I Jornadas de Enseanza de la Lengua y la Literatura

Teoras literarias y lingsticas en los niveles medio y superior

Los Polvorines, 25 y 26 de agosto de 2005
Gramtica y escuela: de la historia de un malentendido a una propuesta posible
Lic. Valeria Sardi (UNLP/UNSAM)

Para establecer la relacin entre gramtica y escuela sera necesario realizar una sociognesis 1
de la enseanza de la gramtica en la escuela; es decir, debemos rastrear las distintas
concepciones o modos que sta tuvo por lo menos a lo largo del siglo XX ya que
constituye la memoria histrica de los docentes y, a la vez, da lugar a la conformacin de
tradiciones escolares que disean la disciplina escolar Lengua y que van conformando el
habitus docente y construyendo la historia escolar de nuestros alumnos. Reconstruir la
historia de los modos de uso y enseanza de la gramtica en nuestra escuela tambin nos
permite comprender las recurrencias y discontinuidades que van conformando el
conocimiento escolar y, por otro lado, analizar si las prcticas actuales en relacin a la
enseanza de la gramtica no deberan ser modificadas o, al menos, revisadas.
Durante las primeras dcadas del siglo XX la gramtica tuvo varias acepciones y tambin
usos. Por un lado, gramticas eran aquellos libros que establecan cul era la norma
lingstica correcta en relacin a la purificacin del idioma y la sanidad de ste respecto de
las mltiples corruptelas idiomticas. La gramtica estableca, en palabras de Bourdieu2, la
ley lingstica y los maestros y profesores funcionaban como agentes reproductores de esa
ley. Por otro lado, la gramtica como disciplina se inclua en los tratados, manuales o libros
escolares como un saber que normativizaba los usos lingsticos por esto priorizaba la
morfologa ya que permita historizar la conformacin de las palabras y establecer vnculos
con la etimologa-. Esta gramtica, que hoy denominamos tradicional fue concebida como
un conjunto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua materna. Por
ejemplo, Andrs Bello sostena que la gramtica de una lengua es el arte de hablar
1

La sociognesis se ocupa de construir la historia de la construccin del conocimiento escolar y de las

disciplinas escolares pensadas como constructos socioculturales. Cuesta Fernndez, Raimundo. Sociognesis
de una disciplina escolar: la Historia, Pomares- Corredor, Barcelona,1997. Ver tambin Goodosn, Ivor.
Estudio del curriculum. Casos y mtodos, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
2
Bourdieu, Pierre. La produccin y la reproduccin de la lengua legtima en Qu significa hablar?
Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985.

correctamente, conforme al buen uso, que es el de la gente educada; por eso, la mayora de
las gramticas en lengua espaola fueron pensadas y escritas en funcin de la enseanza y sus
fines estaban directamente vinculados con polticas lingsticas. Recin a partir de la dcada
del 60, con el estructuralismo, la gramtica deja de ser normativa para configurarse como
una ciencia que se propone describir y explicar el sistema de la lengua. Esta gramtica se
interesa sobre todo por la sintaxis y deja de lado los componentes morfolgicos, fonolgicos
y semnticos. La llegada a la escuela de esta corriente, de la mano de la ctedra de Gramtica
de la UBA a cargo de Ana Mara Barrenechea y Ofelia Kovacci y el resto de sus integrantes,
trae como consecuencia los usos y abusos del anlisis sintctico como un fin en s mismo.
Esta prctica reida con los objetivos mismos de la escolarizacin primaria y media se
arraig con fuerza en los circuitos escolares y pervive hasta la actualidad aunque la propia
prctica docente ha demostrado que no genera alumnos lectores ni escritores. En la dcada
del 80, a partir de la apertura democrtica, en los claustros universitarios se empieza a
introducir la gramtica textual de raigambre holandesa y ya para la dcada del 90 gracias a
la sancin de la Ley Federal de Educacin y a la imposicin de los Contenidos Bsicos
Comunes apoyados por el mercado editorial- la gramtica textualista irrumpe en la escuela de
manera contundente. Las apropiaciones escolares de esta ltima corriente tambin funcionan
como instrumento para describir ya no la oracin sino el texto, como lo demuestran las
actividades que habitan los manuales donde los alumnos deben marcar en los textos
determinados procedimientos cohesivos. Una gran ausente es la produccin de textos donde
se utilice la cohesin textual a partir de ciertas reestricciones impuestas por la consigna de
trabajo. Gramtica y escuela aparece entonces como una dupla problemtica que apunta ya
no a dar las herramientas lingsticas necesarias para que el alumno produzca textos sino que
se transforma en un ejercicio de reproduccin de definiciones o funciones que se miran a s
mismas.
Distintos pedagogos y fillogos criticaron, en distintos momentos de nuestra historia de la
enseanza de la lengua, este modo de ensear gramtica. Vctor Mercante en Charlas
pedaggicas 1890-1920 afirmaba que un problema serio de la escuela era las dificultades que
tenan los alumnos para la composicin y esto se lo atribua a que la gramtica, la recitacin
de reglas y el ejemplo, siguen helando3; es decir, la repeticin sin sentido de las normas no
3

