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Hurtar la

palabra poética
Escritura, adolescencia
y contextos de encierro

Mirta Gloria Fernández

Ediciones El Hacedor

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Fernández, Mirta Gloria
Hurtar la palabra poética : escritura, adolescencia y contextos de encierro /
Mirta Gloria Fernández ; dirección de colección a cargo de Gustavo Bombini -
1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : El Hacedor, 2014.
156 p. ; 22x13 cm. - (Investigaciones en didáctica de la lengua y la literatura)

ISBN 978-987-9272-11-4

1. Literatura. 2. Formación Docente. I. Fernández, Mirta, dir. II. Título

CDD 371.1

Colección
Investigaciones en didáctica de la lengua y la literatura
Dirigida por Gustavo Bombini

Diseño de colección
Rafael Medel

Coordinación gráfica
Juan Viera

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índice

Introducción 5

Capítulo I: Contexto en el que sucede la experiencia 13

Capítulo II: La criminalización de la infancia 21

Capítulo III: Perspectiva teórica 43

Capítulo IV: Apropiación de la poesía 59

Capítulo V: Apropiación de un cuento 123

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HURTAR LA PALABRA POÉTICA
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introducción

La siguiente investigación se llevó a cabo en el marco de los Talleres


de Lectura y Escritura (TLE) impartidos, desde la Cátedra de Didác-
tica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras, de la Facultad de
Filosofía y Letras, de la Universidad de Buenos Aires, en el Instituto
de Minoridad, denominado actualmente Centro de Régimen Cerrado
José de San Martín.
Sus protagonistas, varones de alrededor de 14 años de edad, mues-
tran territorios inexplorados de sus vidas, a través de una relación sin-
gular con los textos literarios.
Las disociaciones entre la investigación social, las leyes avanzadas
sobre menores, y los estereotipos adjudicados por los medios de co-
municación a la infancia que pasa parte de su vida en contextos de en-
cierro articularon estas reflexiones en torno a la relación de los chicos
con la literatura, motivándome luego a exhibir dimensiones de sus
vidas que no son las que habitualmente conocemos. Este sentido que

1. Este libro es una adaptación de la Tesis Formas de apropiación de la literatura en escritos de


jóvenes en situación de reclusión transitoria, defendida en 2009 en el marco de la Maestría en
Análisis del Discurso, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

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pude hallar en el encuentro de los grupos de adolescentes en situa-


ción de encierro con la literatura es parte de un largo proceso en el
que reconozco, desde una perspectiva cultural, una filiación diversa
conformada por un cruce entre la didáctica, la literatura y el análisis
del discurso.
En primer lugar, el trabajo en docencia como en investigación, de-
sarrollado en la cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Ense-
ñanza en Letras, enriqueció mi perspectiva respecto de la enseñanza
de la literatura, al proporcionarme una mirada atenta a la singularidad
que requiere todo acto de enseñanza. La escucha dirigida al sujeto,
sumada a las teorías etnográficas, me permitió, de entrada, descartar
todo tipo de conjetura tendiente a la generalización de las personas.
En segundo lugar, la Carrera de Especialización en Lectura y Escri-
tura, tanto como el Posgrado en Educación y la Maestría de Análisis
del Discurso me dotaron de una inapreciable base de conocimientos
estrechamente relacionados con mi interés por el rol de la literatura
en la vida de las personas, colaborando en la profundización del tema
de la tesis tanto como en su concreción.
En tercer lugar, la participación en colectivos abocados a la elabora-
ción de propuestas relativas a la lectura y la escritura por parte de per-
sonas que el sistema excluye me brindó la posibilidad de construir mis
ideas en forma polifónica. Unos en su adhesión a teorías cognitivas, y
otros a enfoques culturales, sus divergencias constituyeron un marco
que enriqueció mi forma de mirar mi objeto de estudio.
De la conjunción de todas esas voces proceden varias publicaciones
en torno a las formas inclusivas y placenteras de enseñar literatura y
escritura. Entre ellas, ¿Dónde está el niño que yo fui? Adolescencia, lite-
ratura e inclusión social, de 2006 muestra la relevancia que ha tenido la
lectura literaria en la constitución identitaria de diferentes grupos de
chicos que se descubren a sí mismos como lectores y escritores fruc-
tíferos e inteligentes.
No quiero dejar de lado la gran influencia que ha tenido en esta inves-
tigación el haber participado de una temprana militancia abocada a lo
que hoy denominamos formas de inclusión social. Aquellas experien-
cias de alfabetización sumadas al ejercicio del magisterio en la zona de
La Matanza, en la provincia de Buenos Aires, me llevaron a cuestionar
los discursos con los que se estigmatiza a las personas, sobre todo los
que aluden a las infancias de las clases sociales más desfavorecidas. En
sentido contrario a esos estereotipos se encamina este trabajo.

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La primera parte del libro describe la experiencia, dando cuenta del


contexto y de la metodología de trabajo implementada tanto en rela-
ción a la didáctica de los talleres y a los textos elegidos para leer con
los chicos, como en lo relativo al análisis de los datos que fuimos reco-
giendo y a las condiciones de producción atravesadas al momento del
taller. El capítulo que sigue Criminalización de la infancia emprende
un recorrido histórico que toma como punto de partida el avance del
capitalismo que en su acumulación de riqueza, generó una gran im-
paciencia por proteger los bienes a través de sistemas de vigilancia.
En ese contexto los propios Estados constituyen a los jóvenes y a los
niños de clases económicamente pobres, como amenazas. Argentina
no es una excepción. Valdrá la pena entonces recorrer algunos hitos
que construyen al “menor” como categoría social ligada al delito, que
recién en 2004 se pusieron en cuestión.
Los capítulos centrales del libro se organizan en torno a la producción
poética y narrativa de los chicos con su consiguiente análisis. El primero
de ellos estudia las formas en que los chicos se apropian de poemas de
Pablo Neruda, Oliverio Girondo y Julia Otxoa para elaborar sus propias
escrituras. El segundo analiza la situación de lectura suscitada por un
cuento clásico–”El gato negro”, de Edgar Alan Poe– y la posterior activi-
dad de escritura de relatos sobre un duende mítico del litoral argentino,
ambas efectuadas por 10 participantes del taller literario.
En base a un minucioso estudio de sus trabajos escritos arribaremos
a conclusiones relativas a las formas de mirarse que asumen los jóve-
nes en virtud de los efectos de lectura provocados por determinados
textos literarios. Según hemos demostrado, la reescritura de poesías
y relatos canónicos actúa significativamente en la construcción de sus
identidades al mostrarles dimensiones de sus vidas escasamente ex-
ploradas por ellos mismos.

1. Presentación de la experiencia
Analizamos en este libro las producciones escritas llevadas a cabo
por un grupo de adolescentes a partir de la lectura de textos literarios,
en el marco de los talleres implementados en el Centro de Régimen
Cerrado José de San Martín, desde el año 2002 hasta el presente, en
el marco de las experiencias de formación de profesores en Letras
de la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza de

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la Universidad de Buenos Aires. Para ello, observo, desde el Análisis


del Discurso (AD), los géneros que los adolescentes han preferido
transitar y los procedimientos discursivos de los textos dados como
disparadores de escritura, que sobreviven en sus narraciones y poe-
sías. El objetivo está puesto en la identificación y estudio de los as-
pectos que han sido objeto de apropiación (Chartier, 1995), y que se
manifiestan en sus producciones. Lo que nos ha llevado a este estudio
es la reacción hacia los discursos estigmatizantes sobre los chicos en
situación de encierro, a quienes se les adjudican, entre otras cosas,
problemas de atención y apatía hacia la lectura. Dejando de lado gene-
ralizaciones de este tipo, nuestras conclusiones adhieren a las teorías
que consideran que los prejuicios estructuran las prácticas sociales y
culturales (Bourdieu, 1988, 1990, 2000; Vasilachis, 2003), incluyendo
las relaciones pedagógicas (Rockwell, 2000). Sobre todo porque los
chicos exhiben en los talleres avidez por leer, tanto como por escribir
correctamente, lo cual fue mostrado en trabajos anteriores (Fernán-
dez, 2003, 2005, 2006). En todas aquellas experiencias, sobrevivía
una constante que se reiteraba: la escritura era reclamada como paso
posterior a la lectura. Esta situación nos planteó entonces el interro-
gante de saber qué encontraban los chicos en ciertos textos literarios
como para sentirse convocados a escribir.
A medida que fuimos presentando cuentos y poesías en los talleres,
observamos que no solo las producciones respondían a ambos gé-
neros, sino que, además, era notable en ellas la supervivencia de los
textos literarios que les habíamos dado para leer. Esto nos planteó la
necesidad de abordar el análisis de sus escritos desde una perspectiva
teórica que no hiciera eje en la adecuación a las normas gramaticales
y ortográficas; ni observarlos como pistas de su comprensión de los
textos dados. Nuestro objetivo no era comprobar si “habían compren-
dido” a poetas como Neruda o Girondo. Por eso, nos distanciamos de
las investigaciones de índole cognitiva que conciben la escritura como
un conjunto de estrategias y restricciones que el sujeto utiliza para
componer un texto. Nos interesaba aproximarnos a la lectura y a la es-
critura llevada a cabo por los chicos desde un marco socio-cultural en
el que sus elecciones fueran significativas por algún motivo.
Así entonces, nos hemos interrogado sobre las causas de que copia-
ran reiteradamente o impugnaran ciertos rasgos de los textos fuente,
y sobre los temas que aparecían en sus escrituras de lo canónico. Nos
preguntábamos si sus producciones aportaban información acerca de

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sus situaciones de reclusión. En virtud de ello, nos hemos situado en


la perspectiva de la historia social de la lectura y la escritura (Chartier,
1998) pues esta ha indagado en las formas en que los distintos grupos
sociales se acercan a los textos a lo largo de la historia, diacrónicamen-
te o en un momento histórico, destacando la repercusión que en estas
prácticas tiene no solo el posicionamiento desde donde se realizan,
sino además las representaciones del grupo acerca de lo que está ha-
ciendo, sus fines, los modos de realizarlas y los roles que debe cumplir
en ellas. Para esta clase de historización, que legitima todas las prácti-
cas sin evaluarlas como buenas o malas, correctas o incorrectas y busca
captar la lógica que las regula, no resultan operativos conceptos como
adquisición o comprensión de la lectura; por el contrario, su interés
está puesto en los sentidos que los grupos construyen en prácticas
específicas. Toman, por ello, el concepto de “apropiación” (Chartier
1998) que retomaremos oportunamente.
Qué leen cuando leen los chicos que participan en los talleres, qué
rechazan y qué toman de lo que leen para volcar en sus escritos son los
ejes de esta indagación que, según esperamos, va a resultar relevan-
te tanto para el trabajo pedagógico en este ámbito, como así también
para conocer otras perspectivas de la vida de los chicos, su universo
cultural, y sus representaciones. Todo ello podrá ser una contribución
para la Historia Social de la Lectura y la Escritura en virtud de que las
prácticas discursivas de niños en situación de encierro no han sido
objeto de estudio. El trabajo podría tener, en primer lugar, transfe-
rencias de tipo sociológico al exhibir las voces de jóvenes recluidos a
cuya representación la sociedad accede casi únicamente a través de
relatos o noticias de los medios masivos de comunicación, que mues-
tran las problemáticas relacionadas con niños detenidos, a partir de
la información que aporta la policía, exclusivamente. Exhibir una di-
mensión de sus vidas asociada a la perspectiva intelectual podría ser-
vir para contrarrestar discursos estigmatizantes. En segundo lugar, la
investigación prevé transferencias posibles al campo de la didáctica,
dado que podría ayudar a constituir otras propuestas sensibles a los
intereses de los chicos en general. ¿Qué lectura hacen de lo literario?
¿Cómo han leído la cultura letrada? ¿Cómo sus escritos dejan ver esa
apropiación/? ¿Aportan datos sobre sus formas de resistencia? ¿Hay
algún tipo de verdad que ellos quieren mostrar en esas producciones?
Estas preguntas son las que intentaremos responder. A la vez, el cor-
pus permite reflexionar sobre el problema teórico de la apropiación.

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Introducción Mirta Gloria Fernández

2. Muestra específica recogida


Para esta investigación trabajamos con el corpus recogido en los
(TLE), impartidos durante los meses de julio, agosto y septiembre de
2006. Se trata de escritos producidos a partir de dos géneros que los
chicos leyeron y que dieron lugar a la escritura posterior en el trans-
curso del taller de 2 horas reloj, semanales: el narrativo y el poético.
Hemos elucidado en los escritos de los chicos la inscripción a la va-
riable genérica, y las continuidades y rupturas en el plano enuncia-
tivo, léxico, y retórico respecto de los textos fuente. En primer lugar,
analizamos un corpus cuya producción se desencadenó a partir de
tres poemas canónicos que dieron lugar a potentes reescrituras. Este
se llevó a cabo durante los meses de agosto y septiembre de 2006 con
grupos diferentes, dado que nos interesaba estudiar una diversidad de
escrituras y no el producto de un solo grupo. En segundo lugar, estu-
diamos las escrituras realizadas a partir de un cuento de Edgar Alan
Poe, para lo que contamos con diez textos que un grupo ha producido
en el transcurso de un taller ocurrido en julio de 2006. La diferencia
cuantitativa entre ambos géneros considerados no fue arbitraria sino
que respondió a que, entre la cantidad importante de textos que se les
ofrecía, los chicos elegían los poéticos.

3. Metodología
Partiendo de que siempre hay un vínculo entre el material que se
examina y el universo social del que éste proviene, nuestra investiga-
ción se encuadra en un enfoque del Análisis del Discurso (AD) para
el cual el especialista, según los problemas que se le presentan, recu-
rre a diversos tipos de análisis en su interpretación de los materiales;
así pues, los fenómenos discursivos que examina o las marcas a las
que atiende no dependen de reglas o teorías generales, sino que “el
criterio que orienta el eje del análisis cambia según los casos y con-
textos” (Arnoux, 2006). Adoptamos entonces la estructura clásica
del trabajo empírico en AD, de acuerdo con el carácter de la inves-
tigación. De este modo, el corpus elaborado por los jóvenes se abor-
da tomando en cuenta distintos aportes de las ciencias del lenguaje.
En principio, considerando que la producción nace de la interacción
de los chicos con la lectura de textos canónicos, nos resulta crucial

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analizar las operaciones intertextuales de “absorción y transforma-


ción” (Kristeva, 1981) que refieren, respectivamente, a las continui-
dades y rupturas del corpus con las fuentes. Nuestra indagación de los
relatos tanto como de las producciones poéticas consiste en detec-
tar las operaciones mediante las cuales los chicos deciden absorber,
continuar o copiar, tanto como transformar, romper o evitar estruc-
turas, ideas o palabras de las fuentes, a efectos de escribir sus textos
propios. Se trata de escrituras que tienen huellas de los textos dados
para leer.
En cuanto al análisis de los textos poéticos estudiamos la forma en
que los chicos remedan el dibujo en la página como así también los
recursos pertenecientes al plano de la oralidad. Las figuras de dicción
y repetición (rima, anagrama, retruécano, etc.) sumadas a los modos
de organizar los versos (hipérbaton), son constitutivos de la función
poética, por ende resultan cruciales en la definición del género. Pos-
teriormente, tomaremos los rasgos materiales que caracterizan a cada
poema y las constelaciones de sentido proyectadas en los textos de los
chicos. Por ejemplo, en Neruda tiene un papel importante el trata-
miento de la primera persona del singular, mientras que en Girondo
resulta relevante el uso de la primera persona del plural. Otro núcleo
refiere a las metáforas que utilizan los jóvenes desde su rechazo o
aceptación de las fuentes.
Para el análisis de la producción narrativa consideramos la función
social que la narratología le asigna a este género. Observamos el pro-
blema de su construcción, los aspectos enunciativos, las representa-
ciones espacio- temporales y la construcción del destinatario, como
así también elementos de la teoría del relato tales como clases de na-
rradores. El objetivo es analizar el desplazamiento respecto del texto
fuente y la irrupción de lo propio. Todo ello será explicado en el capí-
tulo correspondiente.
La lectura exploratoria del corpus nos posibilitó ir esbozando algu-
nas hipótesis que orientaron el análisis posterior. Una de ellas es que
la representación de la literatura que sostienen los chicos se caracte-
riza por la puesta en escena de un yo que se conmueve en especial por
lo más cercano, como la familia y la situación personal. Sin embargo,
cada texto, como veremos, dispara diferentes formas, unas más direc-
tas, otras más elípticas, para referirse a la subjetividad.

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CAPÍTULO I
CONTEXTO EN EL QUE SUCEDE
LA EXPERIENCIA

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Contexto en el que sucede la experiencia Mirta Gloria Fernández

pasé largas horas


meditando
sobre que es la libertad
me miro al espejo
y pienso otra vez
la libertad es
como un hombre rompiendose
el culo para darle de comer a sus
hijos (simplemente es libre porque no
está preso)
como lebantarse a la mañana
y escuchar los pajaritos cantando
y salir corriendo a buscar
al niño que yo fui.

Adrián

1. Perfil de los adolescentes


Si bien los chicos se diferencian, entre otras cosas, por las causas
de detención, lo cual no es relevante para este trabajo, se produce en
el propio recinto un proceso de homogeneización que se trasunta en
una tendencia a construir su identidad sobre la base de objetos y sím-
bolos provenientes de procesos culturales globales, lo cual se percibe
en la jerga, en el deseo puesto en el consumo y en la relevancia que
le otorgan a una serie de marcas de ropa o a ciertos personajes de la
farándula. En este cotidiano se da el apego a símbolos culturales como
el Pomberito, San La Muerte y el Gauchito Gil1 y la adhesión discursiva

1. El Pombero es un genio de la naturaleza de la región guaranítica. Las creencias sobre su


accionar son variadas. Algunas sostienen que es un genio protector de los pájaros en la selva.
Las versiones modernas lo describen como bajo y retacón, malo pero puede hacerse amigo
de los campesinos que le ofrecen tabaco y algún alimento. El investigador Jorge Martínez
señala que “en la sociedad paraguaya y guaraní, el Pombero es el responsable del nacimiento
de los niños extramatrimoniales”. Cuentan que llega de noche a la casa donde existen mu-
jeres solas, y que si no les dan un cigarrillo y un poco de vino, con sólo tocarles el vientre las
embaraza. Existen diferentes versiones sobre las hazañas y la muerte del Gauchito Gil. La
mayor parte coincide en que es oriundo de Corrientes y que su muerte aconteció en medio

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Mirta Gloria Fernández Contexto en el que sucede la experiencia

a rituales de moda y consumo. Estos son constitutivos de las relacio-


nes intersubjetivas, lo mismo que la identificación con los barrios y
los equipos de fútbol. Un tipo destacable de regularidades se produce
en cuanto a las narraciones que cuentan los chicos y a la literatura en
general. Otra constante es el efecto que suscitan libros como el Nunca
más, de la CONADEP, o las ediciones sobre el Che Guevara; también Yo
soy el Diego, de Maradona; los cuentos de Cortázar, el género maravi-
lloso y el terror. El texto sobre los desaparecidos suscita la misma pre-
gunta: ¿cómo es posible que los mataran si nunca robaron ni mataron
a nadie. También relacionan esas historias reales con relatos sobre el
Frente Vital y el Gauchito Gil (Hacher Rivera, 2003). Estos saberes y
las historias de tradición oral conforman un patrimonio cultural per-
sistente, funcionando como elementos aglutinantes.
En lo que respecta al aprendizaje, se realizaron pruebas diagnós-
ticas desde las cuales se evaluaron capacidades de lectura y escritura
de 40 jóvenes elegidos al azar, en el marco del Proyecto de Urgencia
Social de 2005. Estas revelaron que el 20% se negaba a leer y escri-
bir, alegando no saber; y que el 60%, leía y escribía con dificultad.
Por su parte, la lectura oral relevó que el desciframiento fonológico
era la causa de los problemas de interpretación. Las mismas prue-
bas tomadas a 14 niños elegidos al azar entre los 40, que participa-
ron de un taller de 3 horas semanales durante 4 meses, mostraron
resultados opuestos. Luego de crear relaciones cercanas con ellos, se
les proporcionó una variedad textual de poesías de Bécquer cuyos re-
cursos rítmicos motivaban una lectura musical. Estos eran leídos en
voz alta primero, y luego grabados. De los 14 sujetos con problemas de
desciframiento fonológico que participaron de la secuencia, todos lo-
graron leer de corrido. La comprensión textual no reveló dificultades
cuando se superó el desciframiento.

de las constantes luchas entre los Liberales y los Autonomistas en las que fue acusado injus-
tamente de desertor y por ende condenado a muerte. Sabiendo de la injusticia, la gente del
pueblo se movilizó consiguiendo la orden de liberación. Pero el coronel, ensañado, lo dego-
lló con gran crueldad. Su sangre pasó a ser venerada en el mismo momento. El culto es pa-
gano, no existe San La Muerte en ningún Santoral, y no tiene fecha especial de celebración.
Se lo convoca para conseguir trabajo para hallar cosas perdidas, obtener el amor de alguien,
o para vengarse de un desaire. “Este culto como otros, surgen a posteriori de la expulsión de
los jesuitas de sus misiones en el noreste de la Argentina y Paraguay en 1767. El amuleto que
lo representa sólo tiene efectividad si se encuentra bendecido por un sacerdote católico, en
una muestra de claro sincretismo.

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Contexto en el que sucede la experiencia Mirta Gloria Fernández

Sobre la lectura de cuentos, específicamente el seguimiento de la


secuencia temporal, la descripción de personajes y la capacidad de re-
narrar, las primeras pruebas tomadas arrojaron datos poco alentado-
res. Sin embargo, después de un entrenamiento de cuatro meses con
grupos reducidos en los que se proveía material de lectura y escritura
acorde a los intereses de cada participante, los resultados mejoraron
notablemente. Las conclusiones de encuestas y pruebas presenta-
das en diversas publicaciones (Fernández, 2003, 2004, 2005, 2006)
muestran que la atención personal y afectiva es crucial para empren-
der una tarea de enseñanza. Lo cual, probablemente, sea extensivo a la
mayor parte de los grupos menores de 18 años.

2. El taller. Condiciones de producción:


los libros, la literatura
Todos los años participan en los talleres alrededor de 30 chicos de 11
a 16 años de edad. Cada actividad, impartida por alumnos que llevan a
cabo sus prácticas pedagógicas desde la cátedra de Didáctica Especial
en Letras, de la Universidad de Bs As o en el marco de voluntariados
universitarios, admite un máximo de 14 jóvenes que concurren a esta
actividad en forma voluntaria. Los talleres se llevan a cabo en las aulas
de la escuela. Dado que la concurrencia no es obligatoria, la posibili-
dad de impartirlos depende de la construcción de una relación sin-
gular con los chicos, que no participarán de una propuesta asociada a
“lo escolar”, si no se establece un lazo afectivo con sus coordinadores.
El estímulo tiene que ser sostenido para lograr la atención, como así
también las actividades de escritura tienen que resultarles significati-
vas. El deseo no está puesto en leer para sí, ni para los docentes o para
los compañeros; no participan tampoco de la corrección si no hay des-
tinatario y rompen las hojas si no están interesados en las propuestas.
Se realiza entonces un taller en que el eje es elegir lo que se quiere leer.
La escritura surge cuando cada uno, encuentra motivos para escribirle
a su familia, sus amigos, su pareja.

