a tus pensamientos
se convierten en palabras.
Presta atención a tus palabras, se
convierten en acciones. Presta
atención y evalúa tus acciones: las
acciones se convierten en hábitos. Sé
consciente de tus hábitos: se convierten
en valores. Comprenda y acepte sus
valores: se convierten en destino.
Mahatma Gandhi
Decidí dedicar este capítulo a los rasgos cognitivoemocionales
característicos de la gran mayoría de los niños que sufren rechazo social.
Me refiero a la hipersensibilidad al rechazo : la tendencia de una persona
a temer constantemente que otras personas la rechacen, aunque en
realidad no sea así. Las personas sensibles al rechazo interpretan cualquier
señal social como rechazo (Downey & Feldman, 1996). Por ejemplo: “María
y Eva se avergonzaron y se rieron al verme, y cuando me acerqué, se
quedaron en silencio. Es porque chismearon sobre mí". O: “Reaccioné a la
publicación de Naomi en Facebook, pero no le caí bien, aparentemente
quería demostrarme que no le caía bien”, “Las chicas no tomaron mi
asiento en el autobús porque no no quiero sentarme a mi lado”, etc. Cuando
una persona vive en la creencia de que es indeseable para los demás,
interpreta todo lo que le sucede en consecuencia,
Aparecen pensamientos intrusivos que producen ansiedad y que
desplazan a otro tipo de actividad mental (Bartolo et al., 2010). Este
tipo de chicle mental se llama rumiación cognitiva. “No se sentaron a
mi lado por mí, lo que significa que realmente no quieren comunicarse
conmigo. Incluso se alegran de que haya llegado tarde, ahora no están
obligados a sentarse conmigo. Siempre supe que estaban buscando
una excusa para deshacerse de mí". O: “Sé lo que dicen de mí, siempre
lo hacen cuando salgo de la habitación. De hecho, no son tan buenos
amigos como pretenden ser". El proceso de rumiación del pensamiento
crea en los niños y adolescentes una fuerte sensación de tensión y
excitación negativa, que conduce a la agresión o al retraimiento
excesivo. A nadie le gusta este comportamiento, por lo que otros
reaccionan negativamente y esto, a su vez, confirma el sentimiento de
rechazo y fortalece los sentimientos asociados con él. Como resultado,
la sensibilidad al rechazo se vuelve aún mayor. Y así sucesivamente,
en un círculo vicioso.
Un círculo vicioso de rechazo baja la autoestima de una persona y
genera inseguridad en el éxito social. Las personas con alta sensibilidad
al rechazo sufren más depresión y soledad social que otras, son
incapaces de mantener relaciones sentimentales durante mucho
tiempo (Downey et al., 1998a). Además, se sabe que los niños que
son demasiado sensibles al rechazo tienen malas relaciones con sus
compañeros y maestros. A lo largo de sus años escolares, exhiben
conductas problemáticas, negativismo, conflicto y falta de interés en la
escuela (Downey et al., 2004). Las personas con hipersensibilidad al
rechazo lo ven incluso cuando realmente no está presente, atribuyendo
malas intenciones a los demás. En esta situación, su reacción de
comportamiento agresivo es una reacción de supervivencia, se
manifiesta automáticamente, sin pesar ni pensar. Algunos niños no
son agresivos, pero esto no es mejor para ellos: se retraen, evitan la
comunicación ya veces se deprimen (Downey et al., 1998a). Se sabe
que los niños con una mayor sensibilidad al rechazo son más propensos
al comportamiento agresivo y las niñas son más propensas a retraerse,
lo que en este caso es una reacción a
el mundo que perciben como hostil (Downey et al., 1998c; Downey et
al., 2005). Así es como se ve el círculo vicioso de la hipersensibilidad
al rechazo (ver Figura 21).
Arroz. 21. Círculo de hipersensibilidad de rechazo
¿Cómo se produce la hipersensibilidad al rechazo? Downey y sus
colegas (Downey et al., 1998b; Downey et al., 2005) explican el
mecanismo de desarrollo de este rasgo de personalidad con
utilizando la teoría del apego de Bowlby (Bowlby, 1982, 1988). El miedo al
rechazo aparece como resultado de experiencias tempranas de rechazo a
menudo recurrentes por parte de un adulto significativo. Si la relación entre
los padres y un bebé en el primer año de vida se caracteriza por la
inestabilidad, lo que significa falta de atención a las necesidades del niño, la
falta de disponibilidad de un adulto en un momento en que el bebé lo necesita
con urgencia, entonces el niño no desarrolla la confianza de que el mundo lo
ama y lo acepta. El modelo de su relación con los seres queridos se basa en
la duda, la angustia y la expectativa del rechazo. El miedo al rechazo crece
con el niño, y poco a poco casi deja de notar las señales de amor y aceptación.
Otros investigadores (Erozkan, 2009) considerar, Qué
la sensibilidad al rechazo puede ser el resultado de interacciones traumáticas
no relacionadas con los padres, por ejemplo, un boicot prolongado por parte
de los compañeros, el rechazo de los hermanos o el rechazo de un adulto
importante (por ejemplo, un maestro)
(RomeroCanyas et al., 2010).
Diagnóstico de la sensibilidad al rechazo
Existe un cuestionario que evalúa la sensibilidad al rechazo para
niños mayores de 8 años (Downey, 2000). El cuestionario es una
descripción de 12 situaciones, sobre las cuales se le pide al niño que
responda tres preguntas: una está dirigida a diagnosticar una tendencia
a la ansiedad con posible rechazo social (A), la otra, a diagnosticar una
tendencia a la agresión (B), la tercera pregunta muestra el nivel general
de rechazo al miedo (C).
El resultado final se expresa como una suma de 1 (baja sensibilidad
a la exclusión social) a 36 (alta sensibilidad). La versión completa del
cuestionario para niños se puede ver en
Apéndice 3, aquí, por ejemplo, damos una de 12 situaciones.
El Cuestionario de Downey permite identificar si un niño sufre
hipersensibilidad al rechazo y ver si se acompaña de ira, que puede
derivar en agresividad, o de ansiedad y tensión, que lleva a evitar el
contacto y las amistades. El cuestionario también le permite averiguar
qué causa la hipersensibilidad al rechazo, ya sea que se deba a las
relaciones con los padres, maestros o compañeros.
Quiero llamar la atención de los lectores sobre lo siguiente: el
cuestionario de Downey diagnostica precisamente la sensibilidad al
rechazo, mientras que también existe un fenómeno psicológico como
la ansiedad social. Aparentemente, se ven similares: ambos pueden
conducir a evitar el contacto y, como resultado, a dificultades para
el ámbito social en general. Sin embargo, existen diferencias significativas
en los síntomas de estos dos fenómenos. Una persona con hipersensibilidad
al rechazo cree que todos lo repelen, incluidas las personas cercanas:
padres, hermanas y hermanos, amigos. Las personas que sufren ansiedad
social, estando en un círculo de personas cercanas, se sienten seguras y
protegidas, pero se sienten mal en un entorno de extraños y lo evitan. El
hecho es que estos fenómenos se basan en diferentes miedos. Una
persona que sufre de sensibilidad al rechazo tiene miedo de ser rechazada,
sus miedos se relacionan principalmente con la esfera de las relaciones
profundas: rechazo, repulsión, incomprensión ("No me aceptarán", "No
me amarán"). Una persona que sufre de ansiedad social no tiene tanto
miedo al rechazo global como miedo a ponerse en una posición absurda,
esperando ciertas acciones de los demás (“Voy a quedar como un idiota”,
“Se reirán de mí”, “Ellos ciertamente me criticará”).
El tratamiento de estos dos casos es diferente. En el caso de la
ansiedad social, la tarea del psicólogo es centrarse en la cuestión de
cómo calmar la ansiedad. La estrategia suele ser la siguiente: primero,
durante las sesiones de terapia, el cliente domina las técnicas de la terapia
cognitiva conductual, y luego se transfieren gradualmente a la vida real.
Para un paciente con hipersensibilidad al rechazo, el tema principal de
la terapia no es la ansiedad.
Terapia de sensibilidad al rechazo
Downey y otros (Downey y otros, 2005) proponen el siguiente modelo
para tratar la hipersensibilidad al rechazo (ver Fig. 22). En el "círculo
vicioso" de la hipersensibilidad al rechazo, del cual es tan difícil para el
cliente salir por sí solo, se marcan tres puntos de quiebre estas son las
"puertas" por donde el terapeuta puede entrar, rompiendo el círculo y
formando una nueva dinámica de los procesos psicológicos. El punto de
quiebre 1 se encuentra entre la historia personal del paciente y su
expectativa de rechazo. Punto 2 entre la expectativa de rechazo y la
percepción (interpretación) de la situación. El punto 3 está entre la
percepción y la reacción. A continuación, trataré de explicar el significado de estos
tres puntos de discontinuidad y cuál debe ser la terapéutica
intervención.
Arroz. 22. Círculo vicioso de sensibilidad al rechazo.
Posibilidades de intervención terapéutica
Punto de quiebre 1. Trabajo terapéutico dirigido a romper la
conexión entre el pasado traumático que genera la expectativa de
rechazo y la vida del cliente “aquí y ahora”
Ejemplo de trabajo. Yisrael
Yisrael, un joven de 18 años, estudiante del grado 12, se dirigió a
mí sobre las dificultades en las relaciones con los compañeros.
En una de las reuniones me contó un incidente que, según él cree,
tuvo un efecto traumático en su comunicación con los demás. Un día,
llegó tarde a una fiesta en un club y se sorprendió al descubrir que sus
amigos no lo habían esperado y ya habían entrado al salón. Se sintió
terriblemente ofendido por ellos y, cuando entró en el club, atacó
airadamente a sus amigos con acusaciones. No bailaba, se mantenía
apartado de todos y decidió no comunicarse con sus amigos. Cosa
que hizo durante toda una semana. Cuando Yisrael me contó esta
historia, agregó: “Crecí en un kibutz. Mis padres fueron uno de sus
fundadores. Eran idealistas, pusieron toda su alma en el trabajo en
beneficio del kibbutz, y estaban tan inmersos en esto que a veces no
los veíamos por semanas. Nunca tuvieron tiempo para nosotros los
niños (soy el mayor y tengo tres hermanos menores y dos hermanas).
Siempre me pareció que mis padres amaban a mis hermanos y
hermanas más que a mí. Por ejemplo, no fui célebre bar [4] El día que
cumplí
estaban 13 “a¡Felicidades!” ¡Y
.celebrando.
y dijo: ños,
mi padre
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no se fijaban en mí, que yo era transparente para ellos. Si desaparezco,
ni siquiera se darían cuenta. El kibutz donde crecí era uno de esos
donde los niños crecían separados de sus padres, en el Hogar de
Niños. Recuerdo una de las noches: estaba muy asustada, desperté
de una especie de pesadilla. No había ni un solo adulto en la habitación
donde dormía con otros niños. Había oscuridad total. El miedo se
apoderó de mí. Rápidamente me vestí y corrí a casa con mi mamá y
mi papá. Pero cuando los desperté, se enfadaron mucho y me trajeron
de vuelta. No intenté visitarlos de nuevo".
Obviamente, en el evento que sucedió en la fiesta, Israel se sintió
como en la infancia: invisible, insignificante para quienes lo rodeaban.
Mi tarea era ayudarlo a romper la conexión entre su pasado doloroso,
que le produce la expectativa de rechazo por parte de sus padres, y el
presente, en el que teme la misma actitud no solo de sus padres, sino
de todos los que le rodean. Le ayudé a ver que su vida actual es
diferente, que sus amigos no son sus padres y que no hay una conexión
directa entre cómo se comportaron sus padres con él y cómo se
comportarán sus amigos con él. .
Por lo general, cuando se trata de niños más pequeños, es posible
involucrar a sus padres en el trabajo. Mi experiencia con clientes
jóvenes es que un niño sensible al rechazo siempre experimenta
rechazo en la familia por parte de al menos uno de los padres. A
menudo sucede que los propios adultos experimentaron lo mismo en
su infancia. Trabajar con los padres (o al menos con uno de ellos) es
la piedra angular del trabajo con la exclusión social en un niño, nuestra
tarea es movilizar a los adultos para cambiar el sistema de relaciones
en la familia. La terapia familiar basada en el apego (Diamond et al.,
2003) ofrece una forma eficaz de crear una alianza con un padre al
suspender las sesiones de terapia con el niño e invitar a la madre o al
padre del niño a contar una historia de su infancia. La instrucción es
más o menos así: “Cuéntame una historia de tu infancia que caracterice
tu relación con tus padres. Trate de recordar una historia sobre una
época en la que tenía la misma edad que su hijo tiene ahora”. Por lo
general, en estas historias escuchamos una y otra vez sobre las
experiencias asociadas con el rechazo, esta vez el padre del niño
rechazado por sus propios padres. Y una y otra vez vemos que ya un
adulto habla de los mismos sentimientos que su hijo está
experimentando ahora. Es importante mostrárselo a los padres diciendo
algo como esto: “No sé si te das cuenta, pero veo que las experiencias
de tu niñez son similares a las que tu hijo está experimentando ahora.
Puedo ayudarte a convertirte para tu hijo en lo que tu padre no fue
para ti. ¿Intentemos?" Una vez que los padres se movilizan para
cooperar, se puede trabajar para cambiar la actitud de los padres hacia
el niño. En este caso, puede usar una variedad de métodos y técnicas,
como discutir las fortalezas del niño, desarrollar un sistema de
estimulación positiva, entrenar la capacidad de brindar al niño
comentarios positivos, elogios y apoyo, etc.
Punto de quiebre 2. Trabajo terapéutico dirigido a desarrollar la
capacidad de percibir la situación social con la mayor objetividad posible
Se trata de la capacidad de ignorar conscientemente los indicios de
rechazo, la capacidad de ver manifestaciones conductuales que ayudan a
formular una interpretación de la situación diferente a la habitual. Por ejemplo,
volvamos al caso de Israel. Tratamos de echar un vistazo más de cerca a la
situación con el partido. Le pedí que entrara en más detalles sobre ella,
tratando de ver las pequeñas cosas que se perdió durante la primera historia.
Dijo que dos de sus amigos lo estaban esperando afuera y entraron al club
con él. Además, sus amigos, que no lo esperaban, advirtieron al guardia que
debía venir otro de sus compañeros. Un examen más detenido de la situación
le dio a Israel la oportunidad de ver lo que no había notado antes, presa del
resentimiento y la ira. Como resultado, llegó a la conclusión de que lo sucedido
no debe interpretarse como si los chicos no quisieran ser amigos de él.
Pasamos por otras situaciones con él, que automáticamente interpretó como
rechazo del grupo, como rechazo y falta de voluntad de los compañeros para
ser su amigo. Durante las historias, le pedí a Israel que observara cómo
aparecían automáticamente los pensamientos. Las formuló: "Ninguno de mis
amigos realmente simpatiza conmigo", "No me soportan", "Siempre están
tratando de deshacerse de mí", "Están esperando el momento para esconderse
de mí". Luego les pedí que reformularan cada uno de estos pensamientos
como una oración interrogativa en lugar de afirmativa: "¿Ninguno de mis
amigos simpatiza conmigo?" "¿Siempre están tratando de deshacerse de mí?"
etc. Luego, Israel intentó responder a cada una de esas preguntas utilizando
la técnica de las preguntas socráticas (Friedberg & McClure, 2002). Su esencia
es que el psicólogo está tratando de socavar la confianza del niño en que su
opinión sobre la actitud de los demás a su alrededor y sobre su lugar en el
grupo refleja al 100% la realidad. Es importante llevarlo a una percepción
realista de la realidad. Tenga en cuenta: no tenemos la tarea de convencer al
niño de que todo
"En absoluto", como dice él. ¡No! Pero casi siempre esto “no es del todo
cierto”, y es importante que el niño lo vea por sí mismo. Por ejemplo, un
niño dice: “Nadie me quiere”. El psicólogo le hace tres preguntas
principales: • ¿Qué porcentaje específico de los que te rodean no te
quiere? • ¿Qué evidencia puede dar para apoyar esto? • ¿Qué
evidencia sugiere lo contrario? Las preguntas socráticas se centran en
identificar y superar las distorsiones del pensamiento y permiten que
una persona tenga una visión más realista de sus creencias. Sócrates,
un maestro y filósofo griego del siglo V a. C., ideó el método de las
preguntas como una oportunidad para examinar lógicamente las ideas y
determinar su verdadera validez. Este método se utilizó principalmente
en pedagogía y educación: el docente demostraba un completo
desconocimiento de un tema en particular y hacía preguntas a los
estudiantes que les permitían concretar sus ideas, aclararlas y
desarrollarlas. Sin embargo, este método ahora también se usa en
psicoterapia, en particular en la terapia cognitiva conductual, lo que
sugiere que un cambio en el pensamiento puede conducir a la solución
de muchos problemas psicológicos.
Entonces, después de muchos intentos, Israel reformuló su situación
de esta manera: “A pesar de que la mayoría de los muchachos no me
esperaron esa noche, dejaron a dos personas en la entrada para
recibirme. Además, llamaron para saber dónde estaba y si entré al club”.
De la misma manera, trabajamos en otras situaciones que Israel había
interpretado previamente como rechazo: cada vez dirigí su atención a
“pequeñas cosas” adicionales que le permitieron ver la situación de
manera diferente.
Punto de quiebre 3. Trabajo dirigido a desarrollar el autocontrol
Al romper la conexión habitual entre el resentimiento y el comportamiento
agresivo de evitación, enseñamos al cliente a detenerse, no a reaccionar
automáticamente. Una persona siempre puede elegir un comportamiento
diferente al dominar las técnicas de autocontrol, por ejemplo, "SUVOROV"
o "Panel de control de resentimiento", que se describieron anteriormente
(ver p. 74, 92).
Para concluir esta discusión sobre la hipersensibilidad al rechazo,
es importante señalar un par de puntos más. Todo niño o niña
hipersensible, todo adolescente e incluso adulto está seguro de que
sus interpretaciones son un reflejo objetivo de la realidad. Muchas
veces no es así, pero sus pensamientos y sentimientos conducen a su
comportamiento de tal manera que la sociedad realmente los rechaza.
Y es muy útil ver este mecanismo y entenderlo. Al mismo tiempo,
cualquier persona que experimenta rechazo con la que tratamos lo
está experimentando realmente. Y existe el peligro de que si
comenzamos a convencerlo de que lo que le está sucediendo es
principalmente el resultado de sus propios pensamientos, entonces
para él esto será una depreciación de sus experiencias, puede pensar
que no le creemos. Por lo tanto, le recomiendo enfáticamente que
comience a trabajar asumiendo que su cliente está siendo rechazado
por sus pares. Y solo si ves que él mismo crea situaciones de rechazo
con sus interpretaciones de lo que está pasando, y al mismo tiempo
sientes que ya se ha construido la confianza entre vosotros, podéis
contrastar la hipótesis de que vuestro cliente sufre hipersensibilidad al
rechazo. Y si se confirma, organice el trabajo como se describe en
este capítulo.
Parte 3. ¿Se puede cambiar el
entorno? Trabajo psicológico con el
entorno del niño.
Capítulo 1. ¿Qué puede hacer un educador?
En cualquier clase y en cualquier grupo hay
un elemento tan indeseable, tal
una oveja negra que sigue a un grupo de
niños a donde quiera que vayan. Desde
siempre apenas mueve las piernas,
arrastrándose unos pasos detrás de todos,
ridículo y torpe, ignorando todos
e intimidaciones.
los insultos pero
Anhela desesperadamente ser aceptado, para
lo cual está dispuesto a todo: a servir, a llevar
cosas, a hacerse el tonto para hacerlos reír,
a sucumbir a las burlas sí, incluso al abuso,
¡al diablo con ellos! Saca y les da gratis su
corazón atormentado e inútil. Pero la sociedad
no necesita su corazón. Sin razón.
Simplemente no quieren, eso es todo. ¡Y eso
es! Y sal de aquí, y date prisa. Como esto.
Porque no es como nosotros, y no nos
conviene. Bueno, cuando ya desaparece, ella
ella, bueno, de verdad, ¡porque aquí nadie lo
necesita!
Amós Oz
En capítulos anteriores he hablado de las dificultades de los niños que
son rechazados por la sociedad, centrándome principalmente en su propia
incapacidad para encajar en el grupo. Sin embargo, es claro que el apoyo
psicológico de maestros, padres, compañeros de clase y vecinos puede
disminuir el resultado perjudicial de la falta de habilidades sociales. En otras
palabras, con el fin de proporcionar una óptima
condiciones psicológicas de los niños rechazados, deben ser encerrados en
un círculo de apoyo social. ¿Qué es esto? Este es un comportamiento que
muestra a la otra persona que es importante y valiosa, que es cuidada, que
es parte de la comunidad (Cobb, 1976).
Los siguientes tres capítulos estarán dedicados al círculo de comunicación
del niño rechazado por el entorno: profesores, compañeros y padres. Intentaré
decirles cómo pueden ayudar a crear un círculo de apoyo social.
No sólo los maestros de escuela, sino también los maestros que trabajan
con niños fuera de la escuela se enfrentan constantemente al fenómeno de la
exclusión social en el entorno de los niños y con su impotencia para cambiar
nada en esto. El propósito de este capítulo es mostrar que existe una
oportunidad para ayudar a los niños marginados y que es crear un círculo de
apoyo social para ellos. Intentaré explicar por qué esto es importante y
describiré algunos métodos específicos de dicho trabajo: algunos de ellos
pueden usarse para evitar la aparición del fenómeno de exclusión social en el
grupo de niños, y otros para combatir un fenómeno ya existente. fenómeno.
El enfoque de sistemas nos permite ver una clase o cualquier grupo de niños
como un sistema social en el que todos tienen un papel que desempeñar.
