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Estrategias para el
aprendizaje significativo: Fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin. En: Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. McGraw-Hill, Mxico, pp.231-249.
INTRODUCCIN
Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional,
en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos, las caractersticas y
las limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.
La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a
pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de
estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, stos fracasan
con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre as porque en dichos
esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, efectivos y
meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su
forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de
estudio", "crculos de lectura o talleres de creatividad' han logrado aprendizajes
restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de
estudio cotidianas.
* Facultad de Psicologa, UNAM
Tomado con propsitos instruccionales de: Daz-Barriga A. Frida, Gerardo Hernndez Rojas (2002). Estrategias para el
aprendizaje significativo: Fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin. En: Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. McGraw-Hill, Mxico, pp.231-249.
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Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una
buena base esquemtica de conocimientos, llegan a actuar como "novatos
inteligentes", aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas)
que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios, donde les han
resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las
situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podemos decir por el
momento varias cuestiones, adems de lo ya antes dicho y de lo que ser
expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo:
Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras
que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha
llevado a algunos autores a clasificar las estrategias en generales y especficas,
aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias
generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984,
citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias"
para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para el
caso de las estrategias metacognitivas).
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con
el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con
tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece
que la distincin fundamental entre cada uno debe ir en relacin al grado de
flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o
demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es
incompleto, si se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de
aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su
forma de ensearlas (vase Muri, 1994).
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o
etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las
estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas
de aprendizaje, y otras en momentos ms tardos del desarrollo, dependiendo del
dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos
dominios particulares, sin embargo, s es posible describir las fases de
adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos
relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los
siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que
otras se aprenden muy fcilmente e incluso parecen surgir "espontneamente"
(Garner y Alexander, 1989).
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Las estrategias
de
elaboracin
suponen
bsicamente
integrar y
relacionar
la
nueva
informacin que
ha
de
aprenderse con
los
conocimientos
previos
pertinentes
(Elosa y
Garca, 1993).
bsicamente de
dos tipos:
simple
y
compleja;
la
distincin
entre
ambas radica
en el nivel
de profundidad
con
que
se establezca
la
integracin.
Tambin
puede
distinguirse
entre
elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbalsemntica (v. gr., estrategia de "parafraseo, elaboracin inferencial o temtica,
etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una
codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque
atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacion constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el
uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin,
con la intencin de lograr una representacin correcta de sta, explotando ya sea
las relaciones posibles entre sus distintas partes y/ o las relaciones entre la
informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica
internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990).
Finalidad u objetivo
Tcnica o habilidad
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Aprendizaje
memorstico
Recirculacin de la
Repaso simple
informacin
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Aprendizaje
significativo
Elaboracin
Procesamiento
simple
-repeticin simple y
acumulativa
-subrayar
-destacar
-copiar
-palabra clave
-rimas
-imgenes mentales
-parafraseo
Organizacin
Procesamiento
complejo
-elaboracin de
inferencias
Clasificacin de la
informacin
Jerarquizacin y
organizacin de la
informacin
-redes semnticas
-resumir
-analogas
-elaboracin
conceptual
-uso de categoras
-mapas conceptuales
-uso de estructuras
textuales
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Estrategia
Condiciones de
aplicacin
Caractersticas
Ejemplo
Repeticin:
simple
parcial
acumulativa
Es especialmente
Simple:
-Mercurio, Mercurio...
efectiva en la
Se repite varias veces -Venus, Venus...
modalidad
cada trmino.
-Mercurio, Venus...
acumulativa para
Parcial:
-Mercurio, Venus...
aprender trminos queSe repiten juntos
-Mercurio,
se han de recordar en grupos de trminos. -Mercurio, Venus
un orden determinado.Acumulativa:
-Mercurio, Venus,
En cada repeticin se Tierra
aade otro trmino
ms a los de la vez
anterior.
Organizacin
categorial
Especialmente til
Consiste en agrupar
cuando se han de
los nombres en
aprender conjuntos de funcin de categoras
nombres en un orden de pertenencia.
cualquiera..
Elaboracin verbal y
visual
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser
efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios
escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza,
tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos
numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los
nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin,
los elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn
proceso fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de
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Representacin
grfica de redes
conceptuales
Condiciones de
aplicacin
Especialmente til
cuando se pretende
integrar la
informacin de un
texto en una
representacin
nica y coherente
Caractersticas
Ejemplo
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(Continuacin)
Resumir textos
Especialmente til
cuando se necesita
expresar en forma
sinttica y ordenada
la informacin ms
importante de un
texto, de acuerdo
con un propsito
definido.
Elaboracin
conceptual
Es fundamental
cuando el objetivo
es asimilar los
nuevos
conocimientos en
profundidad de
modo que resulten
fcilmente
aplicables en
contextos distintos
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(Continuacin)
Hacer anotaciones y Es til durante la
formular preguntas lectura de un texto,
para facilitar el
Consiste en escribir
A lo largo de un en forma
texto podran preguntas breves
recuerdo de puntos declarativa
aparecer reflexiones o
anotaciones
concretos y sus
cuestiones
sobre
como:
puntos
posibles
particulares
del texto, de
implicaciones,
modo
...stos son los que facilite la
siempre que se
hechos
conexin de
...ste es el
punto con otros
tenga claro que se dicho
problema
que
puntos
del
texto
o
ha de aprender para
plantean
con
los
conocimientos
poder identificarlo al
...sta es la
previos
leer y recogerlo en solucin
las preguntas y
...ilustra el
anotaciones. Esto
principio
de
es, presupone una
conciencia clara del
objetivo de
aprendizaje a
conseguir
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El conocimiento metacognitivo
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vivencias, etctera).