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Mirta Gloria Fernández Contexto en el que sucede la experiencia

2.1. Los libros


Con el objetivo de intervenir en las biografías lectoras de los jóve-
nes, los practicantes concurren con mochilas cargadas de libros, una
o dos veces a la semana, según lo permitan las diversas gestiones del
Instituto. Cada taller cuenta con la presencia de tres talleristas como
mínimo, porque el tipo de tarea que pretendemos demanda atención
individual. La primera parte se destina a la lectura y la segunda a la
escritura. En la selección de textos se toman en cuenta dos variables:
una es la diversidad de géneros literarios y de obras del canon nacional
y universal, entre otras más populares o de menor prestigio; y la otra es
la inconstancia de cada chico que oscila entre tomar un libro, dejarlo,
tomar otro, lo cual devela problemas de concentración, como es co-
mún entre personas no habituadas a la lectura. Cada practicante lleva
una mochila con 40 libros por encuentro, lo cual multiplicado por tres
talleristas, hace que no podamos dar cuenta de la totalidad del corpus;
vamos a mostrar una selección posible:

• Género narrativo (cuento): Julio Cortázar, Haroldo Conti, Roberto


Fontanarrosa, Horacio Quiroga, Rodolfo Walsh, Osvaldo Soriano,
García Márquez, Saki, Carson Mc Cullers, Horacio Quiroga, Felis-
berto Hernández, Abelardo Castillo, Leo Maslíah.
• Género poético: Oliverio Girondo, Gonzalo Rojas, Arthur Rimbaud,
Raymond Carver, Charles Bukowsky, Allen Ginsberg, Stéphane Ma-
llarmé, García Lorca, Antonio Machado, Macedonio Fernández, Jac-
ques Prévert, Mario Benedetti, Pablo Neruda.
• Género comic: Mafalda, de Quino; El Eternauta, de Héctor Oester-
held y Solano López; Historias Cortas, de Enrique Breccia; Batman,
de Bob Kane, Corto Maltés, de Hugo Pratt.
• Literatura infantil y juvenil: Ricardo Mariño, Graciela Montes,
Luis María Pescetti, David Wapner, Roald Dahl, Ema Wolf, Anthony
Browne, Chris Van Allsburg, Carlo Collodi, Tomi Ungerer, y el géne-
ro maravilloso en general.

El tiempo ha mostrado que las novelas no constituyen un material


adecuado para leer in situ, salvo las pertenecientes a la literatura in-
fantil y juvenil, preferentemente los autores Ema Wolf y Pablo de
Santis, conjuntamente con las nouvelles Platero y yo, de Juan Ramón
Jiménez; El cazador oculto, de A. J. Sallinger y La senda del perdedor,

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Contexto en el que sucede la experiencia Mirta Gloria Fernández

de Charles Bukowsky. Un 10% solicita, para leer por su cuenta, textos


tales como Mr. Vértigo, de Paul Auster, Yo soy el Diego, de Maradona,
El diario de Ana Frank, La metamorfosis, de Kafka; Frankestein, de Mary
Shelley, Drácula, de Bram Stocker y otras ilustradas de la colección de
clásicos de Genios.
En la primera parte asignada a la lectura, la consigna es leer libre-
mente en pequeños grupos, con la/el tallerista o en soledad. Luego se
realiza una conversación sobre lo leído y por último, a quien lo solicita
se le provee una consigna de escritura que siempre se hace surgir del
interés de cada chico. Si nadie lo pide, no se les propone ningún tipo
de producción. A partir del tercer o cuarto encuentro, son los chicos
los que manifiestan el deseo de escribir.

2.2. Las consignas de escritura


Como dijimos, es la propia lectura la que suscita la necesidad de es-
cribir; sobre todo cuando los jóvenes superan la idea de que la poesía
está destinada a las mujeres, lo cual sucede cuando han tenido un con-
tacto fluido con diversos autores. Así pues, los talleres se estructuran
en tres momentos sucesivos:

• Un primer momento de lectura mencionado en el apartado anterior.


• Un segundo momento en el que para evitar el conflicto de la hoja en
blanco los docentes a cargo preparan una batería de actividades si-
guiendo las inquietudes de cada chico. Estas consignas sustentadas
en el Grupo Grafein (1982), son juegos con el lenguaje que tienen
algo de valla y algo de trampolín. La hoja en blanco es pura trampolín,
pedir la escritura de un cuento también lo es. En cambio, una buena
consigna provee el material para empezar, y pone al sujeto a pensar.
Por ejemplo, la escritura de un poema propio siguiendo la estructura
de otro, o el choque inusual entre dos palabras de campos semán-
ticos opuestos como Caperucita/computadora o la invención de una
máquina que sirva para fabricar un elemento absurdo. También to-
mamos algunas propuestas de El nuevo escriturón, de Maite Alvarado
y Gustavo Bombini (2003) que apuntan a “ordenar, transformar, re-
ducir y ampliar textos, describir, narrar, combinar palabras y partes
de palabras, jugar con el abecedario y con el vocabulario e inventar
historias”. Sin embargo, las actividades van a estar supeditadas a las

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Mirta Gloria Fernández Contexto en el que sucede la experiencia

lecturas realizadas en el momento anterior y a las necesidades de los


chicos de escribirle a un destinatario particular. Al respecto, gran
parte de los talleres, desde 2002, vienen exhibiendo una predilec-
ción por la reescritura de poesías de Oliverio Girondo, Pablo Neruda
y Charles Bukowski.
• El tercer momento abre paso a la escritura. Mientras cada uno desa-
rrolla su texto, los docentes van aportándoles los recursos necesa-
rios referidos a la ortografía y a la gramática en general.
• El cuarto momento se destina a la lectura de los textos producidos.

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CAPÍTULO II
LA CRIMINALIZACIÓN DE LA INFANCIA

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

Yo no soy un preso
pidiendo todos los días
por mi libertad
tirado llorando abajo de la cama
Yo no soy un policía
de dedo fácil
que anda sonriendo y
desparramando muertos
Yo no soy un Presidente
robandole al pobre
toda su mia.
No soy concheto
no soy un gil
no soy un cura
no soy tarado
O soy tarado
por caer
a este sucio
agujero

Pedro

1. En torno a infancia y adolescencia


Las clasificaciones por edad (y también por sexo, y también claro, por clase)
vienen a ser siempre una forma de imponer límites, de producir un orden, en el cual
cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar.
Pierre Bourdieu (1990)

En este trabajo nos referiremos a infancia/adolescencia/niño/jo-


ven/adolescente toda vez que hablemos de personas que reúnen las
siguientes condiciones:

• Se encuentran en edad de estar escolarizados.


• Atraviesan una etapa en que tienen que ser protegidos por los adultos.
• Son personas singulares que se diferencian entre sí y que fueron
afectadas por procesos de conflicto social.

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Mirta Gloria Fernández La criminalización de la infancia

• La Constitución las define como “todo ser humano desde el momen-


to de su concepción y hasta los 18 años de edad” (Sagües, 1995).
• La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN),
de 1989, firmada por 192 estados, que rige en nuestro país, entiende
por niño a todo ser humano menor de 18 de edad.

Existen diferentes maneras de ser niño, adolescente o adulto. Per-


tenecer al grupo de los adolescentes –como a cualquier otro colectivo–
depende de la filiación a una clase, un género, una etnia, una familia;
lo que implica que la construcción de la subjetividad de cada persona
presentará notables diferencias surgidas de los procesos de socializa-
ción. Cada sociedad construye modos de concebir la realidad, como de
cimentar ideas acerca de los sujetos o grupos que conviven en su seno.
Por eso, hay consenso en considerar que tanto la infancia como la
adolescencia son construcciones socioculturales que trascienden los
fundamentos biológicos, pedagógicos y psicológicos. Estas ideas que
hoy sostenemos son el producto de un largo proceso en el cual, como
veremos, los menores de edad han sido maltratados.
Con respecto al término adolescencia, es muy común relacionar el
sustantivo adolescencia con el verbo latino adolecer, que significa: pa-
decer alguna dolencia habitual. Según el análisis de Rodolfo Valentini
(2003) esta derivación se origina en un fenómeno de manipulación
lingüística denominado sustracción etimológica. Valentini demuestra
que si bien existe en latín el verbo doleo, cuyo significado es sentir do-
lor, este no admite la partícula ad para significar adolecer, sufrir; y agre-
ga que entre los romanos la adolescentia no implicaba sufrimiento. Por
el contrario, adolescentia, proviene del verbo adolesco, que no deriva
de ad ni de doleo, sino de ad y oleo (exhalar olor) y de su incoativo olesco
(crecer). Este verbo expresa la idea de “el crepitar de los fuegos sagrados;
el crecer, desarrollarse, desenvolverse la razón, el ardor”; Valentini plantea
que permutar un plus como es el significado que le daban los romanos
(el que porta el fuego de la vida nueva) por un minus (el que adolece) tiene
consecuencias ideológicas negativas en el campo educativo.
Las representaciones sobre la juventud se han visto influenciadas
también por las ideas de Jean Jacques Rousseau. Su Emilio o de la edu-
cación, publicado en 1762, es considerado fundante de tales ideas, al
postular, en primer lugar, que el niño no es un adulto en miniatura,
sino un ser humano con sus propias etapas de desarrollo; en segundo
lugar, que la sociedad corrompe a los más jóvenes. Colaborando con

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

una concepción de adolescencia que persiste hasta nuestros días, de-


cía Rousseau:

Como el bramido del mar precede de lejos esta tormenta, esta


tempestuosa revolución, por el murmullo de las pasiones na-
cientes; una agitación sorda nos avisa de la proximidad del
peligro. Cambios de humor, apasionamientos frecuentes, una
constante agitación de espíritu, hacen al niño casi ingoberna-
ble (Rousseau, 1985).

En sintonía, el primer tratado sobre adolescencia del psicólogo nor-


teamericano Stanley Hall, publicado en 1904, equipara la mente del
salvaje con la del niño postula:

Una edad especialmente dramática y tormentosa en la que se


producen innumerables tensiones, con inestabilidad, entu-
siasmo y pasión, en la que el joven se encuentra dividido entre
tendencias opuestas (Delval, 1998).

Históricamente, disciplinas tales como la medicina, la psicología, el


derecho, la educación y otras han puesto el acento en el control, la pro-
tección y la integración social de niños y jóvenes (Bourdieu, 1990). Para
lograrlo, todo lo que se percibía como aislamiento o indisciplina podía
ser diagnosticado como enfermedad y pasible de tratamiento farmaco-
lógico. La primera psicología de marcada influencia positivista habla
de conductas adaptadas a lo esperado por el medio social, mientras la
pedagogía asocia las categorías niñez/adolescencia a determinadas ca-
racterísticas de la evolución biológica. En efecto, durante la segunda
mitad del siglo XX, la aplicación indiscriminada e irreflexiva de las teo-
rías piagetianas (Piaget, 1988) en las escuelas dio como resultado que
los niños fueran objeto de clasificaciones que los ubicaban en lugares
desventajosos toda vez que no arribaran, según se suponía, a determina-
do tipo o nivel de pensamiento. En conclusión, situaciones que escapan
a la concepción hegemónica de niño o adolescente, pero que demandan
del apoyo adulto son tratadas como patologías. Estos procesos, por un
lado, inducen a intervenciones que son formas encubiertas de vigilancia
o exclusión; y por otro estigmatizan al sujeto a partir de una faceta de su
vida rotulada como “problemas de integración”, por ejemplo, sin tomar
en cuenta otras dimensiones vitales.

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Mirta Gloria Fernández La criminalización de la infancia

Phillipe Ariès (1998) inauguró la exploración en torno de las con-


cepciones históricas de infancia a partir de su libro El niño y la vida
familiar en el Antiguo Régimen, editado en 1973. En ese texto arremete
contra la concepción de infancia como una etapa ideal de cuidado y
cariño, al exhibir –en su lectura de la pintura del medioevo– que los
niños son representados como adultos en miniatura, mientras en el
siglo XIX pasan a ser el centro de la familia. Otro de sus hallazgos es
su concepción de la escuela del siglo XVIII, como aparato homogenei-
zador de la incipiente categoría niño. También Ariès junto a Georges
Duby señalan en Historia de la vida privada (1991) que la infancia es una
construcción de fines del siglo XVII, que alcanza un grado de reflexión
en tiempos de la Revolución Francesa. Estos autores demuestran que
los conceptos de infancia y adolescencia son términos relativos a cada
sociedad pues el pasaje de la niñez a la adultez no es identificado de la
misma manera en todas las culturas. Ambos no son estables, pues son
correlatos de las coacciones de la economía y las clases dominantes.
Asimismo el historiador norteamericano Lloyd De Mause reúne en La
historia de la infancia (1991) una serie de ensayos de distintos auto-
res que presentan un panorama descriptivo de la infancia en distintos
momentos de la historia. La totalidad de esos artículos induce a pensar
que los niños y los adolescentes fueron objeto de maltrato y abuso, en
todas las etapas históricas y en todas las geografías.
En el mundo antiguo, por ejemplo, el infanticidio era habitual,
como también los castigos corporales que, según se suponía, fortale-
cerían a los niños; y también el hábito de desechar al recién nacido si
no era varón o si, se suponía, tenía algún tipo de defecto físico. Estas
prácticas fueron prohibidas en Roma recién en 374, pero la matanza
de niños enfermos se continuó ejerciendo de forma disimulada (De
Mause, 1991). En los Ensayos, de Lucio Anneo Séneca (1963), del siglo
I a.C., la matanza de los niños débiles o anormales se justifica en el
objetivo de separar lo malo de lo bueno. A la vez, el pecado original
autoriza el castigo como una forma de “enderezar lo que está torcido”
(Badinter, 1981).
En la Edad Media los niños vivían mezclados con los mayores. De
hecho, a los 7 años ingresaban al mundo adulto, compartiendo el tra-
bajo (Ariès, ib.). La concepción moderna de infancia vendrá asociada a
la futura burguesía, que concebirá a los hijos como la fuerza del porve-
nir. De allí en más, los niños comienzan a ser tomados en cuenta, pero
para moralizarlos se los encierra en cuartos oscuros. A partir del siglo

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

XVII la educación será valorada, como un camino hacia la sumisión de


los niños, a efectos de evitar la mala influencia del entorno.
El inicio de la Revolución Industrial, situado por Eric Hobsbawn
(1964) en la Inglaterra de 1763, supuso un avance económico en Europa
luego de la Guerra de los Siete Años, merced al dominio de las colonias.
Prosperó la industria, tanto como la agricultura y el transporte, y hubo
un aumento exagerado de la riqueza. Los fenómenos significativos fue-
ron el crecimiento demográfico y el nacimiento de una clase trabajado-
ra formada por los obreros de las nuevas industrias. Pero estos vivían
en condiciones deplorables de salud y alimentación. No constituye una
novedad el efecto siniestro de la Revolución Industrial en la vida de las
personas, sobre todo en cuanto a la explotación de los niños. Baste re-
cordar que en Inglaterra el trabajo infantil estaba eximido de las leyes
generales de la economía o que la “Ley sobre Fábricas” (Cunningham,
1996), de 1910, prohibía emplear en labores textiles a niños menores
de 9 años (ib.). Los niños trabajaban en talleres, fábricas y minas sin
ningún tipo de protección legal. En las hilanderías de Manchester, por
ejemplo, los chicos de 8 a 15 años cumplían 10 horas de jornada laboral.
Al respecto, el periodista William Cobbett aporta un testimonio clave al
escribir una nota, en 1805, sobre los “esclavos blancos” en referencia a
los trabajadores fabriles (ib.).
Es de destacar que si bien Manchester es el epicentro de la explota-
ción infantil del siglo XVII, la incorporación de niños al sistema pro-
ductivo se extendió a toda Europa (ib.). Para el empresario implicaba
mano de obra barata y para las familias un sustento que mitigaba la
miseria. Todo ello influyó en la violación futura de los derechos so-
ciales. El trabajo infantil es una realidad en nuestros días a pesar de
los sucesivos documentos que firman los países para garantizar su fin.
Durante la Revolución Francesa, la reforma educativa se extiende a
Europa. Pero la escuela fundará las diferencias entre niños pobres y
niños burgueses al no representar una alternativa para todas las clases
sociales. En efecto, solo la burguesía tiene acceso al secundario, mien-
tras a los pobres se los prepara para el trabajo (Platt, 1997). Aquellos
chicos que quedan al margen de los procesos de escolarización serán
víctimas de segregación a través de los Patronatos e instituciones mo-
ralistas de la clase media y alta, surgidos fuertemente en los Estados
Unidos (ib.). Paralelamente, el positivismo de fines del siglo XIX asu-
me la adolescencia como objeto de estudio. Al respecto, el sociólogo
norteamericano Anthony Platt (1997), en 1960, describe así el proceso

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Mirta Gloria Fernández La criminalización de la infancia

de criminalización de niños, como modo de control social originado


en Europa y en Estados Unidos que trasciende a Latinoamérica con el
Tribunal de Menores:

Es una ironía que la solicitud obsesiva de la familia, la Iglesia,


los moralistas y los administradores del bienestar infantil,
sirviera para privar a los niños de las libertades que anterior-
mente habían compartido con los adultos.

En el siglo XIX el trabajo infantil entra en crisis, no por razones


humanitarias sino porque los estados comenzaron a temer que los
adultos se volvieran ociosos y constituyeran un peligro para los bienes
(Hobsbawn, 1964).

1.1. Construcción del menor como categoría social


ligada al delito en la Argentina
El avance del capitalismo trae aparejada una acumulación de rique-
za, pero también una gran impaciencia por proteger los bienes a través
de sistemas de vigilancia. El propio Estado constituye a los jóvenes y a
los niños como amenazas (García Méndez, 1995).
Si el siglo XVIII divide a los niños a partir de un referente crucial
como la escuela, en los años subsiguientes se fijará la categoría penal
sobre la medicina, la psicología y el derecho. Las leyes ulteriores no
distinguirán entre menores delincuentes/abandonados.
Hasta el siglo XIX, cuando un menor era acusado se lo sentenciaba
como a los adultos. Pero en 1828, un niño de 12 años de Nueva Jersey
fue sentenciado a la horca por un asesinato, lo cual impactó a una so-
ciedad que vio morir como adulto a un niño de contextura física muy
pequeña. El efecto hizo que en 1899 se creara el primer tribunal de
menores en el estado de Illinois con la función de rehabilitar y no de
castigar. Esta idea se hace extensiva a América Latina donde, entre
1919 y 1930, se produce el apogeo de las leyes que apuntan a que los
niños queden a disposición de un juez.
Es interesante la descripción de Eduardo Ciafardo (1992) sobre la
ciudad de Buenos Aires de principios del siglo XX pues en ese contex-
to se origina gran parte de los estereotipos actuales. Este autor sitúa el
problema en el marco de la Primera Guerra Mundial, en que la densidad

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

de población aumentó por el establecimiento de numerosas familias


europeas. Poco a poco, en la ciudad se expandieron los inquilinatos y la
presencia de niños y adolescentes en las calles se hizo habitual. En 1910,
por ejemplo, el 20% de los habitantes de la ciudad tenía entre 6 y 15 años
(ib.). La mayoría vivía en conventillos y no concurría a la escuela, sino
que se iniciaba en la venta ambulante, como lustrabotas, canillitas o de-
pendientes de comercio. Según narra Ciafardo (ib.), para las creencias
de entonces el niño que pertenecía a una familia inmigrante y anarquis-
ta se convertiría en delincuente. El Estado estaba llamado a intervenir
para transformarlo en ciudadano productivo. Así, el 21 de octubre de
1919, la Argentina se transforma en el primer país de América Latina
que sanciona la Ley 10.903 de Patronato de Menores o Ley Agote, que
autoriza la intervención del Estado en la vida de los niños pobres (ib.). A
su amparo, los jueces pueden disponer “preventivamente” de todo niño
que hubiere incurrido en delito o fuera víctima de algún tipo de abuso,
o se encontrase abandonado, entregándolo a “una persona honesta, o a
un establecimiento de beneficencia privado o público, o a un reformato-
rio”. La ley también castigaba a través de multas o arrestos a los adultos
que hubieren cometido algún tipo de abuso o abandonado a los niños de
los que se suponía eran responsables (ib.). En concordancia, se modifica
el régimen de patria potestad en el Código Civil; de ahora en más este
derecho puede ser suspendido en el caso de que los progenitores “tra-
tasen a sus hijos, sin motivo, con excesiva dureza; o si por consecuencia
de su ebriedad consuetudinaria, inconducta notoria o negligencia grave,
comprometiesen la salud, seguridad o moralidad de los hijos” (ib.). Así
pues, se instaura la oposición entre niños/adolescentes escolarizados y
niños/adolescentes institucionalizados; estos últimos pasan a ser deno-
minados menores mientras los que van a la escuela serán niños.
Paralelamente, comienza a circular la ecuación pobreza/delito pues
para la sociedad, los menores serán los que viven en condiciones de
pobreza y los que están predispuestos a delinquir, lo cual rige hasta
nuestros días. Esta ecuación se funda en los argumentos del médico
Luis Agote, en la sesión de Diputados del 28 de agosto de 1919:

“Yo tengo la convicción profunda de que nuestra Ley falla si


no llegamos a suprimir el cáncer social que representan 12 a
15 mil niños abandonados moral y materialmente, que no co-
nocen familia, porque es necesario saber que hay muchísimos
padres que vienen como inmigrantes y abandonan a los niños a

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Mirta Gloria Fernández La criminalización de la infancia

la entrada porque les incomodan; los dejan en los terrenos del


puerto donde se alimentan con toda clase de inmundicias y con
lo que su mayor o menor habilidad les permite obtener. Otras
veces la familia los abandona porque no los pueden proteger.
Esos mismos niños, terminan vendiendo diarios y realizando
toda clase de oficios callejeros, que no son más que una simu-
lación; porque de los niños que venden diarios sólo el diez por
ciento lo son en realidad y los restantes son vagos a quienes
adultos explotan de una manera inicua. Las etapas de esta ca-
rrera de vagancia y el crimen son las siguientes: los padres man-
dan a los niños a vender diarios, y el primero, segundo y tercer
día reciben el producto obtenido de la venta. Pero en seguida
los niños juegan el dinero o se lo gastan en golosinas, y cuando
llegan a sus casas, el producto de la venta se halla muy dismi-
nuido. Entonces los padres los castigan, y después de dos o tres
correcciones, generalmente un poco fuertes, resuelve el niño
no volver más a su casa y vive robando en los mercados, en los
mataderos, durmiendo en las puertas de las casas, y finalmente
cae en la vagancia y después en el crimen”1.

Afectados por el positivismo, los legisladores estipulan que “esos


pobres niños van fatalmente hacia la delincuencia” y por eso es ne-
cesario que el Estado intervenga (Gómez, 2007). El sintagma “en
riesgo” va reuniendo a los niños que cometían delitos, a los que están
abandonados y a los pobres. En este proceso, se separa a los chicos de
su entorno social y se los ubica en las instituciones, cuya función es
suplantar a la familia. Durante esta etapa en que se acentuaba la acu-
mulación de los bienes, y sobre la base de ideales de “defensa social”
se construyó unívocamente el concepto de “peligrosidad” que incluía
tanto a los “menores abandonados” como a los “menores delincuen-
tes”. Sobre esta categoría de minoridad, el Código Penal de 1921 pos-
tulaba en sus artículos 36 a 39 la imputabilidad a partir de los 14 años
del niño y lo sometía a un régimen eventual hasta los 18 años (García

1. La Ley Agote, pese a que actualmente va en contra de la Convención sobre Derechos de la


Infancia, cuya tendencia es no encerrar a los menores, en su momento constituyó un avance
pues, anteriormente, los niños eran recluidos en las mismas instituciones que los adultos.

