Está en la página 1de 20

Documento 3:

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

En el ltimo apartado del documento 2 hemos argumentado la necesidad de pasar de


una estructura de aprendizaje individualista o competitiva a una estructura de aprendizaje
cooperativa, como una opcin fundamental de una escuela de calidad derivada de optar
previamente por la inclusividad del sistema educativo y por la personalizacin de la
enseanza: en una aula con alumnos diversos slo podremos atenderles debidamente si
personalizamos la enseanza y, al mismo tiempo, esta personalizacin slo es posible, o,
como mnimo, ms viable, si conseguimos que los alumnos cooperen para aprender.
No es de extraar, pues, que ltimamente se hable mucho de aprendizaje cooperativo
en la escuela, como un recurso o estrategia para atender la diversidad. De todas formas, el
aprendizaje cooperativo, en la escuela, no es algo nuevo. En muchas escuelas unitarias se
practicaba y se sigue practicando desde hace mucho tiempo: unos alumnos -generalmente
los mayores o ms avanzados- ensean a los dems -generalmente los ms pequeos o
menos avanzados-. Ovejero (1990) recuerda que Commenius, pedagogo del siglo XVII
(1592-1670), crea firmemente que los estudiantes se beneficiaran tanto de ensear a otros
estudiantes como de ser enseados por ellos. Y en el siglo XVIII, Joseph Lancaster y
Andrew Bell utilizaron en Inglaterra los grupos de aprendizaje cooperativo que ms tarde
exportaron a Estados Unidos. Esta tradicin, en este ltimo pas, fue continuada por Francis
Parker -que populariz el aprendizaje cooperativo hasta el extremo que se unieron a este
movimiento cooperativo ms de 30.000 profesores (segn Campbell, 1965, citado por
Ovejero, 1990)- y por John Dewey, quien introdujo el aprendizaje cooperativo como un
elemento esencial de su modelo de instruccin democrtica.
Sin embargo, contina explicando Ovejero (1990), a finales de los aos 30, en
Estados Unidos, fue la competicin individual -y, con ella, la que hemos descrito como una
estructura de aprendizaje competitiva- la que comenz a destacar y a predominar en las
escuelas de aquel pas, "de forma que durante los ltimos 50 aos en los EE.UU. y en
general en todo el mundo occidental la escuela no ha reflejado sino un exagerado nfasis en
el aprendizaje competitivo e individualista, olvidando casi totalmente el cooperativo, que
no ocupa, en cifras de Johnson, sino un 7 % del tiempo escolar total." (Ovejero, 1990, p.
156).
Finalmente, hacia medianos de los aos 70, tambin en EE.UU., resurge de nuevo el
inters por el aprendizaje cooperativo, de la mano de investigadores como los hermanos
David y Roger Johnson y sus colaboradores en el Cooperative Learning Center de la
Universidad de Minnesota, en Minneapolis; Elliott Aronson -creador de la famosa tcnica
de aprendizaje cooperativo conocida como "Jigsaw" (rompecabezas)- en la Universidad de
Santa Cruz (California); y Robert Slavin, de la Johns Hopkins University, por citar slo los
ms conocidos en nuestro pas.
Para hacernos una primera idea de lo que significa el aprendizaje cooperativo en la
escuela puede servirnos el siguiente texto:

En las situaciones escolares, las relaciones con los compaeros pueden ser
estructuradas para crear una interdependencia importante a travs del aprendizaje
cooperativo. En las situaciones de aprendizaje cooperativo, los estudiantes experimentan
sentimientos de pertenencia, de aceptacin y de apoyo; y las habilidades y los roles
sociales requeridos para mantener unas relaciones interdependientes pueden ser enseadas
y practicadas. A travs de repetidas experiencias cooperativas, los estudiantes pueden
hacerse sensibles a qu conductas esperan los otros de ellos y aprender las habilidades
necesarias para responder a tales expectativas. Hacindose mutuamente responsables de la
conducta social apropiada, los estudiantes pueden influir fuertemente en los valores que
internalizan y el autocontrol que desarrollan. Es a travs de la pertenencia a una serie de
relaciones cooperativas que los valores son aprendidos e internalizados y la sensibilidad
social y la autonoma son desarrolladas. Es a travs de una interaccin cooperativa
prolongada con otras personas que tienen lugar un sano desarrollo social, con un balance
general de confianza ms bien que de desconfianza en las otras personas, la capacidad de
ver las situaciones y los problemas desde una variedad de perspectivas, un significativo
sentidos de direccin y propsito en la vida, un conocimiento de la interdependencia
mutua con otras personas, y un sentido integrado y coherente de la identidad personal
(Johnson y Johnson, 1987, citado por Ovejero, 1990, pp. 154-155).

En este documento, en el primer apartado resumir los resultados de las ltimas


investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo, tanto por lo que se refiere a la calidad de
las interacciones entre iguales y al rendimiento escolar o acadmico de los alumnos, como
por lo que se refiere a la utilizacin del aprendizaje cooperativo para la integracin de los
nios y nias con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. En el segundo
apartado presentar algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo y, finalmente, en el tercer
apartado, presentar algunas propuestas prcticas para organizar de forma cooperativa el
aprendizaje en el aula, de modo que puedan aprender juntos alumnos diferentes.

1.- Resultados de las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo


Diferentes autores han hecho, recientemente, la revisin de las investigaciones sobre
el aprendizaje cooperativo y han expuesto las conclusiones que de ella pueden extraerse,
tanto por lo que se refiere a las caractersticas de la interaccin entre los alumnos y al
rendimiento escolar (Coll, 1984; Ru, 1991; Ovejero, 1990; Putnam, 1993; Serrano y
Calvo, 1994; Johnson y Johnson, 1994), como por lo que se refiere a la integracin de
alumnos deficientes en aulas ordinarias con una estructura de aprendizaje cooperativa
(Ovejero, 1990; Parrilla, 1992; Putnam, 1993; Johnson y Johnson, 1994).
Con relacin al primer grupo de conclusiones (subapartado 4.1 y 4.2), seguir en este
apartado el trabajo de Csar Coll (1984), que parte de una exhaustiva revisin hecha el ao
1981 por Johnson y sus colaboradores, y en relacin con las repercusiones del aprendizaje
cooperativo en la integracin de alumnos con alguna deficiencia (subapartado 4.3), seguir
el trabajo de ngeles Parrilla (1992).
1.1 La estructura de aprendizaje cooperativa y la interaccin entre los
alumnos
Por lo que se refiere a la interaccin que se da entre alumnos segn que la estructura
de aprendizaje sea individual, competitiva o cooperativa los resultados de las distintas
investigaciones son ampliamente concordantes:
Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza
competitiva e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos
mucho ms positivos, caracterizados por la simpata, la atencin, la cortesa y el respeto
mutuo, as como por sentimientos recprocos de obligacin y de ayuda. Estas actitudes
positivas se extienden, adems, a los profesores y al conjunto de la institucin escolar.
Contrariamente a lo que sucede en las situaciones competitivas, en las que los grupos se
configuran sobre la base de una relativa homogeneidad del rendimiento acadmico de los
participantes y suelen ser altamente coherentes y cerrados, en las situaciones cooperativas
los grupos son, por lo general, ms abiertos y fluidos y se constituyen sobre la base de
variables como la motivacin o los intereses de los alumnos. (Coll, 1984, 121).