El rol consta de componentes de comportamiento que tienen un valor funcional
para el grupo. En diferentes etapas de desarrollo, el grupo refuerza diferentes
estilos de comportamiento. Así, por ejemplo, en la etapa de formación se
apoyarán más las conductas que permitan al grupo fortalecerse, unirse, y en
etapas posteriores cobrarán importancia aquellos miembros del grupo que
asuman el rol de críticos. Hay varios roles en cualquier grupo: hay un líder,
está su adjunto y asistentes, hay un crítico, un payaso, una prima... Y a
menudo hay uno rechazado: un "chivo expiatorio". Si el grupo existe y se
desarrolla naturalmente, entonces la distribución de roles es algo flexible: hoy
una persona puede ocupar un lugar y después de un tiempo otro (Mackenzie,
1981). Trabajando como psicóloga escolar, observé repetidamente grupos de
niños, realicé encuestas sociométricas y sé que en las clases donde los
"chivos expiatorios" están claramente presentes, todos los roles se asignan
rígidamente a ciertos niños. Es muy difícil salir del papel en un grupo así, no
solo para el "chivo expiatorio", sino también para otros, y el "payaso", la
"crítica", el "nerd" y
incluso el "líder". Si la estructura de funciones del grupo es flexible, es
decir, diferentes niños en diferentes momentos pueden ocupar diferentes
lugares en el grupo, entonces lo mismo se aplica al papel del "chivo
expiatorio". En tales grupos no hay participantes que siempre sean
rechazados, y esta es una situación psicológica completamente diferente.
Desafortunadamente, los docentes, sin darse cuenta ellos mismos,
refuerzan los roles sociales al decir frases como: “Como siempre, las
mismas manos levantan la mano. Estos son Edith, Acaz y Leo”, “Bueno,
Jacob, no esperaba esto de ti, pero no tienes que esperar nada más de
David”, “¡Ay, tú otra vez con tus bromas!”. Siempre les digo a los
educadores que simplemente deben esforzarse por mantener la flexibilidad
de roles. Por ejemplo, si el “genio de la clase” hace una broma o hace
muecas, un estudiante diligente de repente no hizo su tarea ni conversó
en clase, y el “payaso” respondió seriamente a la pregunta, entonces esto
muestra una dinámica saludable, lo que indica que los niños no se sientan
constreñidos por ese u otro rol. La literatura psicológica sobre terapia
familiar ve el papel del familiar rechazado como el llamado "chivo
expiatorio".
(Minuchin y Nichols, 1998). Este concepto está tomado de la Biblia, es
decir, del libro de Levítico, capítulo 16. En el libro de Levítico está escrito:
“Y Aarón sacrificó un becerro por los pecados que tenía, y así se limpió a
sí mismo y a su casa. Y tomó dos machos cabríos y los puso delante del
Señor a la puerta del tabernáculo de reunión. Y Aarón echó suertes y
escogió el destino de cada uno de ellos: un macho cabrío irá a Dios (será
sacrificado), y el otro irá a Azazel (diríamos “ir al diablo”; se creía que
Azazel es el diablo del desierto). El macho cabrío destinado a Dios fue
sacrificado. El segundo fue liberado en el desierto: se fue al diablo.
Procesos similares tienen lugar en un grupo en el que uno de los
participantes es designado para el papel de "chivo expiatorio". El motivo
inconsciente del grupo consiste en el deseo de la víctima de “expiar los
pecados”, y al elegir a la víctima, el grupo “drena” la tensión sobre ella. Tal
mecanismo de defensa psicológica se activa como sustitución, en el que
los sentimientos e instintos dirigidos a algo o alguien se transfieren a otro
objeto "no peligroso". Un objeto sustituto "no peligroso" no causa ansiedad
y se pueden dirigir sentimientos prohibidos hacia él. Como resultado, toda
agresión grupal está dirigida al "chivo expiatorio", cuando en realidad es
provocada por diferentes personas, en
incluyendo socialmente inadecuado para esto. Pero los miembros del grupo, por
supuesto, no se dan cuenta de esto.
Daré un ejemplo de la práctica. Fui abordado por el profesor de la clase de sexto
grado. Ella dice: “Tengo una clase maravillosa, los niños son la perfección misma.
Excepto por una chica que me arruina todo el panorama. Si pudieran transferirla a
otra clase o escuela, entonces no tendría ningún problema”.
El fenómeno del chivo expiatorio también existe en las familias. Entonces, un
papá me dijo: “Tengo tres hijos, y solo el varón nos crea problemas. Si tuviera la
oportunidad de tacharlo de mi pasaporte, lo haría con mucho gusto.
Según la teoría socioanalítica, el grupo representa la imagen materna primaria
para todos. Hay en ella una tensión entre el miedo a ser engullida por el grupo y el
miedo a ser expulsada de él. La tensión entre los dos polos provoca un fuerte
sentimiento ambivalente amor y al mismo tiempo odio por el grupo. Esta experiencia
devuelve a los miembros del grupo a las experiencias de la infancia: después de
todo, el infante también experimenta sentimientos bipolares de amorodio hacia la
madre (Klein, 1959). Por un lado, tiene miedo de ser absorbido por ella, por otro
lado, tiene miedo de ser separado de ella. Melanie Klein (Klein, 1959) cree que el
bebé ve que el mismo objeto (la madre) a veces satisface sus necesidades (y
entonces es un "buen objeto"), y otras veces le provoca frustración (y entonces es
un "mal objeto"). . El infante quiere tratar sólo con el objeto bueno que lo alimenta y
es incapaz de resistirse al malo. Sin darse cuenta de que la misma persona interactúa
con él, el bebé lo divide. Los procesos que tienen lugar en el grupo son similares a
la ambivalencia primaria del infante en relación con la madre. Al no poder integrar
tanto el bien como el mal en una sola imagen, el grupo atribuye malas cualidades a
un determinado objeto y lo separa de sí mismo. Así nace el papel de "chivo
expiatorio". En lugar de experimentar frustración, agresión en los conflictos, los
miembros del grupo manejan sus conflictos transfiriendo sus sentimientos
desagradables al “chivo expiatorio”: sentimientos de culpa, ira, debilidad, odio,
experimentando su fracaso... Todo esto se atribuye a una persona, y se convierte
en un “representante de todos esos malos sentimientos. Este fenómeno
ilustra un episodio de la obra de H. Levin "El Sujeto". Así es como el nombre del
protagonista se traduce del hebreo: Hefetz, para quien, de acuerdo con este nombre,
todos los que lo rodean son tratados como un objeto y no como una persona.
Quienes lo rodean no lo consideran igual a ellos, a sus ojos no vale la pena prestar
atención a sus sentimientos. Como resultado, al final de la obra, se suicida. Hefetz
(H.) se para en la terraza de la casa, pasa el vecino Shukra (Sh.)
pasa y lo nota.
SH: ¡Hola, desafortunado! X:
¡Hola, señor Shukra! ¿Por qué soy infeliz? SH: Desde entonces! H:
Pero no soy infeliz. SH: ¡Sé que eres muy infeliz! H: ¿De qué
manera? SH: Ya sabes. H: No lo sé. Ves que no estoy muy alegre
en este momento, de ahí deduces que soy infeliz. Pero todos en la
vida tienen esos momentos. SH: Yo no nací hoy. Tengo ojos y los
uso. Créeme, tu infelicidad florece y huele. H.: ¡Qué tontería, risas
y nada más! Sh . (firmemente): Eres infeliz, ¿por qué no bajas la cabeza? H.:
¿Qué? SH: Sí, ¿por qué no bajaste la cabeza? H: ¿Dónde? SH: ¡Abajo, abajo, abajo!
¿Por qué estás parado aquí en la terraza como si fueras de una familia feliz? ¡Es
imposible mirarlo! Esta falsedad me quema el corazón. ¡Pobres muchachos,
heridos en la cabeza, no nos permitan, personas felices, realizar el derecho elemental
de una persona feliz: ver a los desafortunados desafortunados! ¿Por qué
deberíamos ser felices si todos los que son infelices fingirán ser felices? ¡Estás
borrando los límites entre nosotros, los afortunados afortunados, a quienes la vida
les sonríe, y tú, los desafortunados! ¡Estás violando el orden mundial! ¿Por qué el
gobierno le permite hacer esto, quiero preguntar? ¡Gobierno infeliz! ¡Os digo que
no descansaré hasta poneros a todos en su sitio, a toda vuestra desgraciada
familia, a todos vuestros pobres hermanos! ¡Vergüenza y vergüenza! Nosotros
debe decidir, al final, quién se supone que debe ser feliz y quién no.
¡Hay límites para cualquier anarquía! El placer es lo primero, el dolor
es lo último. Hago un llamamiento a los desafortunados en general y a
usted personalmente: "¡Cabeza abajo, baje los hombros y ni una sola
palabra!" (Gritando) "¡Pobres hijos de puta, tomen asiento!" (Grita.)
"Para que podamos dormir tranquilos". (Susurrando.) "¡Atu, atu!" (Grita
de nuevo.) "Buenas noches". (Voz normal) Shukra se va rápidamente.
H.: Buenas noches, Sr. Shukra, pero no estoy descontento.
De acuerdo con las teorías socioanalíticas y el enfoque de sistemas,
la creación del fenómeno del chivo expiatorio provoca la regresión del
grupo e indica la enfermedad del grupo. El grupo de chivos expiatorios
no es capaz de manejar los conflictos, y la presencia de tal fenómeno
habla más de los problemas del grupo que de los problemas de un
individuo en particular. Déjame darte un ejemplo más. Ronit, una
maestra de tercer grado, me consulta sobre una niña llamada Elmaz.
Un buen estudiante que participa muy activamente en las lecciones,
Elmaz es el único en la clase cuyos padres emigraron de Etiopía. Ronit
elogia a su clase: “Es muy amigable, los niños juegan mucho juntos
durante los descansos y se reúnen después de clase”. Elmaz no fue
aceptado por el grupo de la primera clase, y Ronit lo ve. Pero ella cree
que es Elmaz quien tiene algunas peculiaridades, porque en los tres
años que ha existido la clase, ¡ningún otro niño ha sido rechazado! La
actitud hacia Elmaz se hizo especialmente pronunciada en el tercer
grado. Los niños no juegan con ella en el recreo, no se dirigen a ella
en clase, no están listos para darle la mano cuando están en círculo y
nunca son invitados a fiestas de cumpleaños. Y luego sucedió algo
que llevó a Ronit a buscar la ayuda de un psicólogo escolar. Elmaz
cumplió años, su madre hizo un pastel y lo trajo a clase para tratar a
los niños. Ni un solo niño en la clase quería probar este pastel, y
algunos simplemente tiraron su pedazo a la basura, haciendo muecas
de disgusto al mismo tiempo. Mamá Elmaz se dirigió a la maestra de
la clase y dijo que era "la última gota que colmó el vaso": la niña se
niega a ir a la escuela.
Cuando le pregunté a Ronit cómo reaccionó ante todo lo que sucedió
en la clase, Ronit dijo: “Me quedé en silencio. ¿Crees que podría
decirles algo malo? No puedes decir nada malo de esta clase, todos
los niños aquí son maravillosos, algo anda mal con Elmaz, trabaja con
ella, ¡claramente necesita la ayuda de un psicólogo!” El caso Elmaz
nos explica el fenómeno del chivo expiatorio. No es suficiente que el
grupo rechace al niño, rechaza todo lo relacionado con él: la madre, el
pastel, las vacaciones... No hay duda de que la fuerza de la dinámica
del "chivo expiatorio" también silenció al maestro. Sin embargo, se
envía a un niño a psicoterapia: el maestro no comprende que es
necesario trabajar con la clase.
En el caso de que el maestro vea lo que está pasando en el grupo,
comprenda por qué tal o cual niño se convierte en un “chivo expiatorio”,
se ve obligado a hacer algún trabajo en la clase antes de enviar al niño
a terapia personal. Además, se pueden hacer muchas cosas en
paralelo. Explicaré mi idea en el ejemplo del modelo de Coy (Coie,
1990). Coy cree que la percepción del grupo sobre el comportamiento
del niño rechazado está sesgada: el grupo nunca le da crédito al "chivo
expiatorio" por su buen comportamiento. Si un niño rechazado se porta
bien, nadie dirá: "¡Qué gran Jan!", el grupo asociará su comportamiento
con factores externos ("Hoy brillaba el sol, entonces Jan estaba de
buen humor y era genial, pero mañana seguirá comportándose como
siempre"). Sin embargo, si ese niño se portó mal, entonces el grupo lo
explicará por sus características internas ("¡Ves, es malo, por eso se
porta mal!"). Si el comportamiento del niño es ambiguo, se le atribuirán
malas intenciones. Así, aunque un niño rechazado por el grupo reciba
terapia personal, la clase no estará preparada para ver los cambios
que se han producido en él. Los niños asumirán que las causas del
cambio son externas.
Arroz. 23. Isla Tiburón
Ilustraré esta idea con el ejemplo de mi paciente llamado Rotem. Los
lectores están familiarizados con él desde el primer capítulo de la
segunda parte del libro (ver Cap. 2, Cap. 1, p. 50). Rotem está en
cuarto grado. Es mucho más alta que el resto de los niños y usa
anteojos. Rotem es una chica inteligente, pero sufre de soledad en el
salón de clases: no logra unirse a ningún grupo, aunque se esfuerza
mucho. Pero las chicas de la clase no se fijan en ella, rechazan todos
sus intentos de acercarse a ellas, nunca la invitan a ningún lado. Para ilustrar cómo
misma en clase, Rotem hizo este dibujo. Ella lo llamó: "En la isla de los
tiburones" (ver Fig. 23).
En el dibujo, Rotem está sola en una isla, en otra isla hay un grupo de
chicas a las que le gustaría unirse. Pero entre las islas hay un mar repleto
de tiburones. La inscripción sobre la imagen dice: "Tratando de pasar al
lado de las chicas, pero... es derrotado".
Durante nuestro trabajo, Rotem sintió que tenía la fuerza para resolver
el problema y pasar a un grupo de chicas. Sin embargo, no querían
aceptarlo. Y Rotem expresó esto en el segundo dibujo (ver Fig. 24).
Arroz. 24. Tratando de mudarse a otra isla
¿Lo que sucede? Rotem siente que le han "crecido alas", pero el grupo
le arrojó piedras, interrumpiendo su atrevido vuelo y enviándola a ser
devorada por los tiburones. En la tercera imagen, Rotem siendo tragado
por un tiburón grita "¡No!", las chicas gritan "¡Sí!", y el tiburón dice "¡Am!" (cm.
Higo. 25).
Arroz. 25. Intento terminado en derrota
Cuando se trata de grupos que tienen chivos expiatorios, no hay suficiente
trabajo psicológico con los niños rechazados. Es necesario que paralelamente a
esto, el docente de la clase realice un trabajo con la clase sobre el cambio
climático en grupo. Este trabajo no debe centrarse en el niño rechazado, sino en
las relaciones intragrupales que no permiten contar
"sus" todos los miembros del grupo. El maestro tiene la oportunidad de hacer
esto. Consideremos algunos de ellos.
Creación de un ambiente acogedor y una experiencia.
cooperación
Los docentes y educadores tienen la capacidad de influir
significativamente en el ambiente de los grupos de niños (Donahue et
al., 2003; Hughes et al., 2001; Segrin et al., 2016). A veces a los adultos
les parece mal intervenir en las relaciones de los niños entre ellos y no
lo hacen, pero aun así son un ejemplo de relación con los demás y con
la vida en general, y su cosmovisión influye en el comportamiento de
los niños. Cuando los niños ven que el maestro se preocupa, que los
sentimientos de los demás son importantes para él, que busca ayudar
a otras personas y aprecia esa actitud, los niños absorben los valores
pertinentes e imitan el comportamiento del maestro. Sin embargo, es
importante entender que imitan solo a aquellos adultos con los que
tienen una relación cálida y cercana. Es decir, cuanto más estrechas y
de confianza se construyan relaciones por parte del docente, más
probable es que los niños comiencen a asimilar los valores transmitidos
por él (Sizer, 1999). A partir de mi experiencia como psicóloga escolar,
llegué a la conclusión de que si el profesor de la clase establece una
meta clara para sí mismo y para la clase de crear un clima en el que no
haya lugar para “chivos expiatorios”, entonces los estudiantes,
independientemente de su edad, entender perfectamente esto. Dichos
maestros experimentan significativamente menos episodios de rechazo
social (Chang, 2003). La maestra de jardín de infantes estadounidense
Paley ( 1992) escribió un libro en el que aconseja a todos los educadores
al comienzo del año escolar, cuando los niños aprenden las reglas de
comportamiento en el jardín de infantes, para agregar una regla
importante "No puedes decir:" Tú can't play !”” (“No puedes decir, “¡No
puedes jugar!”). El significado de esta regla es que no está permitido no
llevar a un niño al juego si quiere jugar contigo. La sugerencia de Paley
fue aceptada en varios jardines de infancia estadounidenses, y la
investigación posterior mostró que la incidencia de la exclusión social
disminuyó significativamente en estos jardines de infancia (Harrist &
Bradley, 2003 ). Existe la opinión entre los maestros de que los
adultos no deben interferir en la relación de los niños entre sí. "Cada
uno es libre de elegir con quién ser amigo y con quién jugar". En mi opinión,
los maestros cambian de posición cuando se trata de agresiones expresadas hacia
los niños rechazados. Dan Olvius (Olweus, 1993, 2001), un erudito noruego que
estudió la agresión en las escuelas secundarias noruegas, vio violencia oculta
contra un niño en el fenómeno de la exclusión social (en contraste con el acoso,
que es un acoso organizado y, por lo tanto, se percibe como violencia abierta ). Él
creía que los maestros están obligados a prestar atención a este fenómeno, ya que
es peligroso precisamente porque no se nota de inmediato y no siempre. Olvius
cree que una víctima puede ser considerada un niño que ha sido sometido
repetidamente a acciones negativas por parte de otro niño o un grupo de niños. Las
acciones negativas se entienden como abuso verbal, difundir rumores, ignorar,
mientras que en la mayoría de los casos el ataque a la víctima no es una reacción
defensiva, es decir, no es una reacción a la amenaza o violencia. En las relaciones
agresivas, no hay simetría en la fuerza, por lo que la víctima no puede protegerse y
se convierte gradualmente en un "chivo expiatorio". Al describir la dinámica del
grupo, Olvius llama nuestra atención sobre el hecho de que cada miembro del
grupo tiene una responsabilidad por lo que sucede en este grupo. Separa el
comportamiento externo y la actitud interna, oculta a los observadores, hacia lo que
está sucediendo. De acuerdo con la actitud interna hacia el rechazo, los niños se
dividen en los que apoyan la violencia; los que lo resisten, y los que son indiferentes
a lo que está pasando. La misma actitud (mantenimiento de la agresividad,
resistencia e indiferencia) puede manifestarse en el comportamiento real.
Olvius (Olweus, 1993, 2001) identifica 7 roles, que se caracterizan por una
combinación de comportamiento externo y una actitud interna, oculta a los
observadores externos, hacia lo que está sucediendo. Aquí
Ellos:
• Agresoriniciador demuestra agresión y la justifica.
El comportamiento externo y la actitud interna ante la situación coinciden.
• Quien sigue al agresor se une a él. La metáfora de un remolcador es apropiada
aquí. Si el infractor no mostró un comportamiento agresivo, entonces el carpintero
mismo no lo iniciaría. En este rol también vemos la coincidencia de la actitud interna
hacia la agresión.
(apoya y justifica) y el comportamiento externo, pero con la diferencia de
que el "tirón" no comenzará ofendiendo primero. • Alguien que apoya la
agresión. No pelea, pero enciende y alienta al agresor, grita: “¡Vamos,
vamos!”, Sin embargo, no toma parte en la pelea y el bullying. No
obstante, aquí coinciden la justificación interna de la agresión y el bullying
y la conducta observada externamente.
• El defensor de la víctima habla abiertamente de su lado, exige detener
el acoso. A veces es el único que habla con la víctima y actúa en su
interés. El comportamiento del defensor corresponde a su actitud interna
ante la situación de rechazo. • Un partidario pasivo de la agresión acepta
internamente que si no se comunica con un niño rechazado, entonces
debería hacerlo, pero exteriormente no muestra su posición de ninguna
manera. • Posible defensa. No le gusta lo que está sucediendo, tiene una
actitud negativa hacia la agresión, pero exteriormente no lo expresa de
ninguna manera. Tiene miedo de que si defiende a la víctima, los niños
también comenzarán a burlarse de él. Su silencio hace que una atmósfera
de terror reine en esta clase, tiene miedo de reaccionar, para no ser él
mismo una víctima.
• Indiferente. Estos niños parecen ser "transparentes" se paran en
lado, sin darse cuenta de nada de lo que está pasando.
Los últimos tres roles se caracterizan por una discrepancia entre el
comportamiento externo y la posición interna, externamente pueden
parecer muy similares, pero de hecho difieren en su actitud interna hacia
el hecho de que un niño en particular no es aceptado por el grupo.
Y finalmente, en una situación de exclusión social siempre hay una
Víctima , una persona a la que el grupo rechaza, se niega a unirse, no se
acepta.