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

Méndez, 1991). La mirada de Sandra Carli (1991) sobre el problema


es interesante pues enfatiza la importancia de los espacios asignados
a la infancia: los niños a las escuelas y los menores a los institutos, lo
cual, según Carli, obedece a las desiguales miradas de los adultos. En
la historización de este tipo de estigmatización de niños/adolescentes,
también interesa la posición Carlos Elbert (1998) que postula:
“Un niño con malos antecedentes escolares, que luego es internado
en un reformatorio y finalmente detenido por un delito, habría caído
en esa situación como consecuencia de un proceso de etiquetamien-
to que le predisponía y conducía a alcanzar el rol delincuencial que le
será asignado fatalmente”.
En este supuesto fracaso de los mecanismos de socialización pri-
marios (familia y escuela) queda instaurado el estereotipo del desvío2.
En su historización, García Méndez (1991) sitúa el origen del supuesto
“desvío” entre 1915 y la década de 1960, en que suceden en América
Latina dos paradigmas aparentemente opuestos. Primero, el positi-
vismo busca resolver la conducta “desviada” medicalizando los pro-
blemas sociales. Luego, el funcionalismo de 1940 concibe a los me-
nores como el resultado de tensiones entre los fines culturales y los
medios institucionales. Pero ambos ven el fenómeno desde un punto
de vista correccionalista; y la institucionalización pasa a ser un me-
canismo incuestionado en la supuesta defensa de la sociedad y en la
protección del menor abandonado. El binomio abandono/delincuen-
cia constituía un tema analizado en esos tiempos pues, según narra
García Méndez (ib.), se trató en el III Congreso Latinoamericano de
Criminología en Buenos Aires en 1938. En sus resoluciones se afirma
que la distinción entre menores delincuentes y menores abandonados
es ineficaz para el mejor tratamiento.
La década del 1950 en la Argentina coincide con cierta satisfacción de
las necesidades de vivienda y trabajo de amplios sectores de la socie-
dad. Es una época que muestra a los hombres en fábricas y sindicatos,

2. Es inevitable recordar las investigaciones de Michel Foucault, sobre todo cuando men-
ciona la necesidad de las sociedades de introducir en las masas populares a un grupo de per-
sonas que serán quienes tendrán comportamientos ilegales: “Personas menospreciadas y
temidas por todo el mundo (...) Para esos sujetos se construye la prisión. Su interior es una
microsociedad o cofradía, un reclutamiento para el ejército de los delincuentes. Desde hace
siglos se dice que la cárcel fracasa porque fabrica delincuentes. Yo diría más bien: la prisión
triunfa porque es eso lo que se le pide.” (1984: 85).

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Mirta Gloria Fernández La criminalización de la infancia

a las mujeres ingresando al mercado laboral, y a los niños en las es-


cuelas y centros de deporte (Halperin Donghi, 1994). Los chicos tienen
guardapolvos y libros provistos por el Estado; se produce una mejora de
las estructuras edilicias de los hogares e institutos. Las nuevas políticas
sociales logran el mejoramiento de la condición general de la infan-
cia, aunque también se estilan los grupos que practican caridad (García
Méndez, 1995). En 1954 se dictó la Ley 14.394, que prohíbe que me-
nores de edad sean enviados a la Penitenciaría provincial y que se los
impute antes de los 16 años (ib.). Entre los 16 y 18 años, si buen pueden
ser encerrados, debe haberse comprobado el delito.
Las dictaduras en América Latina instalan la persecución y muerte de
los ciudadanos y esto se hace extensivo a los adolescentes de la escuela
media. El desastre económico en manos de los dictadores de la década del
1970, que comienza con la reducción del gasto público, destruye las polí-
ticas sociales. Desde 1976 hasta 1983 se produce un gran retroceso, pues
la dictadura adelantó el límite de imputabilidad, de los 16 a los 14 años,
bajo la Ley 21.338. Esta época está marcada por la reducción del gasto so-
cial en Minoridad. En plena dictadura se promulgaron dos leyes que no se
avienen a los Derechos Humanos pero que tuvieron vigencia hasta hace
pocos años. Son la 22.278, de 1980 y la 22.803, de 1983 cuyo artículo 2 (que
refiere a los chicos de 14 a 18 años como imputables) formula:

Si de los estudios realizados apareciera que el menor se halla


abandonado, falto de asistencia, en peligro material o moral, o
presenta problemas de conducta, el juez dispondrá definitiva-
mente del mismo” (García Méndez, 1991).

Es decir que si el juez concluye en que el menor vive en condiciones


personales y ambientales “normales”, le entregará la custodia sus pa-
dres. Caso contrario, decidirá lo más apropiado para su “protección”,
incluyendo la privación de su libertad. Se lo castigará entonces por las
condiciones en que vive y no por lo que ha hecho.
Recién a fines de la década de 1980, incipientemente se cuestionan
el Patronato, las casas de corrección y los asilos, en el afán de evitar que
los jóvenes se vean atrapados en el sistema penal. Se empieza a concebir
a los menores de edad como sujetos de derechos y se intenta superar la
ideología asistencialista. Lo testimonia el Proyecto de Reglas Mínimas
de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de
Libertad o Reglas Beijing, de 1985, que garantiza la cabal protección de

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

la salud física y mental de los menores de 18 años, incluido el amparo


contra la explotación y el maltrato físico, sexual y emocional. Otro avan-
ce se produce recientemente con la Declaración Universal de los Dere-
chos Humanos, de forma más general, y la Declaración Universal de los
Derechos del Niño. La Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño (CIDN) de 1989 ha sido fundamental para salvaguardar la vida de
las infancias, dado que pretende que las crueldades históricas contra los
más chicos comiencen a superarse.

1.2. Situación de los niños judicializados


en la Argentina hasta 2004
Hasta la reciente derogación de la ley Agote, los problemas de los
chicos de clases bajas eran “tratados” en las instituciones de mino-
ridad, mientras a los niños de sectores medios y altos con conflictos
familiares, de conducta, de abandono o de socialización se les asig-
naba mecanismos tales como el acceso a un psicólogo, el tratamiento
familiar o eran convocados al trabajo “voluntario” en hospitales. La
CIDN3 ratificada por todos los países, a excepción de Estados Unidos,
se constituye como el Primer Tratado Internacional de Derechos Hu-
manos. El Congreso de la Nación Argentina la revalidó en 1990 con la
Ley 23.8494; y en 1994 fue incorporada a la Constitución. El documen-
to obliga a los Estados a presentar informes periódicos sobre los méto-
dos de protección de la infancia ante el Comité de Derechos del Niño
de la ONU, un organismo compuesto por especialistas de diferentes
países. El segundo informe sobre Argentina de 2002 pone el acento en
que nuestro país carece de una ley que considere al niño como sujeto
de derechos y no tiene un plan para aplicar la Convención. Mientras la

3. La Argentina ha suscripto a distintos documentos internacionales, que forman parte de


la organización normativa nacional. Entre ellos, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas
o Beijing para la administración de justicia de menores; las Reglas de las Naciones Unidas
para la protección de menores privados de libertad; y las Directrices de las Naciones Uni-
das para la prevención de la delincuencia juvenil (Directrices de Riad). Derechos, UNICEF
Argentina, Buenos Aires, 1997, [en línea], <http://www.unicef.org/argentina/spanish/
children_youth.html>.
4. La Ley 23.849 puede consultarse en <http://www.portaldeabogados.com.ar/codigos/
cdn.htm>.

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Mirta Gloria Fernández La criminalización de la infancia

nueva ley establece que no debería haber institutos de menores, pues


la internación es el último recurso, en nuestro país el encierro es la es-
trategia frecuente. Dice Gladys Acosta, representante de UNICEF en
el país: “Hay que desterrar la idea de que los chicos en los institutos se
corrigen”, y recurre a los datos de la Secretaría de Asuntos Penitencia-
rios que indican que entre el 50 y el 60% de los presos juveniles pasó
por un Instituto de Menores.”5. Mientras tanto, un informe del Centro
de Estudios Legales y Sociales (CELS) denuncia que, en 2001, en or-
ganismos supervisados por el Consejo Provincial del Menor había más
de 8 mil menores, el 82% de los cuales estaba privado de su libertad
por motivos asistenciales, y el 18,8% por cuestiones penales. Otros
informes coinciden en que más del 80% está preso por pertenecer a
clases sociales empobrecidas6. Las razones que inducen a la institu-
cionalización del niño van desde la fuga del hogar y el consumo de dro-
gas hasta el haber sido víctima de maltrato o abuso. Este conjunto de
acciones es denominado situación de riesgo, que se resignifica como
falta de recursos económicos o carencia de contención familiar. El en-
cierro, entonces, actúa no para cuestionar la violación de una norma,
sino como forma subrepticia de política social.
Las fuentes mencionadas en este apartado coinciden en afirmar que
es aún peor el camino que recorre el niño antes de arribar a los ins-
titutos. Sobre este problema cabe mencionar que en julio de 2002, el
juez de Menores, Juan Leandro Artigas, hizo lugar a un hábeas corpus7
que ordenaba no llevar a los chicos a las comisarías, pero la medida
no siempre se cumple. Artigas también declaró que los adolescentes
“estaban en penales oscuros, húmedos, sin pintura, en estado de-
plorable, durmiendo en pésimas condiciones de higiene y carecien-
do de duchas en los baños”. En un informe sobre el período 1983 y
1998, la Coordinadora Contra la Represión Policial e Institucional

5. La Nación, Buenos Aires, 13/5/05. Esto también se comprueba en Francia a partir de la


investigación de Michèl Peroni (2003).
6. Anuario Estadístico de la Corte Suprema de Justicia de la Provincia de Buenos Aires. In-
forme de Desarrollo Humano, Senado de la Nación, 1996.
7. Suprema Corte de la Provincia de Buenos Aires, Acordada 3012, 24 de octubre de 2001.
Información y Solidaridad Urgente y Asamblea Permanente por los Derechos Humanos
(APDH). Véase SERPAJ-Argentina, recopilación de denuncias efectuadas por el Defensor
del Departamento Judicial de San Isidro, Provincia de Buenos Aires, noviembre de 2001.

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

(CORREPI)8 registró las muertes de 470 personas que fueron asesina-


das por miembros de las fuerzas estatales de seguridad en situaciones
en las que no constituían amenaza. Las víctimas, en su mayor parte,
eran niños con una edad promedio de 17 años, y pertenecían sectores
muy desfavorecidos económicamente. Sólo el 10% de los casos fue re-
suelto por el sistema judicial. En julio de 2001, el asesor de niños del
Departamento judicial de San Isidro, Carlos Bigalli, denunció ante la
Corte Suprema que, entre junio 1998 y julio de 2001, se perpetraron
torturas a niños en comisarías e instituciones del Consejo Provincial
del Menor. Este maltrato consistía en golpizas, incluyendo pistolas o
palos, encarcelamiento con adultos, falta de alimentación, adminis-
tración de psicomedicinas y obligación de dormir en el suelo.
Durante el mismo período, Carlos Bigalli registró cerca de 576 casos
de tortura y maltratos a niños, en estaciones de policía9. En octubre del
mismo año, la Corte Suprema de Justicia de la Provincia admitió que,
entre 1999 y 2000, la policía de la Provincia aparentó enfrentamientos
armados para encubrir la ejecución de 60 niños de 14 a 17 años que ha-
bían presentado denuncias por maltrato policial. Las víctimas fueron
asesinadas en diferentes jurisdicciones, por eso SERPAJ estima que es-
tos asesinatos no fueron decididos por los agentes, sino que constituyen
una modalidad de la institución. En octubre de 2002, el CELS declaró
que “a nivel nacional, la ratificación y aprobación de la CIDN sólo ha te-
nido un impacto retórico”10 Hay cierta conciencia social, pero prima la
violencia institucional. Uno de los problemas que observa la especialista
Mirta Susana Gómez es la concentración de poder en una sola persona,
el juez de menores, responsable la protección y la represión, aunque en
realidad a esta última se llega con la excusa de la salvaguarda.
Las denuncias contra comisarías se suceden, pero la reacción del Es-
tado se produce a partir de varios datos y hechos flagrantes de 2004. Para
empezar, la cantidad de menores de 18 años detenidos en seccionales

8. CELS, presentación ante el Comité de Derechos Humanos: Cuestiones a considerar en


la evaluación del tercer informe periódico de la Argentina en cumplimiento del Art. 40 del
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, 2000, Art. 24: Derechos del niño.
9. “El siglo de los niños ¿o la construcción de un mito?” en Biblioteca jurídica, 31 de enero
2007, http://www.eldial.com/suplementos/contravencional/tcdNP.asp>.
10. Periodismo Social http://www.periodismosocial.org.ar/area_infancia_informes>.

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Mirta Gloria Fernández La criminalización de la infancia

bonaerenses aumentó el 50% con respecto a 2003; a la vez, en Córdoba,


había 150 chicos de entre 12 y 18 años en comisarías11. A mediados de
2004, tras un incendio, murieron 4 adolescentes en una comisaría de
Quilmes y otros 2 en Alta Gracia12 Este hecho tuvo más repercusión ya
que en la seccional había 14 chicos, 4 de los cuales resultaron con heri-
das graves. Parte de estos grupos estaba esperando pasar a una clínica, y
otra estaba por delitos menores contra la propiedad. Un tercer caso se
produce en julio de 2004, en que 20 adolescentes provocaron un motín
en la Comisaría 21 de Rosario, para denunciar el hacinamiento. La Coor-
dinadora de Trabajo Carcelario (CTC) de Rosario denunció los maltratos
sufridos por los chicos. “Los golpes en la espalda que tienen los chicos
ratifican que fueron golpeados mientras estaban en el suelo, esposa-
dos y de espalda”, sostuvo la coordinadora, y denunció la falta de luz y
desagües en celdas, como así también la escasez de colchones y comi-
da. El 29 de octubre de 2004, a raíz de la muerte de los chicos de Quil-
mes, el ex ministro de Seguridad de la provincia de Buenos Aires, León
Arslanián, dispuso que los menores de edad no podrían ser alojados en
comisarías bonaerenses ordenando su reubicación en “dependencias
adecuadas”. Sin embargo, según la misma fuente, a fin de ese año los
adolescentes alojados en comisarías llegaban a 90.
Con respecto a los institutos, luego de una investigación de 1998 lle-
vada a cabo en varios recintos dependientes de Minoridad, SERPAJ-
Argentina y la asociación Don Bosco Hogares se concluyó en que cons-
tituyen verdaderas prisiones. Los niños son sometidos a sanciones
que van desde el confinamiento en celdas de castigo, hasta el maltrato
físico y la restricción del contacto familiar. Al respecto, también es re-
veladora la investigación de UNICEF,13 pues descubre que en la provin-
cia de Buenos Aires, de los 12.000 niños detenidos en los institutos,

11. Información extraída de Capítulo “Infancia” (2004) de la Asociación Civil Periodismo


Social, en alianza con UNICEF y con la metodología de la red Andi, un grupo de organizacio-
nes sociales de diez países de América Latina unidos para promover los derechos de la in-
fancia en los medios de comunicación, [en línea] <http://www.colectivoinfancia.org.ar>.
12. SERPAJ/Argentina, Hogares Don Bosco, Informe cárcel y niños, 1998, p. 2.
13. nformación extraída de Capítulo “Infancia” (2004) de la Asociación Civil Periodismo
Social, en alianza con UNICEF y con la metodología de la red Andi, un grupo de organizacio-
nes sociales de diez países de América Latina unidos para promover los derechos de la in-
fancia en los medios de comunicación, [en línea], <http://www.colectivoinfancia.org.ar.>.

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

sólo 1.200 están por motivos delictivos. El relevamiento se hizo sobre


menores de 18 años registrados en instituciones hasta el 31 de diciem-
bre de 2005. Sobre esto la especialista Mirta Gómez14 advierte que la
intervención estatal depende de la voluntad del juez.
Gran parte de las injusticias se amparan en la Ley de Patronato o
Agote. Por ello, que un avance fue la sanción –por parte del Congreso
Nacional– de la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de
las Niñas, Niños y Adolescentes15, gracias a la cual el patronato quedó
derogado y en su lugar hay una nueva Ley de Infancia, que se ajusta a
la normativa interna de la CIDN. Dichos principios se complementan
con el dictado de los decretos 415/2006 y 416/2006 cuyo objetivo es
identificar y fortalecer las “buenas prácticas” y las alternativas al en-
cierro: la mediación penal juvenil, los programas de libertad asistida,
las medidas socioeducativas, y medios de fortalecimiento familiar.
Con respecto a la Ley 26.061 destacaremos dos cuestiones. La primera
es que incluye a los menores de 18 años; y la segunda es que instituye
la idea de “interés superior” mencionada en el artículo 3, no solo por-
que coincide con la normativa de la Convención, sino también porque
dota al niño de beneficios que serán intrínsecos a su condición. En
efecto, entiende por “interés superior de la niña, niño y adolescente la
máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías
reconocidos en esta ley”.
Si bien parece haber un mayor cuidado de niños y adolescentes, se
observa, a la par, la persistencia de procesos de homogeneización que
no han tomado en cuenta la diversidad del colectivo infancia/adoles-
cencia, pues el avance de las leyes carece de resonancia en los medios
de comunicación. Veamos en el siguiente ejemplo cómo en la reescri-
tura que hace Adrián de un poema de Bukowsky gravita el poder de los
discursos sociales en el contexto de los talleres:

14. “El siglo de los niños ¿o la construcción de un mito?, en Biblioteca Jurídica, 31 de enero
de 2007,[en línea], <http://www.eldial.com/suplementos/contravencional/tcdNP.asp>.
15. La Ley 26.061 fue sancionada el 28 de septiembre de 2005, promulgada de hecho el 21 de
octubre de 2005, publicada en el Boletín Oficial el 26 de octubre de 2005, y es de aplicación
obligatoria a partir del 4 de noviembre de 2005.

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Mirta Gloria Fernández La criminalización de la infancia

Consejo amistoso a un montón de jóvenes, de Charles Bukowsky

Vayan al Tibet
Monten en camello
Lean la biblia.
Tiñan sus zapatos de azul
Déjense la barba
Den la vuelta al mundo en una Canoa de papel
Suscríbanse al Saturday Evening Post.
Mastiquen sólo por el lado izquierdo
De la boca
Cásense con una mujer que tenga
Una sola pierna y aféitense con Navaja
Y graben sus nombres en el
Brazo de ella
Lávense los dientes con gasolina
Duerman todo el día y trepen a los
Árboles por la noche
Sean monjes y beban perdigones y
Cerveza
Mantengan la cabeza bajo el agua y
Toquen el violín
Bailen la danza del vientre delante
De velas rosas
Maten a su perro
Preséntense al Alcalde
Vivan en un barril
Pártanse la cabeza con un hacha
Planten tulipanes bajo la lluvia
Pero no escriban poesía.
Charles Bukowsky

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

Consejo demonio
No vayan al colegio
tampoco a la iglesia.
No le hagan caso a su familia
hagan la suya, peléense
todo el día con la gente
buena.
Y roben a viejas y a niños, roben algo grande.
Maten a todos los que
intervengan en su camino.
Maten policías.
Sean exquisitos con las mujeres,
no es conveniente una hincha de River, son
todas ingenuas. Y nunca
te persigas cuando cometes un pecado.
Adrián

Adrián escribe desde una gran influencia de los estereotipos socia-


les y lo testimonia la retórica de la ironía que implementa en su estili-
zación del lenguaje. Su estrategia es exacerbar los discursos estigmati-
zantes a partir de una convocatoria a subvertir los pilares en los que el
sistema de vida se sostiene. Así, desde la apelación a un destinatario,
con el que hay una relación simétrica, se lo invita a la ejecución de una
cadena de acciones que van in crescendo. En efecto, parte de lo más
primario, casi sagrado (dejar la escuela, hacer caso omiso de la fami-
lia, pelearse), para arribar a acciones delictivas como robar primero

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Mirta Gloria Fernández La criminalización de la infancia

a viejas, luego algo grande y matar. Es decir que el joven asume, entre
otros, el mito identitario de que quienes delinquen llegan a ello por-
que primero abandonaron estos agentes que son la escuela y la familia.
Como si fuera una consecuencia directa. Sin embargo, por debajo de
la superficie discursiva, advertimos que su enunciador está llevando
al extremo los clichés acerca de los chicos que están en los institutos.
Sobre todo porque sabemos que el encierro de Adrián obedece a lo que
se denomina “situación de riesgo”, y nunca cometió delito. Acaso el
título quiera advertir que justamente no es Adrián sino el demonio el
enunciador del consejo.

1.3. Nuevas leyes en nuevos escenarios:


Centros de Régimen Cerrado
En el año 2002 los entonces llamados Institutos de Minoridad con-
taban solo con escuela primaria. El eje principal a partir del cual se
organizaba la vida diaria de la institución era la seguridad. En 2007
se creó la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SEN-
NAF), a partir de la sanción de la ley 26.061 de 2005 de Protección In-
tegral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. Bajo la órbita
de la SENNAF, se creó la Dirección Nacional de Adolescentes Infracto-
res (DINAI). Poco a poco se comenzó a priorizar el eje socio-educativo
en la organización del cotidiano. Desde 2008 los institutos pasaron a
llamarse Centros de Régimen Cerrado y desde 2013 se llaman Centros
Socio-Educativos de Régimen Cerrado. En el marco conceptual de la
DINAI (Resolución 3892, 7 dic. 2011), se lee: “establecer la construc-
ción de ciudadanía como eje principal de la intervención”… “las polí-
ticas públicas dirigidas a los adolescentes infractores (…) deben tener
como horizonte hacia el cual avanzar la finalidad socio-educativa de la
intervención”. Desde 2007 la Educación Primaria y Media- un anexo
del CENS (sistema para adultos de CABA)- son obligatorias. El CENS
otorga a los chicos y chicas un certificado de asistencia sin mencionar
el lugar donde lo cursaron y certifica la aprobación de cada materia o
el lapso de tiempo que asistieron. Por las tardes los jóvenes asisten a
talleres obligatorios en oficios y artes. Los de artes existen a partir de
convenios. Por ejemplo, entre Madres de Plaza de Mayo -Línea Fun-
dadora y el Ministerio de Desarrollo Social - SENNAF que funciona en
todos los Centros de Régimen Cerrado. Si bien no hay estadísticas, en

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La criminalización de la infancia Mirta Gloria Fernández

los últimos años pudimos observar, desde los talleres, que ingresan
más chicos de secundaria que de primaria, quizás porque ya no llegan
por problemas sociales, situación de calle u otros. Por ejemplo, en el
Centro de Régimen Cerrado Manuel Rocca hay 45 jóvenes, 30 en se-
cundaria y 15 en primaria. Desde 2012 también funciona el Centro de
admisión y derivación (CAD), donde los ingresantes permanecen 12 o
24 horas, en las que realizan talleres y otras actividades, y allí se evalúa
a dónde conviene enviar al infractor. Este centro fue fundamental para
aminorar la cantidad de chicos que ingresan a los Centros de Régimen
Cerrado. Por ejemplo, en el 2007 había en el Centro de Régimen Ce-
rrado Manuel Rocca alrededor de 150 infractores, hoy hay 45. Además
ya no pasan por comisarías comunes ya que en el edificio del CAD fun-
ciona una comisaría para menores, donde ingresan en primera ins-
tancia. La escuela y los talleres que se llevan a cabo en los centros pasó
a ser mixta.