1.2 La estructura de aprendizaje cooperativa y el rendimiento de los


alumnos
Por lo que se refiere a la influencia de los distintos tipos de organizacin social de las
actividades de aprendizaje (individual, competitivo o cooperativo) sobre el nivel de
rendimiento de los alumnos, los resultados no son tan claros. Sin embargo, despus de la
revisin exhaustiva de Johnson y sus colaboradores (1981), las conclusiones de estos
autores "pueden ser consideradas un balance de los conocimientos actuales sobre el tema"
(Coll, 1984, 122). Son las siguientes:

a). Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas, en cuanto al


rendimiento y la productividad de los participantes:

Esta relacin se verifica cualquiera que sea el grupo de edad considerado (aunque
es ms fuerte en alumnos preuniversitarios) y la naturaleza del contenido (lenguaje,
lectura, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, psicologa, actividades
artsticas, educacin fsica). La superioridad se manifiesta tambin en tareas de formacin
de conceptos y de resolucin de problemas. Slo en el caso de tareas mecnicas las
situaciones cooperativas no son superiores a las competitivas. La superioridad, en cambio,
aumenta cuando la tarea a realizar consiste en la elaboracin de un producto, tambin
cuando hay una estimulacin mutua entre los participantes, cuando hay un intercambio
fluido de la comunicacin y cuando tiene lugar una repeticin verbal del material a
aprender. (Coll, 1984, 122).

b). La cooperacin intragrupo con competicin intergrupos es superior a la competicin


interpersonal, por lo que al rendimiento y la productividad de los participantes se
refiere:
La superioridad es mayor cuando la tarea consiste en elaborar un producto y cuando
el efectivo de los grupos es pequeo. (Coll, 1984, 122).

c). Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas en cuanto al


rendimiento y productividad de los participantes:
Esto es cierto para todos los grupos de edad y para todos los contenidos estudiados.
La superioridad es mayor cuando la tarea a realizar no es de naturaleza mecnica, cuando
se produce una relacin tutorial entre los participantes y cuando la tarea no obliga a una
divisin del trabajo. (Coll, 1984, 123)

d). La cooperacin sin competicin intergrupos es superior a la cooperacin con


competicin intergrupos en cuanto al rendimiento y la productividad de los
participantes:
De todas formas:
Esta conclusin debe aceptarse con reservas, pues el nmero de investigaciones que
han comparado directamente ambos tipos de organizacin social de las actividades
escolares es muy reducido. (Coll, 1984, 123).

e). No se constatan diferencias significativas entre las situaciones competitivas y las


situaciones individualistas, por lo que se refiere al rendimiento y productividad de los
participantes:
De todas formas:
Los resultados son confusos y no es posible detectar una tendencia neta, pese a que
algunos indicios sugieren una ligera superioridad de las situaciones competitivas cuando
los esfuerzos individualistas se acompaan de una prohibicin expresa de contacto y de
interaccin entre participantes. (Coll, 1984, 123).

Como conclusin final, Csar Coll afirma:


La revisin de Johnson y sus colegas muestra que, en conjunto, la organizacin
cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo
competitivo e individualista es netamente superior en lo que concierne al nivel de
rendimiento y de productividad de los participantes. (Coll, 1984, 123).

1.3 La estructura de aprendizaje cooperativa y la integracin de alumnos


con necesidades educativas especiales
ngeles Parrilla ha hecho una revisin de las investigaciones realizadas sobre la
integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias con una
estructura de aprendizaje cooperativa, individualista o competitiva, y ha llegado a las
siguientes conclusiones, que ella expresa en forma de consideraciones para los
profesionales de la integracin:
a). Las estrategias de enseanza cooperativa favorecen el aprendizaje de todos los
alumnos:
Los resultados sobre el aprendizaje de los alumnos cuando se usan tcnicas
cooperativas no son en ningn caso inferiores a los que se dan cuando se utilizan tcnicas
tradicionales. Adems, en muchos casos son an mejores.
Aquellos estudios que abordan de forma diferencial los efectos en el aprendizaje, de
alumnos integrados y ordinarios, sealan que los alumnos integrados obtienen ms
ganancias a este nivel en los grupos cooperativos que en los tradicionales, pero, adems,
los alumnos ordinarios tambin se benefician de los grupos cooperativos de aprendizaje, si
bien parecen beneficiarse en mayor medida los alumnos integrados.
Es preciso, sin embargo, sealar que los efectos en el aprendizaje parecen variar en
funcin del contenido trabajado y del modelo concreto de aprendizaje cooperativo que se
siga. Aquellos que combinan la individualizacin con la cooperacin parecen ser, en
trminos de aprendizaje, los ms efectivos. Es as porque no requieren que todos los
alumnos trabajen al mismo nivel, al tiempo que no sacrifican el progreso en los objetivos
individuales de cada alumno.
De cualquier modo, la conclusin ms evidente es que el aprendizaje cooperativo
beneficia a todos los alumnos. (Parrilla, 1992, 153)

b). Los mtodos de enseanza cooperativa favorecen la aceptacin de las diferencias entre
los alumnos:
Un resultado contundente en cualquiera de las modalidades de enseanza
cooperativa revisada es que la cooperacin incrementa la aceptacin de los alumnos
integrados por sus compaeros ordinarios.
As, si el simple acercamiento/contacto fsico entre alumnos no era suficiente para
el cambio de actitudes hacia los alumnos integrados, las investigaciones que enfatizan los
grupos cooperativos como estrategias de aprendizaje dan una respuesta positiva al tema.
Todo parece indicar que la interaccin entre los miembros de grupos heterogneos, sobre
la base de un status de igualdad (pertenencia a un grupo cooperativo) reduce los prejuicios
entre grupos.
Algunos de los resultados ms frecuentes sealan que, como resultado de la
cooperacin, los alumnos ordinarios pasan a valorar ms positivamente a los alumnos
integrados, decrecen las elecciones negativas hacia ellos, y se incrementa la frecuencia
con que son elegidos como amigos. (Parrilla, 1992, 153-154).

c). La enseanza cooperativa modifica las relaciones interpersonales en cantidad y


calidad:
Las relaciones interpersonales que se establecen entre alumnos ordinarios e
integrados, en cualquiera de las modalidades cooperativas, han llevado a la conclusin de
que los grupos heterogneos que cooperan en un objetivo comn y que son reforzados por

ello, llevan a un incremento en los contactos entre alumnos, as como a cambios


sustanciales en el contenido de las interacciones positivas, de apoyo, motivacin,
estimulacin e implicacin de los compaeros en el trabajo de grupo. (Parrilla, 1992, 154).