Mercante, Vctor. Charlas pedaggicas 1890-1920, Buenos Aires, Gleizer editor, 1925, p. 61.
2

produce escritores. Amrico Castro en su libro La enseanza del espaol en Espaa de 1922
ya adverta sobre los peligros de una enseanza de la gramtica aislada y autnoma: Una
primera confusin que conviene renovar es la idea absurda de que el idioma se ensea
estudiando gramtica (...) para que una cuestin gramatical adquiera algn sentido y se
vuelva de seca y rutinara en interesante, hay que llevarla al plano de la historia"4. Ernesto
Len O Dena, profesor de colegios nacionales, ya en 1909 alertaba, en relacin a la
enseanza del idioma nacional, sobre los peligros de ensear gramtica como un compendio
de reglas:
El idioma no se aprende con reglas. Las reglas sirven solamente al adulto, que las entiende
y las aprovecha, para depurar y embellecer su estilo. Y para aprovechar las reglas, es
preciso antes, saber y saber mecnicamente, hablar y escribir con correccin.
La enseanza del idioma, como la de los ejercicios fsicos en general, debe hacerse
realizando el acto y los actos de que el idioma se compone; no estudiando las reglas, que
son intil tortura de la memoria infantil5.

Otro pedagogo de principios del siglo XX, Jos Forgione, se preocupa por la obsesin
ortogrfica de muchos docentes que slo se ocupan de corregirla y de hacer ejercitaciones
especiales y aisladas que no favorecen la composicin. Tambin Pedro Henrquez Urea y
Amado Alonso van a postular su preocupacin por cmo debe ensearse la gramtica. En su
Gramtica castellana. Segundo curso de 1939 postulan que El estudio del idioma debe
hacerse siempre sobre ejemplos concretos de la lengua escrita 6 y no a partir de la repeticin
de reglas. Unos aos antes, Henrquez Urea ya tena esta preocupacin en torno a la
enseanza de la gramtica. En Aspectos de la enseanza literaria en la escuela comn este
autor plantea que
(...) al contrario de lo que sucede con las reglas sobre los medios de expresin de las otras
artes, las reglas sobre el buen uso de los idiomas se pueden aprender con poca colaboracin
de la escuela; se aprenden, sobre todo, prestando atencin al habla de las personas cultas y
leyendo buenos libros. Los escritores que ms rebeldes a la gramtica se declaran slo son
enemigos de la arcaica nomenclatura y de las rutinarias clasificaciones que todava circulan
en los manuales (...)7
4

Castro, Amrico. La enseanza del espaol en Espaa, Madrid, Victoriano Surez Editor, 1922, pp. 22-23.
ODena, Ernesto Len. La enseanza del idioma nacional en Consejo Nacional de Educacin. El monitor
de la Educacin Comn, Ao XXIX, N 442, Tomo XXXI, Buenos Aires, octubre 31 de 1909, serie 2 N 62.
6
Alonso, Amado y Henrquez Urea, Pedro. Gramtica castellana. Segundo Curso, Buenos Aires, Losada,
1939.
7
Henrquez Urea, Pedro. Aspectos de la enseanza de la literatura en la escuela comn en Cuadernos de
temas para la escuela primaria, 20, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad
Nacional de La Plata, La Plata, 1930.
5