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CAPÍTULO III
PERSPECTIVA TEÓRICA

¿Qué es leer? Leer para mi es lindo


por que te distrae cuando estas aburrido.
¿Qué es escribir? escribir para mi es
importante por que a medida del tiempo
voy aprendiendo las falta de ortografia.

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Perspectiva teórica Mirta Gloria Fernández

1. Presentación: las teorías de la apropiación


En virtud de los objetivos que nos propusimos para el trabajo en
los talleres, creemos que la aproximación a los escritos de los chi-
cos debía realizarse desde una concepción de la escritura y la lectura
como prácticas sociales y no tan solo en términos de aprendizaje o
adquisición. Así, hemos trabajado con el concepto de “apropiación”,
en el sentido de desvío y reinterpretación (Chartier, 1995); invención
(De Certeau, 1996); y contenidos alternativos (Ginsburg, 1999), for-
mulación que atiende a algunos de los fines pragmáticos que puede
tener la escritura, como en el caso de los sujetos de nuestro trabajo
que leyeron literatura para producir textos propios. En este caso, no
estábamos ante una clase típica de literatura, ni se buscaba la adqui-
sición de ciertos contenidos, sino que quisimos observar el modo en
que los chicos encaraban la lectura y con qué fines. Por eso, el marco
teórico principal está constituido por los autores inscriptos en la His-
toria Social de la Lectura y la Escritura. A la vez, ratificando también a
Chartier en el intento de abarcar pensamientos contemporáneos que,
desde distintas disciplinas, se han ocupado de la lectura, tomamos en
cuenta las visiones de disímiles teóricos que han incursionado en la
fenomenología de la apropiación de la cultura. En efecto, la filosofía,
la narratología, la psicología cultural y la pedagogía de raigambre et-
nográfica nos han permitido profundizar la reflexión sobre cómo los
sujetos interactúan con los textos.

1.1. La historia de las prácticas culturales como marco


para un recorrido sobre la apropiación: Roger Chartier,
Michel de Certeau y Carlo Ginzburg

En esta trabajo nos proponemos analizar las prácticas de lectura y es-


critura llevadas a cabo por grupos que, al decir de Aníbal Ford, no están
“jerarquizadas por las culturas institucionalizadas e incluso no tomadas
en cuenta por las políticas culturales y comunicacionales progresistas
como tampoco por las educativas” (1994). En virtud de ello, el marco
capital del que partimos, mentor de nuestro recorrido, está constituido
por la Historia Social de la Lectura y la Escritura (Chartier, 1998) que se
ha ocupado de analizar las formas en que los diferentes grupos sociales
se acercan a los textos a partir de su pertenencia a comunidades de lec-
tores, de los contextos de interpretaciones, y las pluralidades de usos

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Mirta Gloria Fernández Perspectiva teórica

de esos textos, sin exceptuar la singularidad de los individuos. Al ser su


interés la captación de las diferencias culturales, sociales e históricas
entre los grupos, toma el concepto central para la historia de la cultura
como es la “apropiación”, sobre el que declara Chartier: “He utilizado
el término en el sentido de la pluralidad de usos, de la multiplicidad
de interpretaciones, de la diversidad de comprensión de los textos.”
(1998:162). De su estudio de la lectura en épocas y lugares diversos
(Chartier, 1995), nos concierne también la idea de producción de sen-
tido, pues si bien es cierto que los grupos sociales parecen aceptar los
mensajes propuestos por el poder; en esas decisiones muchas veces se
detectan movimientos de desvío o resistencia que muestran la origina-
lidad de la apropiación. Para Chartier (1994) todo texto posee una serie
de espacios abiertos, que dejan lugar a lecturas alternativas.
También La invención de lo cotidiano, de Michel de Certeau (1996),
ocupa un lugar central en el marco del estudio de las prácticas cultura-
les, al destacar la capacidad de los individuos para la autonomía entre
elecciones de consumo que asumen a diario. El abordaje de este his-
toriador francés refiere no solo a la lectura, sino a diversas prácticas
de la vida cotidiana, como la comida, la vivienda y otras, coincidiendo
con la idea de que las personas hacen lecturas autónomas de los pro-
ductos y de los libros. Tomando entonces un sentido amplio de lectu-
ra, De Certeau insiste en que si bien las industrias culturales imponen
usos de los productos, las personas logran hacer una lectura creativa
de los mismos. En virtud de ello, el espectador/ lector/ consumidor,
lejos de ser absorbido por el poder, tiene un proceder individual que
está exento de todo habitus (Bourdieu, 1997). Concibiendo todo acto de
consumo como una práctica de lectura, y toda producción como un acto
de escritura, De Certeau (ib.) destaca el carácter creativo del lenguaje,
puesto que, según advierte, una de las funciones específicas del habla,
tanto como de la escritura, consiste en construir sentido. Sobre ello e
expone: “En los cuentos gitanos, el héroe no miente sino que sabe, para
su provecho, hacer decir a las órdenes que recibe una cosa diferente a la
que el amo o el poderoso pensaba hacer saber.” (ib.53). La situación del
gitano que le miente a la autoridad está amparada en la injusticia que ha
cometida por el poderoso. Cuando los jóvenes en los talleres transfor-
man la leyenda del Pombero en relatos actualizados, de carácter san-
griento, recontextualizando a este duende maligno en los institutos de
minoridad, están señalando el peligro y hasta el horror que acarrea el
encierro para ellos.

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Perspectiva teórica Mirta Gloria Fernández

1.1.1. La mirada etnográfica: Elsie Rockwell


Rockwell (2000) sustenta todo su trabajo de investigación en la
perspectiva provista por Chartier, tanto como por De Certeau, con-
siderando a la escritura como una práctica muy ligada a la perspec-
tiva cultural de las personas. Esta antropóloga norteamericana –que
se ocupa del problema de la apropiación de la escritura por parte de
las comunidades de Chiapas– destaca la relevancia que han tenido las
problemáticas propias del grupo de campesinos en su necesidad de
apropiarse de la escritura:

“Dos contextos de apropiación que han destacado en décadas


recientes son la lucha por la tierra, con toda la secuela de trá-
mites que ello ha requerido, y la vida religiosa, renovada por las
sectas protestantes y por la nueva evangelización católica (…).
En los dominios del litigio, la gestión y el ritual, entre otros,
estos grupos indígenas han adoptado o generado estrategias
para utilizar la lengua escrita desde sus propias perspectivas
culturales. Ciertamente, la lengua escrita no existe en abstrac-
to, como herramienta que se puede utilizar en cualquier mo-
mento o para cualquier fin. Rockwell, (2000).

A propósito, la práctica de lectura de los talleres nació con un fin li-


gado a la escolaridad. Sin embargo, la resistencia de los chicos a ciertos
libros y a leer durante toda la jornada tornaron una práctica escolar –
como es el análisis de textos poéticos– en una situación más ligada al
deseo. Esto fue posible porque encontraron motivos para reescribir
sus lecturas. Así pues, palabras, frases, estructuras, ideas, formatos y
retóricas poéticas pasaron a ser materia prima para la escritura propia.
Veamos un ejemplo de cómo la lectura de un poema consagrado da lu-
gar a una particular apropiación, que se pone de manifiesto cuando el
sujeto decide escribir, inspirado en dicha fuente:

Plaza en invierno

Árboles desnudos
corren una carrera
por el rectángulo de la plaza.
En sus epilépticos esqueletos
de volcadas sombrillas

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Mirta Gloria Fernández Perspectiva teórica

se asientan,
en bandada compacta,
los amarillos focos luminosos.

Bancos inhospitalarios,
húmedos,
expulsan de su borde
a los emigrantes soñolientos.

Oyendo fáciles arengas ciudadanas,


un prócer,
inmóvil sobre su columna,
se hiela en su bronce.

Alfonsina Storni

Reescritura

Hoy es un día de mucho frío tormentoso en la plaza Soldati


cuando de repente
se largó una llovizna muy fría,
que la plaza está con los árboles no soportan el viento
que sus ramas débiles se parten en pedazos
También las hojas se les caen de a poco
muy lentamente mucho más lento que las hojas del árbol
Después de desprenderse del árbol
se disecan en el suelo y el palo se pone amarillo
Después se seca y esta plaza se pone triste
sin un alma.
No pasa nadie, solamente yo, el Beto
de Soldati
cuando voy a la estación de servicio
a comprar cigarros y algo para comer
cuando los kioscos de mi barrio están cerrados
pero al pasar por esa plaza
es muy fría
sin nada pasa
y no pasa nadie

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Perspectiva teórica Mirta Gloria Fernández

algunos autos con suerte


Los perros están en su cucha
acobachados con frío
y no se los escucha
por eso lo único que se escucha
es el silencio del viento.
Así es el invierno en una plaza
sin nadie de noche
sin nada
los árboles sufren el invierno
del frío
que se le parten las ramas
y así es esta plaza todo los inviernos
pero no
igual ya llega el verano…

Dante, septiembre 2006

El movimiento que va de la lectura de Storni a la escritura del propio


texto, implica dos consecuencias:
• Un corte respecto a las formas del lenguaje con las que este lector/
escritor cuenta lo cotidiano, a través de figuras retóricas tales como
el oxímoron, por ejemplo: “el silencio del viento es lo único que se
escucha”. El joven transfigura la lengua cotidiana que, al fusionarse
con el discurso poético, se vuelve estilizada.
• Cierta familiaridad y fluidez para escribir poesía, que aunque la ma-
yor parte de los jóvenes dice no haber frecuentado, podría revelar
que esta forma cultural forma parte de un patrimonio que no les re-
sulta ajeno.

Como la gente de Chiapas, como los lectores alternativos de De Cer-


teau, los chicos utilizan lo literario para ubicar en ese contexto sus pro-
pias vivencias.

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Mirta Gloria Fernández Perspectiva teórica

1.2. Apropiación y preocupación por la enseñanza:


Alexei Leontiev y Lev Vigotsky

El trabajo pedagógico, que comenzó en el año 2002, se sustentó en


un principio en la perspectiva de la Psicología Cultural que, además de
definir el aprendizaje como un proceso de apropiación de la experien-
cia histórica, pone de relieve el valor fundamental de la provisión de
herramientas culturales a lo largo de la vida de un sujeto. Desde esta
mirada los talleres apuntaron a compartir con los chicos la lectura de
textos literarios a partir de considerar que tenían derecho a contactarse
con dicha herramienta semiótica.
Alexei Nikolaevich Leontiev, discípulo de Lev Vigotsky, fue quien
formuló por primera vez, en el contexto de la Revolución Rusa, el con-
cepto de “apropiación” ligado a lo que denominó “acción” (Wertsch:
1995). Este binomio conceptual, que va a influir en los estudios sobre
lectura que caracterizan al siglo XX, postula que los objetos y la cul-
tura existen en el mundo de forma objetiva; el sujeto los hace suyos o
propios; y en esa apropiación tiene la posibilidad de modificarlos en
base a su interés. La apropiación, que implica dominar objetos cul-
turales como el lenguaje o la lectura, requiere de la participación del
sujeto en actividades sociales. Vigotsky (1993) también le otorga gran
relevancia a la apropiación de la cultura hegemónica por parte de los
campesinos rusos involucrados en los planes de alfabetización. Ante
la evidencia de que un numeroso porcentaje de personas había perdi-
do –durante la etapa zarista– la oportunidad de acceder a un mínimo
de saberes, se destinaron planes de lectura y escritura a las pobla-
ciones más perjudicadas con el objetivo de mejorar sus condiciones
culturales de vida. En sus estudios, el intelectual soviético postula que
los actos más elementales de la conducta están mediatizados cultural
e históricamente. La conciencia es el objeto esencial de su investi-
gación, concebida como la organización observable del comporta-
miento, es transferida a los humanos merced a su participación en
las prácticas socioculturales. La apropiación al plano intrapsicológico
de lo que ha pertenecido al ámbito de la interacción entre el medio
y el individuo constituye un concepto clave en Vigotsky denominado
“internalización” (1979).

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Perspectiva teórica Mirta Gloria Fernández

1.3. Intertextualidad: Mijail Bajtín,


Julia Kristeva y Gerard Genette

La concepción vigotskyana sobre la conciencia como una construc-


ción sociohistórica entra en sintonía con Bajtín, quien postula que el
individuo está habitado por las voces de sus antepasados y de su pre-
sente. Sobre ello, expresa:

Efectivamente, apenas empieza un hombre a vivir su propia


persona por dentro, en seguida encuentra los actos de recono-
cimiento y amor de los prójimos, de la madre, dirigidos desde
el exterior: todas las definiciones de sí mismo y de su cuerpo,
el niño los recibe de su madre y de sus parientes más cercanos.
De parte de ellos y en el tono emocional y volitivo del amor
de ellos, el niño oye y empieza a reconocer su nombre y el de
los elementos referidos a su cuerpo y a sus vivencias y estados
internos (Bajtín, 1999: 51).

El concepto bajtiniano que se asocia a la internalización de Vigots-


ky (1979) es el de alteridad o multiplicidad de voces en el discurso
(Bajtín, 1999). El filósofo soviético, habla de la distinción entre el yo
y el otro, donde están presentes un aspecto de transmisión, vinculado
a la intersubjetividad, y un aspecto de generación de pensamiento.
En rigor, para Bajtín el acto comunicativo es un intercambio de voces
que reproducimos, manipulamos, citamos. Nuestro lenguaje es po-
lifónico pues todos los pensamientos son formas de diálogos inter-
nalizados, tal como sostenía Vigotsky. Esta noción remite a las voces
del pasado y la comunidad reflejando la apropiación que los sujetos
van haciendo del mundo. La experiencia discursiva de cada persona
se hace posible porque su interior se constituye en razón de una asi-
milación permanente de los enunciados ajenos.
Para el presente trabajo, interesa también la idea de hibridación de
Bajtín (Wertsch, 1995), que alude al encuentro de dos conciencias
lingüísticas separadas por la época o por la diferenciación social. En
nuestro corpus, la integración de voces es consciente, y es por eso que
implica una relación interesada con la palabra ajena. Este tipo de ope-
ración, desde el universo bajtiniano, actúa en la configuración de la
identidad cultural, más allá de que sea consciente. Nos referimos a la
hibridación, dada por la influencia recíproca entre una cultura juvenil

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Mirta Gloria Fernández Perspectiva teórica

y los géneros literarios. En el corpus, la hibridación implica cierta au-


tonomía respecto del texto fuente, sea por expansión de sentidos o por
omisión de lo que tal vez esté lejos de sus mundos. Veamos:

Texto fuente Piedra negra sobre una piedra blanca

Me moriré en París con aguacero,


un día del cual tengo ya el recuerdo.
Me moriré en París –y no me corro–
tal vez un jueves, como es hoy, de otoño.

César Vallejo

Reescritura
Voy a morirme

Me voy a morir ahora


porque ha llegado la hora
acá estoy te espero
sin miedo
no en París sino en Flores
donde he pasado los días peores.

Flavio

La integración de las voces se produce, en este caso, a partir de un


proceso de descontextualización/recontextualización dado por el
desplazamiento espacial que va de París a Flores, a la vez que podría
pensarse en cierta ironía respecto de ese cambio (no en París, sino en
Flores). Pero veamos que también se suscita una interacción con el sig-
nificante de la fuente, como la rima, entre otros.
Estrechamente ligadas al dialogismo bajtiniano, contamos con las
ideas de intertextualidad, de Kristeva (1981), y de transtextualidad,
de Genette (1989). La novedad que introduce Kristeva con relación
a Bajtín radica en su estudio de lo que el lector hace cuando lee que,
a su decir, utiliza la palabra del otro para ubicar en ella un sentido
nuevo, al mismo tiempo que conserva el sentido que tenía. Así, en el
propio discurso se resucitan enunciados pasados y se los actualiza,

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Perspectiva teórica Mirta Gloria Fernández

procedimientos a los que Kristeva denomina “absorción y transfor-


mación” respectivamente (1981). Las formas en que se manifiesta la
apropiación en los textos de los adolescentes, a la sazón, se pueden
concebir como manipulaciones en las que la palabra asume un doble
sentido: el que ya tenía (fuente) y el nuevo (meta). De ello resulta lo
que Kristeva denomina intertextualidad: “el lenguaje poético se lee
al menos como doble” (1981) y la palabra se vuelve ambivalente (ib.).
Esta teoría es válida para pensar la escritura en general pues se inserta
en la tradición de que toda escritura es reescritura. Leer para escribir
involucró las categorías mencionadas por Kristeva y estas se pueden
concebir como inscripciones del yo en el texto ajeno, o como inscrip-
ciones de la otredad transformada en escritura propia.
En sintonía, Genette (1989) considera el fenómeno de la hipertex-
tualidad como esencia de la “literariedad”. Desde esta idea, suscribe
a la noción de hipertexto y lo define como “todo texto derivado de un
texto anterior (hipotexto), por transformación simple [...] o indirec-
ta, diremos imitación” (17). Un hipertexto puede leerse en sí mismo
y en su relación con el hipotexto, y es, según Genette una mezcla de
acción intelectual lúcida y lúdica. Este modelo de una obra que se es-
cribe sobre la base de una producción que es anterior nos trae el con-
cepto de palimpsesto (ib.). Cuando decimos palimpsesto, entonces,
reconocemos la intención de borrar lo escrito para volver a escribir
una escritura más reciente en la que hay huellas de una anterior. A
partir de una clasificación minuciosa de las formas en que los textos
se relacionan entre si, Genette menciona la transposición o transfor-
mación (282/285) En nuestro corpus, interesan estas operaciones de
las cuales podemos destacar, entre otras, la versificación de prosas
canónicas tanto como la prosificación de poemas, a la vez que la in-
troducción de cambios tales como la implementación de enunciados
pertenecientes al lecto juvenil (traducción) y la transestilización (ib.)
que, como veremos, está presente en gran parte de las reescrituras,
sobre todo en las de Girondo y Otxoa.

1.4. La escritura de la lectura: Roland Barthes

La lectura de los chicos está marcada por la proyección de sus mun-


dos, y excluye las vivencias del poeta cuando no se inscriben en sus ho-
rizontes. Por ejemplo, a partir de Prévert, la construcción de la amada
hace caso omiso de la idea de esclavitud:

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Mirta Gloria Fernández Perspectiva teórica

Para ti mi amor

Fui al mercado de pájaros


Y compré pájaros
Para ti
Mi amor
Fui al mercado de flores
Y compré flores
Para ti
Mi amor
Fui al mercado de chatarra
Y compré cadenas
Pesadas cadenas
Para ti
Mi amor
Después fui al mercado de esclavos
Y te busqué
Pero no te encontré
Mi amor.

Jacques Prévert

Reescritura
Para ti Romina

Fui a la regalería
Te compré perfume,
Para ti Romina
Fui a la panadería,
Y te compre facturas
Para ti Romina
Fui a la pizzería
Y te compré pizza y
empanadas ricas y sabrosas
Para ti Romina y
después fui a la
tienda y te compré
un pantalón y una
remera rosa y manchada

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Perspectiva teórica Mirta Gloria Fernández

Y te llevé todos estos


regalos a tu casa
para que desayunáramos juntos.
Las pizzas y las empanadas
son para almorzar
con vos y tu familia
El pantalón y la remera
son para que te veas
más hermosa.
También además de estos
regalos, hoy dos de setiembre
el día de mi cumpleaños
te doy esta poesía, mi amor.

Lucas

Es probable que este joven haya anclado en “mercado” y “compré”,


al leer “mercado” en sentido de “comida”. Para el poeta el pájaro y la
flor resultan los objetos dignos para la amada, y por ende merecen ser
puestos en un poema. Para Lucas lo obsequiable será la comida y la
ropa, que merecen ser material poético. Esta bifurcación de sentidos
está en Barthes (1987), que concibe el acto lector como un texto que
el sujeto que lee –nunca inexperto pues tiene saberes y experiencias
previas– va escribiendo en su interior; resultante de una condensación
de sentidos, que se puede pensar como los instantes en que el lector
levanta la cabeza. Así, e la actividad lectora es un pacto entre el lector y
su deseo de encontrar lo que busca. Para el universo barthesiano todo
acto de lectura/escritura constituye una forma de apropiación. En este
sentido, al hacer suyos los textos los adolescentes subvierten el orden
canónico del texto.

1.5. La tensión entre cultura popular y cultura


de elites: Pièrre Bourdieu

Para Chartier, es preciso estudiar las luchas sociales no solamente en


términos de unos enfrentamientos ligados a la economía, sino también
en tanto luchas de representación relativas al lugar que ocupan los gru-
pos en las comunidades. Al respecto postula:

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Mirta Gloria Fernández Perspectiva teórica

En la época contemporánea, así como en las sociedades del


Antiguo Régimen, las luchas entre dominantes y dominados,
entre clases y grupos sociales o entre sexos tienen por armas
las representaciones de sí mismo y de los otros, las clasifica-
ciones sociales, la construcción contradictoria de las identi-
dades, las formas de la dominación simbólica, etc. Estas lu-
chas simbólicas movilizan, por cierto, recursos que remiten
a la posición social objetiva de cada grupo, pero poseen, asi-
mismo, lenguajes y formas propias. Colocarlos en el centro
del análisis social –según intento hacerlo, siguiendo a Elías o
Bourdieu– proporciona, sin duda, una mejor comprensión de
las tensiones que atraviesan (y desgarran) tanto las sociedades
actuales como las del pasado.”1

En virtud de esta mención de Chartier, y dado que esta tesis se inser-


ta en el marco de los talleres, cuyos objetivos apuntan a que los chicos
accedan a bienes simbólicos tales como la lectura y la escritura, resul-
ta oportuno el enfoque de Bourdieu (1988), reclamado por Chartier.
En realidad, toma como punto de partida los usos sociales de la cultura
como capital simbólico que detenta determinado grupo, y analiza esos
usos en términos de dominación o de resistencia. Así postula, enton-
ces, que los espacios sociales se diferencian por sus relaciones con la
producción y por la propiedad de ciertos bienes; pero, según agrega,
también se distinguen por el atributo simbólico del consumo, o sea por
la forma de usar esos bienes, que se transforman en signo de lo bue-
no, lo malo, lo que se pone de moda, lo que no se debe leer, la música
a escuchar, etc. En su estudio de los consumos de la sociedad francesa
de la década del setenta, concernientes a deporte, música, plástica, li-
teratura, mobiliario, comida, etc., demuestra que las disposiciones es-
téticas se relacionan con las condiciones sociales (Bourdieu, 1990).
Podríamos suponer entonces que “las diversas acciones pedagógicas
que se ejercen en una formación social colaboran armoniosamen-
te para reproducir un capital cultural que se imagina como propiedad

1. Entrevista a Roger Chartier, en Revista de Divulgación Científica y Tecnológica de la Aso-


ciación Ciencia Hoy, Volumen 6, Nº 31, [en línea:] <http://www.cienciahoy.org.ar/hoy31/
RogerChartier01.htm>

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Perspectiva teórica Mirta Gloria Fernández

común” (1990). Sin embargo, la cultura acumulada históricamente por


los sujetos sociales no es propiedad de todos, según Bourdieu, pues solo
se apropian de ese capital, sea artístico, científico o tecnológico, quienes
tienen entrenamiento intelectual. Aún aceptando que la totalidad de los
grupos participaran de un proyecto de difusión de bienes culturales (lec-
tura, plástica, música, etc.) tal proceso de apropiación sería más factible
para aquellos que hubieran tenido un contacto asiduo con esos bienes,
lo cual implica habilidades adquiridas a lo largo de la vida (ib.). Paralela-
mente, Bourdieu analiza las apropiaciones que se derivan de una práctica
que ha efectuado un corte con su espacio de referencia, es decir que se ha
opuesto, en forma directa, a un tipo de dominación. El sociólogo señala
en Los usos del pueblo (2000) que el rescate de toda forma de resisten-
cia sustentada en que aquello que es popular sería bueno, de calidad –no
porque no lo sea en sí, sino como una forma de populismo– deja de lado
que aquello que funda lo popular como malo deviene de los mecanismos
de dominación. El ejemplo que provee es la clásica oposición entre len-
gua culta/lengua popular, como lengua vulgar, que irónicamente deno-
mina apropiaciones degradadas del lenguaje y, al respecto, dice:

Lo que se llama “lengua popular” son modos de hablar que,


desde el punto de vista de la lengua dominante, aparecen
como naturales, salvajes, bárbaras, vulgares. Y aquellos que,
por la preocupación de rehabilitarla, hablan de lengua o de
cultura populares son víctimas de la lógica que lleva a los gru-
pos estigmatizados a reivindicar el estigma como signo de su
identidad. (…) La lengua “vulgar”, el argot [la jerga, los lun-
fardismos, etc.] es el producto de una búsqueda de la distin-
ción, pero dominada (2000). Los dominadores se distinguen
de los dominados por sus consumos culturales.