d). No est clara la influencia del aprendizaje cooperativo sobre la autoestima de los
alumnos:
Si bien suele haber coincidencia en que la participacin en experiencias
cooperativas va unida a un incremento en la autoestima general de los alumnos, no est
claro cmo inciden estas experiencias en la autoestima acadmica.
Solamente en los programas de tutoras entre iguales parece haber una vinculacin
directa entre sta y la autoestima del alumno que ejerce de tutor.
Es posible que en algunos grupos cooperativos se diluya la aportacin de cada
miembro al grupo y eso impida la modificacin de la autoestima. Pero es tambin posible
la hiptesis contraria. Una excesiva delimitacin de funciones puede llevar a la subvaloracin de la aportacin del alumno integrado con la consiguiente inalterabilidad de la
autoestima 1. (Parrilla, 1992, 154).

e). Los mtodos cooperativos aportan nuevas posibilidades al profesor:


El uso de mtodos cooperativos, en los que el profesor deja de ser el eje del
aprendizaje que se realiza en la clase, abren nuevas vas y posibilidades al desarrollo
profesional de los profesores en el aula. Algunos autores han sealado una ganancia
importante en trminos temporales que dan la posibilidad al profesor de emplear el tiempo
de clase en actividades individualizadas, enseanza personalizada, etc.
Otra aportacin importante de los mtodos cooperativos es la posibilidad de abrir el
aula a nuevos profesionales, ya que su estructura organizativa posibilita la entrada de otro
profesor en clase sin que se produzca la tpica divisin dual entre profesor ordinario y de
apoyo. (Parrilla, 1992, 154-155).

f). Es necesario formar al profesorado y al alumnado en el uso de destrezas y tcnicas


cooperativas:
Las investigaciones que incluyen la formacin de profesores y alumnos en el uso de
estrategias colaborativas evidencian que simplemente con situar "codo a codo" a los
alumnos para que trabajen juntos en una tarea es insuficiente para que se produzca la
cooperacin.
Tanto los programas de tutoras como las estrategias cooperativas insisten en la
importancia de preparar, estructurar y formar a profesores y alumnos para las demandas
que la colaboracin requiere como va para el desarrollo de la misma. (Parrilla, 1992,
155).

1 Precisamente sobre esta cuestin, Echeita y Martn (1990) advierten que algunas
estrategias de aprendizaje cooperativo, como por ejemplo los Grupos de investigacin,
permiten que los alumnos puedan participar en lo que estn ms preparados y ms les
interesa: Esta caracterstica, que hace que este mtodo sea especialmente relevante para el
trabajo con los alumnos con necesidades especiales, es al mismo tiempo su mayor
limitacin, ya que puede ser la va para consagrar a los que siempre hacen las tareas
relevantes frente a los que inciden sobre actividades rutinarias (Echeita y Martn, 1990, p.
65).

g). La estructura organizativa de la clase incide en la calidad de las interacciones y la


aceptabilidad social en el aula:
Los estudios revisados sobre la influencia de diversas estructuras de trabajo en la
aceptabilidad e interacciones entre alumnos indican que la estructura de aprendizaje
cooperativa produce interacciones positivas significativas entre los alumnos ordinarios e
integrados. Los estudios tienden a sealar que bajo la estructura cooperativa se dan las
condiciones para que se produzca un proceso de aceptacin entre alumnos.
Sin embargo, las estructuras competitivas e individualistas parecen predisponer a un
proceso de rechazo o indiferencia hacia las interacciones y aceptacin entre alumnos. Esto
es, no parecen incidir significativamente en las interacciones y aceptacin social de los
alumnos integrados. (Parrilla, 1992, 156).

* * *
Para concluir este apartado considero oportuno aportar aqu la conclusin a la que
llegan Johnson y Johnson (1994), en un trabajo reciente en el que presentan una visin
global del aprendizaje cooperativo. No sin un cierto tono de extraeza y perplejidad
afirman lo siguiente:
Con la cantidad de investigacin disponible, es sorprendente que las prcticas en las
aulas estn tan orientadas hacia el aprendizaje competitivo e individualista y que las
escuelas estn tan dominadas por una estructura competitiva/individualista. Es hora ya de
reducir la discrepancia entre lo que la investigacin demuestra que es efectivo a la hora de
ensear y lo que los maestros realmente hacen. ( Johnson y Johnson , 1994; versin
catalana: 1997, p. 62)

Por qu se da esta discrepancia? Intuyo que el hecho de que los maestros y


profesores no estructuren ms frecuentemente sus clases de forma cooperativa se debe, en
parte, porque no han llegado hasta ellos, en los cursos de formacin, propuestas concretas
basadas en este tipo de aprendizaje. Se habla que deben atender la diversidad, incluso se les
cita el aprendizaje cooperativo y se les explica alguna tcnica cooperativa, entre otras
estrategias (algunas contradictorias con aqul, como el llamado agrupamiento flexible
basado en las capacidades o rendimiento de los alumnos), pero se les presentan pocas
formas concretas y contrastadas de estructurar de forma permanente el trabajo de los
alumnos en el aula de forma cooperativa.
2.- Algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo
Aunque la mayora de autores usan la expresin mtodos cooperativos (Ovejero,
1990; Echeita y Martn, 1990; Parrilla, 1992) como alternativa al mtodo, o mtodos, ms
tradicional de ensear, personalmente -como dice Domnech (1997)- no creo del todo
acertada esta denominacin, porque puede inducir a entender que existe un mtodo ideal, el
mtodo por excelencia, en singular, cuando, en realidad, es ms correcto hablar de mtodos
en plural, cada uno de los cuales puede ser ms til para ensear segn a quien, segn que
contenidos y segn en qu circunstancias. Por eso, prefiero hablar de una estructura de
aprendizaje cooperativa -tal como ha sido descrita en el documento 2- en la cual se
interrelacionan una gran variedad de elementos: instrumentos, tcnicas, estrategias,

agrupamientos diversos de alumnos, actividades ms abiertas o ms dirigidas, mecanismos


de ayuda alumno/alumno y profesor/alumno, recompensas individuales y grupales, etc.
Dentro de este marco ms amplio, s podemos hablar de algunas tcnicas especficas
que pueden encaminar a los alumnos, con ms o menos acierto, a establecer entre ellos
relaciones de cooperacin. En este apartado voy a presentar algunas de las ms conocidas,
utilizando para ello el artculo ya citado de Domnech (1997).
No pretendo exponer la fundamentacin terica del aprendizaje cooperativo y de las
tcnicas que favorecen la cooperacin, porque ste no es el objeto principal de este libro.
Apunto, slo, que, segn Murray (1990) -citado por Fabra, 1992b- se fundamentan en
cuatro perspectivas tericas2: la de Vygotski, la de la ciencia cognitiva, la teora social del
aprendizaje y la de Piaget. Por su parte, Slavin (1993) -citado por Toledo (1994)- ha
identificado seis perspectivas tericas que explican los efectos que los mtodos de
aprendizaje cooperativo tienen sobre el rendimiento de los alumnos: la motivacional, la de
cohesin social, la cognitiva, la del desarrollo, la de la elaboracin cognitiva, la prctica y
la de la organizacin del aula3.
He aqu, pues, una breve descripcin de algunas de estas tcnicas de aprendizaje
cooperativo.
El rompecabezas (Jigsaw)4
Es especialmente til para las reas de conocimiento en las que los contenidos son
susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes (por ejemplo: literatura, historia,
ciencias experimentales...). En sntesis esta tcnica consiste en los siguientes pasos:

Dividimos la clase en grupos heterogneos de 4 5 miembros cada uno.

El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el


equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la
informacin del tema que, en su conjunto, estn estudiando todos los equipos, y no
recibe la que se ha puesto a disposicin de sus compaeros para preparar su propio
subtema.

Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la informacin que le facilita el
profesor o la que l ha podido buscar.

Despus, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema,
forma un grupo de expertos, donde intercambian la informacin, ahondan en los

2 Fabra (1992b) presenta cada una de estas teoras y a esta autora puede acudir el
lector interesado en profundizar en ellas. Puede consultarse igualmente el artculo de Mat
(1996).
3 Toledo (1994) desarrolla ampliamente en su artculo cada una de estas perspectivas
tericas.
4 A. Parrilla, 1992, p. 126; Echeita y Martn, 1990, pp. 63-64; Ovejero, 1990, p. 169;
Serrano y Calvo, 1994, pp. 37-39.

conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas


planteadas, etc.; podramos decir que llegan a ser expertos de su seccin.

A continuacin, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de


explicar al grupo la parte que l ha preparado.

As pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven "obligados" a


cooperar, porque cada uno de ellos dispone slo de una pieza del rompecabezas y sus
compaeros de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con xito la tarea
propuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
La descripcin de una experiencia en la que se ha aplicado una adaptacin de esta
tcnica puede verse en un artculo publicado en la revista Aula de innovacin educativa:
"Una experiencia de aprendizaje cooperativo en educacin secundaria" (Gerons y Surroca,
1997). Las autoras, profesoras ambas de lengua y literatura catalana en un Instituto de
Enseanza Secundaria, la valoran de la siguiente forma:
Nos planteamos dos objetivos bsicos: uno era el trabajo cooperativo y el otro
consista en conseguir que los alumnos incorporaran unos determinados conocimientos en
su bagaje personal. El primer objetivo supona trabajar un valor: el aprendizaje comn.
Creemos que esta actividad es muy beneficiosa para los alumnos ya que, a lo largo de su
vida, tendrn que cooperar en mltiples ocasiones con otras personas. En consecuencia
con lo que acabamos de decir creemos necesario que el alumno aprenda, dentro del mbito
escolar, a trabajar en esta direccin. El segundo objetivo tena como fundamento una
preocupacin: de qu manera podamos conseguir que un tema quedase incorporado
slidamente, no slo temporalmente, a los conocimientos y a las experiencias que irn
definiendo la personalidad humana e intelectual de nuestros alumnos? ramos conscientes
que tenamos que trabajar con un mtodo que asegurase la relacin viva entre el alumno y
la materia objeto de estudio. Intentamos, pues, que se sintiese protagonista de esta
aventura personal que supone el acceso al mundo del saber. Aqu radic el xito de nuestra
empresa: se sintieron protagonistas y responsables de una pequea parcela de la asignatura
que estaban estudiando. La valoracin positiva, por parte de los alumnos, nos acab de
confirmar que [esta experiencia] era una experiencia que vala la pena utilizar como
mtodo de enseanza y aprendizaje. (Gerons y Surroca, 1997, p. 49).

Grupos de investigacin (Group-Investigation)5


Es una tcnica parecida a la anterior, pero ms compleja. Tal como la describen
Gerardo Echeita y Elena Martn (1990), es muy parecida a la que en nuestro entorno
educativo se conoce tambin con el mtodo de proyectos o trabajo por proyectos6.
Esta tcnica implica los siguientes pasos:

Eleccin y distribucin de subtemas: los alumnos eligen, segn sus aptitudes o


intereses, subtemas especficos dentro de un tema o problema general, normalmente
planteado por el profesor en funcin de la programacin.

5 Echeita y Martn, 1990, pp. 64-65. Ovejero, 1990, p. 173; Parrilla, 1992, p. 126;
Serrano y Calvo, 1994, pp. 44-46.
6 Sobre el trabajo por proyectos puede verse Hernndez y Ventura (1992).

Constitucin de grupos dentro de la clase: la libre eleccin del grupo por parte de los
alumnos puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al
mximo. El nmero ideal de componentes oscila entre 3 y 5.

Planificacin del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican los
objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarn para
alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la informacin,
sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.)

Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el
progreso de cada grupo y les ofrece su ayuda.

Anlisis y sntesis: los alumnos analizan y evalan la informacin obtenida. La


resumen y la presentarn al resto de la clase.

Presentacin del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las
posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.

Evaluacin: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluacin del trabajo


en grupo y la exposicin. Puede completarse con una evaluacin individual.

La estructura de esta tcnica facilita que cada componente del grupo pueda
participar y desarrollar aquello para lo que est mejor preparado o que ms le interesa
(Echeita y Martn: 1990, p. 65).
STAD (Student Team - Achievement Divisions)7
En esta tcnica y la siguiente (TGT), a diferencia de las anteriores, se da una
cooperacin intragrupal y una competencia intergrupal.
La tcnica conocida como STAD consiste en lo siguiente:

Se constituyen grupos heterogneos de 4 5 miembros.

El profesor presenta un tema a todo el grupo clase con las explicaciones y


ejemplificaciones que crea necesarias.

Despus, los alumnos trabajan formando equipo durante varias sesiones de trabajo en
las que se formulan preguntas, comparan respuestas, discuten, amplan la informacin,
elaboran esquemas y resmenes, clarifican conceptos, memorizan, etc., y se aseguran
de que todos los miembros han aprendido el material curricular propuesto.

Al final, el profesor evala a cada alumno individualmente.