No cualquier experiencia que tiene el sujeto es
metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que posea
relacin con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias
metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender
o solucionar, cuando a uno le parece que est lejos de conseguir la realizacin
completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree que est cada vez ms
prximo a conseguirla, o tambin cuando uno percibe que una actividad es ms
fcil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes,
durante y despus de la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser
momentneas o prolongadas, simples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra ms
capacitado para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias
metacognitivas. Mientras que los nios pequeos (aun cuando pueden tener o
darse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad limitada para
comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin de alguna tarea
cognitiva.
Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias
metacognitivas en la realizacin de tareas cognitivas:
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2.
Conocimiento de qu.
Nocin del cmo.
Conocimiento del cundo y el dnde.
Variables o categoras de persona, tarea y estrategia.
Experiencias metacognitivas.
Las actividades de planeacin o planificacin son aquellas que tienen que ver con
el establecimiento de un plan de accin e incluyen: la identificacin o
determinacin de la meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la
prediccin de los resultados, y la seleccin y programacin de estrategias. Por lo
general, son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna accin efectiva
de aprendizaje o de solucin de problemas. La planeacin sirve para tres fines:
facilita la ejecucin de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento
exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecucin de calidad.
Las actividades de supervisin o monitoreo son las que se efectan durante la
ejecucin de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qu
es lo que se est haciendo, la comprensin de dnde se est ubicado y la
anticipacin de lo que debera hacerse despus, partiendo siempre del plan de
operaciones secuenciales desarrollado durante la planificacin; la supervisin
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tambin est relacionada con el chequeo de errores y obstculos que pueda tener
la ejecucin del plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje
seleccionadas (en lo particular), as como en la posible reprogramacin de
estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de
supervisin consiste en "mirar hacia atrs" (teniendo en cuenta las acciones ya
realizadas del plan y bajo qu condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia
delante" (considerando los pasos o acciones que an no se han ejecutado) al
tiempo que atiende a lo que est haciendo en el momento.
Las actividades de revisin o evaluacin son todas aquellas relacionadas con el fin
de estimar tanto los resultados de las acciones estratgicas como de los procesos
empleados en relacin con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al
cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se
realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva.
Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividades
autorreguladoras pueden resumiese en las tpicas preguntas que se suelen hacer
cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: qu voy a hacer?, cmo lo
voy a hacer? (planeacin); qu estoy haciendo?, cmo lo estoy haciendo?
(monitoreo y supervisin); qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisin y
evaluacin).
Brown ha comentado que estas actividades de autorregulacin son "relativamente
inestables, no necesariamente constatables y relativamente independientes de la
edad" (Brown, 1987, p. 68). La regulacin de la cognicin es variable y depende
de las caractersticas del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje; de igual modo
no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre la realizacin
correcta de una accin implica su toma de conciencia (o tematizacin), y se le
considera independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden
aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas (como
sealbamos anteriormente, esto depende del tipo de tarea, dominio o situacin
de que se trate).
Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulacin consciente, que es la
que ocurre cuando se realizan aprendizajes acadmicos de alto nivel de
complejidad porque involucran una conducta de toma de decisiones reflexiva y
consciente (como los que ya ocurren desde la educacin bsica), sta debera ser
considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de que
ocurra una ejecucin estratgica demasiado practicada que tienda a la
automatizacin) y relativamente dependiente de la edad (quiz las formas ms
sofisticadas de autorregulacin acadmica slo aparezcan en la adolescencia en
sus formas acabadas).
La metacognicin es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto
que se puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o
productos de conocimiento. Dentro de la memoria permanente (memoria a largo
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reflexin debe entenderse aquella actividad dinmica que realizamos para sacar
inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y puede
efectuarse durante o despus de que stas han terminado. En ese sentido, la
reflexin tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido a las
experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin
embargo, lo ms relevante de la reflexin no son las conclusiones o inferencias
que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo
ello tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad
reflexiva, podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las
distintas y complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro
conocimiento estratgico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones
posteriores de aprendizaje. Parafraseando a McCombs (1996) podemos decir que
los aprendizajes ms valiosos en torno a los asuntos metacognitivos,
autorreguladores, estratgicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener
una representacin ms profunda de nosotros mismos como operadores o
agentes activos capaces de construir conocimientos y como agentes capaces de
reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer en el complejo
campo del aprendizaje. En el esquema integrador de la figura 6.2, se observan las
complejas interacciones entre procesos metacognitivos, autorreguladores y
reflexivos involucrados en el aprendizaje estratgico.
Figura 6.2 Esquema integrador de los procesos estratgicos, metacognitivos, autoreguladores y
reflexivos.