¿Pero qué sucede en una posición subalterna por ejemplo cuando los
adolescentes no usan más que la jerga y el cronolecto que los caracteri-
za? Sobre esto también reflexiona:

Cuando la búsqueda dominada de la distinción lleva a los do-


minados a afirmar lo que los distingue, es decir eso mismo en
nombre de lo cual ellos son dominados y constituidos como
vulgares ¿hay que hablar de resistencia? Dicho de otro modo,
si para resistir no tengo otro recurso que reivindicar eso en

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Mirta Gloria Fernández Perspectiva teórica

nombre de lo cual soy dominado, ¿se trata de resistencia? Se-


gunda pregunta: cuando, a la inversa, los dominados trabajan
para perder lo que los señala como “vulgares” y para apropiar-
se de eso con relación a lo cual aparecen como vulgares (por
ejemplo [siguiendo con la lengua], en Francia, el acento pari-
siense [el acento de París]) ¿es sumisión? (2000).

Cuando los jóvenes, además de afirmar aquellos signos distintivos


como la cumbia o la jerga, intentan apropiarse de la lengua poética, ¿se
trataría de una especie de sumisión? ¿Los chicos se empeñan en oficiar
una ruptura con su espacio de referencia? ¿Sostener los signos que rea-
firman la posición de dominado implica un movimiento de resistencia
frente al poder? Bourdieu propone tensionar esta oposición entre re-
sistencia y sumisión, dejando de creer que usar la jerga o rechazar cier-
to consumo cultural que no corresponde al propio grupo social, como la
literatura, implica resistencia; pero agrega:

Pienso que es una contradicción insoluble (...) La resistencia


puede ser alienante y la sumisión puede ser liberadora. Tal es
la paradoja de los dominados y no se sale de ella (...) La re-
sistencia se sitúa en terrenos muy distintos del (terreno) de
la cultura en sentido estricto donde ella (la resistencia) no es
nunca la verdad de los más desposeídos, como lo testimonian
las formas de contracultura que suponen siempre un cierto
capital cultural (2000).

La lectura de Bourdieu nos ayuda a detectar en el corpus los intentos de


este grupo por entrar a la cultura letrada mediante lecturas que no forman
parte de su cotidiano, pero que en su incorporación a sus escrituras, con-
ciben como algo preciado. Es decir, copian formas de desplegar sus ideas
que son estéticas. Pero lo hacen ejerciendo violencia en el texto fuente,
a través de negar las afirmaciones de un poeta, por ejemplo, o incluyen-
do parte de sus mundos ausentes en las fuentes, como si se resistieran a
ciertas operaciones o a ciertos sentidos. Ariel pone en palabras esa ten-
sión de la que nos habla Bourdieu cuando al señalársele un error en su
texto, marca la distancia simbólica entre los chicos y los profesores: “Y es
que usted y yo somos muy distintos, yo lo escribo a mi manera, nacimos
así, qué vamos a hacer somos usted de afuera y yo tumbero”.

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CAPÍTULO IV
APROPIACIÓN DE LA POESÍA

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

En el San Martín

Ya sabés lo que es la vida si pasaste


un par de meses en el San Martín:
con un montón de gatos, un colchón sucio,
una cama que le faltan un par de patas
un pabellón de 4 por 4
Y una población de pibes todos sucios
con transpiración y barro pegado
gordos por las muchas comidas con suero
y la mitad de la población enferma
y salís de ahí y al mes volvés
y te preguntás porqué y no sabés
ayer estuviste hoy estás y capaz que mañana
o en un año te vas
Fer

1. Características del corpus


El presente corpus está conformado a partir de escrituras de poemas
canónicos sucedidas en los talleres en contexto de encierro; en razón
de esta situación contextual estas producciones adquieren caracte-
rísticas especiales. Una de ellas es que los chicos para escribir usan
deliberadamente los intertextos canónicos para elaborar sus propias
escrituras. No nos encontramos frente a un poeta con un proyecto,
que construye su escrito en diálogo con otro que ha dejado una hue-
lla intertextual. Cuando llevamos el material poético para trabajar en
los talleres, inmediatamente los chicos vieron allí la posibilidad de la
“imitación” para escribir a sus novias, madres, hermanos. Por eso la
hipótesis que orienta este capítulo es que los textos canónicos son el
andamio que hace posible la producción.

2. Condiciones de producción y compilación


Los textos de los cuales parten los chicos para su producción escrita
son los poemas “Me gustas cuando callas”, de Pablo Neruda y las pro-
sas poéticas “Un poema…”, de Julia Otxoa; y “Espantapájaros 18”, de

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

Oliverio Girondo. Vale aclarar aquí que al responder al objetivo de ob-


sequiarles los productos conseguidos a sus novias, madres o familia-
res en general, los jóvenes unas veces pasaron en limpio los poemas
y otras solicitaron ayuda sobre ortografía, puntuación y sintaxis en el
momento mismo de la producción. Es por ello que gran parte del ma-
terial no contiene errores de ese tipo. El material discursivo logrado
es el producto de una serie de talleres de lectura realizada por 3 grupos
diferentes de 10 a 14 chicos cuyas edades oscilaban, en se momento,
entre los 11 y 14 años que transformaron las propuestas de leer y co-
mentar textos en actividades escriturarias. Así pues, mientras en los
dos primeros encuentros la tallerista propuso leer libremente o, si lo
deseaban, comentar poemas de autores consagrados, los jóvenes soli-
citaron materiales para copiar palabras e ideas de dos textos poéticos,
que seleccionaron unánimemente, con el propósito de escribirles a sus
novias. Se trata de “Me gustas cuando callas”. Entonces fue que la lec-
tura actuó como desencadenante de escritura.
En razón de los resultados obtenidos, en los cuales detectamos un
uso exacerbado de la primera persona, en los encuentros siguientes
solicitamos la escritura a partir de dos prosas poéticas que no pre-
sentan marcas de primera persona; se trata de “Un poema…”, de Ju-
lia Otxoa y “Espantapájaros 18”, de Oliverio Girondo. Nos preguntá-
bamos cómo operarían ante la ausencia de esa primera persona en la
que anclaban fácilmente. Para implementar la experiencia, hicimos
hincapié en la diversidad de grupos, es decir, en que los chicos no
fuesen siempre los mismos pues nuestro objetivo era observar los
procedimientos intertextuales en la mayor cantidad de escritos po-
sible. La ritualidad de la clase, según creemos, instala mecanismos
estereotípicos de modo que las conductas del último taller podrían
condicionar las del próximo. Los resultados son representativos de
una población numéricamente amplia. Sin embargo, según veremos
en el cuadro de asistencia, no se pudo evitar que algunos chicos “se
infiltraran” en varios talleres. En razón de ello, presentamos la lista
de los protagonistas junto al poema que escribieron en cada sesión.
Los disponemos alfabéticamente para una mejor localización.

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

“Me gustas… “ “Un poema...” “Espantapájaros 18”

Alan M. Adrián Alan M.


Ale Alan M. Alexis
Carlos Alexis Christian G
Carlos F. Ariel Emiliano
Coco Blas Libre Fede
Ernesto Carlos Aníbal Fernando Palito
Flavio César Gerardo
Gabriel Christian C Isaías
Isaías refugiado Félix Maxi
Roberto Héctor Perico
Luigi Pino
Mariano Popeye/Carlitos
Nahuel Damián
Ricardo

Como hemos explicitado, los presentes talleres forman parte de un


contexto mayor: los Talleres de Lectura en el Instituto en los que se lee
y se escribe una o dos veces a la semana. Como aclaramos, el corpus no
contiene, cuantitativamente, errores relevantes puesto que la idea de
destinatario prefijado por ellos mismos, incentivó un trabajo minu-
cioso en ese aspecto de la mayor parte de los talleristas.

4. Metodología de análisis
Estudiar las formas de apropiación ejercidas por los chicos en sus
escrituras implica rastrear las huellas de las cuatro fuentes, para lo
cual partimos de los trabajos de Julia Kristeva, sobre la intertextuali-
dad (1981). Según la semióloga búlgara, todo texto es “un mosaico de
citas” pues se construye en la “absorción y transformación” (ib.) de
otros. Estos conceptos son importantes pues el corpus es producto de
estas operaciones deliberadas y conscientes. Los chicos copian de cada
poema, en forma voluntaria, tanto palabras y estructuras como ideas o
sentidos en general. Así pues, en los textos meta analizaremos lo que
los sujetos deciden tomar y lo que deciden excluir del texto que han
leído como fuente.
Toda vez que las producciones de los jóvenes reiteren estructuras,
palabras, fórmulas gramaticales; que repitan un género, un clima, una
descripción, u otros elementos del texto leído, estas operaciones serán

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

concebidas como absorción o continuidades con la fuente. A la inversa,


cuando el corpus revele algún elemento ausente en el texto fuente, esto
será considerado como transformación o ruptura. Lo que nos interesa
es comprobar si hay algún tipo de regularidad en tales continuidades y rup-
turas y cuál es la razón de que se reiteren o se rechacen ciertas características
de la fuente.
Para el análisis, tomamos como marco la idea de Tinianov (1992)
que propone un estudio funcional del material poético, a partir de las
herramientas que cada obra solicita. Esta perspectiva es coincidente
con la metodología del análisis del discurso, que recurre a conceptua-
lizaciones variadas, ya sea de la teoría literaria, poética o discursiva
(Arnoux, 2006), según lo requiera el corpus. Relevamos entonces los
rasgos que nos parecen significativos de los poemas canónicos y com-
probamos luego si éstos aparecen como huella en el corpus. Para eso,
partimos de detectar en la fuente aquellos rasgos que, según observa-
mos, desencadenan sentidos profusos. Cada poema autoral despliega
núcleos significantes diferentes en su interior, definiendo su filiación
poética pero también lo hace hacia fuera, convirtiéndose así en fuerza
productora en cada escritura. El primer rasgo observado son las mar-
cas de la oralidad como recurrencia significante que genera ritmo; y la
espacialidad, es decir la explotación del espacio en la página. En todos
los casos observamos si los chicos respetan la condición poética de los
espacios en blanco, la disposición en verso y estrofas, y la producción
del ritmo a partir de la oralidad y del juego con los sonidos. Los di-
versos recursos sonoros como estructuras estróficas, rimas, anáforas,
paronomasias, medidas, etc. no fueron analizados como ornamentos
sino como elementos forzosos en la construcción de sentidos.
Otros rasgos atendieron a las diferentes estrategias enunciativas
y retóricas, según lo solicitara cada uno de los textos fuente. En “Me
gustas cuando callas”, por ejemplo, hay un yo poético que se dirige a un
tú, planteándole su visión particular sobre el amor. Por ello, observa-
mos la escena enunciativa de la fuente para comprobar luego cómo es
construida en los textos del corpus, y describimos los efectos de senti-
do generados por este rasgo.
Las metaforizaciones constituyen otro aspecto de análisis según
cada caso. En “Me gustas cuando callas” resultó significativa la forma
en que los niños metaforizan encierro; en cambio, en Girondo se evi-
dencia la hiperbolización de ese espacio. Consideramos la metáfora
tanto en su función retórica como cognitiva (Lakoff y Johnson, 1995).

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

Para el estudio de los textos escritos a partir de “Espantapájaros


18”, hemos observado las metáforas y su relación con las jergas pro-
pias de los chicos ya que el léxico nos permite rastrear continuidades
con la fuente. Siempre considerando con Lakoff (ib.) que la metáfora
está en el pensamiento, nos haremos eco de los núcleos aportados por
Delfina Muschetti que destaca en este texto la abundancia de giros
léxicos provenientes de espacios disímiles (1988). Su estudio especí-
fico permite inferir que las opciones de los chicos respecto del uso de
la jerga, estarían emparentadas con la explosión de un lenguaje que es
típico de Girondo.
Para el estudio de los núcleos que disparan las constelaciones meta-
fóricas, nos situamos en el marco de la semántica cognitiva o lingüística
cognitiva (Lakoff y Johnson, 1995), para la cual nuestro sistema concep-
tual ordinario es de orden metafórico. Este paradigma, a partir del análi-
sis de incontables frases de uso corriente, comprueba que las metáforas
que usamos en nuestra vida posibilitan la aprehensión de fenómenos
abstractos complejos o conflictivos; se trata de una actividad cognitiva
categorizadora, mediante la cual comprendemos un ámbito de nuestra
experiencia proyectado en la estructura de otro. Recurrimos a proyec-
ciones metafóricas para definir fenómenos abstractos o difíciles de asir,
porque nos ayudan a tratarlos como objetos concretos; metaforizamos el
tiempo, la vida, la muerte y los sentimientos para incorporarlos a nues-
tra concepción del mundo. Por eso, las metáforas no son arbitrarias, son
sistémicas y culturalmente elaboradas. Estos autores presentan tres tipos
distintos de estructuras conceptuales metafóricas. Por ejemplo, el fenó-
meno de conocer está entre esas concepciones abstractas y por ello para
entenderlo o explicarlo mejor lo asociamos al sentido de la vista en frases
como ¿viste lo que dice Juan? o no quiere ver los problemas o ¿vieron el miedo
que tenía fulano? Como si lo dicho, los problemas o el miedo pudieran ser
vistos. Esta ocurrencia responde a lo que se llama “metáfora conceptual”,
que se formula a través de la igualdad “A es B” y que expresa el dominio
meta y el dominio fuente respectivamente. En el corpus, los chicos tratan
de definir su situación carcelaria, o sea el dominio meta, en algunos ca-
sos, a través de diferentes proyecciones metafóricas, desde fuentes como
la ausencia del amor o la muerte, lo que revela sentimientos traumáticos
hacia el encierro. Además de las metáforas conceptuales, los cognitivistas
definen las metáforas orientacionales en que el dominio fuente hace re-
ferencia a una orientación espacial (arriba, abajo, adelante, afuera, etc.).
Estas proceden de cierta actitud corporal, que nos lleva a estar más

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

erguidos cuando estamos bien y más encorvados cuando estamos mal. De


allí que lo feliz y lo virtuoso pasan a estar arriba, lo triste abajo, el futu-
ro adelante, el pasado atrás, etc. Otro tipo de metáforas que mencionan
estos autores son las ontológicas. Expresiones como “nuestra relación
va por buen camino”, “nuestro amor es un callejón sin salida”, “esta-
mos estancados”, parten de correspondencias ontológicas al aparear “la
ontología del viaje con la ontología del amor”; el amor es un viaje (Lakoff,
1995) está ya establecida por convención. También lo está saber es comer
en frases como hambre de saber; o el amor es fuego, solo quedan cenizas, la
llama se apagó, etc. No podemos percibir en forma directa, física o sen-
sible fenómenos vastos o complejos. Por eso, el tiempo, los estados y los
cambios se metaforizan para ser comprendidos. Lakoff habla de la pre-
sencia de metáforas en la poesía. Pero plantea que, además, son parte de
otros discursos sociales, como el político, el coloquial, el científico, etc.
La presencia de la metáfora en todos estos ámbitos lo lleva a plantear que
no se trata solo de un fenómeno lingüístico sino cognitivo: la metáfora
pone de manifiesto el modo en que una cultura torna inteligible algo, al
pensarlo en términos de otra cosa. Como todo discurso social, el discurso
producido por los chicos en el taller contiene metáforas, cuyo análisis re-
sulta revelador no solamente por exhibir la habilidad poética, sino por las
conceptualizaciones de lo real que estas encierran. Nos interesa entonces
esta idea de que el estudio de la metáfora literaria es una “extensión del
estudio de la metáfora cotidiana”, (Lakoff, 1995) pues el corpus muestra
una tensión entre la lengua poética y el lecto cotidiano que puede ser leída
como una huella del proceso de apropiación de lo poético.

primera apropiación

Transfigurar a Neruda para reponer presencias

En estas páginas vamos a proceder al análisis de los mecanismos de


apropiación que se desprenden de la comparación entre el poema de
Pablo Neruda y los textos que los niños producen a partir de esa fuente.
Recordamos que mientras el taller apuntaba al objetivo de leer, el gru-
po solicitó escribir. “Me gustas cuando callas” fue seleccionado por la
totalidad, con el fin de copiar frases para sus novias.

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

El Poema XV “Me gustas cuando callas” pertenece al libro de poesías


más famoso del escritor chileno: Veinte poemas de amor y una canción
desesperada. Se trata de una obra que Neruda escribió a los 20 años,
cuyo eje es la identificación de la experiencia amorosa con la tarea
poética. El tópico del amor, característico del romanticismo, está pre-
sentado a través de un vocabulario sencillo y si bien abundan la adjeti-
vación y las comparaciones ricas y variadas, no resulta un texto de gran
complejidad. Las interpretaciones que los críticos hacen del Poema
XV son radicalmente opuestas. Mientras unos sostienen que la amada
del texto está construida como inalcanzable y etérea, la tendencia de
carácter feminista objeta el lugar de sumisión y mudez otorgado a la
mujer por el poeta (Perriam, 1988). Los estudios más recientes nos
hablan, por un lado, de una amada que “vive en la distancia como un
objeto creado por la actividad lúdica del poeta” (Santander, 1971:104);
por otro de una destinataria que existe pero cuya “mudez misma es ga-
rantía de su lejanía” (Ferraresi, 1973:207).
Lo que los críticos señalan es el carácter erótico del poema, en fra-
ses como Parece que los ojos se te hubieran volado y parece que un beso te
cerrara la boca. Algunos teóricos (González y Tápanes: 2002) aluden
también a que el Poema XV es uno de los más “formales” del libro en
cuanto a la rima, el ritmo, y la cantidad de silabas. En efecto, predomi-
na el verso alejandrino que oscila entre las 14 y 15 sílabas, y mientras
en los demás poemas del libro la rima es asonante, en “Me gustas…”
es consonante.
Este tipo de información sobre el poema de Neruda resulta ilus-
trativo para entender por qué los chicos se han apropiado de ciertas
características de esta fuente relativas a lo que suena como poesía, es
decir, a la oralidad. Justamente, son dos los elementos que la crítica
destaca y que parecen haber resultado decisivos en la elección del tex-
to: la visión de la “mujer en el pedestal” González y Tápanes (2002) y
su estructura formal de corte tradicional (ib.).

El corpus

El presente material es producto de cuatro talleres sucesivos de lec-


tura, ocurridos con chicos de 11 a 14 años. En los dos primeros en-
cuentros se les propuso leer a poetas canónicos, pero los jóvenes soli-
citaron, unánimemente, copiar palabras e ideas de “Me gustas cuando

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

callas”, de Pablo Neruda. Al tratarse de destinatarias reales, solicita-


ron ayuda al momento de la producción; por eso los textos contienen
escasos errores.

Texto fuente: Me gustas cuando callas

Me gustas cuando callas porque estás como ausente,


y me oyes desde lejos, y mi voz no te toca.
Parece que los ojos se te hubieran volado
y parece que un beso te cerrara la boca.

Como todas las cosas están llenas de mi alma


emerges de las cosas, llena del alma mía.
Mariposa de sueño, te pareces a mi alma,
y te pareces a la palabra melancolía.

Me gustas cuando callas y estás como distante.


Y estás como quejándote, mariposa en arrullo.
Y me oyes desde lejos, y mi voz no te alcanza:
déjame que me calle con el silencio tuyo.

Déjame que te hable también con tu silencio


claro como una lámpara, simple como un anillo.
Eres como la noche, callada y constelada.
Tu silencio es de estrella, tan lejano y sencillo.

Me gustas cuando callas porque estás como ausente.


Distante y dolorosa como si hubieras muerto.
Una palabra entonces, una sonrisa bastan.
Y estoy alegre, alegre de que no sea cierto.

Pablo Neruda

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

Reescrituras

1
Déjame que me calle con el silencio tuyo,
batallar con tus dulces y bellas pupilas,
besarte, besarte en sereno.
guardar tu linda sonrisa en mi memoria
para cuando esté en este negro lugar.
luego poder alejarme de tu lado,
ocultarme para no comerte
con mi mirada y con mis besos.

Carlos

2
Me gustas cuando ríes
porque tu carcajada es música
y tu cara una luna llena
me gustas cuando te callas
porque tu mirada me habla.

Pero ahora no te tengo


y mi alma
se muere
en este silencio de muerte
de este lugar.

Flavio

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

3
Me pierdo!

el desnudo se acerca poco a


poco, el fuego se enciende
en nuestro cuerpo, las caricias
se aceleran y el desnudo sale
a luz, el gemir se escucha
del cuarto hasta el cielo, el fuego
se enciende cada vez más,
me pierdo entre tus piernas,
nos mobemos como serpientes
de desierto, siento como un
terremoto en mi cuerpo, y el
fuego se apaga poco a poco,
y las caricias se hacen cada
vez más lentas, y sentimos
que la muerte nos acecha en encierrooo.

Ale

4
Dos adolescentes enamorados
no pueden ser
no pueden ser.
Vos estás lejos
no puede ser que te vea.
Como dice Pablo
cuando estás como ausente
porque yo estoy ausente.
No sé cuándo te reís
ni sé cuándo te callás.
Yo no estoy allá y vos estás lejos.
No existen
dos adolesentes enamorados.

Gabriel

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

5
No quiero que te calles
porque el sonido a nada de este lugar
es un daño peor que la muerte.
Seguime hablando
y no te ausentes
no te calles
no te vayas
nunca

Alan

6
Me gustas cuando corres a mí
por este patio oscuro
del instituto
cuando nos abrazamos
sin ver a nadie.
Y después me gusta acordarme de eso.
Me gustas mucho
como dice la canción
y calmas mi dolor
de adentro por estar acá
cerca de la muerte.

Carlos F.