Según Olvius, estos roles están presentes en toda situación de
exclusión social y los niños deben ser conscientes de ello. El objetivo
principal de trabajar con el modelo de Olvius es ayudar a los niños a
darse cuenta de qué posición toman ellos mismos en una situación de
rechazo de uno de los miembros del grupo, a comprender que cada uno
de ellos tiene su propio papel, que ninguno de ellos puede decir: “ Estoy
al margen de esta situación, no tengo nada que ver. Esto se aplica a todos, incluso
"Indiferente". Su indiferencia y desapego es también una posición, y
ella es muy peligrosa
Para empezar, los niños necesitan explicar el significado de estos roles hablando de
a ellos
En la siguiente etapa, el maestro lee a los niños una obra literaria que describe la
compleja dinámica grupal asociada con el rechazo de uno de los miembros del grupo
por parte de todos los demás. Se invita a los niños a descubrir quién juega qué papel
en esta historia. Además, en la etapa de reflexión, los niños aprenden a comprender y
darse cuenta de qué roles tienen en la vida, qué tan satisfechos están con su rol y qué
les ayuda en los casos en que quieren cambiar su rol. Te daré un ejemplo. En octavo
grado de secundaria, la maestra enseñaba a los niños a ser conscientes de los roles
sociales según Olvius. Durante una discusión en clase, una de las niñas dijo que
generalmente se ve a sí misma como una protectora potencial, pero le resulta difícil
asumir el papel de una protectora real. Es decir, en su interior resiste la agresión, pero
en su comportamiento no lo manifiesta de ninguna manera. Durante una discusión en
clase, se dio cuenta de que la retenía el temor de ser acosada si defendía abiertamente
a la víctima. Además, se dio cuenta por sí misma de que, aunque no haya una amenaza
directa, es tímida para expresar su opinión si contradice la opinión de la mayoría, ya
que esto puede llevar a que sus amigos se alejen de ella. Al compartir sus sentimientos
al respecto, la niña dijo que le gustaría superar el miedo y ser ella misma.
Tiene sentido familiarizar a los niños y adolescentes con el modelo Olvius al
comienzo del año escolar, mientras que las relaciones en la clase aún no se han
desarrollado. Es importante crear un lenguaje común en el que se puedan discutir
situaciones difíciles en el futuro. Más arriba ya hemos hablado de lo importante que es
en todo esto la posición interna del propio profesor. A veces, en una conversación
con un profesor, resulta que él apoya internamente el comportamiento agresivo de los
alumnos hacia la víctima, desempeñando así el papel de apoyo pasivo para el agresor.
Más de una vez escuché de los maestros: “Entiendo perfectamente por qué los niños
no quieren ser amigos de él. ¡Se lo merecía!"
La responsabilidad de las situaciones de exclusión social suele ser de la
escuela. La transformación de uno de los alumnos en "chivo expiatorio" se
produce frente a los profesores y con su total indiferencia. Hacen la vista
gorda ante el acoso verbal al que están sujetos algunos estudiantes y, a
veces, apoyan la agresión abierta y encubierta contra ellos. Los maestros
a menudo no prestan atención a cómo dividen a los niños en grupos "mejor
peor", creando así una atmósfera de competencia y tensión en el aula. Por
ejemplo, cuando anuncian las calificaciones de las pruebas, los maestros a
menudo comienzan con los mejores estudiantes y disminuyen gradualmente
hasta los peores (los más débiles). Sin embargo, no son conscientes de
cómo esto afecta a los estudiantes.
Un día, un adolescente de 12 años me dijo que todos los alumnos de su
clase tienen apodos ofensivos. “Eso es lo que decidió la clase. A veces, en
la mañana, yendo a la escuela, sueño que yo, como un tanque, tenía una
armadura, para protegerme de los apodos ofensivos que me llaman.
Cuando se volvió hacia la maestra de clase en busca de ayuda, ella
simplemente se encogió de hombros: “¿Cuál es el problema? ¡Todo el
mundo tiene apodos!
Los niños inconscientemente notan e internalizan estos comportamientos
y los transfieren al ámbito de la interacción con sus compañeros (Donohue
et al., 2003). Puedo dar un ejemplo de mi práctica personal. En la escuela
antroposófica donde trabajé, no se acostumbra enfocarse en los logros
educativos de los niños. En los grados inferiores no hay exámenes, y en
los grados superiores hay muy pocos en comparación con una escuela
regular. En los diarios emitidos al final del año escolar, no hay calificaciones,
solo los deseos de los maestros. En esta escuela observé una disposición
mayor que la habitual a aceptar la alteridad del otro. Está claro que la
mayoría de las escuelas no pueden permitirse el lujo de cancelar las
pruebas. Sin embargo, puedes encontrar una salida, encontrar el "camino
de oro", como dicen en hebreo.
Muy a menudo, los maestros se solidarizan con los estudiantes que
sufren, pero no hacen nada. Mientras tanto, es importante transmitir tus
valores a los alumnos, y los psicólogos tienen algo que ofrecerles para ello.
Por ejemplo, Amuri Mikami (Mikami et al., 2005) ve al maestro como una
figura central, diseñada para frenar los casos de exclusión social y ayudar
a los niños que se encuentran en relaciones difíciles con
camaradas. El propósito del programa que desarrolló es mantener una
atmósfera de amistosa aceptación. El programa incluye una serie de
lecciones especiales (una vez por semana durante ocho semanas)
dedicadas a la enseñanza de estrategias de colaboración (Alfassi, 2004).
En estas lecciones, los estudiantes aprenden a ver y apreciar las
características individuales de sus compañeros, eligen compañeros para
completar las tareas de aprendizaje y cooperan con ellos. Además,
Mikami ha desarrollado juegos A
cooperación. grupales etiempo,
l mismo speciales
que
cada requieren
uno de los niños
tiene un rol que le brinda oportunidades únicas y especiales, y solo si
todos los participantes pueden mostrar estas habilidades, el grupo puede
ganar (ver Apéndice 4).
Puede ser más común que los maestros lean en voz alta historias
sobre la aceptación. El tema de discusión es “uno contra el grupo”. El
docente selecciona historias o fragmentos de obras mayores en las que
siempre hay alguien que se siente “diferente”, y el grupo no lo acepta
por lo que es. Escuchando estos textos y discutiéndolos, la clase se
encuentra con personajes con diferentes características: color de piel,
enfermedad, discapacidad, etc. ("El patito feo" de G.H. Andersen, "Las
aventuras de Huckleberry Finn" de M. Twain , "La cabaña del tío Tom"
de G. Beecher Stowe, "Puedo saltar charcos" de A. Marshall y otros). Al
escuchar y conversar, los niños comprenden que hay algo en cada uno
de nosotros que los demás pueden no aceptar. Se han realizado estudios
que muestran que después de ocho semanas de tales discusiones
literarias, los niños están más dispuestos a aceptar al otro que antes
(Favazza & Samuel, 1997). En la siguiente parte del capítulo, presentaré
un caso de intervención psicológica en el aula. Tradicionalmente, la
inteligencia se divide en emocional y académica. La inteligencia
emocional te permite comprenderte a ti mismo, comprender los
sentimientos de los demás y, en última instancia, brinda la capacidad de
vivir con las personas. Las escuelas tienen la obligación de ayudar a los
niños a desarrollar sus habilidades emocionales y de comunicación tanto
como sus habilidades académicas. Una forma eficaz de hacerlo es
entrenar e interiorizar las habilidades sociales.
En la segunda parte del libro ya escribí sobre el desarrollo de
habilidades sociales en el formato de trabajo psicológico individual y grupal. Pero
¿Cómo llevar a cabo este trabajo en el aula? Parece ser imposible. No
obstante, es posible practicar con toda la clase en grupo habilidades
como la cooperación, la empatía, la conducta prosocial y la expresión
de agradecimiento. La habilidad de cooperación social es la capacidad
de iniciar un comportamiento social, unirse a un grupo y sentirse
seguro en las interacciones con sus compañeros. Los maestros en el
aula pueden trabajar en el desarrollo de la capacidad de unirse a un
grupo, tanto en niños que no se conocen entre sí como en aquellos que
se avergüenzan de unirse a grupos existentes. Los maestros en el
salón de clases pueden enseñar a los niños cómo iniciar la familiaridad,
lo que creará la base principal para la comunicación entre los niños. El
ambiente de cooperación, igualdad y comunidad crea un sentido de
confianza y sentido de pertenencia. Puedes jugar a ser conocido incluso
si los niños han estado estudiando juntos durante muchos años. A
pesar de esto, es posible que no se conozcan en absoluto. Un ejemplo
de un conocido tan inusual es el juego "Lista común". Los niños se
sientan en grupos de 6 a 8 personas cada uno y responden preguntas
juntos. ¿Qué animales amas? ¿Cuál es tu libro (película) favorito y qué
libro (película) es el favorito de todos? ¿Quién puede tocar qué
instrumentos musicales? ¿Quién tiene hermanos o hermanas? ¿Qué
hijo es el mayor de la familia? ¿Cuál es tu plato favorito y cuál es el
plato favorito de todos? El objetivo del juego es dar a los niños la
oportunidad de conocer a sus compañeros de clase y descubrir qué tienen en comú
Shlomit, el maestro de clase del cuarto grado de una de las escuelas
donde trabajé, ideó el juego "Examen de amistad". Primero, ella y sus
alumnos prepararon preguntas para hacerle a un nuevo amigo. Por
ejemplo: ¿Cuántos hermanos tienes? ¿Qué programa de televisión te
gusta? ¿Qué materias te gustan? ¿Cuántos empastes tienes en los
dientes? ¿Cuál es su número de zapato? Y así sucesivamente, 50
preguntas en total. Después de eso, Shlomit dividió la clase en parejas,
reuniendo a niños que no eran amigos, pero que, como ella pensó,
podrían hacer amigos. Se asignó una semana para un conocido
cercano, y una semana después, Shlomit les dio un examen. Fue una
prueba de conocerse, cada pareja recibió 5 preguntas de 50. Las
parejas que respondieron correctamente las 5 preguntas recibieron
premios. ¡Shlomit dice que los niños disfrutaron mucho el juego! Se
encontraron después de la escuela y se estudiaron, y el día del examen
emocionado y riendo. Shlomit me dijo que la madre de una niña la
llamó y le contó sobre la conversación con su hija. Ella le dijo: “Mamá,
¿sabes? ¡Conocí a una chica que puede convertirse en mi nueva
amiga!”. Posteriormente, muchos profesores llevaron a cabo este
juego. Dijeron que el juego les dio a los niños la oportunidad de
conocerse, trajo alegría y un ambiente de aceptación a la clase.
Desarrollo de la empatía
Una habilidad importante que puede y debe desarrollarse es la
capacidad de empatizar. Hoffman ( 2000) define la empatía como una
reacción emocional caracterizada por un sentimiento de simpatía,
misericordia hacia otra persona; deseo de disminuir su sufrimiento.
Hoffman describió los componentes emocionales e intelectuales de la
empatía. La base de la empatía es cognitiva: una persona empática está
atenta a las señales del estado emocional de otra, pero al mismo tiempo
se da cuenta de que es diferente a esa persona, que los acontecimientos
no le suceden. La empatía se puede desarrollar enseñando a los niños a
ver el mundo desde la perspectiva de otro. Si un niño aprende a percibir
la vida a través de los ojos de otra persona, posteriormente le será difícil
ofender a las personas o ser agresivo con ellas. Recomiendo que los
educadores realicen clases de empatía en grupos pequeños (46 personas
cada uno). Se puede tomar como base el programa descrito por Norma
Feshbach (Feshbach, 1997). El programa consiste en una serie de
sesiones de 30 minutos cada una. Durante las clases, los niños se
entrenan para asumir el papel de otro; por ejemplo, deben imaginar cómo
sería el mundo desde el punto de vista de un gato, o decir qué regalo
agradará a los miembros de la familia: mamá, papá, hermana, abuela. ,
etc. El programa también incluye leer en voz alta y discutir cómo un
personaje volvería a contar lo que leyeron. Es muy útil que todos los
personajes cuenten la historia . La investigación de Feshbach apoyó su
hipótesis de que las sesiones de empatía mejoran la atmósfera del aula
y reducen la agresión mutua.
Desarrollo de la conducta prosocial
El comportamiento prosocial en relación con otro implica capacidad de
respuesta, teniendo en cuenta las necesidades de otra persona,
ayudándolo. En relación con los niños, esto es, por ejemplo, la capacidad
de esperar su turno en el juego; la capacidad de compartir con un amigo
lo que es; el hábito de felicitar o regocijarse en los éxitos de otras personas.
Quiero compartir historias sobre tres clases en las que los maestros
de clase hicieron un trabajo simple, a primera vista, pero muy productivo.
Historia uno. "Fíjate en lo bueno"
Miri, la maestra de aula del 3er grado, vio que había tres niños
rechazados en la clase. Y luego les dijo a los niños que cada vez que
viera el comportamiento noble y cortés de un estudiante, escribiría sobre
ello. Para ello, creó un “Rincón de cumplidos” en la pizarra y anotó allí
las acciones prosociales de los niños justo en el momento en que las
observaba. Por ejemplo, podría detener la lección para decir: “Niños,
quiero decirles que Itzik movió su libro para que su vecino también
pudiera leer la tarea, ¡vamos a aplaudirlo!”. Ruti recibió un elogio por
ayudar a Yossi a preparar su tarea, Grisha por ofrecerle sus lápices de
colores a Mia cuando olvidó su estuche en casa, etc. Los niños que
recibieron 10 elogios en un mes recibieron un certificado. En el primer
mes, solo dos recibieron el certificado, pero gradualmente se desarrolló
un comportamiento prosocial. En algún momento, Miri agregó una regla
de que un niño podía hablar sobre el buen comportamiento de otro, pero
no sobre sí mismo. Cuando unos meses después uno de los niños
rechazados dijo: “¡Me siento mucho mejor en clase!”, Miri estaba feliz.
Segunda historia. "Amarás a tu prójimo como a ti mismo"
A Sima, maestra de clase del 4to grado, no le gustó el ambiente en el
salón de clases. Los niños chismeaban, se quejaban unos de otros; la
clase estaba dividida en muchos grupos pequeños, alguien gritaba y
maldecía constantemente, y alguien lloraba. Entonces Sima hizo lo
siguiente. Para empezar, explicó a los niños qué es la conducta prosocial
y juntos hicieron una lista de cómo podría ser en el aula: regalar un
bolígrafo, regalar algo sabroso, llamar a un enfermo o visitarlo. Después
de eso, Sima le dio a cada niño una tarjeta en la que se dibujaron 10
puntos, y en el centro estaba escrito:
"Amarás a tu prójimo como a ti mismo." La tarjeta estaba sobre la mesa
para cada niño. Tan pronto como Sima notó el comportamiento prosocial,
se acercó al niño y "perforó su cupón" (hizo un agujero en el lugar de
uno de los puntos). Cuando un niño recibía cinco puntos punzonados,
se le entregaba una carta de agradecimiento, que se la podía llevar a
casa a sus padres, pues diez recibía una boleta de calificaciones de
“alumno prosocial excelente”. Sima cuenta cómo ha cambiado la
situación en el aula: los niños tenían muchas ganas de que les perforaran
la tarjeta y se esforzaron al máximo. Un niño no tenía borrador; tres
niños le ofrecieron inmediatamente su borrador; alguien se paró en el
recreo separado de todos: varios niños lo invitaron a un juego común a la vez, etc.
Historia tres. "Solo cumplidos"
Hagit, el maestro de aula de quinto grado, decidió enseñar a los niños
a felicitarse unos a otros y decir cosas agradables unos de otros. Les
explicó qué son los cumplidos y cómo afectan las relaciones. Después
de eso, todos se dividieron en parejas, que debían completar una
determinada tarea conjunta: armar un rompecabezas, dibujar un dibujo
general, construir un edificio con paja, etc. Durante esta actividad, los
miembros de la pareja debían elogiarse mutuamente. , y un tercer niño
los observaba, quien fijaba elogios y halagos: “¡Clase!”, “¡Gran solución”,
“¡Eres genial dibujando!” etc. Después de eso, todos le dijeron a la clase
cómo se sintieron durante la tarea y prepararon juntos un "árbol de
buenas palabras" colgando palabras que se pueden decir a un amigo.
Durante varias semanas, los niños practicaron elogios en casa y en
clase, y los viernes discutieron sus impresiones en clase. Los niños
dijeron que para ellos era un juego y, sin embargo, cuanto más elogios
hacían a sus amigos, más reacciones positivas recibían de quienes los
rodeaban. Guy, a quien le gusta jugar por teléfono durante los descansos,
manteniéndose apartado de otros niños, dijo que un día llamó la atención
sobre su compañero de clase, que también jugaba por teléfono, muy
rápido y bien. Guy decidió elogiarlo y dijo: “Juegas tan bien, ¿cómo lo
haces? ¿Puedes enseñarme?" y se sorprendió terriblemente cuando
se alegró
para compartir su experiencia y con gusto comenzó a explicarle las
reglas y sutilezas del juego. Es importante decir que en todos estos
casos, los docentes se han alejado de su actitud habitual hacia los
niños. Por lo general, los maestros apoyan a los niños individualmente,
pero aquí apoyaron sus interacciones. Es interesante que luego los
maestros dijeron que les resultaba difícil prestar atención a la
comunicación de los niños, pero, habiendo aprendido a hacer esto,
comenzaron a mirar a los niños con otros ojos. Todas las técnicas
descritas fueron utilizadas por maestros de escuela primaria, pero
algunas de ellas también pueden usarse cuando se trabaja con niños
de otras categorías de edad. Además, también se puede leer el libro de
Paley (Paley, 1992) para trabajar este tema en el jardín de infancia .
Gratitud por los demás
Como dijimos anteriormente, la capacidad de experimentar gratitud
y expresarla es una de esas habilidades sociales que son necesarias
para ser aceptado por los demás. La gratitud es “un signo interior por
el cual el corazón nos enseña que hemos recibido todos los dones por
los que hemos pagado” (Edel, 1 9 6 1).
Cuando hablamos de esta habilidad social, nos referimos a dos de
sus componentes. En primer lugar, debes ser capaz de ver lo bueno
que hay en tu vida y, en segundo lugar, debes reconocer que al menos
una parte de eso está presente en tu vida gracias a otras personas. La
conciencia de gratitud hacia el otro es una condición sine qua non para
un estado de felicidad y satisfacción de la vida (Seligman, 2004).
Desarrollar esta habilidad es toda una tarea pedagógica. Puede
comenzar un nuevo día pidiéndoles a los niños en un círculo que
recuerden ayer, vean algo bueno en él y agradezcan a quien participó
en esto. Por ejemplo: “Estoy agradecido con mis padres por comprarme
un teléfono nuevo”, “Gracias a mi madre por levantarse antes que yo y
hacerme el desayuno”, “Estoy agradecido con mi papá por llevarme a
la escuela”, etc. Los niños escuchan lo que dicen sus compañeros y
les afecta. He conocido a profesores de clase que hacían este ejercicio
a diario, pero la mayoría lo hacía una vez a la semana, los viernes. Los
niños también tenían su tarea: escribir su gratitud a los demás en un
cuaderno especial durante la semana. Este procedimiento es simple y
poco sofisticado, pero los maestros que lo realizan con regularidad
dijeron que el ambiente en el salón de clases estaba mejorando, que
cada vez era más fácil para los niños expresarse gratitud unos a otros,
y esto los hacía más felices y satisfechos consigo mismos y con los
demás. ambiente. De esta manera, los niños aprenden a ser
agradecidos y apreciar las contribuciones de otras personas en sus vidas.
* * *
Está en el poder del maestro cambiar la atmósfera en el aula y crear
condiciones para la interacción constructiva entre los niños, para desarrollar la
empatía y reducir la incidencia de la exclusión social. En este capítulo, he
descrito ejemplos de cómo trabajar con la clase para evitar la exclusión social y
qué hacer si ya hay chivos expiatorios en la clase. Una vez más llamo la atención
sobre el hecho de que la presencia de un "chivo expiatorio" en el grupo indica
una violación de la dinámica de grupo saludable, es decir, dice más sobre el
grupo que sobre el niño. Me gustaría llamar su atención sobre el hecho de que
el trabajo del maestro de ninguna manera está dirigido al niño rechazado, por el
contrario, el foco está en la cercanía y las conexiones entre los niños, y el
niño rechazado es incluido en los procedimientos como uno más. de los
integrantes del grupo. Son estas acciones del maestro las que son efectivas en
casos de rechazo. Centrarse en los niños rechazados solo puede empeorar su
situación, no ayudar.
soy.
Y debemos recordar que la mejora del comportamiento social de los niños en
el salón de clases no ocurre a través del castigo y la censura por demostrar
comportamientos indeseables, sino a través de la enseñanza de comportamientos
alternativos.
Capitulo 2
Mamá, acércate,
Para que yo no busque
Toda mi vida Intimidad
en el corazón de los demás.
Que la intimidad sea completa, madre,
Para que no aprenda por error A
recoger migajas de amor De las mesas
ajenas, Para que por años no coma
Migas de migajas, Hambriento de
sentimientos, Sediento de éxito.
Abrázame fuerte, Para que aprenda
Intimidad física, Para saber abrazar,
Sintiendo que mis abrazos están
esperando. Para que toda mi larga vida
Sepa que soy deseable, Tan deseable...
muy Reuven
No es fácil ser padre de un niño del que nadie es amigo. Su alma está
llena de dolor, sentimientos de culpa, miedo, lástima, vergüenza, impotencia,
desilusión, ira, resentimiento... Los padres ven a su hijo solo en casa, no lo
invitan a visitarlo, no lo llaman por teléfono. teléfono, no le envíes mensajes
en las redes sociales. Durante horas, el niño se sienta en su habitación,
comunicándose sólo con
computadora. Por la mañana, a una madre le duele el corazón cuando
ve al niño ir a la escuela, donde en el mejor de los casos sufrirá solo y
en el peor será intimidado o golpeado. El padre se siente impotente,
no entiende cómo ayudar al niño. Se pregunta: “¿Qué hacer?