Como ilustran muy bien estos fragmentos seleccionados, la enseanza de la gramtica ya se

debata entre el modelo aplicacionista, o inductivo como se denominaba en la poca desde
las reglas a los casos- y el modelo anlitico, o deductivo de los casos, la literatura y la
composicin, a las reglas-. La pregunta acerca de la enseanza de la gramtica se
emparentaba directamente con las prcticas de escritura la composicin- y la asiduidad a la
lectura de textos literarios. Hoy, despus de este largo recorrido, seguimos preguntndonos
acerca de si debe ensearse o no la gramtica y , en caso de que creamos que s, cmo
debemos hacerlo. Sin embargo, desde ciertos lugares de la teorizacin acadmica, ms ligada
a la lingstica que a la didctica de la lengua, slo se realizan diagnsticos y se intenta hacer
una historizacin8 recortada pero siguen ausentes propuestas que apunten a una
transformacin epistemolgica en torno a la enseanza de la gramtica y que consideren al
sujeto ya no desde una mirada homogeneizadora sino que den cuenta de que las prcticas de
escritura se vinculan directamente con procesos de apropiacin que diferentes sujetos
desarrollan en contextos sociohistricos determinados9.
Ante este estado de cosas surge un interrogante que es necesario responder para poder
imaginar otros modos didcticos de ensear la gramtica: Cmo vincular la enseanza de la
gramtica con la apropiacin de ciertas prcticas de escritura que permitan a nuestros
alumnos hacerse dueos de la palabra escrita y poder, al fin y al cabo, tomar la palabra? La
enseanza de la gramtica, entonces, debe pensarse desde una mirada ms global en relacin
directa con la escritura y con la reflexin lingstica; se trata de que funcione como una
herramienta ms con la que cuentan los sujetos ya no para reproducir ciertas reglas o
definiciones sino para privilegiar la produccin y, de esta manera, transformarse en

Nos referimos aqu a dos artculos que se proponen dar cuenta de la relacin entre la gramtica y la escuela,
y se piensan como propuestas en torno a la enseanza de la gramtica. Sin embargo, slo realizan un
diagnstico e intentan construir una historizacin que se vincula ms con las lneas de investigacin
lingstica que con los desarrollos y la conformacin del conocimiento escolar . Es decir, prevalece una
mirada lingstica sobre una mirada didctica al punto de tomar como referente para pensar en la enseanza a
un terico de la lingstica actual. Ver Otai, Laiza y Gaspar, Mara del Pilar. Sobre la gramtica en
Alvarado, Maite (comp.). Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la
literatura, Buenos Aires, Flacso Manantial, 2001. Y Otai, L. y Gaspar, Ma. del Pilar. La gramtica en
Alvarado, Maite. (coord.). Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura, Bernal- Argentina,
Universidad Nacional de Quilmes Editorial, 2004.
9
Rockwell, Elsie. La otra diversidad: historias mltiples de apropiacin de la escritura , DiversCit
Langues. En ligne, Vol. V. Disponible en http:/www.teluq.uquebec.ca/diversite

productores culturales10. Se busca, entonces, un cambio epistemolgico que abandone la

mirada descriptivista y aplicacionista para instaurar un modo donde la produccin escrita
funcione como prctica central en la cual los sujetos se apropian de la gramtica desde una
reflexin metalingstica. Y, an ms, donde la gramtica deje de lado su pretensin
fuertemente normativa y se permita cierto desplazamiento ms ligado al uso y a la
experimentacin lingstica.

10

Giroux, Henry. Escribe alguien en el aula de estudios culturales? en Placeres inquietantes. Aprendiendo
la cultura popular, Barcelona, Paids, 1996.
5

En este sentido, el rol de las consignas en el aula es fundamental y debemos repensarlo.