La calificacin que ha obtenido cada alumno se transforma en una puntuacin para el


equipo por medio de un sistema conocido como "rendimiento por divisiones". En
sntesis, consiste en lo siguiente: se comparan las puntuaciones que han obtenido en
esta prueba los seis alumnos que tuvieron mejor nota en la prueba del tema anterior, y
el primero de este grupo -de su "divisin"- gana ocho puntos para su equipo, el segundo

7 Echeita y Martn, 1990, p. 63; Parrilla, 1992, p. 120; Serrano y Calvo, 1994, pp.
41-43.

gana seis, y as sucesivamente. A continuacin se comparan las puntuaciones en esta


prueba de los seis alumnos siguientes que en la anterior sesin obtuvieron mejor nota
-que forman otra "divisin"- el cual obtienen tambin para su equipo ocho puntos el
primero, seis el segundo, etc.
De esta manera, en esta tcnica se compara el rendimiento de cada alumno slo en
relacin con un grupo de referencia de un nivel similar al suyo y, por otra parte, se asegura
que cada alumno pueda contribuir igualmente al xito de su grupo, pero en funcin de sus
posibilidades. Incluso es posible que un alumno de un rendimiento ms bajo aporte para el
equipo ms puntos que otro miembro del equipo de un rendimiento ms alto, porqu aqul
ha quedado mejor situado en su "divisin" que ste en la suya.
TGT (Teams - Games Tournaments)8
Esta tcnica es muy similar a la anterior, slo que en lugar de exmenes individuales
al final de cada tema se realiza un torneo en el que los alumnos de los diferentes grupos
pugnan entre s. Se forman equipos de tres alumnos distribuidos de manera equitativa: los
tres estudiantes que obtuvieron la puntuacin ms alta en el ltimo torneo forman el equipo
nmero uno, los tres siguientes el nmero dos, etc.
Como en el STAD, los escolares formarn parte de equipos de competicin de
capacidad homognea y cada uno tiene la oportunidad de contribuir a la puntuacin de su
grupo.
La tcnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards el ao 1974, y Johnson, Johnson
y Holubec (1999, pg. 33-36) la describen de la siguiente manera:

Se forman equipos de base, heterogneos por lo que se refiere al nivel de


rendimiento de sus miembros, y el profesor les indica que su objetivo es
asegurarse que todos los miembros del equipo se aprendan el material asignado.

Los miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido
empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el
docente utiliza un juego de fichas con una pregunta cada una y una hoja con las
respuestas correctas.

Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compaeros de otros equipos que
tengan un rendimiento similar al suyo, segn los resultados de la ltima prueba
que se hizo en la clase.

El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los
contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.

Los alumnos de cada tro cogen, uno tras de otro, una ficha del montn (que est
boca abajo), lee la pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se queda la
ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del montn.

8 Echeita y Martn, 1990, pp. 61-63; Parrilla, 1992, pp. 124-126; Serrano y Calvo,
1994, pp. 39-41.

Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el
que est a la derecha de ste) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta.
Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner
una de las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montn.

El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del tro que, al
final del juego, tiene ms fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo;
el que queda segundo, obtienen 4 puntos; y el que queda tercero, 2 puntos. Si
empatan los tres, 4 puntos cada uno. Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2
el tercero. Si empatan los dos ltimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el
primero.

Los puntos que ha obtenido cada integrante del tro se suman a los que han
obtenido sus compaeros de equipo de base que formaban parte de otros tros. El
equipo que ha obtenido ms puntos es el que gana.

Ntese que, en este juego, todos los miembros de cada equipo de base tienen la
misma oportunidad de aportar la misma cantidad de puntos para su equipo, porque todos
compiten con miembros de otros equipos de una capacidad similar. Incluso puede darse el
caso que, en un equipo de base, los miembros con menor capacidad aporten ms puntos
para su equipo, porque han ganado su partida, que los de ms capacidad, los cuales
pueden haber perdido su partida.
TAI ("Team Assisted Individualization")9
En esta tcnica no hay ningn tipo de competicin, ni intergrupal, ni, por supuesto,
interindividual. Su principal caracterstica radica en que combina el aprendizaje
cooperativo con la instruccin individualizada: todos los alumnos trabajan sobre lo mismo,
pero cada uno de ellos siguiendo un programa especfico. Es decir, la tarea de aprendizaje
comn se estructura en programas individualizados o, mejor dicho, personalizados para
cada miembro del equipo.
En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar
los objetivos personales de cada miembro del equipo:
Se pretende respetar, con ello, el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada alumno sin
renunciar a los beneficios del trabajo en grupo. Cooperacin e individualizacin se
conjugan en un intento de superar las posibles deficiencias de cada uno de estos enfoques
por separado. (Parrilla, 1992, p. 122).

La propuesta de intervencin didctica y de organizacin del trabajo en el aula que


presentamos en la segunda parte de este libro est inspirada en esta tcnica.
La descripcin y valoracin de una experiencia en la que se ha aplicado una
adaptacin de esta tcnica en este caso en el ciclo superior de Educacin Primaria- puede
verse en un artculo publicado en la revista Aula de innovacin educativa: "Los grupos
cooperativos en el aula, una respuesta al reto de la diversidad" (Guix y Serra, 1997). Las
autoras, maestras de un centro pblico de Educacin Primaria, valoran su experiencia con
las palabras siguientes:
9 Parrilla, 1992, p. 122.

Pensamos que la experiencia fue muy interesante y que conseguimos, en parte, los
objetivos que nos habamos propuesto. Decimos en parte, porque eran objetivos muy
amplios y dependan de muchos factores. Pero el grupo se ha hecho ms compacto, la
relacin ms fluida y no hay alumnos marginados. Es el caso de un alumno con
necesidades educativas especiales que se mostraba introvertido (asustadizo, triste, llorn,
con bajo nivel de comunicacin oral...). El trabajo cooperativo le ha ayudado a mejorar su
personalidad y se manifiesta contento, alegre, habla con los compaeros, interviene
cuando lo cree conveniente... (...)
El rendimiento del grupo en general ha mejorado si lo comparamos con otras reas
en las que no se ha aplicado esta tcnica. (Guix y Serra, 1997, p. 48).