¿Intervenir en sus relaciones con otros niños? ¿Quizás llamar a sus
padres? ¿Qué hice mal que puedo cambiar ahora? ¿Quizás hablar con
el profesor de la clase? ¿Quejarse con el director de la escuela? ¿Pedir
que el niño sea transferido a otra clase, o transferirlo a otra escuela
usted mismo? A veces, un padre se siente decepcionado con su propio
hijo que no puede formar amistades normales. A veces se enoja: ¿por
qué, por qué el hijo no puede intentar complacer a todos, finalmente?
Los sentimientos complejos que experimentan los padres de niños
rechazados a menudo los empujan a acciones impredecibles y atípicas.
La participación de los padres en la vida del hijo es inversamente
proporcional a su edad. Para un bebé, los padres son lo primero, luego
participan activamente en la vida social de un niño en edad preescolar,
lo protegen y lo guían. Sin embargo, con cada año de crecimiento, el
papel de los padres disminuye, ahora son más bien extras en el fondo
del escenario en el que se desarrolla la vida social de su hijo. Los
estudios han demostrado que la intervención directa de los padres
en la comunicación de sus hijos con sus compañeros afecta sus
habilidades sociales hasta alrededor de los 89 años. Así, por ejemplo,
un padre de un niño de seis años puede dirigirse directamente a él
mientras juega con otros niños: “No, no le quites el juguete, recuerda,
comentamos contigo que no debes tocarlo”. ¡de alguien más!" O se
puede decir a una niña de cinco años en presencia de su amiga:
"Columpiarse en el columpio a su vez, ahora montarás tú, luego ella".
Mamá misma puede invitar invitados al cumpleaños de su hija de
primer grado. Sin embargo, a partir del 3º grado, el niño se encuentra
en la etapa de transición de la pertenencia fundamental a su familia
nuclear y dependencia de ella a la pertenencia a un grupo de iguales
(principalmente a la clase). Winnicott (Winnicott, 1964) ve en esta edad
la transición de la dependencia a la independencia, cuando el niño
“sale” de la familia y entra al círculo escolar. Cada año aumenta la
importancia del medio ambiente y disminuye la influencia de la familia. Ahora ya
la intervención directa de los padres en la comunicación del niño sólo
dificulta la formación de su competencia social. El pico del impacto
negativo de la intervención directa de los padres cae en la adolescencia.
Mamá, en nombre de su hijo, escribe en las redes sociales y pide a los
compañeros que dejen de molestarlo; la madre llama a las novias de
su hija y les pregunta por qué se comportan de esa manera con ella; la
madre misma invita a los invitados a su hija, una estudiante de sexto
grado, tales intervenciones reducen el estatus social de un adolescente
y lo lastiman. Este tipo de comportamiento es típico de los padres que
experimentan dificultades de separación: los padres no creen que sus
hijos sean capaces de hacer frente a las dificultades sociales por sí
mismos, no les dan la oportunidad de regular sus relaciones con los
compañeros, tienden a ser sobreprotectores, a proteger a su hijo y
controlarlo. Trabajando con padres de niños socialmente excluidos,
noté que a todos les cuesta “dejar ir” al niño, diferenciarse de él. La
madre de Shalev, un estudiante de 3er grado, dice: “Ya no podía
soportar más el acoso al que era sometido mi niño. No pude soportarlo
y vine a la clase durante la lección. Por supuesto, sé que los padres no
deberían hacer esto, pero sentí que no podía soportarlo más e irrumpí
en el salón de clases a pesar de los intentos de la maestra por
detenerme. Les grité a los niños y les pregunté por qué se comportan
de esa manera con Shalev. "¡Quién de ustedes se considera amigo de
Shalev, levante la mano!" exclamé. Y cuando uno de los niños que
más intimidaba a mi hijo levantó la mano, lo miré de tal manera que se
avergonzó y bajó la mano. Entendemos que la estrategia de esta
madre no ayuda de ninguna manera a Shalev a desarrollar sus
habilidades de adaptación en el grupo. Además, solo le hace daño.
Pero también entendemos sus sentimientos: ¡está desesperada!
¿Qué hacer? El propósito de este capítulo es ayudar a los padres
brindándoles herramientas efectivas para ayudarlos a convertirse en
extras en el escenario de la vida de sus hijos.
Dificultades psicológicas de los padres de niños rechazados
Cuando trabajo con padres (especialmente si son padres de niños
rechazados), siempre presto atención a los siguientes factores que
influyen en la formación de su “voz de padres”.
1. El desarrollo personal del progenitor, moviéndolo de la actitud hacia
el niño como imagen de sus fantasías a la percepción de él como una
persona separada con características individuales específicas.
2. Mensajes que recibe un padre de sus padres y de las generaciones
anteriores en general, principios y hábitos heredados de su familia
paterna.
3. La relación entre los tres componentes de la personalidad de los
padres: individual, profesional y parental. 4. La capacidad de un padre
para separar su responsabilidad en la crianza de un hijo de la de otra
persona (en particular, de la responsabilidad de una institución
educativa). La calidad de la interacción de un niño con sus compañeros
está influenciada por la calidad de la interacción con sus padres,
especialmente durante el período en que era un bebé. Si los padres
intentan comprender las necesidades del niño y responder a ellas,
entonces el niño desarrolla una imagen interna de un adulto en el que
se puede confiar y una idea de sí mismo como deseable, valioso y
amado. En este caso, estamos hablando de un apego seguro formado
que le permite al niño salir al mundo con una confianza básica en él,
con la confianza de que los demás serán sensibles y receptivos con él,
así como con un conjunto de habilidades conductuales. que le permitan
recibir atención y cuidado (Bowlby, 1988). Si los padres muestran una
actitud ambivalente, evitativa o fría hacia el niño, el niño llega al mundo
con la expectativa de que será rechazado, no aceptado o tratado de
manera impredecible. Se fija en él un patrón de comportamiento evitativo
o agresivo que, a su vez, provoca una reacción adecuada en los demás,
similar a la que provocó en sus padres.
A partir de mi experiencia terapéutica, he llegado a creer que al
menos uno de los padres de niños rechazados por sus compañeros
tuvo dificultades para contactarlos en la primera infancia. La decepción
puede ser causada por el sexo del niño (¡no un niño, sino una niña!),
la presencia de trastornos somáticos o mentales en el recién nacido.
Los padres pueden sentirse decepcionados cuando la imagen de un
niño con el que soñaron choca con una persona viva que resultó en la
realidad. En cualquier caso, la desilusión se experimenta como un
proceso análogo a experimentar el trauma de la pérdida.
Así describe Rahel, la madre de Ron, un adolescente de 14 años,
su relación con su hijo. “Ron es el hijo mayor de la familia. Desde su
nacimiento hasta el día de hoy, es difícil para mí tratar con él. En la
infancia, era un niño muy difícil: no dormía bien, lloraba mucho. Todo
el tiempo tenía la sensación de que se sentía mal, pero era imposible
entender lo que necesitaba. Di a luz a una edad madura, estaba lista
para ser madre. Por eso me sentía tan mal por no hacer ejercicio con
Ron. Estaba en sus manos todo el tiempo y todavía se quejaba. Pasé
noches tratando de calmarlo, ¡pero nada ayudó! Alimentarlo era una
tortura: siempre tenía hambre y nunca tenía suficiente. Le di de comer
todo el día. Ahora tiene tres hermanos menores y, sin embargo, toda
mi atención sigue estando en él. Simplemente me chupa toda la
energía, requiere más fuerza que sus tres hermanos menores juntos.
Durante todo el camino se pelea con sus hermanos, piensa solo en sí
mismo y se preocupa solo por sí mismo. Toma las cosas de sus
hermanos como si fueran suyas, sin pedir permiso. Al mismo tiempo,
siempre se siente ofendido. Afirma que amamos a los más jóvenes
más que a él. Tengo que admitir que me pone nerviosa y, a veces,
simplemente me enfurece. Para ser honesto, a veces no lo soporto,
me parece que él es la fuente de todos mis problemas. Con los más
pequeños me las arreglé fácilmente para convertirme en una buena
madre, pero discuto con él todo el tiempo. No tiene amigos, siempre
está en casa. Y por eso me vuelve loco. A decir verdad, entiendo por
qué nadie es amigo de él. Si fuera de casa se comporta de la misma
manera que en la familia, entonces no me sorprende su falta de amigos.
Numerosas reuniones con padres de niños rechazados confirman la
idea de que detrás del rechazo de un infante, y luego de la confrontación
con un niño mayor, está la experiencia de uno mismo.
rechazo por al menos uno de los padres. A menudo, este padre encuentra
mucho en común entre su vida y lo que el niño está experimentando. Esto es
lo que dice Amir, el papá de Ron, esposo de Rachel, a quien citamos
anteriormente: “Cuando veo a Ron, me veo a mí mismo cuando era niño.
Sentía que mis compañeros no me entendían, la mayor parte del tiempo me
sentaba en casa. Fui intimidado y objeto de burlas tanto en la escuela como
en el camino a casa desde la escuela. Una vez compartí mis experiencias con
mis padres. Eran inmigrantes nuevos y no sabían hebreo. Sin embargo, mi
madre fue a la escuela a gritarles a sus compañeros que me intimidaban. Fue
una verdadera pena. Al día siguiente, un grupo de compañeros me esperaba
después de la escuela, se reían y se burlaban de mí. Después de eso, no les
dije nada a mis padres: viví todo sola. Esto continuó hasta que cambiamos de
apartamento y me mudé a otra escuela. Ahora no quiero interferir con lo que
le pasa a Ron en la escuela. Este problema lo considero exclusivamente un
asunto de familia, así que acudimos a un psicólogo privado sin decir nada en
la escuela”.
No es difícil ver en la historia de Amir el efecto de la transmisión de
generación en generación de la experiencia traumática y su influencia en la
formación del rol parental. Los padres transmiten sus experiencias infantiles a
sus hijos y transmiten los patrones de relación que reciben de sus padres
(Stern, 1995). Si el padre todavía está dentro de su experiencia infantil, puede
imponerle al niño roles que no le convienen en absoluto. Sin separarse de él,
tal padre no lee las necesidades de su hijo, sino que proyecta las propias
sobre él, viendo en él la posibilidad de compensación. Los psicólogos señalan
que la mayoría de las madres de niños rechazados experimentaron el rechazo
en su infancia. La reproducción de esta experiencia fascina a la madre, la
hace callar y retraerse o, por el contrario, intervenir y resolver ella misma los
problemas, en lugar de ayudar al niño a hacerlo. Tanto la identificación con el
niño como el rechazo del mismo no permiten a los padres hacer frente a los
problemas que experimenta el niño. Y aquí
La ayuda de un psicólogo es muy importante.
El ejemplo de Shaul. Ayudando a los padres a romper los lazos simbióticos
En la primera conversación telefónica, la madre habló sobre el problema de su
hijo de la siguiente manera: “Shaul está en octavo grado. Nadie nos llama, nadie
nos invita a visitarnos. Es difícil para nosotros: Shaul está solo todo el tiempo”.
Cuando le pregunté si Shaul sabía sobre el hecho de que acudió a un psicólogo y
qué pensaba al respecto, la respuesta fue: “Él no sabe, pero no lo dude, irá a
psicoterapia. Sé lo que es bueno para él". Para la primera sesión, pedí a los padres
de Shaul que vinieran sin él. De esta reunión, obtuve la idea de que son personas
sociables que tienen muchos amigos: organizan picnics conjuntos, celebran
cumpleaños, pasan la noche juntos. La madre de Shaul dijo que no siempre fue así.
De niña, fue considerada la "oveja negra" en una familia alegre y unida: nunca tuvo
más de una o dos novias, lo que era extraño para el resto de la familia. Sin embargo,
después del matrimonio, su vida cambió: su esposo es una persona muy activa y
abierta, tiene muchos amigos y ahora ella disfruta estar en una gran compañía. “Mi
esposo puede comunicarse fácil y naturalmente con cualquier persona, yo soy
tranquila en comparación con él. Pero me siento bien en su compañía y siempre
me alegra tener invitados. “Cuando hablan de Shaul”, dice su papá, “no entiendo
cómo puede ser mi hijo. ¿Cómo conseguí un niño tan diferente a mí? Tranquilo,
reservado, se cierra en la habitación. Trato de animarlo, sugiero llamar a sus amigos
para jugar con ellos. Es inteligente, guapo, pero no lo entiendo en absoluto. Él es
tan diferente a mí que genera conflictos constantes”. La madre de Shaul, por el
contrario, dice lo siguiente: “Shaul y yo somos uno y lo mismo. Mírame y lo verás.
Por eso estoy tan preocupada. Quiero que tenga muchos amigos, para que vengan
a visitarnos, estoy dispuesta a hacer todo por ello. Compré una mesa de pingpong,
me hice amigo de las madres de sus compañeros... Tiene la mejor computadora, el
mejor teléfono. Soy miembro del consejo de padres de la escuela para poder influir
en la clase, pero nada ayuda, solo tiene un amigo. Se comunican en redes. ¡Y eso
es!"
Así, ya en el primer encuentro, vi la fusión de madre e hijo y me propuse ayudarla
a separarse del niño, a iniciar el proceso de separación.
Shaul mismo vino a la próxima sesión. No vino solo, sino con su
madre. ¡Entró en la habitación con él y no quería irse! Ella lo explicó
de esta manera: "Debería estar aquí para ayudarlo más tarde". Shaul
no se opuso: “No tengo secretos con mi madre, ella es la persona más
cercana a mí en este mundo. Todo lo que digo, ella ya lo sabe”. Tuve
que aceptar que ella estuvo presente en la primera reunión, pero sin
embargo acordamos que él vendría solo a las siguientes sesiones. La
madre de Shaul dijo que no entendía cuál era el problema, pero
respetaba mis reglas. En esta sesión conjunta, mi madre trató de
responder a todas las preguntas dirigidas a Shaul. Era difícil entender
dónde estaba su opinión y dónde la de él. A veces parecía que
hablaban al mismo tiempo y con la misma voz. Cuando le pedí que no
contestara, le resultó difícil contenerse y, por regla general, se metió
en nuestra conversación. Tenía una imagen de un ovillo de hilos de
dos colores, mezclados de manera que es difícil separarlos. Compartí
esta imagen con Shaul y su madre y les dije que el propósito principal
de nuestras reuniones debería ser la separación, debemos separar a
la madre de Shaul. El chico vino solo a las próximas reuniones. En
algún momento me dijo: “No tengo problemas con la posición en la
sociedad. Tengo dos amigos, los conozco en la escuela y nos
comunicamos constantemente en Internet. Representando gráficamente
a su clase, se colocó en el último círculo, el más alejado del centro.
Estaba allí con dos amigos, rodeó a los tres y dijo: "Somos como una
isla en el salón de clases y estamos bien". Después de varias reuniones,
le dije que tampoco veía dificultades en la comunicación con él y que
no veía la necesidad de terapia. Shaul preguntó: "¿No puedes decirles
eso a mis padres?".
Luego trabajé solo con los padres de Shaul, hablamos con ellos
sobre la psicología de la amistad. Les dije que detrás de las amistades
pueden existir distintas necesidades. La primera es la necesidad de
popularidad. El éxito de los compañeros se mide a través de la
sociometría, que muestra cuántos niños quieren estar cerca de un niño
en particular y cuántos no. Este es un indicador de popularidad en el
grupo. La segunda necesidad que se satisface a través de la amistad
es la necesidad de relaciones cercanas, profundas, de confianza y
afecto. Estos dos
Las necesidades no están relacionadas entre sí. Hay muchos niños que son
considerados por los demás como líderes, con quienes quieren estar al lado,
pero al mismo tiempo estos niños mismos no sienten que tengan amigos. Por el
contrario, hay muchos niños que la mayoría de los niños de la clase no eligen,
pero sin embargo se sienten bastante cómodos con esto. Así es Shaul. Es
normalmente socializado, es feliz con la vida. El problema es que los padres de
Shaul solo ven un componente de la amistad, y el segundo no es importante
para ellos. Más bien, ven sus necesidades en él, y no las suyas. Por supuesto,
no fue fácil para los padres de Shaul entender y aceptar este pensamiento. Por
lo tanto, durante las siguientes reuniones, hablamos con ellos sobre cómo
Shaul se diferencia de sus padres; sobre la necesidad de dejar de sugerirle que
"de alguna manera no es así", que antes que nada necesita ver su decepción en
la situación actual, y no los sentimientos de Shaul, que no tiene. Traté de
hacerles ver que su hijo tiene una capacidad normal para construir relaciones,
puede vivir bien en sociedad. Una tarea importante fue mostrar a los padres
cuánto espacio ocupan en la vida de Shaul, para ayudarlos a comprender que
deben hacerse a un lado, darle más espacio. Gradualmente, los padres de Shaul
entendieron y aceptaron mi posición. Pudieron separarse de su hijo, aceptaron
las peculiaridades de su temperamento y los trataron con respeto. Y la
comprensión cognitiva ayudó a los procesos emocionales. El reconocimiento y
respeto por la personalidad de Shaul fue el primer paso para separar a los
padres del niño. Sin embargo, el proceso de separación es largo, así que
trabajamos con la madre de Shaul durante mucho tiempo en esto.
El caso de Ron. Ayudar a restaurar el apego En esta parte del
capítulo, hablaré sobre cómo trabajar con padres que tienden a rechazar a
sus propios hijos. En este caso, la tarea psicológica se convierte en restaurar el
apego, porque la mayoría de los padres que rechazan quieren cambiar la
situación y amar a sus hijos. Estas fueron las metas que me propuse en mi
trabajo con Ron y sus padres. Al trabajar con ellos, he integrado los principios
de la terapia familiar basada en el apego y los métodos
enfoque cognitivoconductual.
El propósito de las primeras sesiones es crear una atmósfera de confianza y
ayudar a los padres a reconocer el paralelismo entre su experiencia infantil y lo que
su hijo está sintiendo ahora. Es importante que los padres confíen en que el
terapeuta no los está culpando, ya que es muy fácil culpar a los padres que no
aceptan a su hijo. Una forma de generar confianza con los padres es hablar sobre
su propia infancia. Para hacer esto, pido a los clientes que escriban una historia que
describa su relación con sus padres. Mi tarea es aislar el núcleo emocional de la
relación de esta historia, por ejemplo, la soledad, el miedo, la tristeza, y llamar la
atención de los padres, ayudarlos a conectar su experiencia infantil con la experiencia
vivida por su hijo. Puedo decir: “Creo que has estado pasando por lo mismo que
está pasando tu hijo en este momento. ¿No quieres mantenerlo fuera de esto?”. O,
"¿Te gustaría ser el que rompa este ciclo de escenarios repetitivos?" Mi objetivo es
ayudar a los padres a sentir con empatía lo que el niño está pasando ahora y
comunicar de la manera más suave posible que el niño vive en un sistema que
incluye a los padres, abuelos y personas anteriores.
generaciones familiares.
Presenté a los padres de Ron al comienzo de este capítulo (vea la página 154).
Ron, de 14 años, acudió a psicoterapia por dificultades en sus relaciones con sus
compañeros. Su comportamiento hacia sus camaradas se caracterizó por el cinismo
y el deseo de controlar. Tuvo bastante éxito en el aprendizaje de habilidades
sociales, pero a partir de la imagen emergente quedó claro que era necesario
trabajar con sus padres. Como recordarán, la madre de Ron, Rachel, habló sobre
las dificultades que surgieron desde el comienzo de la vida de Ron, desde el mismo
momento en que nació. Cuando vino a mí, llamó a su hijo "La raíz del mal" o "La
fuente de todos mis problemas". Al mismo tiempo, el padre de Ron, Amir, se
identificó con su hijo, ya que experimentó las mismas dificultades de comunicación
que cuando era niño. Rahel se sintió motivada a trabajar en terapia después de que
hablamos sobre cómo era su propia relación con sus padres cuando tenía la edad
de Ron. Resultó que estas relaciones no eran fáciles. La madre de Rachel se
divorció de su esposo y abandonó a su hija cuando ella tenía cinco años. Después
de eso, se volvió a casar y Rahel se quedó con su papá y se consideró abandonada.
niño. Su relación con su padre no fue en absoluto próspera: él se
permitió insultar a la niña, fue grosero con ella. Rachel dice: “Me
recuerdo sentada sola y llorando por la actitud de mi padre hacia mí.
No importa lo que dije, no importa lo que hice, él siempre estaba
enojado conmigo”. Esta historia me hizo sentir una gran simpatía. Le
conté a Rahel lo mucho que me hizo sentir su historia: su madre la
abandonó, su padre era grosero y agresivo, y ninguno de los dos era
un apoyo para ella. Este encuentro fue importante para Rahel, para mí
y para el proceso terapéutico, porque pude aceptar a Rahel y
comprender mejor a Ron. El objetivo de CBT era llevar el Amor a casa,
enseñar a los padres a ver lo bueno en su hijo. Para empezar, invité
a los padres de Ron a llenar el “Cuestionario de Cualidades” para
seleccionar y anotar 5 cualidades positivas de su hijo. Por lo general,
los padres que no aceptan a un niño no pueden hacer frente a esa
tarea. Así fue con Rachel: no podía recordar las 5 cualidades positivas
de Ron, pero Amir la ayudó. Les pedí que hablaran con sus abuelos,
así como con otros familiares, si los hubiera, y les pedí que llenaran
este cuestionario. En la próxima reunión, que fue una semana después,
Rahel regresó emocionada con una lista de las cualidades positivas de
Ron. Ella trajo un álbum en el que las fotos de la infancia de Ron
estaban al lado de sus cualidades positivas escritas junto a él. La
siguiente tarea fue encontrar lo bueno en lo que Ron hace durante el
día y llamar su atención sobre ello ("espejo mediante la formulación de
una "declaración en primera persona""). La fórmula de la "declaración
en primera persona" es la siguiente: el padre nombra el acto que le
gusta y luego le dice al niño cómo se siente al respecto. Por ejemplo,
Ron se sienta y ve la televisión, y su madre le dice: “Cuando veo cómo
miras la televisión con tus hermanos, pienso ¡qué buen hermano eres,
qué simpatía mutua entre ustedes! Y eso me llena de alegría y orgullo”.