Rescatamos, en primer lugar, la gramtica de la invencin propuesta por Gianni Rodari
en su Gramtica de la fantasa donde se aleja de la idea de una escritura creadora librada
al azar y propone el concepto de invencin que posee ciertas tcnicas para estimularla
que se pueden convertir en un instrumento para la educacin lingstica11. Esta
invencin no parte de la nada sino que surge a partir de ciertas palabras, de algo dado.
Como plantea Maite Alvarado12, rescatando los planteos del grupo Grafein y del grupo
OuLiPo, la consigna tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y
algo de llegada13. Es decir, la consigna debe favorecer la escritura y no provocar la
pgina en blanco; una consigna bien formulada permitir la produccin ya que har que
la imaginacin se canalice y se concentre en una direccin, potenciando sus efectos 14.
Para esto, es necesario pensar la consigna como un espacio donde se presenta la
imaginacin y es sta la que dispara ms invencin. Ya Gianni Rodari planteaba, en
distintas consignas, que para producir la invencin se deban realizar distintos tipos de
operaciones, tales como el extraamiento, la asociacin y comparacin, el desarraigo, el
sinsentido del sentido, el uso de la hiprbole; en una palabra, se trata de entrenar a la
imaginacin para que salga de los cauces normales o demasiado habituales del
significado. El pedagogo canadiense Kieran Egan15 tambin apuesta al uso de la
imaginacin como herramienta de aprendizaje en distintas reas del conocimiento ya que
considera que permite ampliar los horizontes de nuestro mundo familiar y ayuda a fijar
ciertos saberes, podramos pensar en los gramaticales, desde el lugar de la imaginacin,
de los mundos posibles. El alumno aprender partiendo de sus propias experiencias
socioculturales y estructuras de sentido y , a partir de ah, deber construir o componer
un conocimiento diferente. Por esto, cuanto ms abierta sea su imaginacin mayores
posibilidades tendr de construir sentidos ms ricos. De esta manera, se busca abandonar
la idea de que el aprendizaje , en este caso de la gramtica, sea el almacenamiento de
11

Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias, Buenos Aires, Colihue,
2000, p. 7.
12
Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela en AA.VV. Los CBC y la enseanza de la lengua,
Buenos Aires, AZ, 1997.
13
Tolebem, Mario. Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994, p. 16.
14
Alvarado, Maite, op. cit. (1997), p. 49.
15
Egan, Kieran. La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos intermedios de la escuela,
Buenos Aires, Amorrortu, 1999.
6

ciertas reglas y su recuperacin mecnica; ms bien se trata de producir textos a partir de

consignas que trabajen con la imaginacin y, de esta manera, produzcan una invencin
acotada a cierto universo y a ciertos saberes lingsticos. Adems, esta manera permite
establecer una relacin afectiva con el conocimiento y no pensarlo como un mero reflejo
de ciertos estmulos. La imaginacin, en palabras de Egan, es importante porque nos
permite ir ms all de lo conocido y, por lo tanto, apropiarnos del conocimiento
descartando las representaciones ms usuales.
La enseanza de la gramtica, entonces, se pensar a partir de la consigna de trabajo que
tome a la imaginacin como elemento constitutivo, pensada ya no como una mera instruccin
sino como un enunciado en sentido bajtiniano que provoque otro enunciado. La imaginacin
funcionar como marco para provocar la escritura a partir de ciertas restricciones o pautas
que planteen desafos vinculados con la utilizacin de determinados contenidos gramaticales.
Por ejemplo, una consigna donde se propone trabajar con los aumentativos o los diminutivos,
es decir en el mbito de la morfologa, partir de la caracterizacin de un personaje Rosa
Rotonda o Juan el petisito16- que ve el mundo de manera aumentada o disminuida y la
escritura de un texto desde la perspectiva de este personaje har que el sujeto alumno utilice
esa clase de palabras casi sin darse cuenta, como jugando. Adems, tambin la consigna
puede pensarse como un enigma o problema que el alumno debe resolver: un enunciado
ficcional donde se propone la escritura de un texto donde prevalecen palabras con
determinada acentuacin en un marco genrico gtico o una consigna que presente un texto
enigmtico que debe completarse siguiendo una serie de pistas que remiten al gnero policial
y que presenta como reestriccin el uso de, por ejemplo, proposiciones subordinadas. Es
decir, la consigna establece ciertas reestricciones de manera velada -entramada con la lgica
de la imaginacin- que estn directamente relacionadas con un problema gramatical que se
busca ensear. En este sentido, la consigna tambin puede pensarse dentro de la propuesta de
16

Todo grande

Rosa Rotonda es una mujer de dimensiones muy grandes. Le encanta comer y engullir todo lo que est a su
alcance. Su visin del mundo es todo en tamao grande, o mejor dicho, grandote. Te proponemos que escribas
un texto donde cuentes, como si fueras Rosa, qu le pas el da que fue de visita a una fbrica de galletitas
dulces. Ten en cuenta que debs usar usar las palabras en tamao grandote como le gusta a ella.
- Reescrib el texto que hiciste en la actividad anterior pero desde la personalidad de Juan el petisito. Es decir,
desde una perspectiva donde todo es chiquito.