Jigsaw II10
Es una variante de la tcnica "Jigsaw" en la cual, como en esta, los diferentes
miembros del equipo estudian una parte del tema y cooperan entre ellos -tanto en el "grupo
de expertos" como en su equipo original- para que todos los miembros puedan tener una
visin cuanto ms completa mejor del tema objeto de estudio. Pero el Jigsaw II aade al
Jigsaw original el hecho de establecer una competencia entre los diferentes equipos a partir
de unas puntuaciones grupales.
Hay, adems, otra diferencia entre estas dos tcnicas. En el Jigsaw original -como
hemos dicho- no hay ninguna competencia intergrupal y los alumnos slo tienen la parte de
la informacin de la que ellos deben convertirse en "expertos" y los dems slo la pueden
obtener a travs de ellos. Esto es, precisamente, lo que les mueve a cooperar. En la prctica,
sin embargo, esta tcnica supone la elaboracin de unos materiales curriculares especficos
de los temas que se trabajan en clase con esta tcnica y, por lo tanto, un coste importante en
tiempo que hay que dedicar a la preparacin de los mismos. En cambio en el Jigsaw II se
utilizan los materiales curriculares ordinarios (por ejemplo, el libro de texto) y, por lo tanto,
todos los alumnos disponen de toda la informacin. En este sentido, no se ven "forzados" a
cooperar. Por esto, en esta versin, se les incentiva a cooperar, a ayudarse mtuamente, para
obtener una mejor calificacin individual a partir de la cual se determina una puntuacin
grupal en competencia con la puntuacin obtenida por los dems grupos.
Tutora Entre Iguales (Peer Tutoring)11
Este recurso se sustenta en la colaboracin que un alumno dispensa a un compaero
de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de
aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogneos sino recurriendo a
una dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo.
Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a una
relacin didica entre los participantes. Estos suelen ser dos compaeros de la misma
clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de alumno. El tutor ensea
y el alumno aprende, siendo generalmente esta relacin guiada por el profesor.
(Parrilla:1992, p. 127)

10 Serrano y Calvo, 1994, p. 43.


11 Parrilla, 1992, pp. 127-128.

Para que la Tutora Entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos
implicados, tienen que darse las siguientes condiciones (Serrano y Calvo: 1994, p. 24):
El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compaero.
La ayuda que proporcione el tutor a su compaero debe tomar la forma de
explicaciones detalladas sobre el proceso de resolucin de un problema y nunca
debe proporcionarle soluciones ya hechas.
Tanto el hecho de recibir respuestas con la solucin explicitada, como no recibir
ayuda a una demanda, comporta, evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.
3.- Los Equipos de Aprendizaje Cooperativo: Algunas propuestas para
organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula
Johnson, Johnson y Holubec (1999) utilizan el smil de un equipo de ftbol para
explicar el concepto de equipo cooperativo: por definicin un equipo de ftbol est
formado por diferentes jugadores que tienen distintas funciones dentro del terreno de juego
(portero, defensa, medio punta, delantero centro, extremo...) y la base del xito estriba en
qu cada uno cumpla su misin, haga lo mejor posible su funcin para conseguir su
objetivo: ganar el partido. No se concibe un equipo con once porteros, o once delanteros...
La eficacia del equipo, y su xito final, dependen de la diversidad y complementariedad de
las funciones de todos los miembros del equipo que, adems, persiguen todos una misma
meta: meter ms goles que el contrario, ganar el partido. La colaboracin que supone el
cumplimiento responsable de la funcin de cada uno- es algo imprescindible para conseguir
el xito del equipo. Difcilmente un nico jugador, por ms extraordinario que sea,
conseguir ganar un partido l solo, sin la ayuda de sus compaeros de equipo. Entre los
miembros de un equipo hay, pues, una interdependencia positiva de finalidades y una
interdependencia positiva de roles: todos persiguen el mismo objetivo y para conseguirlo
cada uno de ellos debe ejercer lo mejor posible su funcin dentro del equipo...
3.1 El agrupamiento de los alumnos en distintas formas de equipos,
fundamentalmente heterogneos
Ya he dicho anteriormente (en el documento 2) que el trabajo en equipo es un
elemento esencial de una estructura de aprendizaje cooperativa, siempre que vaya
acompaado de la responsabilidad individual de los miembros que forman el equipo. De
todas maneras, como pondr de manifiesto ms adelante, un equipo no puede improvisarse,
los alumnos no adquieren espontneamente las habilidades sociales necesarias para trabajar
en equipo: hay que enserselas. Cuando se consigue que un equipo de trabajo lo que
denominamos equipo de base- funcione, no conviene modificar su composicin. Por lo
tanto, una de sus principales caractersticas, como veremos, es que los equipos de base sean
estables y perduren a lo largo de un curso e incluso de todo el ciclo formativo. Pero, por
otra parte, tambin es conveniente que todos los miembros de un grupo clase se relacionen
entre si, tengan la oportunidad de trabajar juntos alguna vez. No es conveniente que
siempre trabajen en un mismo equipo los mismos alumnos. Esto puede conseguirse si,
adems de los equipos de base (los cuales, una vez consolidados, no se modifican),
utilizamos otros tipos de equipos, y combinamos los distintos agrupamientos a lo largo del

ciclo formativo. Me refiero a lo que denominamos equipos espordicos y equipos de


expertos.
En el momento de determinar qu alumnos integrarn cada equipo, en las distintas
formas de agrupamiento, el criterio que menos se tiene en cuenta es el de homogeneidad
(colocar en un mismo equipo alumnos con la misma o similar competencia). Todo lo
contrario, la heterogeneidad de los distintos agrupamientos la diversidad de los miembros
de un mismo equipo- es vista como una fuente de nuevos conocimientos y un estmulo para
el aprendizaje. Por este motivo, los denominados equipos de base que constituyen el
agrupamiento fundamental- son siempre heterogneos. Slo de forma espordica, y para
una finalidad muy concreta, puede ser interesante agrupar a los alumnos de forma ms
homognea.
Los equipos de base
Los equipos de base son permanentes y siempre de composicin heterognea. Lo
ideal es que, una vez consolidados, se puedan mantener durante todo el ciclo formativo.
El nmero de componentes de cada equipo de base est relacionado con su
experiencia a la hora de trabajar de forma cooperativa. En ningn caso, sin embargo, el
nmero ser superior a 5 o, como mximo, 6 componentes. A partir de esta cantidad, por
ms experiencia que se tenga, es difcil que se puedan relacionar con todos. Generalmente
los equipos de base estn formados por 4 alumnos.
Otra caracterstica imprescindible es que la composicin de los equipos sea
heterognea (en gnero, tnia, intereses, capacidades, motivacin, rendimiento...). En cierto
modo, cada equipo debe reproducir las caractersticas del grupo clase. En cuanto a la
capacidad y rendimiento, se procura que un alumno tenga un rendimiento-capacidad alto,
dos alumnos, uno mediano, y otro alumno, uno ms bajo.
Para asegurar la necesaria heterogeneidad lo ms habitual es que sea el profesor el
que distribuya a los alumnos en los diferentes equipos de base, teniendo en cuenta, por
supuesto, sus preferencias y sus posibles incompatibilidades. Para ello puede ser til la
informacin obtenida a travs de un test sociomtrico. Una frmula ms simple que el
sociograma es preguntarles, a los alumnos, con qu tres compaeros les gustara trabajar en
el taller, con lo cual es posible identificar a los alumnos menos escogidos o a los que nadie
ha elegido. En este caso, hay que pensar muy bien en qu equipo les ponemos, procurando
que sea en alguno con alguien a quien l haya escogido y que est dispuesto debidamente
orientado por el profesor- a echarle una mano y ayudarle a integrarse dentro del equipo.
Una manera habitual de proceder para formar los equipos de base es la siguiente: se
distribuyen los alumnos del grupo clase en tres columnas. En la columna de un extremo se
coloca una cuarta parte de los alumnos (tantos como equipos de cuatro alumnos queremos
formar, es decir, la cantidad que resulta de dividir por cuatro el nmero total de alumnos),
procurando colocar en esta columna los alumnos ms capaces en todos sentidos (no slo los
que tengan un rendimiento ms alto, sino tambin los ms motivados, los ms capaces de
ilusionar y animar a los dems, de estirar al equipo...). En la columna del otro extremo se
coloca la cuarta parte de alumnos ms necesitados de ayuda. En la columna del centro se
colocan las dos cuartas partes restantes (la otra mitad del grupo clase). Cada equipo se
forma con un alumno de la primera columna, dos de la columna del centro, y uno de la