Cuando Ron ayudó a su hermano a retirar los platos de la mesa, papá
le dijo: “¡Estoy muy contento de que estés participando en lo que está
pasando en nuestra casa!”. Rahel y Amir se comprometieron a darle a
Ron comentarios positivos sobre su comportamiento al menos tres
veces al día. Rahel no entendió durante mucho tiempo por qué todo
esto, pero luego dijo: "Está bien, entiendo que el niño debe irse a la
cama por la noche con un gran
en comparación con el número de muestras de amor en la mañana. Una noche,
Rahel y Amir se sentaron y hablaron sobre lo bueno que ven en el
comportamiento de Ron y cómo se lo contarán. Poco a poco, la relación entre
madre e hijo cambió, lo que afectó toda la situación de la casa, incluida la
relación de Ron con sus hermanos. Todo esto permitió a los padres de Ron
comenzar a construir nuevos con él.
relación.
* * *
He descrito dos ejemplos de trabajo terapéutico con padres de niños
rechazados. En un caso (Shaul) el trabajo fue hacia la separación cuando vi la
sobreidentificación de la madre con el niño. Ambos necesitaban separarse,
descubrir sus propias necesidades y confiar en sus propias fuerzas. En otro
caso (Ron), el objetivo de mi trabajo era restaurar un apego que se formó con
distorsión en la infancia. Mamá necesitaba aprender a aceptar a su hijo, fuera
lo que fuera, y era importante que el hijo sintiera el amor incondicional de sus
padres y ganara confianza en sí mismo y en los demás a través de ello.
¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a los niños a salir de
estado de paria
Recordemos tal componente de la “voz de los padres” como partes del “yo”:
relaciones soy un individuo,
Yoindividuo
soy un profesional,
un sistema
durante soy
la vida formado
un padre. •
valores y actitudes.
• Iprofessional definición de profesional
autoidentificación.
• Iparent incluye todo lo que concierne a una persona como padre. De las
tres partes del yo, la parte parental es la más vulnerable debido a su naturaleza
narcisista. Para muchos padres, este componente se vuelve central en la
estructura de la personalidad. Aquí, por ejemplo, está la historia de la madre de
Elinor, una alumna de 4° grado que vive el rechazo de sus compañeros: “¡Ella
es el corazón de mi corazón, mi amada hija! Me siento y rugo en el lugar de
trabajo, no puedo concentrarme en nada. Es bueno que el jefe me entienda,
porque no se me ocurre otra cosa. Se tomó unos días libres para reflexionar
sobre la situación. Pensé que tal vez debería renunciar, entonces podría ayudar
más a mi hija y estar con ella en situaciones difíciles. Los problemas de Elinor
afectan a toda nuestra familia: casi no le hago caso a los otros niños, discuto
con mi marido porque él ve todo diferente. Al mismo tiempo, la lesión de uno de
los componentes estructurales del "yo" puede fortalecer sus otras partes, lo que
ayuda, en primer lugar, a compensar la lesión y, en segundo lugar, a reducir el
dolor de los padres. Esta tesis se puede ilustrar con una cita de la historia de
Manuel, Papa Moshe, un estudiante de 7º grado: “Soy psicólogo de profesión,
entonces sabía que necesitaba iniciar una reunión con la maestra de clase y
explicarle el significado. y métodos de trabajo con el fenómeno de la exclusión
social. Tuve la sensación de que la escuela no es absolutamente
entender qué es y qué hacer con él.
El encuentro de los padres del niño rechazado con los profesores de la
escuela es muy doloroso para ambas partes, ya que los profesores deben informar
padre sobre los problemas del niño, y el padre se ve obligado a
enfrentarlos. La escuela en este caso juega el papel de un espejo
especial que muestra al padre de su hijo la forma en que no lo ve. A
menudo, los padres se sienten culpables: no son lo suficientemente
buenos padres y pueden haber fallado por completo en esta prueba de
vida. A veces sienten vergüenza por el niño, por el hecho de que no
puede adaptarse al entorno como lo hacen otros niños. Les parece
que la escuela los culpa y los considera responsables de la falta de las
cualidades adaptativas necesarias en el niño. Un padre que se ve en
un espejo de este tipo que refleja su incompetencia experimenta un
trauma narcisista agudo, y esta experiencia es muy dolorosa, a veces
insoportable. Por eso, protegiendo la parte parental de su yo de la
herida, recurre a la identificación proyectiva: acusa al sistema educativo
de un descuido que llevó a que su hijo esté enfermo. Es importante
reducir el trauma narcisista del padre, ayudarlo a salir del papel de
acusado y comenzar a no confrontar, sino a cooperar con la escuela.
Sin esto, será difícil mantener al niño. Los docentes, a su vez, deben
desarrollar empatía por los padres de niños rechazados y la capacidad
de contener su frustración. La conciencia, la empatía y la capacidad de
contener pueden crear un vínculo de confianza entre los educadores y
los padres de los estudiantes, y ayudar a llegar a la "voz de los padres"
que no siempre se escucha.
Los investigadores Coie y Sandstorm ( 1999) intentaron probar los
mecanismos que afectan el estatus social de un niño sin la intervención
de profesionales. ¿Cuáles son las razones naturales por las que
algunos niños previamente rechazados se vuelven populares y cuáles
son las razones de la persistencia del estatus de paria? Coy y
Sandstorm observaron a un grupo de niños rechazados durante varios
años de su educación en la escuela primaria (se les asignó el estado
de "rechazados" en función de los resultados de la sociometría,
evaluaciones expertas de los maestros). De este grupo, algunos niños
pudieron unirse al grupo y hacer amigos, y algunos quedaron
socialmente aislados e incluso empeoraron su situación. Se encontró
que una contribución significativa al éxito social de los niños la hacían
los padres que podían ayudarlos. Coy y Sundstorm identificaron y
describieron los principales
componentes de la influencia de los padres que ayudan a los niños rechazados a
resolver sus problemas en esta área.
Actitud de los padres hacia la amistad: ¿valor o depreciación?
Si un padre simpatiza con los amigos y amigos de su hijo, lo ayuda a acostumbrarse
y adaptarse a un grupo de niños, entonces recibe el mensaje de que la esfera de sus
relaciones sociales con sus compañeros es un apoyo importante para él en la vida. Y
viceversa: las declaraciones negativas de los padres hacia los amigos del niño y la
depreciación de las amistades en general conducen a su distanciamiento de sus
compañeros y exacerban el problema del rechazo por parte de ellos.
Cuando trabajo con padres de niños rechazados, siempre pregunto: "¿Cuál es la
primera pregunta que le haces a un niño cuando llega a casa de la escuela?" Por lo
general, los padres responden: "¿Qué te dieron hoy?", "¿Qué pasaste hoy?", A veces
"¿Qué comiste hoy?" y casi nunca "¿Con quién jugaste hoy?" o "¿Qué hiciste con la
clase en el recreo?" Por lo tanto, los padres están mucho más preocupados por el
bienestar físico y el éxito académico del niño que por el compañerismo. Cuando hablo
con los padres de niños rechazados en la escuela primaria, siempre hablamos de la
importancia de la actitud de los padres hacia las amistades de sus hijos. A menudo
es necesario observar por parte de los padres una actitud desvalorizadora o negativa
hacia la
valores.
Entonces, por ejemplo, la madre de Sigal, una estudiante de cuarto grado, me dice:
“Siempre le digo a Sigal que no se puede confiar en las novias. Sé amigo de ellos
durante cuarenta años, todavía te traicionarán. Solo puedes confiar en tu madre, la
madre nunca te traicionará ni se irá. Recuerde por el resto de su vida: ¡una conexión
real es solo a través de una relación de sangre! En las reuniones de terapia con
padres que proclaman valores de este tipo, les pido que rememoren historias de
amistad o amistad de su infancia y adolescencia. A menudo en sus historias vemos
su triste experiencia traumática, lo que para ellos confirma su tesis sobre la
desconfianza total de los amigos y la devaluación de su papel en la vida humana. Es
muy importante en tal
a veces escucha otra voz oculta, hablando de una experiencia de
amistad positiva. Me baso en la experiencia de los terapeutas narrativos
Michael White y David Epston, quienes ofrecen la técnica de la
"excepción única". Con su ayuda, trato de refutar la narrativa negativa
básica del padre, hacerle dudar de su absoluta rectitud y creer en las
excepciones. Entonces, la madre Sigal durante mucho tiempo no pudo
recordar a ninguna de sus amigas confiables, pero luego contó la
siguiente historia: “Tenía 14 años cuando un día regresaba a casa de
una discoteca en un club, muy tarde. Tenía mucho miedo de que papá
se enfadara mucho y probablemente me castigara por mi regreso
tardío. Gracias a Dios, un amigo accedió a venir y decirle a papá que
estuve en su casa toda la noche. Aunque estaba oscuro y aterrador
caminar sola por las calles, accedió a verme primero, y solo entonces
regresar sola a su lugar. Después de eso, al trabajar con esta madre,
buscamos y encontramos incluso episodios pequeños pero memorables
que demuestran el valor y la importancia de sus amigas, amigas y
amigos. En conversaciones con su hija, la madre de Sigal le contó
estos casos de su vida y vio lo importante que era para la niña. En
última instancia, la madre de Sigal y yo "reescribimos" la historia de
sus amistades, creando una narrativa alternativa.
Mostrar interés en las amistades de los niños, reconociendo los problemas
si existen
Es importante que un niño sienta que los padres no son indiferentes a con quién
se comunica y se hace amigo, que están interesados en sus amigos. La
manifestación activa de interés por parte de los padres, su conciencia y
reconocimiento de los problemas del niño, una mirada honesta a su estatus social
contribuyen a su bienestar. Si la madre no se pregunta de quién es amigo su hijo,
cuál es la calidad de su comunicación con sus compañeros, entonces, en caso de
exclusión social, el niño no tiene nada en qué confiar, y su estado solo se consolida,
y los problemas se agravan. Por lo tanto, cuando trabaje con los padres, sugiero
que, en primer lugar, presten atención a esta área de la vida de sus hijos. El padre
debe querer conocer a los amigos del niño, estar interesado en quién le gusta a
su hija o hijo, con quién sueña con hacerse amigo, a quién no le gusta, a quién no
ha conocido todavía. La madre puede pedirle al niño que dibuje un mapa de sus
conocidos, un mapa de la clase que muestre las conexiones entre los niños o un
dibujo que describa quién se sienta en qué lugar de la clase. Al mostrar interés en
la vida social del niño, los padres le muestran que esta parte de su vida es
importante para ellos, que están dispuestos a gastar su tiempo y energía ayudándolo
en esta área.
Conocer a un niño con amigos.
Ayudar al niño a organizar reuniones con otros niños fuera de la escuela es otro
factor que contribuye a la formación de un estatus social positivo del niño. Y, en
consecuencia, viceversa: los padres que prohíben a su hijo o hija reunirse con otros
niños o lo restringen en esto, contribuyen a la conservación de la condición de
rechazado por su hijo. Aquí, por ejemplo, las palabras del papá de Sasha, un niño
de diez años, marginado de su clase: “Él va a la escuela a estudiar, no a pasar el
rato. Debería educarse, debería pensar en estudiar, no en juegos. yo
No veo ningún sentido en que él salga con chicos después de la escuela, pasa
suficiente tiempo con ellos en la escuela”.
La madre de Rivka, alumna de 5° grado, dice algo similar: “Mi hija no estudia en una
escuela ordinaria, sino en una especial. Todos los niños de su clase viven lejos de
nosotros. La llevo a la escuela y la recojo de allí, ¡y no tengo ningún deseo después de
la escuela de entregarla a mis amigos!
En las conversaciones con los padres, es importante enfatizar el valor de un círculo
amistoso para el desarrollo social de su hijo. Este círculo no es menos importante que
estudiar en la escuela y las actividades extracurriculares.
ejemplo personal
Cuando me reúno con los padres de niños rechazados, veo que ellos mismos
muchas veces no tienen amigos, que viven dentro de un círculo familiar cercano.
Explican este hecho por estar ocupados: trabajar y criar hijos, por lo que no tienen
tiempo para comunicarse con amigos. A veces, la relación de los padres con el mundo
exterior se organiza de tal manera que el niño no conoce a sus amigos, no participa en
sus reuniones. Mientras tanto, es muy importante que el niño sea testigo de las
amistades de los padres, es importante que los padres hablen de sus amigos, se
reúnan con ellos, dando así un ejemplo personal al niño.
Me he dado cuenta de que los padres de niños rechazados a menudo no tienen
habilidades sociales como la capacidad de hacer contacto visual, unirse a un grupo,
hablar con personas en un idioma que entiendan, etc. Discutimos anteriormente que
una de las condiciones más importantes para tener éxito comunicación reconocimiento
de la igualdad entre los socios. Una persona no puede hacerse amiga de alguien a
quien no reconoce como su igual. Muy a menudo, los padres de un niño rechazado por
un grupo inconsciente o conscientemente le transmiten un sentimiento de superioridad
sobre los demás. A veces esto se combina extrañamente con un sentimiento de
inferioridad. Así, por ejemplo, los padres de Michal, un estudiante de sexto grado, del
que hablé en la segunda parte del libro (ver p. 55), se sentían tanto superiores como
inferiores en relación con los compañeros de clase de Michal. Mamá dijo: “Nuestra hija
no es como las demás. Su nivel intelectual es superior al de los demás. Cuando Michal
habla, todos la escuchan. No tenemos televisión por cable en casa, y nuestra hija no
ve todo esto
tonterías, reality shows de todo tipo, conciertos de música pop... Le
encanta la música clásica, y no ese pop oriental que sus compañeros
de clase escuchan de la mañana a la noche. Y, a diferencia de sus
compañeros, no es una muñeca de trapo. ¡No estoy hablando del uso
de cosméticos! Estas cosas no le interesan en absoluto".
Al mismo tiempo, los padres estaban enojados con Michal porque
no podía establecer relaciones con sus compañeros de clase y hacer
amigos. Y en la continuación de la conversación, dijeron: "Sí, Michal
realmente no sabe cómo establecer una conexión con sus compañeros,
¡pero se comunica bien con los adultos!" Uno de los objetivos de
trabajar con los padres de Michal era transmitirles la idea de que
solo una persona que se siente igual a otra puede establecer relaciones
amistosas. Hablamos de cómo los padres confunden a su hija
enviándole un doble mensaje: por un lado, una actitud arrogante hacia
los compañeros, y por otro, la necesidad de entablar amistad con ellos.
Por un lado, los padres exigen la devoción a los valores familiares,
como el rechazo a la ropa de moda y los gustos por la música pop, y
por otro lado, condenan a la hija por no poder ingresar de ninguna
manera al grupo de niños. No fue fácil para los padres de Michal darse
cuenta de esto y ver lo que realmente transmitían a su hija. En algún
momento, el padre de Michal dijo: "Quizás Michal piensa que si
empieza a vestirse a la moda y a escuchar música popular, nos perderá
a nosotros y a nuestra admiración por ella". Y la madre de Michal
agregó: “Sabes, en este momento, cuando estamos hablando de esto,
creo que tal vez a Michal le gustaría vestirse más a la moda. Una vez
estábamos en una tienda con ella y trató de sacar el tema, pero
inmediatamente se mordió la lengua, porque yo no apoyaba esta
conversación. Además, dije que estaba orgulloso de que no le gustara
la ropa. Esto fue solo el comienzo del viaje. Trabajamos con los padres
de Michal durante bastante tiempo y finalmente llegaron a comprender
que para que Michal pueda encajar en el grupo de niños, debe mostrar
cierta flexibilidad en relación con los principios familiares. Por ejemplo,
permítete convertirte en un fashionista o fanático de una banda de rock
popular. Pero lo principal es que puede permitirse el lujo de tener un
diálogo más libre con sus padres, y ellos deberían estar preparados
para ello.
Socializar con compañeros fuera de la escuela
Además de la escuela, los niños pueden interactuar con sus compañeros en
círculos, secciones, solo en el patio. Y esta es una de las oportunidades para
mejorar el estatus social del niño. La comunicación fuera de la escuela crea una
oportunidad para practicar las habilidades sociales y la capacidad de adaptarse a
diferentes grupos. Para un niño que no es aceptado en la escuela, la vida
extraescolar es una oportunidad de encontrar amigos fuera del círculo que lo
rechaza. Pero se sabe que para el confort psicológico es necesario tener al menos
un amigo, y se puede encontrar fuera de la escuela (Favazza & Odom, 1997).
* * *
Resumir. En este capítulo, he tratado de mostrar lo difícil que es para los padres
de niños rechazados. Esta experiencia también se ve agravada por un sentimiento
de culpa, por lo que, al interactuar con la sociedad, los padres comienzan a
defenderse. Sin embargo, está en el poder de los maestros y psicólogos (incluidos
los psicólogos escolares) ayudar a los padres a lidiar con sus sentimientos y
comenzar a cooperar para ayudar a los niños.
Capítulo 3
Ningún hombre es una isla que existe por sí
mismo. Cada uno de nosotros es parte del
continente, parte de la tierra. Y si una ola
arroja un pedazo de tierra al mar, Europa se
hará más pequeña, y de la misma manera
disminuirá si arrastra el borde de un cabo o
la tierra en la que se levanta tu casa o la
casa de tu amigo. La muerte de cada
persona me disminuye también a mí, porque
soy parte de la humanidad. Y por eso no
preguntes por quién doblan las campanas: doblan por ti.
Juan Donn
Todos vivimos simultáneamente en diferentes círculos sociales: en la
escuela, en la familia, en la compañía de amigos, etc. Todas estas
comunidades nos influyen, y no es tan fácil entender qué afecta menos,
qué más... Por lo tanto, si un niño que vive el drama de la exclusión social,
logra organizar una asistencia sistémica integrada cambiando su posición
en varias comunidades a la vez, entonces la eficacia de esta asistencia
será significativamente mayor que la eficacia de la asistencia fragmentada.
En este capítulo, hablaré sobre la experiencia del trabajo sistémico en
una escuela primaria en Beersheba. Este caso terapéutico es una
integración de las diversas actividades que he descrito en capítulos
anteriores. El Ministerio de Educación de Israel realiza pruebas
anualmente, cuyo propósito es demostrar a los directores de las escuelas
y al personal docente la eficacia de su trabajo. Entre otras cosas, los
resultados de esta prueba muestran la calidad del clima social en la
escuela. Esta es una encuesta anónima, tanto los niños como los maestros
responden las preguntas del examen. Las preguntas se refieren a la
relación de los niños entre sí, así como a los niños con los maestros y con
la escuela como sistema.
La dirección de la escuela de la que hablo quedó desagradablemente
sorprendida por la forma en que los estudiantes evaluaron el clima
psicológico. En particular, los indicadores de agresión encubierta fueron
llamativos. Entre las declaraciones de los niños estaban: “Esta semana,
una de mis compañeras trató de convencer a otras niñas de que no me
hablaran y no fueran amigas”. O, “Este mes, un grupo de compañeros de
clase decidió no jugar conmigo ni hablar conmigo”. Declaraciones: “Mi
clase es muy amigable y unida”, “La mayoría de mis compañeros tienden
a ayudarse unos a otros”, “Mis compañeros no son personas indiferentes,
se preocupan unos por otros”, “Hay buen ambiente en mi clase ”, un gran
número de niños calificados como sin él
relación.
Para cambiar el clima psicológico en la escuela,
los cambios deben ocurrir en varios subsistemas a la vez:
• ideológico – central y formador de sentido (el sistema de valores de la
escuela como organización);
• personal (docentes y administración); •
niñopadre (estudiantes y sus padres); •
pedagógico (métodos y técnicas de formación y educación); •
organizacional (organización del tiempo, espacio,
formación de clases, etc.);
• gerenciales (consejos pedagógicos, formación avanzada de docentes,
comité de padres, etc.);
• un componente que puede denominarse "ambiente" (limpieza,
estética, comodidad de vida). La dirección de la escuela de la que hablo
asumió el riesgo de organizar un trabajo sistemático. El programa
compilado conjuntamente con [5] incluía: un psicólogo
• reuniones mensuales del equipo de profesores con un psicólogo
(talleres para profesores); • organización en las clases de trabajos
pedagógicos especiales sobre
aceptación de los hijos entre sí;
• trabajo individual de los profesores con estudiantes que sufren de
exclusión social (entrenamiento en habilidades sociales);
• varias formas de participación de los padres en el proyecto (charlas
para los padres que explican lo que los padres pueden hacer en casa
para que el niño no se sienta marginado en la escuela; debates con
maestros y psicólogos; discusión de los resultados de la sociometría, etc.).
La eficacia del trabajo se evaluó principalmente mediante sociometría
realizada antes del inicio del proyecto y después de su finalización.
Participación de los docentes en el trabajo.
Se organizaron talleres para docentes, se trata de 10 encuentros
mensuales de tres horas cada uno, en los cuales se les presentó a los
docentes material teórico sobre la exclusión social, herramientas para el
diagnóstico de este fenómeno a nivel individual y de clase, así como
orientaciones prácticas sobre el trabajo psicológico con esta problema.
Encuentros #1 y #2
Los dos primeros encuentros (en septiembre y octubre) se dedicaron a
presentar a los docentes las principales teorías y puntos de vista sobre la
esencia psicológica del fenómeno de la exclusión social. Fue especialmente
importante transmitir a los docentes la idea de que su papel en la creación
de un ambiente favorable en el aula es enorme, que pueden influir en la
relación de los niños entre sí, que está en su poder asegurarse de que no
haya marginados. en el aula. Estas reuniones exploraron en detalle el
modelo de Coie ( 1990), que distingue dos etapas en el desarrollo de la
exclusión social: rechazo emergente (en desarrollo) y estable (establecido).