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

7
Me gustas cuando callas ♥
y estás a mi lado ♥
amor mío te digo ♥
y no me contestas ♥
ni te enojas ♥
cuando mi mano ♥
se posa en tus piernas ♥
así me gustas cuando callas ♥
pareces ausente ♥
pero no lo estás ♥
porque sientes mi mano ♥
en tu cuerpo ♥

Roberto
No al ensiero

8
Isaías refugiado

No me gusta cuando callas


ya no escucho tus
palabras tu voz
se aleja y yo acá
en la soledad cansado
sin poder ver tus ojos
esperando tu presencia

yonosoyun
refugiado

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

9
Decía a la docente: “Si no te callas me muero” y luego escribe el si-
guiente relato:

Llegaste con la cara llena de luz,


los ojos como dos faroles, desespe-
rada con una lágrima que corría
por tu rrostro, asustado te pregun-
té –¿Qué pasó?– Me miraste con
una cara de tristeza y un abrazo,
me diste y me dijste que me querías,
que me amabas, que jamás me olvid-
arías y por último me pediste perdón
por un engaño que cometiste,
y ahí comprendí el porqué
de tu actitud, que me estavas eng-
añando, en este momento el alma
se me vino avajo y mi corazón
se oscuresió, la embriages del
dolor recorió todo mi cuerpo,
fogoso escalosío sentía.
Y mi corazón dejó de latir y
con un grito me despedí de la
vida.
Ernesto

10
Me gustas cuando vienes a mis brazos
y cuando gritas de amor por mí
me ayuda a soportar la muerte de acá
todos los días.
Esa sonrisa que despide todo tu cuerpo
como en un mar calentito de agua salada.
Esos besos.
Todo el frío de este lugar se llena
de ese fuego de amor.
Deseo de ese pelo de noche cerrada.

Coco

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

Análisis

A continuación veremos algunas de las continuidades y rupturas que


manifiestan los textos de los chicos con el poema fuente. Sus eleccio-
nes escriturarias nos proveen pistas sobre sus motivaciones respecto
de la lectura y la escritura. Indirectamente, nos incitan a cuestionar-
nos nuestras formas de enseñar y atender a la desigualdad social y a la
restitución de derechos.

Primeras continuidades y rupturas

En principio, para estos chicos leer poemas de amor inspira a es-


cribir poemas de amor para destinatarios estipulados. La situación de
producción es relevante en tanto la escritura en el contexto carcelario
asume una función comunicativa. Los jóvenes legitiman el discurso
poético, apropiándose de su elaboración material. Esta continuidad
con el género poético está en la voluntad métrico-versificadora y en
la implementación de figuras de dicción y repetición. Son 8 los textos
que respetan la forma en la página pero los 2 que están escritos en pro-
sa buscan también el efecto poético.
Algunos ejemplos de esta búsqueda son la repetición insistente del fo-
nema “e” en Déjame que me calle…besarte, besarte en sereno (1) o la reite-
ración de palabras parecidas fonéticamente en mi alma/ se muere/ en este
silencio de muerte (2). También vemos la intencionalidad poética en la al-
teración de la sintaxis un abrazo me diste (9) o en el oxímoron dado por la
combinación de extremos, en el caso de fogoso escalofrío sentía. Todo lo que
es reiteración, repetición o anáfora, como es el caso de 4, no pueden ser no
pueden ser, acentúa la idea de imposibilidad, gradualmente. También po-
demos ver el efecto musical en la alteración sintáctica y en la hibridación
poesía/cumbia en que me querías, que me amabas, que jamás me olvidarías.
Asimismo el uso de los demostrativos reiterados que vinculan el texto con
espacio y tiempo. Separan el adentro (espacio del yo) del afuera (el amor):
10: esa sonrisa que despide todo tu cuerpo/esos besos/ todo el frío de este lugar
se llena de ese fuego de amor/ deseo de ese pelo de noche cerrada.

Metáforas convencionales

Los discursos sobre el amor tienen en común la exaltación del ser ama-
do a través de ubicarlo en el lugar de la luz, el cielo, la felicidad, el estado

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

de satisfacción y hasta de complitud (no soy entera sin el otro). Metáforas


como “luna de miel”, “bodas de oro”, “el amor como arte”, “el arte de
amar”, “lo feliz es estar contigo”, “la luz llega con tu presencia”, y muchas
otras, confirman el lugar social que le asignamos al amor. Todo ello ya
está en nuestra cultura desde hace cientos de años (Lakoff, 1995).
Lo contrario (la ausencia) es oscuridad, amargura, y en el corpus im-
plica más: la muerte del yo poético. En continuidad, los chicos se ubican
en el discurso poético a través de proyecciones metafóricas semejantes a
las del poema fuente. Por ejemplo, la frase de Neruda claro como una lám-
para se sostiene en la idea común de que lo claro es positivo con relación
a lo oscuro. Veamos cómo se reproducen en nuestro corpus este tipo de
procedimientos asociados a asignarle un lugar privilegiado al amor.

Cuadro 1. Metáforas convencionalizadas sobre el amor

Textos Metáforas del amor


1 La mente como recipiente: Guardar tu linda sonrisa
2 Amor es alegría: Tu carcajada es música
Arriba es bueno, es amor; etc.: El gemir se escucha del cuarto
3
hasta el cielo
4 El efecto emocional es contacto físico: Yo estoy ausente
Hablar es estar: Seguime hablando/ y no te ausentes/ no te
5
calles/ no te vayas/ nunca
6 El cariño cura: Calmas mi dolor de adentro
7 El cuerpo tiene voluntad propia: mi mano/ se posa en tus piernas
8 La voz es un cuerpo: tu voz/ se aleja y yo acá
Los ojos son como los cuerpos luminosos: Llegaste con la cara
9
llena de luz, los ojos como dos faroles
El amor es calor: todo el frío de este lugar se llena de ese/
10
fuego de amor

Esconderse en la polisemia

Otra continuidad que detectamos en el corpus es la captación, por


parte de los enunicadores, de que la multiplicidad de sentidos, es decir
la polisemia, es una de las marcas del género poético. Lo más llamativo
en este aspecto resultan ser las alusiones a lo que podríamos llamar yo

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

empírico, como así también a los espacios reales que no se nombran con
sus nombres, sino que se fusionan con la ficción de tal manera que los
límites entre sujeto empírico/poético se desdibujan produciendo signi-
ficados que no son unívocos. De hecho, en ningún texto aparece la pala-
bra “cárcel” o el enunciado “estoy preso”. Hay un interjuego constante
entre mostrar y elidir, exponer y esconder. Un ejemplo es el encabalga-
miento que consiste en cortar una frase inacabada al final del verso, y
continuarla en el siguiente. Neruda lo utiliza en: Déjame que te hable tam-
bién con tu silencio/ Claro como una lámpara, simple como un anillo, pro-
duciendo una doble interpretación. Lo que el poeta define como Claro
como una lámpara, simple como un anillo puede aludir tanto al yo como al
silencio de la amada. Este efecto polisémico se observa en el corpus:
En el 5, el encabalgamiento beneficia el retaceo de información
acerca del espacio que no se termina de nombrar: porque el sonido a
nada de este/ lugar/ es un daño peor… Este mismo texto recurre a este
tipo de vacilación también al final en que el último verso se clausura
con la sola palabra nunca.
En cuanto a 7, el encabalgamiento es un efecto sorpresa, es decir,
pudo haberse terminado en porque sientes mi mano. Agregar en el verso
siguiente la frase tu cuerpo otorga sensualidad al texto.
En el caso de 6 mi dolor de adentro puede aludir tanto a la cárcel como
a interioridad espiritual o espacial.
Si recorremos los textos en su totalidad vamos a encontrar formas
elípticas de hablar (este lugar, la muerte de acá, acá/allá) dando cuenta
de la polisemia.
Imágenes como “el frío de acá se llena” (10) son polisémicas puesto
que para descifrarlas necesitamos conocer la condición de producción.

El cuerpo enunciado

El tú lírico femenino es el núcleo estructurante del poema de Neru-


da, construido hacia la figura de la amada, cuya ausencia es aparente-
mente dolorosa. Este yo que convoca a los enunciadores a hablar de
sí mismos y del amor se reitera en los 10 textos a través del uso del tú
en lugar del vos rioplantense. Ahora bien, pese a que, frente a la hoja
en blanco, la frase Me gustas cuando callas les ha resultado tentadora
como fórmula, la contradicen semánticamente. Una prueba extrema
es el texto 7 que si bien copia el primer verso, lo contradice al final al

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

aclarar: Así me gustas cuando callas pareces ausente pero no lo estás porque
sientes mi mano en tu cuerpo, construyendo una escena de copresencia
física, es decir involucrando ambos cuerpos. Esta decisión atestigua
un gesto de continuidad con la escena enunciativa mientras la ruptura
es de sentido. Todos toman el par léxico amor ausencia. Sin embargo,
asocian la ausencia al encierro de modo que las relaciones con la amada
pasan a ser trágicas. Tenemos entonces una primera conclusión: co-
pian el modelo formal pero transgreden el sentido.

Cuadro 2. La escena enunciativa como ruptura de sentido

Textos Primer verso Ruptura con la fuente


Que calle el yo es lo contrario de
Déjame que me calle con
1 que calle la amada. Se calla por
el silencio tuyo
dolor.

2 Me gustas cuando ríes “ríes” contrasta con “callar”

El silencio se contradice pues “el


El desnudo se acerca poco
3 gemir se escucha del cuarto hasta
a poco
el cielo”
No puede ser que te vea
4 como dice Pablo Objeta la fuente.
No existen dos adolescentes

5 No quiero que te calles “no callar” antítesis de “callar”

“correr” contrasta con “callar”


Me gustas cuando corres
6 (por tratarse de un verbo de mo-
a mí
vimiento)

Hay ruptura al final pues se calla


7 Me gustas cuando callas
para tener sexo.

No me gustas cuando “no me gustas” antítesis de “me


8
callas gustas”

El pedido de que la amada calle


9 Si no te callas me muero alude a callar la infidelidad, no el
amor.

Me gustas cuando vienes a


10 “vienes” contrasta con “callar”
mis brazos

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

Un sinónimo de ausencia

Mientras en Neruda la idea de ausencia remite a una dinámica lú-


dica (como si hubieras muerto), en el corpus sucede lo contrario. Para
los jóvenes la ausencia no es como si la amada muriera sino que ES la
muerte del sujeto que escribe. El caso más claro es mi alma se muere en
este silencio de muerte (2). La ruptura del corpus con Neruda se produ-
ce entonces en las alusiones a la muerte relacionada con el espacio de
encierro que la amada calma. En Neruda la angustia es borrada por el
verso siguiente, puesto que hay cierta complacencia morbosa ante el
dolor visto como a la distancia; en concreto, el verso me gustas cuando
callas se desdice al instante en estoy alegre, alegre de que no sea cierto.
Esta paradoja no se reitera en el corpus.

Cuadro 3. Alusiones a la muerte

Textos Alusiones a la muerte

Guardar tu linda sonrisa en mi memoria


1
para cuando esté en este negro lugar.
mi alma
se muere
2
en este silencio de muerte
de este lugar
3 sentimos que la muerte nos acecha en encierro
no puede ser que te vea
como dice Pablo
4
cuando estás como ausente
porque yo estoy ausente
porque el sonido a nada de este lugar
5
es un daño peor que la muerte
y calmas mi dolor
6 de adentro por estar acá
cerca de la muerte
7 no al encierro
8 no escucho-sin poder ver

9 Y mi corazón dejó de latir y con un grito me despedí de la vida

10 Me ayuda a soportar la muerte de acá todos los días

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

Los sujetos asumen lo que el poema fuente sugiere: la angustia que


produce la ausencia de la amada. Sin embargo, mientras en Neruda la
angustia por la lejanía dura una sospecha que se comprueba falsa, en
los chicos adquiere un tono trágico porque la distancia es real. En los
chicos el amor es proximidad y la ausencia es la muerte del yo. Neruda
juega con la ausencia de la amada, los chicos para soportar el encierro,
la imaginan. Otra conclusión es entonces que la imaginación representa
una de las formas en que se puede soportar el encierro.
Como se puede ver, los chicos no rastrearon metáforas o sinónimos para
hablar de la muerte, pese a que lo habitual en la mayoría de las culturas es
la presencia de metáforas para aludir a ella. Lo que no mencionan en forma
directa es el espacio de encierro. A ningún lector de este corpus le queda-
rían dudas sobre lo que implica el encierro para los adolescentes tempo-
rariamente recluidos. Aunque no hayan pasado por la instancia de estar
muertos, parecen considerar que es más tolerable que estar encerrados.
Veamos que en algunos textos esto hay que inferirlo pero en otros las refe-
rencias a la muerte son muy directas como es el caso del texto 5: No quiero
que te calles porque el sonido a nada de este lugar es un daño peor que la muerte.
Sin embargo, resulta destacable el poder que los chicos le otorgan a la
amada, como recuerdo que guardan en la imaginación para cuando ella
no esté. Las alusiones a la novia llegando, las noches imaginándola, todos
acuerdan con idea. Si bien la muerte es asimilada al encierro y el yo poético
se representa como cercano a ambas instancias, observamos, a la vez, una
tendencia a incluir opciones de fuga o formas de evadir esos sentimientos
negativos. El mismo escrito en el que se presentan desdichados incluye ins-
trucciones para cambiar el presente; así entonces la aparición del tópico del
amor se inscribe como aquello que va a permitir superar la muerte. En con-
secuencia, la muerte es un pretexto para hablar de la vida que es, en realidad,
el objeto de su discurso. Es importante el rol de la imaginación como marca
de escritura puesto que aquello que no pueden obtener, como es la presen-
cia de los otros, lo evocan a través de la fantasía, como fuente de vida.

segunda apropiación

Mi vida, poética escribible

La experiencia de reescribir a Neruda reveló el fin pragmático que ha


tenido la lectura pues los chicos la practicaron con el propósito de escri-

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

bir para sus novias. Según nuestros resultados, las escrituras, a partir de
Neruda, exaltaban el problema del encierro y la situación del yo. Estos
tópicos se reiteraron, cuantitativamente, en el interior de cada poema, y
fueron aislados los casos que no lo mencionaran. Las marcas de enuncia-
ción de las fuentes pudieron haber sido el motivo de que hablaran reitera-
damente de su conflicto, por lo cual pareció propicio presentarles poemas
que no tuvieran como tema central el amor ni presentaran marcas de pri-
mera persona. Así pues, el corpus que analizamos a continuación se ori-
gina en un taller en el que propusimos leer la prosa poética de Julia Otxoa.
Nos interesaba observar si surgiría en algunos chicos el deseo de escribir
a partir de un texto con un referente supuestamente ajeno al yo; en el caso
de los que así lo hicieren, nos preguntábamos, en primer lugar, si podrían
prescindir del yo; y en segundo lugar, en los casos en que apareciera el yo,
nos interesaba observar cómo resolverían la escritura del género defini-
ción, que obliga a orientarse hacia un referente ajeno al yo.

Texto fuente

Un poema no es un trozo de madera, no tiene porqué plegarse a medir 7 x 3


centímetros sobre el folio. Hay magníficos poemas de una sola línea, de una
sola palabra o de ninguna, como la imagen de un niño en medio de la tormenta
junto a la orilla de un río embravecido arrojando pedacitos de pan bendito a
sus crecidas aguas para calmarlas.
Julia Otxoa

Corpus
1
Un poema
Un poema no es cualquier espanto
ni cualquier cosa
ni mide + o -
ni - ni +
no
un poema es como un chico como yo
acá sentado sin ser libre
una imagen
unos pedacitos de papel
una lapicera
y la cara de una chica

Mariano

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

2
Este poema es un texto simple
vulgar
que no mide + de 10 cm.
Acá puedo decirte quién soy
o qué no soy
sin que vos sepas nada…
Mientras tanto escribo con la luz que me queda…
Todas las noches mantenerse ViVo
“ “ “ “ “
Christian

3
Un poema no es un cacho de pared, no tiene porque medir 800 m sobre el
papel. Hay bellos poemas de una sola hoja, de un solo renglón o de ningún
renglón. Como una silla sola en medio del desierto con demasiada reja alre-
dedor como yo.

Adrián

4
Un verso es un
texto un párrafo
un relato un patinaje
un deslis un ijo del
rigor mío

Alan

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

5
Un poema no es un cacho
de piedra, no es una mierda
cualquiera.
Hay magníficos poemas de
solamente
dos palabras o de muchas,
como la imagen de una flor
al final de la primavera
con el principio del otoño
con cada hoja marchitada
a punto de caerse.

Nahuel

6
poema de ariel encanado

un poema no es un
pedazo de carne, no es
un pedazo de papel, un
poema mío es un pedazo
de tabaco un cigarrillo,
no es para tirar, no
es un pedazo de papel, no
es un pedazo de madera, no
es un pedazo de plástico, no
es una lapicera, no es un
pedazo de libro, no es un pedazo
de piedra, es un pedazo de poesía

Ariel

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

7
poema

Un poema puede ser tan solo


una palabra
depende de cómo diga esa palabra
por ejemplo si digo libertad
libertad solamente
es para tí
una palabra
y para mí
es todo un poema
con mi firma
aunque mida
8 palabras
solitas sin rejas.

César

8
Un poema

Un poema no es una cuchara


que se usa y se lava,
un poema no es una basura
que se usa y se tira.
Un poema no es como un
papel higiénico que sólo se usa
para sonarte las narices ni
para pasártelos por el culo.
Un poema es algo que tiene
que ser grabado en el corazón
algo que sale del corazón,
algo que puede ser mentira así
como verdad, palabras que se entienden
así como no se entienden,
palabras que tocan tus sentimientos

hurtar la palabra poética


82 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

cosas que te hacen pensar, cosas


buenas y malas cosas, que tal vez
te hagan recordar algo, palabras
que te hagan llorar
cosas que tal vez te gustan
como una mujer
y una reja abierta.
Carlos Aníbal
(Aclaró que tiene forma de poema)

9
Un poema no es un pedazo de pintura.
No tiene que ser un poco de tinta sobre la hoja.
Un poema es muchas cosas, por ejemplo
un pez en la orilla del mar tratando
de entrar a su hábitat para ver a sus hermanos.

Alexis

10
Un poema no es una cosa que puedas definir muy bien, no tiene porqué medir
un determinado centimetraje en un papel trazado. Hay preciosos poemas de
una carilla, y hasta de unas tres, dos y una palabra trazada pequeñita.
Como mi madre sola en medio de la calle esperando a su hijo con demasiada
gente malos por todas partes.
Félix

hurtar la palabra poética


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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

11
Un poema no es una bola de papel que se
patea ni es aquello que se puede medir
con reglas o con palabras.
No es una reja cerrada por donde entra
y sale luz, no es una ventana que deja
entrar un rayito.
No es ni una ni mil palabras, no se
trata de palabras.
Es una novia vestida de blanco,
esperando a alguien como yo, una
novia que mira unas rejas,
una novia que es feliz solamente
los domingos.

Blas Libre

12
Un poema no es una tinta cualquiera
que mide tanto por tanto. Hay alucinantes
poemas cortos de casi pocas palabras o
ninguna como un hermano esperándome
a la salida de este oscuro lugar con rejas con
los ojos negros y el corazón latiendo fuerte
y fumando uno tras otro lleno de ansiedad.

Luigi

hurtar la palabra poética


84 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

13
Un poema no es un pedazo de algo que se vea o
se toque, ni mide cuatro por tres ni tres por
cuatro. Hay poemas de dos palabritas o de
ninguna palabrita como mi novia que es una
poesía con sus ojos verdes el domingo llegango
con mi hijo en brazos de la mano con mi madre
por este patio que solo se ilumina con ellos tres.

Nahuel

14
Un poema no es materia pura ni tamaño ni nada que toques.
Hay locos poemas que ni se tocan ni se ven como una mujer
que estoy viendo desde la ventana de este lugar sucio
maloliente. Una mujer que brilla brillando y que me mira
detrás de las rejas como si yo fuera un animal. Una mujer.

Héctor

hurtar la palabra poética


ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 85

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

Análisis
Espacialidad, ritmo y oralidad como conciencia de género

El núcleo visible del texto de Julia Otxoa, es su disposición en la pá-


gina. Esta escritura en forma de prosa es imitada por los textos 3, 10,
11, 12, 13, 14, mientras los 8 restantes acuden a la versificación. ¿Por
qué, entonces, si la fuente se presenta como prosa, el 55% escribe en
versos? Esta operación se origina en la captación de la poeticidad que
encierra la fuente. Al hacerse eco de una forma y un decir poético, más
de la mitad se decidió por escribir en versos.
El texto de Otxoa presenta recursos relacionados con el ritmo y con la
exaltación de la oralidad. También, en el interior del mismo fragmento,
una rima asonante paroxítona (Orilla/ río/ embravecido/ pedacitos/ pan
bendito/) produce repetición insistente del fonema “i”. Esta caracte-
rística es reproducida por los jóvenes a través de diferentes figuras de
dicción y repetición:
Cuadro 1. Ritmo y oralidad
Polisíndeton
ni mide más o menos Retruécano: tipo de quiasmo que
T1
ni menos ni más consiste en la inversión de los
términos de la frase.
Epífora o repetición fónica en pa-
acá puedo decirte quién soy
T2 labra al fin de un verso justificada
o qué no soy… vivo/vivo
por oximoron soy/no soy
Estructuras 1 y 2 heptasílabas
Como una silla sola/en
Complemento comparativo
medio del desierto/ con
T3 constituido por 4 circunstancia-
demasiada reja alrededor/
les (incisos) que imprimen ritmo
como yo
semejante a la fuente.
Un verso es un/texto/ un Encabalgamiento: el enunciado
desliz un hijo del/ continúa en el verso que sigue
T4
rigor mío/ abajo.
desliz hijo/del rigor mío. Reiteración de sibilante “i”
Rima asonante
Verso paroxítono (la última sílaba
de piedra mierda cualquiera acentuada es la penúltima del
de la primavera verso: Acentuación idéntica en
T5 con el principio del otoño final de versos 2, 3 y 4.
con cada hoja marchitada Complemento comparativo
a punto de caerse. constituido por 5 circunstancia-
les (incisos) que imprimen ritmo
semejante a la fuente.

hurtar la palabra poética


86 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

En un verso se plantea la ne-


……………………….no gación, pero esta se termina de
es un pedazo de papel, no enunciar en el verso siguiente.
T6
es un pedazo de madera, no Este encabalgamiento logra que el
es un pedazo de plástico… acento se reitere en “es”, lo cual
provee un ritmo obsesivo.

es para ti/ una palabra/ y Rima de los pronombres perso-


para mí nales.
palabra, palabra, palabra, Epífora: Figura de repetición fóni-
T7 palabras ca. Repetición de una misma pala-
aunque mida (4) bra al final de dos o más versos
8 palabras (5) In crescendo de los versos: tetra,
solitas sin rejas. (6) penta, y hexasílabo.

CUn poema no es una


cuchara (11) Se alterna el endecasílabo con
que se usa y se lava, (7) acento enfático (en la primera
un poema no es una basu- sílaba) con el heptasílabo.
T8 ra (11) Rima basura/usa
que se usa y se tira. (7) Rima: cuchara/lava
que ser grabado en el Epífora y encabalgamiento
corazón
algo que sale del corazón,

un pez en la orilla del Alternancia de dos octosílabos con


mar/ tratando de entrar a un decasílabo.
T9
su hábitat/ para ver a sus Reiteración de circunstanciales (3)
hermanos.
Heptasílabos
Como mi madre sola/ en
Complemento comparativo cons-
medio de la calle/ esperan-
tituido por 5 circunstanciales (in-
T 10 do a su hijo/ con demasiada
cisos) alrededor de “madre sola”
gente/ malos por todas
que imprimen ritmo semejante a
partes.
la fuente.

No es… no es/ Una novia,


Anáfora
T 11 una novia, una
Epífora
Palabra, palabra, palabra…

como un hermano/ espe-


rándome/ a la salida de este Complemento comparativo
oscuro lugar con rejas/ con constituido por 6 circunstanciales
T 12 los ojos negros y el corazón (incisos) alrededor de “hermano”
latiendo fuerte/ y fuman- (6) que imprime ritmo semejante
do uno tras otro lleno de a fuente.
ansiedad.