tercera columna, procurando, adems, que se d un equilibrio en las dems variables:


gnero, tnia, etc.
Equipos espordicos
Los equipos espordicos se forman durante una clase y, como mucho, duran lo que
dura la sesin, pero tambin pueden durar menos tiempo (desde cinco minutos, el tiempo
justo para resolver alguna cuestin o algn problema, hasta un tiempo ms largo para llevar
a cabo alguna pequea actividad o resolver algn problema).
La cantidad de miembros de un equipo espordico puede variar mucho (desde un
mnimo de 2 o 3 alumnos, hasta un mximo de 6 o 8) y su composicin puede ser tanto
homognea como heterognea (en cuanto a las caractersticas, rendimiento y capacidad de
sus miembros). Por ejemplo, durante una sesin de clase podran trabajar juntos 2 o tres
alumnos para que uno de ellos explique al otro o a los dems algo que no saben (Tutora
entre iguales), o bien pueden trabajar juntos los alumnos que ya dominan la tcnica o el
procedimiento que el profesor les est enseando, mientras ste se rene con los que an no
la dominan para explicrsela de nuevo y ayudarles a superar las dificultades.
Equipos de expertos
De una forma similar a la utilizada en la tcnica conocida como Rompecabezas, los
equipos de base podran redistribuirse de vez en cuando en equipos de expertos, en los
cuales un miembro de cada equipo se especializara en un conocimiento o habilidad por
ejemplo, dibujar, corregir ortogrficamente un texto, etc.- hasta hacerse experto en ello,
para que ms tarde transmitiera sus conocimientos dentro del equipo de base, como los
dems le transmitiran a l los conocimientos adquiridos en sus respectivos equipos de
expertos.
Otra modalidad de grupos de expertos podra ser la siguiente. Es muy posible que
entre los alumnos de un grupo clase haya unos que destaquen ms que los dems en el
ejercicio de alguna tcnica o habilidad (clculo, anlisis sintctico, resolucin de
problemas, etc.). Se podran organizar de vez en cuando algunas sesiones de clase en las
que los alumnos se agruparan en equipos de expertos de forma rotativa- en funcin de
estas tcnicas, en los que uno de ellos, o varios, dirigiera a los dems en el ejercicio de la
correspondiente tcnica. En este caso, lo ideal sera que todos los alumnos pudieran actuar
como expertos en un equipo u otro.
3.2 La interdependencia positiva entre los miembros de un equipo
La existencia de una interdependencia positiva entre los miembros de un equipo o de
un grupo clase es una de las caractersticas clave de la estructura cooperativa del
aprendizaje y una condicin imprescindible para que sta se d efectivamente.
3.2.1 Tipos de interdependencia
Los expertos (Jhonson y Jhonson, 1997; Johnson, Johnson y Holubec, 1999) indican
que hay diversas formas de interdependencia positiva:
1. Hay interdependencia positiva de finalidades cuando todos los miembros de un
equipo persiguen el mismo objetivo: triunfar, ganar el partido..., aprender lo

que el profesor les ensea. Cada miembro del equipo tiene una doble
responsabilidad: aprender lo que el profesor le ensea y que sus compaeros
tambin lo aprendan, cada uno hasta el mximo de sus posibilidades. Para esto es
imprescindible trabajar en equipo, cooperar, para que cada uno consiga sus
propios objetivos. De esta forma, el trabajo en equipo no es slo un medio para
aprender, sino un contenido ms que hay que aprender y, por lo tanto, ensear
(Ms adelante insistir en este aspecto).
2. Cuando el equipo y el grupo12 ha conseguido sus objetivos aprender ms:
progresar en el aprendizaje de los contenidos propuestos por el profesor y, al
mismo tiempo, progresar en el aprendizaje del trabajo en equipo, como otro de los
contenidos que el profesor pretende ensearles- hay que valorrselo. Esta
valoracin supone, por una parte, una mejor calificacin y, por otra parte, una
recompensa y una celebracin grupal. En este caso decimos que se da en el
equipo una interdependencia positiva en la recompensa/celebracin.
Efectivamente, si un alumno, adems de aprender los contenidos que el profesor
le ha enseado, ha progresado junto a sus compaeros de equipo- en la prctica
de las habilidades sociales que le permiten trabajar en equipo, debe tener mejor
nota que otro que slo ha progresado en los contenidos acadmicos, pero no en
estas habilidades sociales. En este caso, si los miembros de un equipo han
progresado en ambos aspectos, el profesor aade a la calificacin individual
obtenida por cada alumno en funcin de su progreso personal en relacin con los
objetivos didcticos previstos en su Plan de Trabajo Personalizado, una
puntuacin grupal, comn a todos los miembros del equipo que han progresado
con relacin a los objetivos que, como equipo, se haban propuesto. Si en un
grupo clase todos los equipos han mejorado su funcionamiento adems de
progresar cada alumno en sus aprendizajes, hay motivos suficientes para
celebrarlo y obtener alguna recompensa grupal (una actividad extra, una
fiesta, etc.).
3. Tambin se acrecienta la interdependencia positiva entre los miembros de un
equipo cuando los que lo componen deben coordinarse repartirse de forma
coordinada las distintas tareas y realizar cada uno de ellos su propia tarea lo mejor
posible- para completar la tarea de equipo que les ha sido encargada: por ejemplo,
el estudio de un tema, la realizacinn de alguna construccin o de algn material
didctico para la clase, etc. En este caso se habla de interdependencia positiva de
tareas. Como insistiremos ms adelante, para que exista este tipo de
interdependencia, por una parte la aportacin de cada miembro debe ser lo ms
relevante posible (la interdependencia positiva disminuye considerablemente si
uno o unos pocos realizan las tareas principales e imprescindibles y otro u otros
slo las tareas muy secundarias y prescindibles); es decir, debe darse una
autntica igualdad de oportunidades para el xito del equipo. Y, por otra parte,
cada alumno debe comprometerse y responsabilizarse al mximo en la realizacin
de su tarea (no puede haber interdependencia positiva de tareas si un alumno se
12 Salvo error, hablo de equipo cuando me refiero a grupos pequeos (entre tres y
seis miembros) y de grupo cuando me refiero al grupo clase.