Encuentro #3
El tercer encuentro (en noviembre) se dedicó al estudio de la situación
en las aulas. Cada docente realizó una encuesta sociométrica en su
clase. A los niños se les presentó la siguiente tarea: “Imagina que tienes
que cambiar de clase. Anota los nombres de tres compañeros o
compañeras de clase con los que te gustaría estar allí. Ahora escribe
los nombres de tres de tus compañeros de clase actuales con los que
no te gustaría estudiar en un lugar nuevo. Todos los docentes realizaron
tablas de preferencias y dibujaron mapas sociométricos de su clase. El
psicólogo y consultor de la escuela[6] les ayudó a comprender el
significado de la investigación sociométrica y analizar los resultados.
Pedimos hablar sobre las "estrellas", los niños que recibieron la mayor
cantidad de opciones positivas, y sobre los "marginados", los niños que
recibieron la mayor cantidad de opciones negativas, y en base a los
resultados obtenidos, construimos un programa de trabajo psicológico
específico para cada clase, entre otras cosas, la elección de un niño
con el que el profesor de la clase debía trabajar individualmente.
Ejemplo. María
Se realizó una encuesta sociométrica en el 4to grado, clase maestra
María. Después de analizar el mapa de clase 4 resultante, vimos varios
datos interesantes. Hay cuatro subgrupos en la clase. Alrededor de
cada uno de ellos hay "compañeros", niños que quieren unirse. Los
grupos son bastante hostiles entre sí, y es desagradable. Sin embargo,
el punto más doloroso del mapa es la posición de la estudiante Talya,
quien recibió 19 opciones negativas y ¡ni una sola positiva! Esta chica
es el chivo expiatorio de su clase. Fue rechazada por los 4 subgrupos,
dos de los cuales son niñas y dos son niños. ¡Así, lo único que une a la
clase es el rechazo a Talya! ¿Qué programa hemos construido para
trabajar con esta 4ª clase? 1. Actividades conjuntas para unir a la clase.
2. Trabaje con los estudiantes, con el objetivo de asegurarse de que vean cómo la
clase trata a Talya, qué le sucede como resultado y cuál es su papel personal en todo
esto. 3. Después de eso, reuniones terapéuticas con Talya para poder
"introducirlo" en la comunicación de los niños dentro de la clase.
Ejemplo. Hagit
Otro estudio sociométrico fue realizado en quinto grado por el maestro de clase
Hagit. En general, la imagen resultó muy buena. Casi todos al menos alguien ha
elegido; no hay un solo niño que se vea rechazado por un gran grupo de niños. Sin
embargo, hay algunos niños cuya situación requiere
intervención.
Estudiante Ana. Fue rechazada por cuatro hijos, ninguno eligió. La propia Anna
eligió a Beyla, Gabriela y Dina, quienes si bien no la eligieron a ella, tampoco la
rechazaron.
discípulo Eliseo. Fue elegido por uno de sus compañeros de clase, Benjamin, pero
Eliseo mismo no lo eligió. Eligió a Zoya, Khaim y Timur.
Estudiante Michael : también tiene una opción no recíproca. Se decidió:
1. El maestro debe prestar especial atención al comportamiento y
bienestar de Anna, Elisha y Michael, ya sea que se sientan parte de
clase.
2. El psicólogo debe evaluar la formación de habilidades sociales de Anna, Elisha
y Michael para comprender cuánto necesitan.
ayudar.
A los profesores a los que no les gusta la sociometría, porque, en su opinión, no
es ético hacer la pregunta "¿A quién no quieres llevar contigo?", Se puede sugerir
una opción alternativa para investigar la situación social: pedir a los estudiantes que
dibujen un foto de su clase. A continuación, el profesor recoge los dibujos y los analiza.
Estos son algunos ejemplos de dibujos. El primero (ver Fig. 26) fue dibujado por
un estudiante de 4to grado. La imagen muestra dos tanques: es obvio que detrás de
estas imágenes hay un sentimiento de agresión, amenaza, hostilidad. El segundo
dibujo (ver Fig. 27) pertenece a un estudiante de sexto grado. Ella dibujó su clase
como un bote de basura, y en esta clase
De hecho, hubo muchos casos de exclusión social.
Arroz. 26. La imagen de la clase (estudiante de grado 4)
Arroz. 27. La imagen de la clase (estudiante de 6to grado)
Encuentro #4
En la cuarta reunión (en diciembre), los maestros discutieron los temas de
organizar un trabajo pedagógico especial en el aula para que los niños se
acepten entre sí: qué pueden hacer para que la atmósfera en el aula sea más
amigable y segura (para más detalles, consulte Parte 3, Capítulo 1, página 135).
Estas, por ejemplo, pueden ser clases sobre el desarrollo de la empatía bajo el
programa de Norma Feshbach (Feshbach, 1997); trabajo sobre la conciencia
de los roles sociales según Olvius (Olweus,
1993, 2001); discusión de los textos de obras literarias que hablan de casos
de exclusión social; ejercicios para desarrollar habilidades prosociales, como
la capacidad de experimentar y expresar gratitud, para dar cumplidos. Es
importante entender que este trabajo tendrá sentido solo si el maestro
reconoce el valor de crear una atmósfera de aceptación en el aula y formula
esto para sí mismo como la meta de su trabajo.
Encuentros #5 y #6
En las reuniones quinta y sexta (enero, febrero) estuvimos trabajando en
la elaboración de programas de asistencia individual a los niños
abandonados. Con base en los diagnósticos, seleccionamos un estudiante
en cada clase que necesitaba ayuda especial y atención personalizada por
parte del maestro. Comenzamos discutiendo los sentimientos que estos
niños evocan en los maestros. María, la maestra de la clase, dijo: “Ella es
una paria (sobre Talya, que recibió 19 opciones negativas). Escucha, pero
ella es realmente desagradable... Es desagradable estar cerca de ella,
apesta, tiene mocos todo el tiempo, su voz es desagradable. Se acerca
demasiado…” María creía sinceramente que la niña no sabía lo que sentía
por ella. "Sé cómo ocultar mis sentimientos, nadie sabe lo que realmente
pienso". Sin embargo, la niña, en conversaciones conmigo, me dejó claro
que sabía lo que María sentía por ella. Pensé que María no debería llevar a
Talya al trabajo individual, e incluso le pedí a otro maestro que hiciera esto.
Pero, para mi sorpresa, María misma quería hacer un trabajo de terapia con
esta niña para desarrollar habilidades sociales. Asher ( 1997) testifica:
“Cuando los maestros desarrollan habilidades sociales en sus alumnos,
¡esto conduce a resultados asombrosos! Vemos esto en la sociometría: los
cambios en el estatus social de un niño duran al menos dos años”. En
nuestro proyecto, los profesores trabajaron principalmente en los siguientes
habilidades:
1. Colaboración: implica la capacidad de compartir materiales educativos,
papelería, para seguir el orden. 2. La capacidad de establecer contacto:
significa la capacidad de hablar con otro, escuchar al interlocutor, no dejar
la comunicación.
3. Apoyo: la capacidad de ser amigable, ofrecer
ayudar.
4. Habilidad para felicitar y elogiar a otros. Además, los
maestros podían elegir de una lista de habilidades básicas o estratégicas las
más relevantes para el niño. Por ejemplo, algunos maestros consideraron
necesario enseñarle al niño a ingresar al grupo, algunos, al autocontrol. Algunos
consideraron importante aprender habilidades básicas, como mantener la
distancia óptima en la comunicación o seguir las reglas de comunicación
personal.
higiene.
Cada reunión individual del maestro con el niño puede ser
dividido condicionalmente en tres etapas:
Discusión de habilidades (57 minutos). En esta etapa, el maestro explica al
niño el contenido de la habilidad (por ejemplo, la cooperación), siempre
enfatizando que es mucho más fácil para las personas que la conocen interactuar
con sus compañeros. Luego le pide al niño que piense en las situaciones en las
que es necesaria la cooperación, y que dé un ejemplo cuando estuvo presente
en su vida. Se pueden citar otros ejemplos, incluido el suyo propio. También es
importante buscar contraejemplos: recordar la situación en la que no fue posible
la cooperación. En última instancia, es importante llegar a la conclusión de que
vale la pena practicar la habilidad de cooperación, ya que afecta la interacción
con los compañeros, y aceptar practicarla ahora mismo.
Entrenamiento de habilidades (12 minutos). Juego conjunto con un compañero
de clase (es deseable que tenga un estatus sociométrico medio). Reflexión (35
minutos). Discutir preguntas como las siguientes: “Tuviste la oportunidad de
probar algunas de las ideas de las que hablamos. ¿Qué sentiste? ¿Que estabas
pensando?
Ejemplo de trabajo
Maestra: Hablemos hoy sobre la cooperación en el juego. Creo que la
cooperación transforma cualquier ocupación, ya sea
trabajar o jugar en algo muy agradable para todos. ¿Estás de acuerdo con
esto? Estudiante: Sí. Docente: ¿Puedes dar ejemplos de cuándo, mientras
jugabas, colaboraste con alguien? Estudiante: Sí. Por ejemplo, jugamos
al fútbol. ¡Le pasé el balón a Roni y marcó! Maestra: ¡Gran ejemplo! Sí,
fue una colaboración, y
complace tanto a ti como a Roni. ¿Algo más que puedas recordar?
Estudiante: no Maestra: Puedo dar otro ejemplo. Cuando les di
la tarea de hacer un trabajo común en una lección de geografía, todos
expresaron sus ideas y luego todos prepararon una presentación juntos:
esto fue cooperación.
Estudiante: ¡Sí, fue genial! me interesaba mucho la cocina
presentación con todos.
Maestra: Verás, la cooperación es agradable. Puede verse muy diferente.
Por ejemplo, cuando durante el juego se turnan. Parecería que nadie
ayuda a nadie, pero es muy importante que todos sigan las reglas. Como
resultado, cada persona siente que tiene su propio tiempo y lugar. ¿Tiene
ejemplos de lo contrario, sobre la falta de cooperación? Estudiante: Por
ejemplo, si no le doy la pelota a nadie en el fútbol. Maestra: ¡Oh, entendiste
todo perfectamente! Definitivamente se trata de la falta de cooperación.
Si volvemos a la lección de geografía, entonces la falta de cooperación
se vería así: una persona toma el poder en sus propias manos y no está
interesada en las opiniones de los demás. ¿Vamos a llamar a alguien de
tu clase ahora mismo y jugar con él? Por ejemplo, arman un rompecabezas
juntos. ¿Serás capaz de cooperar mientras armas el rompecabezas?
Estudiante: Podemos decidir juntos cómo lo haremos; por ejemplo,
podemos compartir las partes: yo ensamblaré a Winnie the Pooh y él
ensamblará a Eeyore. Maestra: ¡Excelente! ¿Crees que la colaboración
marcará la diferencia?
disfrute que obtiene del juego? Estudiante:
Creo que sí. Maestra: Entonces juega con
Tom. Y tratar de cooperar con él.
Y luego discutiremos cómo fue.
Encuentros #7 y #8
Séptima octava reuniones (marzo, abril). durante dos meses
Cada maestro recibió asesoramiento individual de un psicólogo.
Encuentro #9
Novena reunión (mayo). Pedí a los profesores que realizaran un segundo
estudio sociométrico para comprobar la eficacia del trabajo realizado: es
importante analizar tanto el estado de los niños rechazados como la dinámica
del ambiente general en el aula. La sociometría mostró claramente cambios
en el mapa de clase 4. Talya ahora está dentro del grupo, y esto es solo seis
meses de trabajo. Mucho ha cambiado para ella: pasó de 19 opciones
negativas a 9, ¡y también había 2 opciones mutuas! Entonces, la niña está
dentro del grupo en el que quería estar. Se puede ver una disminución en el
número de elecciones negativas en otros niños que también fueron rechazados
previamente. También se observan cambios en los niños "transparentes":
recibieron dos opciones mutuas. Al mismo tiempo, se puede ver que la
popularidad de los líderes ha disminuido, algunos de ellos han recibido
elecciones negativas. Tales cambios dan testimonio del desarrollo de la
flexibilidad en las relaciones entre los niños, de la dinámica positiva en el
clima social de la clase y, por lo tanto, de la salud del sistema.
Encuentro #10
En la décima reunión (junio), discutimos con entusiasmo los resultados de
la segunda sociometría y los resultados del trabajo psicológico con los padres
que se sumaron al proyecto. Los maestros dijeron que los cambios en el
estatus social de los niños rechazados eran claramente visibles: no solo se
volvieron menos rechazados, ¡comenzaron a ser elegidos! Los niños recibieron
recibieron una o dos opciones positivas. Los maestros sintieron que había
habido una mejora sistémica en el clima y la atmósfera en las aulas.
¡Sorprendentemente, los resultados del aprendizaje también han mejorado!
Los maestros notaron que no solo aprendieron nuevos métodos
psicológicos, sino que tenían un mayor sentido de competencia. Ahora se
sentían capaces de construir un trabajo psicológico tanto a nivel de clase
como con el niño individual; además, estaban seguros de que aplicarían
las habilidades adquiridas para brindar asistencia psicológica en el futuro.
Uno de los profesores formuló la razón del éxito de la siguiente manera:
“Lo principal es hacia dónde se dirige el foco de atención. Todo este año
nos hemos centrado en la calidad de la interacción, y hemos mirado esto
sistémicamente».
Los maestros también vieron la razón del éxito en el hecho de que toda
la escuela estuvo involucrada en el trabajo: el director puso la vida social
de los niños y su bienestar espiritual en primer lugar en el proceso
pedagógico, asignó tiempo y dinero para que los maestros de clase
participar en reuniones con un psicólogo y realizar trabajo psicológico con
niños. Es importante que él mismo asistiera a todas las reuniones, realizara
juegos grupales con los niños y trabajara con algunos de ellos
individualmente. Todo esto, por supuesto, aumentó significativamente la
motivación de los profesores.
El caso de Talya (maestra de clase María) Como
recordamos, al principio la niña recibió 19 opciones negativas de sus
compañeros de clase. E incluso la profesora de la clase, María, no la
soportaba por la secreción nasal y el olor. En el curso de nuestras
conversaciones, María pudo ver sus sentimientos hacia la niña desde
afuera, expresarlos y analizarlos.
María decidió hablar con la niña sobre la necesidad de mantener la
distancia durante las habilidades de comunicación e higiene personal.
Además, María consideró necesario ayudar a Talya a dominar la habilidad
de unirse a un grupo. Primero, se reunió con la madre de la niña. Resultó
que Talya es la mayor de cuatro hermanas. Es inteligente, estudia bien,
pero su madre dice que es muy difícil con ella, entonces ella y su hija se
pelean todo el tiempo. Mamá cree que Talya está celosa de sus hermanas
menores y está tratando de controlar todo a su alrededor. Le parece que
Talya piensa que su madre no la ama como los más jóvenes. La niña está
en constante irritación y siempre está insatisfecha con algo. Talya también
se inspiró a sí misma que
ella es gorda, y por eso no come casi nada. Después de hablar con la madre
de Talya, María de repente vio las dificultades de la niña de manera muy
clara y distinta y sintió que se sentía mal tanto en la escuela como en el
hogar. De repente, María tuvo un gran deseo de ayudar a la niña, y el
disgusto hacia ella fue reemplazado por un sentimiento de compasión.
Talya estaba muy feliz de venir a clases con María. En las reuniones
individuales hablaban de la importancia de la higiene personal, María le
llevaba a la niña cremas y desodorantes. La elección y discusión de los
mismos hizo posible que el tema de la higiene fuera más interesante que
crítico. María también habló sobre la necesidad de mantener la distancia a la
hora de comunicarse. Explicó que hay un espacio alrededor de cada persona
que no vemos, pero la persona lo siente como propio. Este espacio debe ser
respetado, no debes cruzar su frontera. María y Talya aprendieron a
determinar la distancia óptima para la comunicación, alejándose y, por el
contrario, acercándose. Después de eso, Talya experimentó deliberadamente
con la distancia, interactuando con sus compañeros de clase durante los
descansos. También tuve que trabajar en bajar el volumen de la voz. Después
de trabajar en las habilidades básicas, pasamos a dominar las complejas;
básicamente, entrenamos la capacidad de unirnos a un grupo de pares. A
Talya le tomó mucho tiempo aprender a "leer las señales" del grupo y
comenzar a descubrir si era posible unirse o no. En el recreo, Talya observó
grupos de niñas y trató de determinar qué tan realista era conectarse con
ellas. Se dio cuenta de que debes prestar atención a la cantidad de niñas en
el grupo; la distancia entre ellos (si están cerca o lejos); su contacto visual (si
las chicas solo se miran entre sí, o si sus miradas a veces se vuelven hacia
afuera). Es bueno si el niño siente cuán apasionados son los miembros del
grupo por la conversación, quiénes son el uno para el otro (mejores amigos
o simplemente amigos). Está claro que si hay muchas personas en el grupo
y no son los mejores amigos (se paran lejos unos de otros, tienen la mirada
hacia afuera, hablan alto, etc.), no será difícil entrar en un ambiente así.
grupo. Pero no será fácil unirse a un grupo en el que todo es al revés, por su
autosuficiencia y aislamiento. María compiló una tabla para Talya (ver Tabla
3),
que llenó, dominando las habilidades de ingresar al grupo.
Tabla 3. Signos de grupo
Solo después de que Talya y Maria trabajaron en la capacidad de
observar grupos y comprender sus signos, comenzó el entrenamiento de la
técnica de unirse al grupo.
Es importante señalar que, en paralelo, María trabajó con toda la clase.
Cada mañana comenzaba con la lectura de cuentos con una continuación.
María eligió historias de The Unwanted de Liran Goldstein, que trata sobre
la justicia social dentro de la clase y en la sociedad. La sociometría realizada
al final del trabajo muestra cuánto ha cambiado la posición de Talya. Sí,
ella misma dice al respecto: “¡Me gustaron mucho nuestros encuentros
con María! Gracias a ellos, comencé a entenderme mejor, aprendí a
cuidarme y, lo más importante, ahora sé cómo unirme a un grupo. ¡Para mí
ahora, estar en clase es un verdadero placer!”
Participación de los padres en el proyecto.
El trabajo con los padres se realizó a lo largo del proyecto y se llevó a
cabo a tres niveles: con representantes del comité de padres, con padres
de todo el colegio y con padres de una escuela en particular.
clase.
Realizamos tres reuniones con el comité de padres, en las que
incluye dos representantes de los padres de cada clase.
Encuentro #1
En la primera reunión al comienzo del año escolar, yo (un psicólogo) di
una conferencia teórica al comité sobre el problema de la exclusión social.
Luego, el director de la escuela habló sobre los tristes resultados de la
encuesta y formuló las metas del año: cambiar el clima social en la escuela,
mejorar la situación de los niños rechazados y eliminar las agresiones
ocultas. La discusión fue acalorada y aguda, sin embargo, los padres
apoyaron la idea del director y querían participar en el proyecto del sistema.
Encuentro #2
La segunda reunión con el comité de padres se llevó a cabo en diciembre,
cuando estuvieron listos los resultados de la encuesta sociométrica. En
esta reunión se decidió que los miembros del comité de padres, junto con
el maestro de la clase, realizarían reuniones con los padres de familia de
cada clase. Era extremadamente necesaria una conversación con todos
los padres: quería transmitir a todos la importancia del problema, desarrollar
una visión común sobre su solución, convencerlos de la necesidad de
cooperación en aras del bienestar psicológico de niños. Los miembros del
comité se comprometieron a asumir una función educativa: explicar a los
padres el significado del trabajo futuro.
Encuentro #3
En la tercera reunión con el comité de padres, en junio, el director de la
escuela habló sobre los resultados de la nueva encuesta sociométrica y sobre
los cambios que se habían producido.
En enero, reunimos a los padres para una reunión de toda la escuela,
donde también di una conferencia sobre los antecedentes teóricos de la
exclusión social, después de lo cual comenzó una discusión. El director, el
consejero y yo (psicólogo escolar) respondimos numerosas preguntas de los
padres. En marzo, se llevaron a cabo reuniones de padres en los salones de
clase. Los maestros de clase y los miembros del comité de padres hablaron
sobre los métodos de trabajo con roles según el sistema Olvius (para obtener
más detalles, consulte la Parte 3, Capítulo 1, p. 136). Luego, los padres se
dividieron en pequeños grupos de 6 personas: se pidió a los grupos que
analizaran situaciones problemáticas basadas en casos reales de la vida de
la escuela.
1. Almog, un estudiante de cuarto grado, le preguntó a Korin, la maestra
de clase, sobre la siguiente historia. Uno de sus compañeros lo invitó a una
fiesta de cumpleaños, pero cuando llegó Almog, resultó que la celebración ya
había terminado, ya que había comenzado tres horas antes, y él fue invitado
deliberadamente tres horas después. Los niños, que aún no habían salido de
la fiesta, se rieron muy fuerte de Almog. 2. La madre de Roya, estudiante de
tercer grado, escuchó que los niños estaban organizando un incendio para la
festividad de Lagba Omer, pero no todos fueron invitados allí: tres niños
de la clase no fueron invitados. Se trata de dos niños con problemas de
comportamiento (los niños decidieron que les arruinarían las vacaciones) y
un niño con autismo.