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

ni mide 4 por tres ni tres


Retruécano: tipo de quiasmo que
por cuatro
consiste en la inversión de los
que es una poesía con sus
términos de la frase.
ojos verdes/ el domingo/
Complemento comparativo
T 13 llegando con mi hijo en
constituido por 6 circunstanciales
brazos/ de la mano con mi
(incisos) alrededor de “novia” (5)
madre/ por este patio que
que imprime ritmo, semejante a
solo se ilumina con ellos
fuente.
tres.

Una mujer, una mujer, una Anáfora


T 14 mujer Paronomasia: dos o más palabras
Brilla brillando parecidas fonéticamente

El empleo diverso de estas figuras del ritmo y la oralidad implica una


forma de hacer poesía que revela el esmero por adherir al género poé-
tico a través de maniobras con la materialidad textual.

Una construcción interminable

La última gran construcción del texto fuente la hemos tomado muy


en cuenta debido a su continuidad en las escrituras producidas por los
jóvenes. Esta frase, que funciona a partir de la expansión de estructu-
ras sintácticas alrededor de la imagen del niño en actitud de arrojar
papelitos, posee una cadencia que los chicos imitan. Se trata de una
estructura morfo-sintáctica original, en este caso un complemento
comparativo formado por una serie de estructuras, en cuyo interior se
suscitan procedimientos rítmicos, veamos algunos:

Cuadro 2. El trabajo poético en Otxoa

como la imagen de un
Texto
niño/ en medio de la Frase compuesta por octosílabos.
fuente
tormenta/

En el interior del mismo fragmen-


Texto Orilla río embravecido
to rimas asonantes paroxítonas
fuente pedacitos pan bendito
(acentuación idéntica)

Texto
aguas para calmarlas Repetición insistente de a.
fuente

hurtar la palabra poética


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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

como la imagen de un
niño (8) en medio de la
tormenta (8)
junto a la orilla de un río (8) Complemento comparativo
Texto
embravecido (5) formado por 6 circunstanciales
fuente
arrojando pedacitos (8) Regularidad de las sílabas (8-5)
de pan bendito (5)
a sus crecidas aguas (7)/
para calmarlas (5)

Esta propagación de frases descriptivas de la fuente reaparece en los


textos 3, 5, 10, 11, 12,13 y 14 que utilizaron figuras de dicción y repeti-
ción poniendo de relieve el rol de la oralidad en la poesía.
En el interior de las construcciones, observamos en el corpus:
- la rima renglón/renglón/yo y los heptasílabos (3)
- la acentuación reiterada de los versos (5)
- los versos heptásílabos (10)
- la repetición de palabras (11)
- la frase sin pausas este oscuro lugar con rejas con los ojos negros (12)
- la cadencia de lo que podrían ser dos versos hexasílabos que es una
poesía con sus ojos verdes (13)
- la anáfora una mujer y la paronomasia de brilla brillando (14)

La totalidad de los chicos asegura su filiación literaria mediante


operaciones que requieren un grado de reflexión formal, sin importar
si los recursos son idénticos a la fuente, pero sumándose al propósito
de crear efectos a partir de determinados juegos de palabras.

Cuadro 3. El trabajo poético en los chicos

como la imagen de un niño en medio de la tormenta junto a la


Fuente orilla de un río embravecido arrojando pedacitos de pan bendito
a sus crecidas aguas para calmarlas.
… un solo renglón o de ningún renglón. Como una silla sola en
3
medio del desierto con demasiada reja alrededor como yo.

como la imagen de una flor


al final de la primavera
5 con el principio del otoño
con cada hoja marchitada
a punto de caerse.

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

Como mi madre sola en medio de la calle esperando a su hijo


10
con demasiada gente malos por todas partes.

Es una novia vestida de blanco, esperando a alguien como yo, una


11 novia que mira unas rejas, una novia que es feliz solamente los
domingos
como un hermano esperándome a la salida de este oscuro lugar
12 con rejas con los ojos negros y el corazón latiendo fuerte y fumando
uno tras otro lleno de ansiedad.

como mi novia que es una poesía con sus ojos verdes el domingo
13 llegando con mi hijo en brazos de la mano con mi madre por este
patio que solo se ilumina con ellos tres.

como una mujer que estoy viendo desde la ventana de este lugar
14 sucio maloliente. Una mujer que brilla brillando y que me mira
detrás de las rejas como si yo fuera un animal. Una mujer

Una frase para repetir:

Cuadro 4. Las estructuras “no es”, “es”

Textos Primer verso (estructura)

Otxoa Un poema no es…. hay magníficos poemas

1 Un poema no es cualquier espanto… un poema es…

2 Este poema es un texto simple… acá puedo decirte

3 Un poema no es un cacho de pared, no tiene porque medir 800 m… hay

4 Un verso es un texto

5 Un poema no es un cacho de… Hay magníficos poemas

6 Un poema no es un… un poema mío es

7 Un poema puede ser tan solo una palabra

8 Un poema no es una cuchara… un poema es …

9 Un poema no es un pedazo de pintura… un poema es

10 Un poema no es una cosa que puedas definir muy bien, no tiene


porque medir un… hay

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

11 Un poema no es una bola de papel que se patea ni es aquello que


se puede medir con… es

12 Un poema no es una tinta cualquiera que mide tanto por tanto. Hay

13 Un poema no es algo que se vea o se toque, ni mide 4 por tres ni


tres por cuatro. Hay

14 Un poema no es materia pura ni tamaño ni nada que toques. Hay

En primer lugar, 12 de los 14 textos comienzan como la fuente: Un poe-


ma. Los dos que no lo hacen (2 y 4) no se alejan demasiado de ese inicio. El
2 utiliza Este poema pues el demostrativo le sirve para hablar sin rodeos de
su propio texto, mientras el 4 usa verso como de sinónimo de poema, quizás
para no repetir la fuente. En segundo lugar, reiteran el artificio o el juego
dicotómico un poema no es, hay poemas. Esta copia estructural sucede en
1, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14. Lo hacen 2, 4, 6, 8 y 9 usando la forma
afirmativa y negativa del verbo “ser” Un poema no es/un poema es, en lu-
gar de usar el impersonal del verbo “haber” que aparece en la fuente. Los
dos casos que no utilizan el no es… es, enuncian afirmativamente, a través
del presente del indicativo; o utilizan el verbo con modalidad de posibili-
dad (7). El texto 4 demuestra con la propia materialidad de su poema esta
continuidad con la fuente a partir de la fórmula inicial Un verso es…Por su
parte, la escritura 6 extrema la negación a través de la reiteración de no es
(7 veces); esto también se produce en 8 y 11. Paralelamente tenemos una
doble negación en 9 Un poema no es/ no tiene que ser, que refuerza la idea
de descarte de la materialidad, como lo hace la fuente. Observamos con-
tinuidad con la fuente en tanto extrema el recurso de la negación. Es de
destacar la construcción nominal con el adjetivo antepuesto en la fuente
(hay magníficos poemas) que se reitera exacta en 5 mientras se modifica
apenas en 3 (hay bellos poemas); en 10 (preciosos), en 12 (alucinantes)
y en 14 (locos). Nuestra hipótesis con relación a la fórmula de apertura,
tanto como a la reiteración de la frase negación de ser + haber es que anclan
en una estructura, desde la cual armar el poema.

El desprecio de la materialidad

La fuente presenta dos campos léxicos que definen el referente


mediante la construcción no es… hay. Nos interesa ahora el primero

hurtar la palabra poética


ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 91

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

que alude a la dimensión, la contextura y el contenedor. Tenemos tres


lexemas:
• trozo de madera,
• medir 7 x 3 centímetros y
• sobre el folio

Estos tienen connotaciones negativas, ya que se sostiene que un


poema no se define por su materia. Veamos cómo gravita esta idea de
la materialidad en el corpus:

Cuadro 5. La negación de la materialidad

Textos Materialidad (un poema no es...)

Fuente trozo de madera/ 7 X 3 centímetros/ folio

1 cualquier espanto, cualquier cosa/ ni mide más o menos

2 no mide más de 10 cm

3 un cacho de pared/ no tiene porque medir 800 m sobre el papel

4 NO USA ESTE PRIMER COMPONENTE

5 un cacho de piedra/ una mierda cualquiera

6 pedazo de carne/pedazo de papel/ pedazo de madera/plástico/


lapicera/libro/piedra

7 solamente es para ti una palabra

8 una cuchara/ una basura que se usa y se tira/ un papel higiénico que
sólo se usa para sonarte las narices ni para pasártelos por el culo.

9 un pedazo de pintura/ un poco de tinta…

10 una cosa / no tiene porque medir/ centimetraje/ en un papel trazado

11 bola de papel que se patea /medir con reglas o con palabras/ reja
cerrada/ ventana/ni una ni mil palabras (5 ocurrencias)

12 una tinta cualquiera/ mide tanto por tanto

13 algo que se vea o se toque/ ni mide 4 por tres

14 materia pura/ ni tamaño/ ni nada que toques

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

Las escrituras hiperbolizan el descarte de lo material, asociando


la materia a lo vulgar, lo ordinario y hasta lo escatológico, a través de
operaciones léxicas como el uso de jerga y la expansión cuantitativa y
cualitativa de los lexemas que aluden a la materia (6, 8 y 11). Los más
transgresores son basura, mierda cualquiera, espanto, cacho de papel hi-
giénico y 14 sintetiza las cualidades materiales en la construcción ma-
teria pura. Mientras 6 combina en el título poema con encanado pro-
duciendo una ruptura de la isotopía estilística. Los demás lo hacen a
través de una lengua familiar. Es decir, se dio continuidad al tópico “la
materia es lo negativo” que funciona como oposición a “el espíritu/el
alma/ los valores son lo positivo”.

Definición versus enunciación

Un núcleo significativo en la prosa de Otxoa es su estructura de de-


finición inserta en un discurso poético. Esta combinación da como
resultado un texto lírico que carece de marca de primera persona pero
no de enunciación. En efecto, mientras la definición es un texto des-
pojado de opinión, el de Otxoa sobresale por su adjetivación y por su
concepción acerca de la vida. El yo poético queda develado por su des-
carte de la materialidad en contraste con la exaltación de una imagen
contraria a ese mundo vano. Estas marcas han podido influir en la
predisposición a utilizar la primera persona y otras marcas de subje-
tividad. Hay una simulación de definición puesto que el yo poético no
marcado vuelca una visión tendenciosa del mundo a través de cuatro
operaciones:
1. el uso del subjetivema magníficos que acompaña a poemas;
2. la modalidad negativa “no tiene porqué plegarse”;
3. el contraste de lo material con la imagen muy sacralizada “niño pan
bendito”;
4. el uso de “río embravecid”o como definición de mundo.

Este núcleo de definición poética funcionó como estructurante para


los chicos pese al desplazamiento enunciativo que se observa en el
corpus, a efectos de dar espacio a las alusiones directas al yo, las loca-
lizaciones espaciales, los subjetivemas y la jerga:

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

Cuadro 6. La subjetividad

Textos Alusiones a la enunciación, subjetivemas, jerga

1 un chico como yo acá sentado sin ser libre

2 este poema/acá puedo decirte quién soy/mantenerse vivo

3 cacho de pared/ demasiada reja alrededor/como yo

4 un desliz/ un hijo del rigor mío

5 cacho de piedra/ mierda cualquiera

6 ariel encanado

7 para ti/para mí/sin rejas

8 basura/ papel higiénico/ mierda

9 pedazo de pintura-pez entrando a su hábitat

10 como mi madre sola/esperando a su hijo/malos por todas partes

11 bola de papel que se patea/ una novia esperando a alguien como


yo, una novia que mira unas rejas

12 como un hermano esperándome a la salida de este oscuro lugar


con rejas

13 como mi novia que es una poesía con sus ojos verdes el domingo lle-
gando con mi hijo en brazos de la mano con mi madre por este patio

14 estoy viendo desde la ventana de este lugar sucio maloliente/ que


me mira detrás de las rejas como si yo fuera un animal

La subjetividad se presenta también a través de los casos de desdo-


blamientos del yo (Hernanz Carbó, 1990) en los que el hablante elu-
de la responsabilidad del enunciado a través de una primera persona
encubierta que puede coaparecer con formas de 2ª o del impersonal.
Estas construcciones están en frases como: Todas las noches mante-
nerse VIVO (3); para sonarte las narices ni/ para pasártelos por el culo (8);
no es una cosa que puedas definir muy bien (10).Tenemos un caso de
polisemia, el 9, que podría aludir a su conflicto a través de la serie
pez-hábitat-entrar-hermanos como una alegoría al encierro, pero es
una connotación legible para quien conoce la situación enunciativa;

hurtar la palabra poética


94 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

el 5 que, aunque no dice yo, presenta los subjetivemas mierda y ca-


cho (en jerga segmento). Los 12 restantes poseen más de una marca de
primera persona, a través de cuatro operaciones que en algunos casos
son simultáneas: mencionando cárcel, rejas, oscuro, etc., mostrándose
en enunciados en primera del singular, incluyendo a los seres que-
ridos (hermano, novia, madre), o expresando su opinión a través de
jerga y subjetivemas.

Vida como conflicto

La metáfora ontológica “la vida es un río” presente en Otxoa, se basa


en una proyección cultural común como es la de comparar la vida con
un río, en términos de movimiento, desde un origen y hacia un fin. Al-
rededor de esta idea se gestan tres líneas argumentales. La primera es
una antítesis: la poesía no es materia. Esta antítesis materia/no mate-
ria es continuidad en 13 textos; y en cuanto a la no materia, unos vene-
ran un objeto romántico (flor), mientras en otros, el yo o su poema son
lo venerado (1, 2, 3, 4, 6, 8, 10, 11, 12, 13, 14) y en 7 se sacralizan ambos
(libertad pero con su firma). La segunda metáfora de Otxoa compara
los pedacitos de pan bendito con las palabras de poema. El argumento es
que el poema es un niño, y el niño bendito, que se nos aparece hacien-
do algo venerable, trata contrarrestar ese mundo salvaje. La tercera
es una alegoría o metáfora ontológica en que se proyecta la analogía
arrojar pan bendito al agua/ arrojar palabras al mundo. Para que haya
poema debe haber conflicto (tormenta río embravecido) y este conflicto
se opone a pan bendito. Este núcleo nos resulta muy interesante por
sus efectos respecto del deslizamiento que operan los chicos en fun-
ción de estas metáforas, puesto que todos se hacen eco de que la vida
es conflicto y muchos reproducen la idea del niño como lo venerado.
En cuanto a lo venerado (como la imagen de un niño) los chicos produ-
cen un deslizamiento. Ya no será un niño abstracto el protagonista del
poema sino que van a erigirse ellos como los protagonistas concretos.
Aparece poetizada la primera persona del singular. Asumimos como
ruptura entonces la irrupción de la primera persona y la poetización /
metaforización que hacen del yo al aludir elípticamente a la situación
de cárcel, veamos:

hurtar la palabra poética


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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

Cuadro 7. Alusión a la cárcel y subjetividad

Textos Cárcel Subjetividad

1 sin ser libre un chico como yo

2 mantenerse vivo… yo a tú

3 reja como yo

4 desliz/hijo del rigor rigor mío

5 No alude a cárcel No alude al yo

6 Ariel Encanado un poema mío

7 libertad/ 8 palabras yo a tú

8 reja abierta tú genérico

9 entrar a su hábitat No alude al yo

10 Como mi madre sola tú genérico

11 reja alguien como yo sin ser libre

12 rejas esperándome

13 este patio mi novia, mi madre

14 reja como si yo fuera un animal

En definitiva se trata de una bifurcación de sentido pues van de la


idea “la vida como conflicto” en desplazamiento hacia “mi vida es un
conflicto”. A través de afirmar y negar (soy no soy) o mediante eufe-
mismos o perífrasis, elipsis y prosopopeya,1 ponen en primer plano
la proyección conflicto/vida/yo. Así, la poesía, más que un texto, es
mantenerse vivo, hijo del rigor mío, poema con mi firma solita sin rejas, pa-

1. El eufemismo es una forma de expresión que intenta ocultar o disimular algo desagra-
dable o tabú. La elisión consiste en la cancelación de una o varias magnitudes del enuncia-
do, dotadas de cierta autonomía, que a partir de las distintas formas de contexto pueden ser
mentalmente recuperadas (Carrere-Saborit 2000). Prosopopeya: se trata de atribuir cuali-
dades no correspondidas con su género vital. La más habitual es la personificación: atribuir
a las cosas o animales cualidades humanas. Otros tipos de prosopopeyas son la animación:
atribuir a seres inanimados cualidades de los animados; la animalización; atribuir a seres
humanos características de los seres irracionales; y la cosificación: atribuir a los seres vivos
cualidades del mundo inanimado.

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96 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

labras que te hagan llorar, mujer, reja abierta, un pez en la orilla buscando
a sus hermanos, mi madre sola… etc. Inferimos que el texto de Otxoa,
más que definir, denuncia cuán complejo es el rol de la poesía en un
mundo, presentado en términos de río embravecido. Otra de nuestras
hipótesis es que los chicos, que tienen entre 11 y 14 años, pudieron
haberse sentido identificados con la imagen final del texto fuente, que
muestra al niño arrojando papelitos. Esta pudo haber legitimado la
presencia de la subjetividad en las escrituras de los chicos.

tercera apropiación

Glosar a Girondo para desplegar la propia insurrección

Al elegir a Girondo, queríamos proponer la lectura de un texto que


careciera de marcas de primera persona y en el que no hubiera refe-
rencias a la infancia. Elegimos entonces “Espantapájaros 18” en cuan-
to al borramiento del yo en la superficie textual, borramiento que es
una apariencia, según Delfina Muschietti pues en esta obra, Girondo
“unas veces desfigura, otras confunde y otras elide materialmente al
yo, pero sin abandonar completamente la primera persona”. En se-
gundo lugar, se trata de un texto con una gran riqueza y variedad de su
lengua, con un “espíritu experimentador e irreverente”, como postula
Muschietti, que produce “objetos raros y desestabilizadores”, que no
habla de la amada, ni se refiere al niño, por lo que da lugar a que los
chicos dejaran de escribir sobre la cárcel o sobre sí mismos.

Texto fuente

Espantapájaros 18

Llorar a lágrima viva. Llorar a chorros. Llorar la digestión. Llorar el


sueño. Llorar ante las puertas y los puertos. Llorar de amabilidad y de
amarillo. Abrir las canillas, las compuertas del llanto. Empaparnos el
alma, la camiseta. Inundar las veredas y los paseos, y salvarnos, a nado,
de nuestro llanto.
Asistir a los cursos de antropología, llorando. Festejar los cumpleaños

hurtar la palabra poética


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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

familiares, llorando. Atravesar el África, llorando. Llorar como un ca-


cuy, como un cocodrilo... si es verdad que los cacúies y los cocodrilos
no dejan nunca de llorar. Llorarlo todo, pero llorarlo bien. Llorarlo con
la nariz, con las rodillas. Llorarlo por el ombligo, por la boca. Llorar de
amor, de hastío, de alegría. Llorar de frac, de flato, de flacura. Llorar
improvisando, de memoria. ¡Llorar todo el insomnio y todo el día!

Oliverio Girondo

Corpus
1
Reírme a carcajadas
cada vez que me levanto
reírme de todos
los que me joden.

Reír de alegría y compasión.


Reír cada vez que me miran.
Reír por cada cosa que miro.
Reír por consumo propio.
Reír por cada cosa que dicen.
Reír por amor o por libertad.
Reír de lo que yo no puedo pensar.
Reír por cada cosa que leo
o que se me ocurre y seguir
riendo hasta el fin de los días.

Alan M.

2
Reír para siempre de los malos y los buenos
reír de lejos de cerca de loco y de cuerdo
agarrarse la barriga de risa y seguir riendo
matarse de la risa del encierro
de los guardias y de los compañeros
destartalarse riéndose de uno mismo.
Y seguir riendo hasta contagiar a todos.

Popeye (Carlitos)

hurtar la palabra poética


98 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

3
Gritar de amor

Gritar a lágrima viva


Gritar a chorros
Gritar a delincuentes
Gritar la digestión
Gritar el sueño
Gritar ante las puertas y los puertos
Gritar de amarillo y de amabilidad
Cerrar las canillas, las puertas del llanto.
Marearse el alma, la remera.
Gritar paseos y salvarnos
de nuestros llantos
Gritar como un cocodrilo
cuando abre la boca
si es verdad que los cocodrilos gritan
Gritar amor
Cansado
de la alegría
Gritar salvarnos
de amor
y gritar todo el día.

Damián

4
Ni reír ni llorar o llorar y reír
Para qué si nadie entiende
Ni los cacuis ni los cocodrilos
lo que es estar privado
de tu libertad
Me cabe el hastío
En la nariz, las rodillas, el ombligo,
la boca.
Todos dirán que me rescate
Y yo no estaré rescatado

Fernando Palito

hurtar la palabra poética


ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 99

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

5
Me río de vos
y de tu gente
de tu plata
de tu triste cara
de tu auto a mil por hora
de tu cuerpo de gimnasio
me río de que caigas
en un barrio como el mío
sin un peso en el bolsillo
no creo que aguantes
ni un día.
Qué risa que me da
concheto gil gato.
Qué risa.
Aunque nadie te haga nada
te vas a morir solo.

Perico

6
si callo me siento mal
si hablo también
porque todos molestan
callar porque me gusta
callar porque estoy solo
callar por una muerte
callar de los otros
callar del momento
callar del insulto de los demás
callar de mis padres
callar de estar preso
callar del amor
callar del odio
callar del infierno
callar del miedo

Christian G.

hurtar la palabra poética


100 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

7
Reír todos los días
de los que no gobiernan.
Reír de los que lloran,
reír de la policía,
de la alegría y de la emoción.
Reír del gol de Argentina
y de cómo lloran los brasileros.
Bueno, me cansé de reírme.
Chau.
Pero ahora vuelvo y me sigo riendo de las
cosas que hacemos con el gato de lo que
cuenta Gloria.
y me sigo riendo de las pelotudeces
que hace Gatovnic cuando está conmigo.

Alexis

8
Sufrir
Sufrir cada vez que me acuesto
porque tus ojos vienen a
mi mente.
Sufrir con los pies, con las manos
Transpirar de sufrimiento.
Sufrir en el momento de
tu partida, cuando no
te veo, cuando estás
pero no estás
cuando los perros
dejan de ladrar
y cuando el sol se va
cuando me levanto
en la oscuridad
sufrir como sufre
el diablo en las
tinieblas
Isaías

*(Isaías me dicta un poco y otro poco escribe)

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ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 101

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

9
Reírme

Reír de los canas


de los gobiernos
de los presidentes
que dale gilada
dale junta plata
que vas a parar
con todos
a morir
yo antes
pero vos también

Fede

10
Reír de todo
llorar de nada
Reír de estar acá
y no poder ver el sol
reír pero reír mucho
de la yuta
de la gilada
de la chala
de la merca
reírme enserio
de posta
te lo digo
y después salir de acá
y reírme de no volver
nunca más

Pino

hurtar la palabra poética


102 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

11
Llorar el pis llorar las lágrimas
llorar las manos y las rodillas.
Llorar el amor y salir corriendo
Llorar los calzones y el sombrero
llorar en mi casa, en el bar
y en la bailanta.
Llorar de cumbia llorar de papo
de mambo, de loco
en el barrio y acá como se llora acá sí
que se llora
un día nos vamos a aogar.