aprovecha del trabajo de los dems sin aportar nada de su parte); es decir, debe
haber un compromiso individual y una responsabilidad personal de cada miembro
del equipo.
4. En cambio hablamos de interdependencia positiva de recursos cuando cada
miembro del equipo tiene slo una parte de los recursos, de la informacin, o de
los materiales que se necesitan para completar el aprendizaje. Para que todos los
miembros del equipo completen su aprendizaje, cada uno de ellos debe ensear a
los dems lo que previamente l ha aprendido.
5. Finalmente tambin puede darse lo que se denomina interdependencia positiva de
roles cuando cada miembro del equipo tiene asignado un papel o rol
complementario al que ejercen sus compaeros, de forma que para que el equipo
consiga su doble objetivo que siempre es el mismo: aprender lo que el profesor
les ensea sobre los contenidos de su asignatura y aprender a trabajar en equipoes necesario que cada uno lleve a cabo, con responsabilidad y eficacia, la funcin
que se le ha encomendado. Las distintas responsabilidades a repartir, de forma
rotativa, entre los miembros de un equipo como veremos ms adelante- pueden
ser: responsable, secretario, encargado del material, etc. Como fcilmente puede
comprenderse, para que se d este tipo de interdependencia positiva de roles, as
como la interdependencia positiva de recursos, tambin debe darse (como hemos
dicho al referirnos a la interdependencia positiva de tareas), como una condicin
indispensable, un compromiso individual y una responsabilidad personal (como
insistir ms adelante). Si no, no hay propiamente cooperacin.
3.2.2 Cmo incrementar la interdependencia positiva de finalidades: adaptacin de la
tcnica de trabajo cooperativo conocida con las siglas TAI
La interdependencia positiva de finalidades se pone mucho ms de manifiesto cuando
el trabajo en equipo no es slo un medio para aprender (lo que sea: desde matemticas,
lengua, geografa, historia, etc., hasta las tcnicas de un oficio), sino tambin un contenido
ms a aprender -y, por lo tanto, a ensear-: un buen carpintero, no slo domina las tcnicas
de su oficio, sino que adems es capaz de cooperar con otros profesionales poniendo sus
conocimientos y habilidades junto a las de otros para resolver entre todos problemas
comunes. Esta nueva habilidad la de trabajar en equipo- se ha vuelto prcticamente
imprescindible. En la poca actual, en cualquier trabajo difcilmente interviene un solo
profesional: lo ms corriente es que trabajen juntos, codo a codo, cada uno ejerciendo su
propia responsabilidad y aportando sus conocimientos y habilidades, distintos profesionales
(por ejemplo, en una obra, arquitecto, arquitecto tcnico, albail, carpintero, electricista,
fontanero, pintor, etc.).
Debemos tener muy presente lo que nos advierten Johnson y Johnson::
La capacidad de todos los alumnos de aprender a trabajar cooperativamente con
otros es la piedra clave para construir y mantener matrimonios, carreras, familias y
amistades estables. Ser capaz de realizar habilidades tcnicas como leer, hablar, escuchar,
escribir, calcular y resolver problemas es algo valioso pero de poca utilidad si la persona
no puede aplicar estas habilidades en una interaccin cooperativa con las otras personas en
el trabajo, en la familia y en los entornos comunitarios. La mejor manera de resaltar el uso
del conocimiento y las habilidades de los alumnos dentro de un marco cooperativo, tal
como se encontrarn cuando sean miembros de la sociedad, es dedicar mucho tiempo al

aprendizaje de estas habilidades en relaciones cooperativas con los dems. (Johnson y


Johnson, 1997, p. 62-63).

En la escuela, pues, tambin debemos dedicar mucho tiempo, todo el que sea
necesario, para ensear a nuestros alumnos a trabajar en equipo.
Las tcnicas de aprendizaje cooperativo son una buena herramienta para este
aprendizaje. Una de ellas, la conocida con las siglas TAI (Team Assisted
Individualization)13, combina la personalizacin de la enseanza y el trabajo en equipo. Una
manera de aplicarla en las prcticas de taller podra ser la siguiente:

Dividimos el grupo en un determinado nmero de equipos de base14

Concretamos para cada alumno del equipo su propio Plan de Trabajo


Personalizado, tanto de objetivos didcticos como de prcticas y ejercicios.

Cada alumno es responsable de ir haciendo los ejercicios consignados en su Plan


de Trabajo y, adems, es responsable de ayudar a sus compaeros si hace falta- a
hacer sus propios ejercicios.

Cada equipo, adems, establece su propio Plan de Trabajo del Equipo, en el que
se fijan, para un periodo de tiempo determinado (quince das, un mes...) unos
objetivos comunes para mejorar sus propias producciones, el funcionamiento de
su equipo, o ambas cosas a la vez. Por ejemplo, pueden proponerse poner una
especial atencin en la presentacin de los ejercicios (suponiendo que todos
tengan en comn que son poco cuidadosos en este sentido y, en general, presentan
sus ejercicios ms o menos bien realizados pero casi siempre mal presentados,
sucios, llenos de rayas y borrones...). Pero tambin pueden proponerse como
objetivos mejorar algn aspecto, especialmente conflictivo o poco conseguido, de
su funcionamiento como equipo: estar dispuesto a dar ayuda, pedir ayuda para
que te indiquen cmo hacer una cosa, no para que te la hagan, darse nimos
mutuamente, cumplir cada uno con su funcin, etc. Uno de estos objetivos del
equipo siempre es el mismo: Que todos los alumnos colaboren, se ayuden, para
conseguir progresar en su aprendizaje. Estos objetivos, en forma de compromisos
personales, tambin pueden ser especficos de cada alumno: cada uno puede
proponerse mejorar en algo su comportamiento con relacin a las habilidades
sociales propias del trabajo en equipo (terminar la tarea dentro del tiempo
previsto, no distraer a los compaeros, etc.). Para concretar este Plan de Trabajo
del Equipo puede servir el formulario de la figura 5.

La calificacin final del alumno viene determinada por la puntuacin que el


profesor da a sus producciones individuales con relacin a los objetivos que tena
fijados en su propio Plan de Trabajo Personalizado, a la cual se aade una
puntuacin adicional (un punto, o medio punto...) si el equipo considera
superados con el visto bueno del profesor- los objetivos y propsitos que se
haba propuesto en el Plan de Trabajo del Equipo.

13 Ha sido descrita en el apartado 2 de este documento.


14 Vanse las caractersticas de estos equipos en el apartado 3.1 de este documento.

Para esto tanto para concretar los objetivos del equipo, como para valorarlos- es
necesario disponer de un tiempo para que cada equipo pueda reflexionar y revisar
su propio funcionamiento.