3. Elmaz, una estudiante de tercer grado de ascendencia etíope, trajo un
pastel a clase el día de su cumpleaños. Ninguno de los niños comenzó a
comer el pastel, y algunos niños incluso lo tiraron a la basura. Un estudiante
se llevó un trozo de pastel a la boca y empezó a fingir que estaba muy
disgustado. La madre de la niña se dirigió al maestro con una solicitud de
transferencia a otra escuela. 4. Mamá Euda planeó una fiesta con él para su
bar mitzvah. Eud dijo que solo quería invitar a 15 personas de la clase. Y
el resto, ¡no!
5. Sagit cumplió años. Los chicos de la clase le trajeron regalos e inflaron
muchos globos. Sagit, feliz, corría por la escuela con globos en las manos y
una corona de flores en la cabeza. En
Al día siguiente era el cumpleaños de Esther. Sin embargo, ni un solo niño la felicitó,
no hubo bailes, ni corona.
6. Pnina, una estudiante de sexto grado, se enteró de que sus compañeros de
clase habían configurado un chat grupal de WhatsApp, pero no la invitaron. Pnina
trató de averiguar por qué, pero sus intentos no dieron resultado. Estas historias
provocaron una tormenta de sentimientos y pensamientos contradictorios entre
los padres. Sin embargo, muchos grupos llegaron a una opinión unánime sobre el
mensaje moral de estas situaciones. Los maestros de clase trataron de transmitir a
los padres recomendaciones psicológicas sobre lo que los padres pueden hacer
por el bienestar social del niño rechazado; sobre las relaciones entre los niños;
sobre los valores que son transmitidos principalmente por los padres. Cambiar las
actitudes hacia el problema de la exclusión social conduce a cambios sistémicos
que afectan todas las áreas de la vida escolar, esta idea fue declarada por el
director en la última reunión con los maestros. Él dijo: “El hecho de que
lográramos tales resultados me conmovió mucho y me ayudó a creer que hemos
llegado a lo que soñamos. Se han producido cambios no sólo en el comportamiento
externo. Para mí es más importante que hayamos aprendido a mirar diferente, que
hayamos aprendido a ver el problema. Los malos resultados de las encuestas nos
obligaron a mirar nuestras debilidades y empezamos a combatirlas en todos los
frentes, eso fue lo que nos llevó a cambiar. Creo que los resultados de nuestro
trabajo los sienten ante todo los niños. Veamos qué muestra la próxima encuesta".
en lugar de una conclusión. Para tener un
amigo hay que intentarlo
“No busques solo tu propio beneficio personal en la amistad, considera los
intereses del otro.” Cuando las personas siguen esta regla, cuando la intención
de todos es respetar los deseos y sentimientos del que está cerca, entonces
nadie tendrá miedo de otras personas y se protegerá de
a ellos
La amistad se basa en tres "pilares", tres principios básicos: en primer
lugar, es una comprensión no solo de las propias necesidades y deseos,
sino también de las necesidades y deseos de los demás. Lo siguiente de lo
que no puedes prescindir en la amistad es la necesidad de renunciar a
algunas de tus demandas. Bueno, la tercera “ballena” de la amistad es la
igualdad. Crear amistades requiere que el niño esté motivado, activo,
reflexivo e iniciativa. En otras palabras, como dijo el Rambam[7]
, "Para tener un amigo, hay que intentarlo".
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Londres: PelicanBooks, 1964.
Aplicaciones
Aplicación 1
Evaluación de Habilidades Sociales Básicas (Formulario de Registro
de Resultados)
Aplicación 2
Valoración de la formación de habilidades sociales complejas
(Cuestionario)
En el cuestionario, el número 1 significa "en absoluto", el número 10
"absolutamente sí". En una escala del 1 al 10, elige el número más exacto.
reflejando su condición.
1. Al estar en un entorno de pares, ¿te sientes igual,
¿No te sientes mejor o peor que ellos? 1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 2. ¿Muestra iniciativa y sabe
cómo unirse?
grupos de personas de tu edad?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3. ¿Qué
tan cómodo se siente en grupos de pares? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4.
¿Estás celoso de que tu amigo tenga otros amigos? 1 2 3 4 5 6 7 8
9 10 5. ¿Puedes organizar tu propia comunicación después de la
escuela (hablar por teléfono o en las redes sociales con amigos,
invitar amigos a casa)? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 6. ¿Hasta qué punto
puedes entender tu estado emocional en
diferentes situaciones (resentimiento, alegría, ira, miedo, orgullo,
etc.)? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 7. ¿Qué tanto entiendes cómo se
sienten tus amigos u otras personas en algún momento?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
¿Con qué estás teniendo
problemas? 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 9. ¿Crees que sabes ser agradecido? 1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 10. ¿Qué tan bueno eres para perdonar insultos?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11. ¿Puedes elogiar a tus amigos, felicitarlos,
admirar sus logros? 1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 12. ¿Cuánto tiendes
a preocuparte por tus amigos, como compartir lo que tienes con ellos?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 13. ¿Eres capaz de cooperar con amigos? 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 14. ¿Puedes apoyar a tus amigos, ayudarlos cuando
¿necesito?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 15. ¿Cuánto control tienes cuando te pones nervioso o te
lastimas? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 16. ¿Puedes ser el primero en iniciar
una conversación? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 17. ¿Puede decir “no”
cuando se le pide? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 18. ¿Puedes escuchar
respetuosamente a otra persona cuando presenta un punto de vista
opuesto al tuyo? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 19. ¿Puedes pelear con un
amigo y luego reconciliarte? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20. ¿Crees que tus
amigos te calificarán de gracioso,
persona aburrida y agradable? 1
2 3 4 5 6 7 8 9 10 21. ¿Qué
tan justo eres en el juego y siempre sigues las reglas? 1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 22. ¿Puedo confiar en ti en el juego? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Evaluación de la formación de habilidades sociales complejas
(Formulario de registro y discusión de respuestas)
Apéndice 3
Inventario de Sensibilidad al Rechazo
Social Infantil
Opción para niñas Lea
las situaciones que se describen a continuación. Intenta imaginarte en
cada uno de ellos y dime cómo te sentirías. El número 6 significa
"absolutamente sí, y muy fuertemente". En una escala del 1 al 6,
marque el número que refleje con mayor precisión su respuesta a la
pregunta.
1. Imagina que quieres comprar un regalo para alguien muy importante
para ti, pero no tienes suficiente dinero. Le preguntas a una compañera
de clase si te puede prestar un préstamo. Ella dice: “Bien. Espérame en
la puerta después de la escuela, te daré el dinero". Después de la
escuela, te paras en las puertas de la escuela, esperando a tu novia y
pensando: "¿Vendrá como prometió?"
A. ¿Qué tan tenso estás en este momento?
1 2 3 4 5 6 B. ¿Está enojado porque tal vez
ella no venga? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que ella vendrá y te
traerá dinero? 1 2 3 4 5 6 2. Imagina que eres la última
persona en salir de la clase para el recreo. Cuando bajas las
escaleras, ves a varias chicas susurrando. ¿No crees que
chismean sobre ti?
A. ¿Está experimentando tensión en este momento?
1 2 3 4 5 6 B. ¿Te enojas pensando en eso? 1 2 3
4 5 6 C. ¿Crees que las chicas están diciendo algo
malo de ti en este momento?
1 2 3 4 5
6 3. Imagina que tu compañera de clase se queja de ti con la maestra,
alegando que la ofendes, aunque no la toques. El maestro le pide que
venga a la sala de profesores para hablar sobre esta situación. ¿Crees
que el maestro te creerá?
A. ¿Estás muy nervioso en el momento en que piensas que
el profesor no te lo puede creer?
1 2 3 4 5 6 B. ¿Te enojas
pensando en si el maestro te creerá o no? 1 2 3 4 5 6 C.
¿Crees que el maestro te creerá? 1 2 3 4 5 6 4. Imagina que
hace unos días tuviste una discusión con tu novia. Sin
embargo, hoy tiene tantos problemas que necesita discutirlos
con alguien. Y decides esperar a tu amiga después de la escuela
para hablar con ella al respecto. ¿Crees que ella quiere hablar contigo?
A. ¿Se pone tenso ante la idea de que un amigo no quiera hablar con
usted? 1 2 3 4 5 6 B. ¿Te enfada la idea de que tu amigo no quiera
¿hablar con usted? 1
2 3 4 5 6 C. ¿Crees
que tu amigo seguirá hablando contigo sobre
tus problemas? 1 2 3
4 5 6 5. Imagina
que una persona popular va a venir a tu escuela: un músico, un actor
u otra persona de la que eres admirador o incluso fanático. Será recibido
y acompañado por cinco estudiantes, esto lo decide la administración
de la escuela. Le gustaría mucho estar entre ellos y está preocupado:
¿será elegido?
A. ¿Su excitación va acompañada de tensión interna? 1 2 3 4 5
6 B. ¿Se enfada cuando piensa que otros serán elegidos para
este papel? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que te elegirán después de todo o
no?
1 2 3 4 5
6 6. Imagina que te has mudado recientemente y ahora estás
estudiando en una nueva escuela. Y aquí estás caminando de la escuela
y de repente ves a una chica de tu clase frente a ti. Estás a punto de
alcanzarla para ir juntos a casa, pero entonces te viene a la mente un
pensamiento: ¿querrá hablar conmigo?
1 2 3 4 5 6 B. ¿Te enojas cuando piensas que tal
vez ella no quiera
¿comunicarse
contigo? 1 2 3
4 5 6 C. ¿Crees que te hablará? 1 2 3 4 5 6 7. Tienes
muchas ganas de formar parte del grupo de
organizadores de las vacaciones de Año Nuevo. Hay muchos
aspirantes, pero al final todo lo decide el profesor. Te haces la pregunta:
¿seré elegido?
A. ¿Te pones muy nervioso cuando piensas en ello? 1
2 3 4 5 6 B. ¿Te enojas cuando piensas que el maestro
podría elegir a otros niños en lugar de ti? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Cree que
será elegido para el comité organizador de las vacaciones en
¿el final resulto?
1 2 3 4 5 6 8.
Imagina regresar de la tienda con bolsas llenas de comestibles. ¡Es
difícil caminar y está lloviendo! Y, lamentablemente, uno de los paquetes
se rompió y las compras quedaron esparcidas por la acera. Miras a tu
alrededor y ves a varios chicos de tu clase. Quiero que me ayuden, pero
¿crees que querrán hacerlo?
A. ¿Te causa tensión este pensamiento? 1 2 3
4 5 6 B. ¿Te enojas cuando piensas que no te
pueden ayudar? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que tus compañeros de clase
aún acudirán en tu ayuda?
1 2 3 4 5
6 9. Imagina que te has mudado y te has mudado a otra escuela. En
esta escuela, los estudiantes pueden llevarse a casa un disco de
videojuegos para el fin de semana, y muchos de los chicos de tu clase ya
lo han hecho. ¿Tú también quieres jugar a videojuegos y le vas a pedir un
disco a tu profesor, pero te preocupa que te deje?
A. ¿Qué tan fuerte es su excitación, le provoca tensión interna? 1 2 3 4
5 6 B. ¿Te enojas cuando piensas que quizás no te dejen llevar el disco a
casa? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que te dejarán llevarte el disco a casa? 1
2 3 4 5 6 10. Imagina que estás en una clase y necesitas dividirte en
grupos para completar un proyecto. Ves que los compañeros están
divididos en grupos, y piensas: ¿y si nadie me llama?
1 2 3 4 5 6 B. ¿Esto te hace enojar? 1 2 3 4
5 6 C. ¿Crees que te llamarán tus
compañeros? 1 2 3 4 5 6 11. Imagina que tu
familia se ha mudado a otra área y ahora estás
estudiando en una nueva escuela. Mañana tienes un
examen de matemáticas, estás muy preocupado porque no conoces
bien todo el material. Decide acercarse al profesor después de la clase y
pedirle que le explique el material incomprensible. Pero no se sabe si es
costumbre comportarse de esta manera en una nueva escuela, si el
maestro estará de acuerdo.
A. ¿Te pone nervioso acercarte a un maestro y pedirle que te ayude? 1
2 3 4 5 6 B. ¿Te enojas pensando en eso? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que el
maestro te ayudará? 1 2 3 4 5 6
12. Imagina que por alguna razón estás caminando por el pasillo durante las
lecciones y escuchas a dos profesores hablando en un salón de clases vacío. Uno
de ellos dice que está muy descontento con algunos alumnos de su clase. Y
piensas: ¿se refiere a mí?
A. ¿Está experimentando tensión interna en este momento? 1 2 3 4 5 6
B. ¿Te enfada este pensamiento? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que el maestro
también habló de ti? 1 2 3 4 5 6
Opción para niños Lea las
situaciones que se describen a continuación. Intenta imaginarte en cada uno de
ellos y dime cómo te sentirías. El número 1 significa "en absoluto", el número 6
"absolutamente sí, y muy fuertemente". En una escala del 1 al 6, marque el
número que refleje con mayor precisión su respuesta a la pregunta. 1. Imagina que
quieres comprar un regalo para alguien muy importante para ti, pero no tienes
suficiente dinero. Le preguntas a un compañero de clase si te puede prestar un
préstamo. Él dice: “Bien. Espérame en la puerta después de la escuela, te daré el
dinero". Después de la escuela, te paras en las puertas de la escuela, esperando a
tu amigo y pensando: "¿Vendrá como prometió?"
A. ¿Qué tan tenso estás en este momento? 1 2
3 4 5 6 B. ¿Estás enojado porque quizás no
venga? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que vendrá y te traerá dinero? 1 2
3 4 5 6 2. Imagina que eres la última persona en salir de la clase
para el recreo. Cuando bajas las escaleras, ves a varios chicos susurrando.
¿No crees que chismean sobre ti?
A. ¿Está experimentando tensión en este momento? 1 2 3
4 5 6
B. ¿Te enojas pensando en eso?
1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que los
chicos están diciendo algo malo de ti en este momento? 1 2 3 4 5 6
3. Imagina que tu compañero de clase se queja de ti con el profesor,
alegando que lo ofendes, aunque no lo toques. El maestro le pide
que venga a la sala de profesores para hablar sobre esta situación.
¿Crees que el maestro te creerá?
A. ¿Estás muy nervioso en el momento en que piensas que
el profesor no te lo puede creer?
1 2 3 4 5 6 B. ¿Te enojas
pensando en si el maestro te creerá o no? 1 2 3 4 5 6 C.
¿Crees que el maestro te creerá? 1 2 3 4 5 6 4. Imagina que
hace unos días tuviste una discusión con tu amigo. Sin
embargo, hoy tiene tantos problemas que necesita discutirlos
con alguien. Y decides esperar a tu amigo después de clase para
hablar con él al respecto. ¿Crees que quiere hablar contigo?
A. ¿Se pone tenso ante la idea de que un amigo no quiera hablar con
usted? 1 2 3 4 5 6 B. ¿Te enojas ante la idea de que un amigo no quiera
¿hablar con usted? 1
2 3 4 5 6 C. ¿Crees
que un amigo seguirá hablando contigo sobre tu
¿problema? 1
2 3 4 5 6 5.
Imagina que una persona popular va a venir a tu escuela: un músico,
un actor u otra persona de la que eres admirador o incluso fanático.
Será recibido y acompañado por cinco estudiantes, esto lo decide la
administración de la escuela. Le gustaría mucho estar entre ellos y está
preocupado: ¿será elegido?
A. ¿Su excitación va acompañada de tensión interna? 1 2 3 4 5 6
B. ¿Se enfada cuando piensa que otros serán elegidos para este
papel? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que seguirás siendo seleccionado o no? 1
2 3 4 5 6 6. Imagina que te has mudado recientemente y ahora estás
estudiando en una nueva escuela. Y aquí estás caminando de la
escuela y de repente ves a un chico de tu clase frente a ti. Estás a
punto de alcanzarlo para ir juntos a casa, pero entonces te viene a la
mente un pensamiento: ¿querrá hablar conmigo?
1 2 3 4 5 6 B. ¿Te enojas cuando piensas que tal
vez él no quiera
¿comunicarse
contigo? 1 2
3 4 5 6 C. ¿Crees que te hablará? 1 2 3 4 5 6 7.
Tienes muchas ganas de formar parte del grupo de
organizadores de las vacaciones de Año Nuevo. Hay muchos
aspirantes, pero al final todo lo decide el profesor. Te haces la pregunta:
¿seré elegido?
A. ¿Te pones muy nervioso cuando piensas en ello? 1
2 3 4 5 6 B. ¿Te enojas cuando piensas que el maestro
podría elegir a otros niños en lugar de ti? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Cree que
será elegido para el comité organizador de las vacaciones en
¿el final resulto?
1 2 3 4 5 6 8.
Imagina regresar de la tienda con bolsas llenas de comestibles. ¡Es
difícil caminar y está lloviendo! Y, lamentablemente, uno de los paquetes
se rompió y las compras quedaron esparcidas por la acera. Miras a tu
alrededor y ves a varios chicos de tu clase. Quiero que me ayuden, pero
¿crees que querrán hacerlo?
A. ¿Te causa tensión este pensamiento? 1 2 3
4 5 6
B. ¿Te enojas cuando piensas que tal vez no te ayuden? 1 2 3 4 5 6 C.
¿Crees que tus compañeros de clase aún acudirán en tu ayuda? 1 2 3 4 5
6 9. Imagina que te has mudado y te has mudado a otra escuela. En
esta escuela, los estudiantes pueden llevarse a casa un disco de
videojuegos para el fin de semana, y muchos de los chicos de tu clase ya
lo han hecho. ¿Tú también quieres jugar a videojuegos y le vas a pedir
un disco a tu profesor, pero te preocupa que te deje?
A. ¿Qué tan fuerte es su excitación, le provoca tensión interna? 1 2 3 4
5 6 B. ¿Te enojas cuando piensas que quizás no te dejen llevar el disco a
casa? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que te dejarán llevarte el disco a casa? 1 2
3 4 5 6 10. Imagina que estás en una clase y necesitas dividirte en
grupos para completar un proyecto. Ves que los compañeros están
divididos en grupos, y piensas: ¿y si nadie me llama?
1 2 3 4 5 6 B. ¿Esto te hace enojar? 1 2 3
4 5 6 C. ¿Crees que te llamarán tus
compañeros? 1 2 3 4 5 6 11. Imagina que
tu familia se ha mudado a otra área y ahora estás
estudiando en una nueva escuela. Mañana tienes un
examen de matemáticas, estás muy preocupado porque no conoces
bien todo el material. Decide acercarse al profesor después de la clase y
pedirle que le explique el material incomprensible. Pero no se sabe si es
costumbre comportarse de esta manera en una nueva escuela, si el
maestro estará de acuerdo.
A. ¿Te pone nervioso acercarte a un maestro y pedirle que te ayude? 1
2 3 4 5 6
B. ¿Te enojas pensando en eso? 1
2 3 4 5 6 C. ¿Crees que el maestro
te ayudará? 1 2 3 4 5 6 12. Imagina que por
alguna razón estás caminando por el pasillo
durante las lecciones y escuchas a dos profesores hablando en un salón
de clases vacío. Uno de ellos dice que está muy descontento con algunos
alumnos de su clase. Y piensas: ¿se refiere a mí?
A. ¿Está experimentando tensión interna en este momento? 1 2 3
4 5 6 B. ¿Te enfada este pensamiento? 1 2 3 4 5 6 C. ¿Crees que
el maestro también habló de ti? 1 2 3 4 5 6
Procesamiento de los
resultados El cuestionario
contiene 2 escalas: • Escala A la tendencia a experimentar el miedo al
posible rechazo con ansiedad. • Escala B la tendencia a experimentar el
miedo al posible rechazo con agresión. 1. La puntuación de ansiedad se
calcula de la siguiente manera: la suma de todas las respuestas del grupo
C se divide por la suma de todas las respuestas del grupo A. La norma
es 8,16 (con una desviación estadística de 3,91). 2. Del mismo modo, se
calcula la puntuación en la escala de agresión. La norma es un indicador
de 8,34 (con una desviación estadística de 4,26). Tenga en cuenta (esto se
aplica solo a las respuestas a las preguntas del grupo C): al responder
las preguntas No. 2 y No. 12, la respuesta "No" se evalúa mínimamente, y
la respuesta "Sí" es máxima, mientras que en todos los demás casos es
viceversa: la respuesta “Sí” se estima en el mínimo (1 punto), y la
respuesta “No” es el máximo (6 puntos).
Apéndice 4
Amori Mikami Games, o Cómo evitar el rechazo social con juegos
que se juegan con todo
[8] clase
Para mantener un ambiente agradable y positivo en el aula y romper
estereotipos negativos tanto en general como en relación con determinados
niños, ayudarán los juegos en los que la participación de todos sea importante.
Una vez a la semana, los niños juegan uno de los cinco juegos presentados
aquí. El juego dura unos 45 minutos. Juegan y compiten por equipos, y para
que el equipo gane es necesaria la participación y cooperación de absolutamente
todos los participantes. Los grupos pueden recibir puntos por ganar o deducir
puntos por perder. Es importante discutir cada juego inmediatamente después
de su finalización. Antes de cada juego, el maestro divide a los niños en equipos
de 4 a 5 personas, y es importante que los grupos sean heterogéneos en
términos de composición social y éxito académico. Es decir, es bueno cuando
el grupo tiene un estudiante excelente y un perdedor, amigos y un niño
rechazado por el grupo. Y es importante que la composición de los equipos
todo el tiempo
cambió.
La experiencia de A. Mikami de organizar juegos regularmente muestra que
las relaciones dentro de los equipos mejoran primero y luego dentro de la clase.
Dado que los niños se esfuerzan por ganar, y en este caso se ven obligados no
solo a interactuar, sino también a cooperar, entonces, de cualquier manera,
involucran a los niños rechazados en la comunicación, confían en su contribución
al resultado general y comienzan a apreciarlos más. Además, los niños de
diferentes estratos sociales tienen una experiencia conjunta de experiencias, lo
que acerca incluso a aquellos que no se han acercado antes. Como resultado,
en todas las clases donde se llevaron a cabo sesiones regulares de juego,
disminuyó el número de niños rechazados y rechazados. Los juegos se juegan
en el siguiente orden: 1. Escultura grupal. 2. Corta círculos.