Torp y Sage17 del aprendizaje basado en problemas que busca impulsar a los alumnos a
situarse en un nivel de desempeo de roles que los comprometa ntimamente como
participantes activos, de modo que los estudiantes se adueen del problema y se interesen
ms en resolverlo18. La consigna pone al alumno en una situacin problemtica y, a la vez,
atractiva que hace que se introduzca en determinado rol y desde ese lugar intente solucionar
el problema o resolver el enigma planteado. De esta manera, los estudiantes cuestionan y
desafan sus propios pensamientos y establecen una relacin significativa con el aprendizaje
gramatical. Adems, luego de resuelto el problema se trabaja con las diveras resoluciones
posibles.
La gramtica, desde esta perspectiva, ya no se trata de un conocimiento vaco o memorstico
sino de un conocimiento que se construye en la propia prctica escrituraria, a partir de
problemas concretos que se presentan en un marco de invencin e imaginacin. La prctica
de escritura funciona como marco fundamental para la enseanza de la gramtica y, de esta
manera, ya no se trata de pensar la enseanza de la lengua desde una visin donde se oponga
el nivel oracional al nivel textual sino que se propone un punto de encuentro entre dos modos
contrapuestos histricamente. De esta manera, adems, se resignifica la enseanza y el
aprendizaje de la gramtica en relacin con la apropiacin de la lengua escrita.

Bibliografa:
Alonso, Amado y Henrquez Urea, Pedro. Gramtica castellana. Segundo Curso, Buenos
Aires, Losada, 1939.
Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela en AA.VV. Los CBC y la enseanza
de la lengua, Buenos Aires, AZ, 1997.
Bourdieu, Pierre. La produccin y la reproduccin de la lengua legtima en Qu significa
hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985.
Castro, Amrico. La enseanza del espaol en Espaa, Madrid, Victoriano Surez Editor,
1922.

17

Torp, Linda y Sage, Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes hasta el final de
la escuela secundaria, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
18
Ibidem, p. 137.
8

Cuesta Fernndez, Raimundo. Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia, PomaresCorredor, Barcelona,1997.
Egan, Kieran. La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos intermedios
de la escuela, Buenos Aires, Amorrortu, 1999.
Giroux, Henry. Escribe alguien en el aula de estudios culturales? en Placeres
inquietantes. Aprendiendo la cultura popular, Barcelona, Paids, 1996.
Goodosn, Ivor. Estudio del curriculum. Casos y mtodos, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
Henrquez Urea, Pedro. Aspectos de la enseanza de la literatura en la escuela comn en
Cuadernos de temas para la escuela primaria, 20, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1930.
Mercante, Vctor. Charlas pedaggicas 1890-1920, Buenos Aires, Gleizer editor, 1925.
ODena, Ernesto Len. La enseanza del idioma nacional en Consejo Nacional de
Educacin. El monitor de la Educacin Comn, Ao XXIX, N 442, Tomo XXXI, Buenos
Aires, octubre 31 de 1909, serie 2 N 62.
Otai, L. y Gaspar, Ma. del Pilar. La gramtica en Alvarado, Maite. (coord.). Problemas
de la enseanza de la lengua y la literatura, Bernal- Argentina, Universidad Nacional de
Quilmes Editorial, 2004.
Otai, Laiza y Gaspar, Mara del Pilar. Sobre la gramtica en Alvarado, Maite (comp.).
Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura,
Buenos Aires, Flacso Manantial, 2001.
Rockwell, Elsie. La otra diversidad: historias mltiples de apropiacin de la escritura ,
DiversCit Langues. En ligne, Vol. V. Disponible en http:/www.teluq.uquebec.ca/diversite
Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias, Buenos
Aires, Colihue, 2000.
Sardi, Valeria. Escritura, narracin e imaginacin. Una aproximacin a otros modos de
apropiacin del aprendizaje en Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la
Literatura, en prensa.
Tolebem, Mario. Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, Buenos Aires,
Santillana, 1994.
Torp, Linda y Sage, Sara. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes
hasta el final de la escuela secundaria, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.