3. Gran torneo de rompecabezas. 4.
Perdido en la Luna. 5. Torre de espaguetis.
escultura de grupo
Este juego es corto y relativamente fácil en comparación con otros,
así que es un buen lugar para empezar.
Significado psicológico. A los miembros del equipo se les asignan roles que son fáciles de
rastrear. Solo cuando todos los involucrados en el total de participantes realizan sus roles, es
puntos adicionales. Por lo tanto, absolutamente todos los participantes
decir, actividades,
están involucrados
el equipo recibe
en
el proceso. Tarea. Los equipos con la ayuda de la escultura grupal representan el tema dado
por el maestro. Cada miembro del equipo recibe un rol que no puede cambiar.
Materiales. Cada equipo necesitará: dos hojas de cartón o
papel Whatman, una tijera, 10 grapas (o una grapadora con 10 grapas).
Procedimiento. El objetivo de cada equipo es construir una escultura a partir de los
materiales disponibles. Tienes que hacerlo en 15 minutos. Antes de comenzar a trabajar, los
miembros del equipo sortean, como resultado, cada uno tiene su propio papel:
No. 1. "Recortar". Él, el único de todos los miembros del equipo, tiene derecho a usar
tijeras. No. 2. "Controlando". Comprueba si todos los miembros del grupo están de acuerdo
en qué cortará exactamente el número 1, de hecho, controla sus acciones.
No. 3. "Encuadernación". Solo él puede usar clips. No. 4. "Apoyo". Su tarea es elogiarse
a sí mismo y ayudar.
otros para elogiarse y apoyarse unos a otros.
No. 5. "Comprobación". Asegurándose de que todo esté bien
desempeñó sus funciones.
Los equipos pueden ganar y perder puntos. Los puntos se ganan solo si todos los miembros
del equipo participan en la tarea. Un equipo pierde puntos si no todos participan. Al comienzo
del juego, cada equipo recibe 10 puntos (puede usar fichas o fichas, especialmente cuando
se trata de niños pequeños).
Si el grupo terminó su escultura antes de tiempo, se les puede pedir que
escriban una historia sobre su escultura, por lo que se otorgan puntos adicionales.
Cuando todos los grupos hayan terminado, se puede hacer una exposición de
esculturas. Discusión. ¿Por qué crees que te dieron los papeles? Me gustan los
roles
influido en el trabajo del grupo? ¿Qué fue fácil? ¿Cuáles fueron las dificultades?
cortar círculos
Significado psicológico. El juego desarrolla la capacidad de escuchar las
necesidades de otros participantes. El equipo solo puede lograr el objetivo del
juego si los miembros cooperan entre sí.
Tarea. Los equipos deben ensamblar 4 círculos completos a partir de partes
separadas. Materiales. 8 círculos cortados en trozos. Forman dos juegos: en el
juego N° 1 (una versión menos complicada), las partes cortadas están marcadas
con las letras X, Y, Z, W (ver Fig. 1); en el conjunto No. 2 (una versión más
compleja), con las letras A, B, C, D (ver Fig. 2).
Arroz. 1. Juego n.° 1
Arroz. 2. Conjunto n.° 2
Procedimiento. Los equipos reciben un conjunto de círculos cortados,
que se distribuyen entre los participantes para que cada niño tenga
partes del círculo marcadas con un símbolo (por ejemplo, Leva solo
tiene partes marcadas con A, Mariam tiene partes marcadas con B,
etc.). ). Los equipos compiten entre sí:
el ganador es el equipo que recolecte 4 vueltas más rápido que los
demás, una vuelta completa para cada participante.
Para recopilar círculos, los miembros del equipo deben rotar entre sí.
Un intercambio entre dos jugadores adyacentes se considera un
movimiento. Los movimientos se realizan en círculo (en el sentido de las
agujas del reloj): el jugador ofrece una de las partes que tiene al que está
sentado a su izquierda, debe tomarla y devolverle una propia. Luego se
vuelve hacia el que está sentado a su izquierda y también hace un
intercambio. El equipo termina el juego cuando todos sus participantes
han recogido círculos enteros en sus manos. Si uno de los jugadores ya
tiene un círculo completo, mientras que otros aún no lo tienen, entonces
el juego no se detiene: el proceso de intercambio continúa y todos
participan, incluido el que ya completó el círculo. Este proceso continúa
hasta que se alcanza la meta.
Durante el juego, está prohibido interferir en el trabajo de otro: muéstrele
qué hacer, haga algo por él, tome partes de otro participante
arbitrariamente, adjunte su parte al círculo de otro participante, etc. Solo
puede dar otro Persona tu parte o ponla junto a él. El juego se vuelve más
efectivo si a los participantes se les prohíbe hablar entre ellos; en este
caso, los niños aprenden a concentrarse no en lo que otros les sugieren
(indican), sino en sus propias observaciones de lo que la otra persona
necesita. Las reglas de este juego no son fáciles, así que antes de
empezar a competir, debes asegurarte de que los niños las entiendan
correctamente. Por lo general, se necesita el primer juego. Después de
eso, debe mezclar las partes y dejar que los niños vuelvan a doblar los
círculos, siguiendo claramente todas las reglas.
Gran Torneo de Rompecabezas
Significado psicológico. El juego desarrolla un sentido de la necesidad de cada
participante, porque la tarea solo se puede completar usando cada persona y
sus "habilidades especiales".
Tarea. Los equipos deben resolver el rompecabezas. A cada miembro del
equipo se le asigna un deber funcional, que solo él puede realizar. Materiales.
Un pañuelo con los ojos vendados, una hoja de papel y un bolígrafo, 10 hojas de
acertijos escritas en ellos, chapas o velcro, adheridos a la ropa de cada
participante después de la distribución de roles.
Procedimiento. Los miembros del equipo reciben un rompecabezas, escriben
la respuesta en una hoja y muestran al maestro que se para en un lugar
determinado de la clase. El profesor confirma o refuta la corrección de la
respuesta. Por cada acertijo resuelto, el grupo recibe 3 puntos. En el proceso de
resolver el rompecabezas, cada miembro del equipo tiene su propio deber
funcional, que solo él debe realizar. Un miembro del equipo recibe ciertas
oportunidades, pero también tiene limitaciones, por lo que solo todos pueden
lograr un resultado.
juntos.
Antes de resolver cada rompecabezas, los miembros del equipo dibujan
hojas de papel en las que se escribe la tarea de cada uno.
• La persona que lee el rompecabezas puede ver y hablar, pero no
puede moverse.
• La persona que escribe la respuesta también puede ver y hablar, pero no
puede levantarse
• El que da la respuesta al profesor puede hablar, moverse, pero no puede
ver (tiene los ojos vendados con un pañuelo). Solo él, después de haber pasado
la respuesta al maestro, puede recibir comentarios de él (respuesta correcta o
incorrecta). • El que dirige y lleva al informante al educador puede moverse y ver,
pero no puede hablar ni escribir. Participa en la discusión tocando, gesticulando
o dibujando. El juego se juega de tal manera que todos ayudan a todos, todos
dependen de todos. El lector debe leer con claridad y
claramente, el escritor debe escribir correctamente la respuesta. La respuesta que
transmite debe llegar al profesor, recibir puntos y volver al grupo, aunque tenga los ojos
vendados. Entonces él depende de la Guía para que lo ayude a llegar al maestro y
regresar al grupo.
Grupos que traen respuestas incorrectas a acertijos o que simplemente están
aturdidos sin saber cómo trabajar,
poder ayudar.
Al comienzo del juego, cada equipo recibe 10 puntos (puede usar fichas o fichas,
especialmente cuando se trata de niños pequeños). Los puntos se eliminan si uno de
los miembros del grupo se comporta de manera inapropiada para este rol o si los niños
se ofenden entre sí. Por cada respuesta correcta, el grupo recibe 3 puntos, después de
lo cual los miembros del grupo vuelven a sortear, cada uno recibe su nueva tarea y el
equipo recibe un nuevo rompecabezas.
Rompecabezas
1. El hombre se fue de excursión. Empieza a llover y no tiene ni sombrero ni paraguas.
Sigue caminando: su ropa está mojada, sus zapatos también están empapados. Y mi
pelo no se mojó. ¿Como puede ser?
Respuesta: Este hombre era calvo.
2. Dos hermanas vinieron a la escuela, la primera vez en primer grado. Se parecen
como dos gotas de agua. La maestra mira la lista de alumnos y ve que las niñas tienen
la misma fecha de nacimiento. Ella pregunta: “¿Son gemelas, por supuesto?”, pero las
niñas responden: “¡No, no somos gemelas!”. Las niñas no mintieron, aunque en realidad
son hermanas y realmente nacieron el mismo día. ¿Cómo puede ser? Respuesta: Las
niñas son trillizas, es solo que su tercera hermana no ha venido a la escuela en este
momento.
3. Dos papás y dos hijos están sentados en un bote. Cada uno de ellos atrapó un
pez. Ni un solo pez fue arrojado al agua, pero todos juntos capturaron solo tres peces.
¿Cómo puede ser?
Respuesta: Las personas en el bote son padre, abuelo e hijo. El padre y el abuelo
son ambos padres. Padre e hijo son ambos hijos. Había tres personas en el bote y ellos
atrapó tres peces.
4. Seis personas cavan seis hoyos durante seis días. ¿Cuántos días tarda una
persona en cavar medio hoyo? Hay dos respuestas posibles. Primero: Tres días.
Segundo: no existe tal cosa como medio agujero. Cualquier agujero ya es un
agujero, por pequeño o grande que sea.
5. El niño Petya vive en el séptimo piso. Todas las mañanas toma el ascensor
hasta la planta baja y va a la escuela. Cuando regresa de la escuela, toma el
ascensor hasta el quinto piso y luego camina dos pisos. ¿Por qué lo hace?
Respuesta: El niño Petya es bajo. No llega al botón con el número 7.
6. Hay meses de 30 días y hay meses de 31 días. ¿Qué meses tienen 28 días?
Respuesta: Hay 28 días en todos los meses.
7. Volodya le preguntó a su amiga Grisha: "¿Tu perro muerde?" "No", respondió
Grisha. De repente, el perro que caminaba junto a Grisha mordió a Volodya... Sin
embargo, Grisha no mintió: su perro realmente no mordió. ¿Cómo puede ser esto?
Respuesta: El perro que mordió a Volodya no pertenece a Grisha.
8. Katya y Anya jugaron a las damas. Ni una vez, ninguno de ellos
perdió y nunca tuvo un empate. ¿Cómo podría ser esto? Respuesta:
Katya y Anya no jugaron entre ellas.
9. Al morir, el anciano llamó a sus dos hijos y les dijo: “Quiero legar mi propiedad
a uno solo de ustedes. Te pido que ensilles tus caballos y te vayas a la ciudad.
Aquel de vosotros cuyo caballo llegue el último a la ciudad recibirá todos mis bienes.
Los hijos no se movieron de su lugar, se sentaron y se sentaron por varios días. Al
ver la desesperanza de la situación, recurrieron al sabio en busca de consejo.
Después de escuchar el consejo del sabio, ambos hermanos saltaron sobre sus
caballos y se lanzaron al galope, azuzando a los caballos con todas sus fuerzas.
¿Qué les dijo el sabio?
Respuesta: El sabio les dijo que intercambiaran caballos.
10. Dos personas fueron juzgadas por asesinato. El juez encontró a uno de ellos
culpable y al otro inocente. El juez se vuelve hacia los culpables y dice: "A pesar de
que eres culpable, te dejo en libertad". ¿Por qué el juez hizo esto? Respuesta: Los
que comparecieron ante el tribunal eran gemelos siameses.
perdido en la luna
El juego fue desarrollado por la Agencia Espacial de EE. UU. y se basa en
conocimiento de los hechos científicos. A los niños se les ofrece la siguiente situación.
Eres la tripulación de una nave espacial. Debes encontrarte con la estación
espacial que ya está en la luna. Hubo un accidente y te obligaron a aterrizar
a 400 km del lugar correcto. Como resultado de un aterrizaje de emergencia,
parte del equipo resultó dañado. Los tripulantes sobrevivientes deben
caminar un camino de 400 km. Debes elegir qué llevar contigo. Aquí hay
una lista de 15 elementos que permanecieron intactos después del accidente.
Debe clasificarlos en orden de importancia y necesidad en la campaña: el
artículo número 1 es el más importante, el artículo número 15 es el menos
importante. El punto psicológico es crear una atmósfera en la que los
estudiantes puedan expresar sus opiniones, así como mostrarles a los niños
que trabajando juntos puede dar un mejor resultado que individualmente.
Tarea. Clasifique los artículos según el grado de necesidad según la
situación actual. Al principio, cada miembro del grupo trabaja individualmente,
clasificando lo esencial según sus propias consideraciones. Luego, los niños
se dividen en grupos y participan en una discusión grupal. Por lo general,
los niños llegan a la conclusión de que el trabajo en grupo es más efectivo.
La discusión en grupo implica el intercambio de puntos de vista, la necesidad
de escuchar al otro, respetarse mutuamente. Para la clasificación final, los
niños deben llegar a una opinión común.
Materiales. A los niños se les da una lista de elementos para clasificar.
Posteriormente, cada grupo recibe la misma lista para el trabajo en grupo.
Es deseable que las hojas para el trabajo individual y en grupo sean de
diferentes colores.
Procedimiento 1. Cada niño recibe una hoja con los problemas presentados y
lista de artículos.
2. El maestro lee una descripción del
problema. 3. Cada estudiante jerarquiza las materias del 1 al 15 de
acuerdo a una decisión individual, donde el ítem número 1 es el más
importante, el número 15 es el menos importante.
4. El profesor divide la clase en grupos de 45
personas. 5. El grupo discute cada elemento: para qué se
necesitará. 6. El grupo clasifica los elementos según la necesidad.
Lista de elementos para clasificar
correcto estadounidense, agencia de e spacial.

a Las
acuerdo Ranking
dos cosas más
importantes son el aire y el agua. Sin ellos, el hombre no puede existir en
absoluto. A continuación, necesita un mapa para conocer su ubicación y
planificar futuros movimientos. Lo siguiente que necesita es comida para
seguir adelante. La radio ayudará a mantenerse en contacto con la Tierra y la
estación espacial. La cuerda puede ser útil para hacer senderismo. El
paracaídas podrá protegerse de la luz solar, el calor y las lluvias de meteoritos.
Se necesitará un botiquín de primeros auxilios para los heridos. Las pistolas
son irrelevantes para su uso previsto, para disparar, pero pueden dar señales
de sonido para distancias cortas. No vale la pena llevar leche en polvo contigo
en una caminata: es demasiado pesada, además, necesitas gastar agua para
diluirla. Un traje de calefacción es completamente innecesario, ya que la luna
está muy caliente. Tampoco se necesita una brújula magnética, ya que no se
puede utilizar sin un mapa magnético de la Luna. Lo más inútil es una caja de
cerillas: para hacer fuego hace falta oxígeno, y en la luna no lo hay.
Así, la Agencia Espacial Estadounidense asignó los siguientes rangos a los
elementos de la lista: 1. Dos aparatos de oxígeno. 2. 20 litros de agua. 3.
Mapa de la Luna. 4. Alimentos enlatados. 5. Radio. 6. Cuerda de nailon. 7.
Botiquín de primeros auxilios. 8. Paracaídas. 9. Balsa. 10. Cohetes de
señales. 11. Dos pistolas. 12. Leche en polvo. 13. Traje de abrigo. 14.
Brújula magnética. 15. Caja de fósforos.
Los niños deben comparar cómo la clasificación individual difiere de
la "correcta" declarada por la Agencia Espacial y resumir cuál de los
participantes estuvo más cerca de la solución correcta. Del mismo
modo, es necesario analizar en qué medida coinciden en el ranking las
elecciones de grupo y las elecciones de la Agencia Espacial.
Ejemplo de tabla de conteo
Discusión. Será interesante ver si la clasificación del grupo está más
cerca de la clasificación de la Agencia Espacial y por qué. Si las
clasificaciones individuales individuales fueran más precisas que las
clasificaciones grupales, es importante entender por qué el grupo
rechazó las opiniones de estos participantes. La discusión puede
abordar la cuestión de qué influyó más en el proceso de toma de
decisiones: la intensidad emocional de algunos participantes o el
enfoque tranquilo y razonado de otros, y en cuyo caso el grupo estuvo
más cerca de la elección correcta. Puede hablar sobre liderazgo en
grupos: qué estilos de liderazgo se observaron, cómo el líder influyó en
la toma de decisiones. También puede hablar sobre cómo el grupo
manejó el desacuerdo de los participantes al tomar una decisión común.
¿Cuánto te costó renunciar a tu opinión? ¿Cómo perciben los
participantes el resultado de renunciar a su propia opinión? ¿Es bueno
o malo? ¿Necesito votar para tomar una decisión grupal? Y así.
torre de espagueti
Significado psicológico. Este juego es adecuado para la etapa final de
trabajar con la clase. En él, los niños practican las habilidades que han
adquirido en los juegos anteriores.
Tarea. Construya una torre lo más alta y estable posible, siempre que
cada niño use una sola mano. Este juego puede desarrollarse de manera
absolutamente espontánea, pero requiere responsabilidad por parte de
cada uno de los jugadores. Material. 50 piezas de espagueti y 30
malvaviscos (o trozos de malvavisco o malvavisco). En lugar de todo
esto, también puedes usar tubos de cóctel y plastilina. Procedimiento. El
grupo recibe el material. Puede limitar el tiempo para completar la tarea
(15 a 20 minutos). Una vez finalizada la construcción, se debe medir
la altura de cada torre. Para probar la estabilidad, puede organizar un
pequeño "terremoto" cerca de cada torre: sacuda la mesa sobre la que
se encuentra. Asigne un observador a cada grupo para monitorear la
implementación de la regla de una mano. Al finalizar, puedes hacer una
foto de todos los grupos junto a sus torres y colgar las fotos en el aula.
Discusión. Cada grupo realiza un "debriefing": qué tuvo éxito en su
trabajo y qué sería deseable mejorar. Por lo general, ganan las torres,
cuya creación se basa en una única estrategia común; menos estables
son las torres, que los participantes primero construyeron individualmente,
como torres separadas, y luego las conectaron. Este juego enseña que
trabajar juntos trae los mejores resultados.
Nevado
1
En Israel, existe un sistema en el que la escuela primaria está
separada geográficamente de la secundaria. De muchas escuelas
primarias de distrito, generalmente pequeñas en número, los niños
pasan a una escuela secundaria, a menudo la única en varios barrios,
donde estudia una gran cantidad de niños. En la escuela secundaria,
los niños estudian durante otros seis años. Se divide en un "departamento
intermedio" que dura 3 años y una "escuela secundaria" que también
dura 3 años. Para muchos niños, la transición de la escuela primaria a
la secundaria es un desafío emocional. Nota. por. Retorno
2
Mikado ("puerta alta"): un juego de mesa de origen japonés, un
análogo de los derrames eslavos orientales (traducción aproximada).
Retorno
3
En Israel, el grado escolar más alto es 100. Nota. por. Retorno
4
Un bar mitzvah es la mayoría de edad judía. Se celebra cuando los
niños cumplen 13 años y las niñas 12. Se cree que a partir de esta edad
una persona se vuelve adulta, capaz de ser responsable de sus actos.
Tradicionalmente, el bar mitzvah se celebra de manera muy solemne,
porque se considera uno de los eventos más importantes en la vida de una persona.
Nota. por. Retorno
5
Los psicólogos en Israel no son miembros del personal docente de las escuelas,
son empleados del Servicio de Educación Psicológica, que pertenece al municipio.
La psicóloga llega a la escuela para atender sus solicitudes, satisfacer sus
necesidades. La psicóloga no depende de la directora de la escuela, pero sí de la
política y estrategia del Servicio Psicoeducativo, ya que es ella quien es su
empleadora. Nota. por. Retorno
6
Un consultor en una escuela israelí no es un maestro ni un psicólogo. De hecho,
se trata de la segunda persona después del director en la jerarquía del profesorado.
Él (generalmente, ella) asesora a los maestros sobre una amplia gama de temas
problemáticos: desde dificultades en el aprendizaje o el comportamiento de los
niños hasta dificultades para comunicarse con los padres. Por supuesto, el clima
psicológico en el aula también es prerrogativa del consultor. En la escuela rusa, no
hay un análogo directo a este especialista, pero en el contexto de este libro, lo más
cercano a él es probablemente el director del trabajo educativo. Nota. por.
Retorno
7
Moshe ben Maimon, o Rambam (acrónimo de "Rabbi Moshe ben Maimon o
Maimun"; fecha de nacimiento entre 1135 y 1138, Córdoba, Estado Almorávide,
fecha de fallecimiento 12 (13) de diciembre de 1204, El Cairo, Egipto, según otros
fuentes Tiberíades) judíos destacados
filósofo y teólogo Talmudista, rabino, médico y polifacético científico
de su época, líder espiritual de la judería religiosa tanto de su
generación como de los siglos posteriores. Nota. por.
Retorno
8
См. Mikami AY, Boucher MA, Humphreys K. Prevención del rechazo de los
compañeros a través de una intervención a nivel de aula en la escuela intermedia.
Revista de Prevención Primaria. vol. 26. Вернуться

¿Por Qué Nadie Es Amigo Mío Atención Psicológica A Niños Marginados

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Otros investigadores (Erozkan, 2009) considerar, Qué

correcto estadounidense, agencia de e spacial.

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