Emiliano

12
Reír y no parar de reír
como hacen los loros
y las hienas
y reírme para poder disfrutar de la vida
en un barrio cualquiera pero libre
con una libertad que te da una risa
que es + grande que todo el planeta
tierra
y que todo el uniberso riéndose.

Gerar

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ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 103

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

13
Llorar a la iglesia
en las cuartas y los cuartos
en salas y salones
en copas y copetines
en bailes y bailantas
con novias y con amantes
con madres y con madrastras
llorarlo todo
todo el día
toda la noche
no ser ortiva
llorar como los cocodrilos
que lloran con lágrimas
de cocodrilo
y irme a la calle mañana mismo
y dejar de llorar porque
no vuelvo más.
Maxi

14
Llorar el vómito y llorar las ganas de llorar
llorar la transpiración y llorar los pies
llenos de llanto
llorar la gilada que no tiene para el baile
llorar el cana que la mina lo engañó
llorar la vida llorarlo todo
de la noche a la mañana
y venirse todos acá
que ya van a ver lo que es
el encierro
van a llorar
como
cocodrilos
como la virgen
como canillas
como ríos
hasta quedarse secos.
Ricardo

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104 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

Análisis
El dibujo de la prosa y lo que suena como poesía

El género al que pertenece el libro Espantapájaros (Al alcance de


todos) es tema de discusión entre los críticos. Para Saúl Yurkievich
(1999) no tiene cualidades líricas sino que estaría ligado a la narrativa.
Para Marta Scrimaglio (1974), en este libro Girondo se alejaría de toda
estética. Mientras Delfina Muschietti (1988, 1999, etc.) y también
Olga Orozco (1978) no dudan de la filiación lírica de esta obra, conce-
bida por ambas como una prosa poética construida contra los aparatos
normativos de su época. Su disposición prosaica podría leerse como
un desafío, pues el poeta escribe como prosa lo que responde a la lírica
en el uso de “palabras dichas y oídas, no escritas ni leídas” (Paz, 1990:
122). Veamos estos recursos:
• Enunciados que se pueden leer como versos de arte menor combi-
nados con arte mayor: llorar a chorros/llorar el sueño (pentasílabos);
llorar de amor, de hastío de alegría/llorar de frac, de flato de flacura (en-
decasílabos).
• Exclamación final de emoción intensa: ¡Llorar todo el insomnio y todo
el día! (endecasílabo).
• Anáfora (reiteración de una misma palabra al inicio de varios ver-
sos): llorar.
• Paralelismo sintáctico (semejanza formal entre distintas estructu-
ras): Asistir a los cursos de antropología, llorando/Festejar los cumplea-
ños familiares, llorando.
• Similicadencia (palabras pegadas que contienen sonidos semejan-
tes): frac, flato, flacura/amabilidad/amarillo.
• Paronomasia (palabras parecidas pero con diferente significado):
puertas/puertos.

Todo ello está construido a través de la figura del clímax que consis-
te en disponer enunciados siguiendo un criterio de gradación ascen-
dente. Esta aparece combinada con la anáfora producida por las cons-
trucciones sucesivas del infinitivo más el sujeto o más complemento
(Llorar a lágrima viva. Llorar a chorros. Llorar la digestión. Llorar el sueño,
etc.). En este sentido, es de destacar que los chicos han leído “Espan-
tapájaros 18” como un poema pues la característica sobresaliente de
sus producciones es que la totalidad toma partido por la versificación,

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

mientras el texto de Girondo se extiende en el renglón. También todos


usan recursos rítmicos, a pesar de que no san idénticos a los imple-
mentados por Girondo. Veamos algunos:

Cuadro 1. El trabajo con el significante

9 10 11 12 13 14

Rima en: Rima: Rima: Rima: Rima en Encabal-


canas, acá, papo, vida, risa/ bailanta/ gamiento:
gilada, nunca mambo. hiena/ madras- como
plata más Grada- tierra tra cocodrilos
Versos ción:
Arte de arte llorar en
menor menor mi casa, heptasíla-
hexasí- en el bar bos
labos y y en la
pentasíla- bailanta.
bos

Enume- Paralelis- Para- Parono- Parono- Enume-


ración y mo sin- lelismo masia en masia y ración
repetición táctico y sintáctico: dos o más similica- paralelis-
rítmica: gradación llorar de palabras dencia: mo:
que dale en de la cumbia, parecidas En las Como co-
gilada/ yuta, de la llorar de como cuartas codrilos
dale juntá gilada, de papo libre y los Como la
plata la chala, con una cuartos, virgen
de la libertad en salas y Como
merca salo- canillas
nes, en Como ríos
copas y Parono-
copetines, masia:
bailes y llorar las
bailantas ganas de
llorar

Los niños han captado el efecto poético que trasladaron a sus escri-
turas. Esta decisión los llevó a emplear recursos materiales relaciona-
dos con la oralidad, que difieren de los usados en la fuente. Todo ello
evidencia la continuidad con la fuente. En definitiva, la captación de lo
poético se sostiene en los juegos de palabras de Girondo.

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106 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

La máquina de llorar

En el texto de Girondo, la forma de infinitivo llorar tiene 21 ocurren-


cias. En los escritos de los chicos ha habido una continuidad con ese
núcleo, sino con morfema de infinitivo:

Cuadro 2. El morfema del infinitivo

Texto Cantidad de versos Ocurrencia del infinitivo

1 reír 15 13
2 reír 7 6
3 gritar 20 13
4 reír, llorar 9 4
5 me río 16 4
6 callar 15 13
7 reír 13 8
8 sufrir 18 7
9 reír 9 1
10 reír 15 6
11 llorar 10 10
12 reír 7 5
13 llorar 17 5
14 llorar 17 11

Este Llorar, núcleo del texto fuente, es reiterado solamente por 11, 13 y
14; mientras los restantes ejecutan una ruptura léxico/semántica al mutar
llorar por reír (1, 2, 5, 7, 9, 10,12), por gritar (3), por callar (6), por sufrir
(8); y por ni reír ni llorar (4). Los que reiteran llorar (11, 13 y 14), sumados
a los que optan por sufrir (8), y callar (6), imprimen una cuota trágica a
alguna parte del texto. Los tres primeros empiezan con humor y luego fi-
jan la marca trágica, mientras los restantes describen su tragedia. Desde
una línea interpretativa, pensamos que la acción de “llorar” es parte del
universo social de la cárcel, lo cual se puede advertir en las escrituras de
los apartados anteriores marcadas por la mención a la angustia que causa
el encierro. Probablemente haya constituido un impedimento armar un
par entre llorar y una retórica ligada al humor.

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ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 107

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

La exaltación poética del llanto puede asumir un sentido trasgresor en el


seno de las vanguardias literarias, pero no en una cárcel de niños. Para la
mayor parte de los chicos, en definitiva, “reír” podía invertir el cotidiano
del Instituto, aunque luego el reír asuma un sentido trágico, como sucede
en los textos que reiteran este verbo. Así pues, estamos frente a una ruptura
semántica en cuanto a este núcleo, dada por el tono trágico del yo empírico.

El travestimiento del yo

“Espantapájaros 18”, por sus construcciones de infinitivo, y al no


presentar indicios marcados de primera persona, podría propiciar
que los chicos se distanciaran de su situación en la escritura. El noso-
tros de Girondo, según nuestra hipótesis, podía constituir un núcleo
categórico que tendrían que repetir. Sin embargo, el corpus exhibe
ocurrencias reiteradas del yo, el encierro, y el universo que ambos
convocan. Veamos algunas:

Cuadro 3. Ocurrencias de “Yo” y alusiones al encierro

1 reírme de todos los que me joden/


2 matarse de la risa del encierro, de los guardias/
3 gritar a chorros, gritar a delincuentes/
4 todos dirán que me rescate y yo no estaré rescatado/
5 me río de vos y de tu gente/
6 callar del insulto de los demás/
7 reír de la policía/
8 irme a la calle mañana mismo/y dejar de llorar porque/no vuelvo más
9 reír de los canas, de los gobiernos/
10 reír de estar acá y no poder ver el sol/
11 llorar el pis llorar las lágrimas/
12 llorar a la iglesia/
13 cuando me levanto/en la oscuridad/sufrir como sufre/el diablo en las
tinieblas

14 llorar el cana que la mina lo engañó/

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108 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

Este modo de aparición del yo, entonces, podría estar ligado a la


captación del trabajo simulado y elíptico que Girondo implementa con
el yo, sumado a la necesidad de los chicos de hablar del estado car-
celario. La práctica de escritura poética, más específicamente, parece
representada en los chicos –tal como dejan ver sus producciones– con
la finalidad emotiva, y testimonial. Sobre el problema de la enuncia-
ción en Girondo también se ha teorizado (Muschietti, 1988; Orozco,
1978; Rodríguez Pérsico, 1999; Molina, 1998). A pesar del infinitivo
reiterado y de la aparición de la primera persona del plural, los espe-
cialistas hablan de la presencia de un sujeto replegado. Este “noso-
tros“ de Girondo es de inclusión máxima, en consecuencia, abarca a
la humanidad (empaparnos el alma), invitando al lector a formar parte
de ese colectivo. Convocatoria que podría ser otra de las causas de que
el yo se sienta habilitado a decir lo que tiene ganas de decir, incluso
exhibiéndose enojado o rebelde. Por eso este núcleo no se puede ver
como ruptura definitiva.

Irreverencia y lenguaje

La proliferación de palabras, giros y enunciados pertenecientes a


lectos juveniles y carcelarios nos induce a preguntarnos sobre los ras-
gos de la fuente que provocaron su aparición. Nos llaman la atención,
ya que Neruda y Otxoa no provocaron el uso de jerga. Una respuesta
posible es la de Delfina Muschietti (1988) que se refiere a la lengua de
Girondo como una forma polifónica (Bajtín, 1999) en la que conviven
expresiones verbales provenientes de espacios disímiles.
Efectivamente, “Espantapájaros 18” muestra un coro de voces como
efecto de la fusión entre géneros entre la lengua coloquial (llorarlo
todo pero llorarlo bien), la científica (antropología), las palabras arcaicas
(frac, flato), los giros clásicos (empaparnos el alma) junto a palabras del
ámbito popular (llorar a chorros). Para Girondo la poesía puede incluir
el lenguaje de todos los días, aun el de la calle. Creemos con Muschietti
(1988, 1999) que esa materialidad generó una sensación de familiari-
dad con la poesía. Este núcleo ha operado en los 14 textos del corpus,
que contienen palabras y enunciados caracterizados por transgre-
siones de tipo lingüístico. En este nivel hay una ruptura de la isoto-
pía pues se han fusionado lo poético tradicional y la jerga. Más aún,
si bien es cierto que el dolor de estar encerrado se viene detectando

hurtar la palabra poética


ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 109

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

de entrada, según se observa en las escrituras inspiradas en Girondo,


los sentimientos ahora vienen acompañados de una retórica ligada a la
protesta, la ironía y la amenaza. Se trata de las formas en que irrumpe
la subjetividad a través de un lecto propio del grupo. Si bien este saber
aparece relacionado con el encierro, y ya se ha instalado, lo vigorizan
a través de la conjunción entre la jerga carcelaria y el registro juvenil
principalmente. El sujeto puesto en escena ya no es sufriente sino que
puede tomar distancia de la situación del yo, denunciar el cinismo y
hasta desafiar a los poderes que definen su destino.
Presentamos algunos ejemplos:

Cuadro 4. Jerga y registro juvenil

1 2 3 4 5
reírme de (reír) de loco, Gritar de Todos dirán Me río ...
todos matarse de amor que me de tu auto a
los que me la risa Gritar a rescate mil por hora
joden. chorros Y yo no esta- concheto gil
Reír por ré rescatado gato.
consumo
propio.

6 7 8 9 10
Tono trágico de las cosas Tono trágico Reír de los reír pero reír
callar que hace- sufrir canas mucho
mos con el dale gilada de la yuta
gato dale junta de la gilada
y me sigo plata de la chala
riendo de las de la merca…
pelotudeces de posta
que hace
Gatovnic

11 12 13 14
Llorar el pis con una Llorar a la llorar la gi-
Llorar de libertad que iglesia lada que no
cumbia llo- te da una no ser ortiva tiene para el
rar de papo risa baile
de mambo, llorar el
de loco cana que
la mina lo
engañó

hurtar la palabra poética


110 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

En primer lugar, observamos el lunfardo, en cuanto a las palabras


que primero se usaron en la cárcel, y luego pasaron a la calle, como por
ejemplo todos dirán que me rescate y yo no estaré rescatado (4) que sig-
nifica negarse al pedido de que el sujeto se integre a la sociedad. En
segundo lugar, advertimos algunas encriptadas tales como reír por con-
sumo propio (1), que al exterior del Instituto es un enunciado polisémi-
co dado que “consumo propio” no es aplicable a “reír” en el contexto
de encierro sino a algún tipo de sustancia o podría estar aludiendo a la
acción de reír por decisión personal. En tercer lugar, dentro de frases
más cristalizadas como no ser ortiba o llorar de mambo, o la gilada, nos
encontramos con gritar a chorros (3) que está jugando con la idea de llo-
rar a chorros y a la vez con la acepción del lunfardo que refiere a chorro
como ladrón. Así como la implementación del verso, del “tú” y de otros
recursos típicos de Neruda que ya hemos recorrido instala a los chicos
en la actitud apostrófica y en un uso clásico de las comparaciones (claro
como una lámpara, y otros) la exaltación de los objetos de Girondo, su
hiperbolización tienen un efecto desacralizador. Girondo resignifica el
concepto de poesía, en la medida en que introduce lo prosaico. Lo mis-
mo se produce en relación a la impugnación de los sentimientos, pues
llorar ya no es serio si se puede llorar como un cocodrilo. Es esa irreveren-
cia incita a protestar a través de distintos registros.

La hipérbole, el absurdo y las formas de protestar

Uno de los efectos de extrañamiento del poema de Girondo se produce


al contradecir el estereotipo de que las palabras para describir el llan-
to deben ser sublimes. Se hace posible a través de una dialéctica entre
el absurdo y la hipérbole cuyo resultado es la alteración de lo cotidiano,
es decir el desfasaje entre lo que se llora y lo llorado (la digestión), más
las formas en que se puede llorar (como un cacuy o cocodrilo), las causas
(de amor tanto como de flato), los espacios (África, cursos de antropología,
etc.); y hasta los órganos por donde sale el llanto (tanto por la nariz como
por las rodillas). Hay una alteración de la correlación lógica entre signifi-
cado y significante. Los niños han tomado de Girondo tanto la hipérbole
como el absurdo cuya combinación produce un efecto de queja, rebeldía,
amenaza o ironías. Veamos cómo con la amenaza le desean mal a alguien,
mientras que con el absurdo producen efectos múltiples al introducir pa-
res que no tienen coherencia, en un marco lógico incompatible:

hurtar la palabra poética


ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 111

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

Cuadro 5. Hipérbole, absurdo y sus efectos

T Hipérbole Acercamiento al absurdo Efecto

1 seguir reírme cada vez que me le- PROTESTA


riendo vanto… de todos… de alegría Reírme de todos los
hasta el fin y compasión, cada vez que que me joden
de los días me miran. Exacerbación de
las formas de reír.

2 Destar- malos/buenos; cerca/lejos; IRONÍA


talarse, loco; cuerdo. Matarse de la risa del
matarse Exacerbación de las formas encierro
de la risa… de reír dada por oximoron.
contagiar a
todos

3 gritar marearse el alma/la remera. IRONÍA


salvarnos En su imitación del léxico gritar a chorros gritar
de amor y produce un absurdo propio: a delincuentes
gritar todo
el día…

4 me cabe el me cabe el hastío en la PROTESTA


hastío nariz, el ombligo, la boca. En todos dirán que me
en la nariz, su objeción a las posibilida- rescate y yo no estaré
las rodillas, des de reír o llorar pone en rescatado
el ombligo… contexto caqui/cocodrilo e
(con sinéc- implementa metonimia.
doque)

5 aunque na- No produce absurdo INSULTO Y AMENAZA


die te haga Te vas a morir solo
nada
te vas a
morir solo.

6 callar del Deslizamiento de sentido QUEJA


infierno pues callar del momento, Si callo me siento
de los otros, del insulto de mal, si hablo tam-
los demás, etc., implica bién.
que es el yo el que calla (no
los otros). Es un efecto por
oximoron.

7 reír todos El absurdo está en reír de IRONÍA


los días la policía como del gol de Reír todos los días de
Argentina. los que no gobiernan

hurtar la palabra poética


112 ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

8 transpirar Combina antítesis (estás QUEJA


de sufri- pero no estás) con Sufrir cada vez que
miento. metonimia sufrir con los me levanto.
pies, con las manos

9 dale juntá Los versos: a morir/ yo an- IRONÍA Y PROTESTA


plata tes/pero vos también pueden
que vas a pensarse como absurdos por
parar con su múltiple significación.
todos a
morir
10 reír pero Absurdo dado por reír de IRONÍA
reír mucho todo/llorar de nada: antí- reír de estar acá y no
y después tesis. poder ver el sol
salir de acá
y reírme
de no vol-
ver nunca
más.
11 como se Absurdo dado por la me- QUEJA Y PROTESTA
llora acá tonimia llorar el pis, llorar acá sí que se llora…y
sí que se las lágrimas… llorar los reírme de no volver
llora calzones… nunca más.
un día nos
vamos a
ahogar.
12 es más El absurdo está en la combi- QUEJA Y PROTESTA
grande nación: Y reírme para poder
que todo Con una libertad que te da disfrutar de la vida en
el planeta una risa + hipérbole un barrio cualquiera
tierra pero libre
y que todo
el universo
riéndose.

13 llorarlo “Para no ser ortiva” hay que PROTESTA


todo llorar de todas las formas Irme a la calle ma-
todo el día posibles y exageradamente ñana mismo y dejar
toda la en un lugar que no es la de llorar porque no
noche calle. vuelvo más
14 llorar la Metonimia en varios versos AMENAZA
vida llorar- Llorar los pies llenos de Que ya van a ver lo
lo todo llanto/llorar las ganas de que es el encierro,
de la noche llorar van a llorar… hasta
a la ma- quedarse secos
ñana

hurtar la palabra poética


ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 113

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

También la continuidad con la fuente les ha servido a los chicos para


mostrar el dolor, como lo han hecho en sus producciones anteriores.
Veamos:
• La alotopía generada por “reír por consumo propio… reír por amor
o por libertad” (1).
• La falta de puntuación en la frase “matarse de la risa del encierro/de
los guardias” (2).
• La hipérbole “gritar a chorros”, seguida de “gritar a delincuentes” (3).
• El uso de un tú genérico: “Para qué si nadie entiende/ni los cacúies
ni los cocodrilos/lo que es estar privado de tu libertad” (4).
• Otro uso de un tú genérico combinado con la jerga en “me río de que
caigas/en un barrio como el mío/sin un peso en el bolsillo”; pero no
se supone cárcel (5).
• En el centro de sucesivos enunciados que comienzan con callar, el
sujeto escribe “callar de estar preso” (6); así el “estar preso” queda
confundido entre “callar de los demás, , etc.
• En el texto 7 hay una burla a Girondo tanto como de la policía en “reír
de los que lloran/reír de la policía, y al final, como un desafío, el sujeto
alude al presente de la escritura al nombrar al compañero con el que
está escribiendo y a la profesora del taller, sin hablar de la cárcel.
• El texto 8 nos habla de sufrir de forma extrema y los lectores sabemos
de qué habla cuando dice: “cuando me levanto/en la oscuridad/sufrir
como sufre/el diablo en las tinieblas”; y sabemos que su comparación
del yo con el diablo, para él, no es vana pues los menores encerrados
se culpabilizan ante la familia y en el propio contexto del taller.
• El rondar sobre el encierro es una constante polisémica también en
el caso del texto 9 en que sólo dice “reír de los canas”.
• El caso 10 juega con el deíctico “reír de estar acá/y no poder ver el sol”.
• El texto 11 se vuelve más enigmático al construir el largo verso “en el
barrio y acá cómo se llora acá sí que se llora” y rematarlo con “un día
nos vamos a ahogar” en que la hipérbole le sirve para acentuar ese
misterio.

La polisemia se produce en los restantes a través de la elipsis:


• “reírme para poder disfrutar de la vida/en un barrio cualquiera pero
libre/ (12);
• “y irme a la calle mañana mismo/ y dejar de llorar porque/no vuelvo
más” (13)
• “y venirse todos acá/que ya van a ver lo que es/el encierro (14).

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

Como vemos, hay una continuidad del 100% con la característica


hiperbólica del poema. Los chicos han intentado operaciones rela-
cionadas con el absurdo, pero estas los han llevado a romper con la
fuente en beneficio de un yo que no logra esfumarse del todo a fa-
vor del propio lenguaje, como lo hace la fuente. El desacato violento
(Muschietti) de Girondo ha dado lugar a formas de protestar, ame-
nazar y hasta de insultar (5 y 14). Esta continuidad, según inferimos,
podría estar en sintonía con la lectura de Olga Orozco que postular
que Espantapájaros es el testimonio de un inconformismo (1978).
Tenemos un yo que habla de la cárcel pero mediante la mixtura de
lectos de diferente procedencia. La consecuencia es el efecto poli-
sémico. Este tipo de operación merodea en torno a la situación de
reclusión pero solo se puede inferir a sabiendas de sus condiciones
de producción. Por ejemplo, usan la metáfora en torno a elementos
significativos como privado de libertad guardias, policías y otros, pro-
duciendo efectos de ambigüedad, como sucede en el poema fuente,
en el cual no se sabe quién llora.

Conclusiones
Sobre la apropiación de la poesía

Las manipulaciones voluntarias de textos les posibilitaron a los su-


jetos exponer sentimientos y situaciones de orden individual, a través
de operaciones líricas. Pusieron en palabras el estado espiritual del
“yo” a través de los siguientes rasgos:
• La relación entre la lengua emocional y la escritura
• Los artificios presentes siempre en la textura estética.
• La conciencia de los propios medios de escritura.
• Se utilizan códigos lingüísticos de los planos fonético, morfosintác-
tico y semántico, aplicados a figuras de reiteración que estructuran
el discurso.
• En el texto predomina la connotación.
• Se produce polisemia, es decir polivalencias semánticas.

En síntesis, el sujeto de esta tesis está mostrando un referente real.


Pero sus observaciones sobre la cárcel no son directas; es decir, los
chicos no escriben frases comunes justamente porque eliden, encu-
bren o disfrazan la situación carcelaria.

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

Así, construyen un yo poético a través de un lenguaje que no es el habi-


tual pues lo procesan en un interjuego con el texto fuente. Para explicarlo
mejor, las alusiones a lo que podríamos llamar yo empírico o a los espa-
cios reales, se fusionan con la ficción de tal manera que los límites entre
sujeto empírico/poético se desdibujan produciendo significados que no
son unívocos. Estamos en presencia de procesos de absorción y transfor-
mación (Kristeva, 1981). Los chicos absorben distintas particularidades
de los poemas canónicos y luego transforman ciertas partes de la estruc-
tura o usan recursos diferentes a la fuente en general, en beneficio de
incluir datos urgentes de la propia vida, apropiándose pragmáticamente
de aquello que el poema fuente les pueda ofrecer para describir la situa-
ción del yo, y organizando los sucesos en torno a la necesidad de crear un
marco conceptual (el propio) para incluir en otro marco (Neruda, Otxoa
y Girondo) el encierro y definirlo. Si bien la muerte es asimilada al en-
cierro y el yo poético se representa como cercano a ambas instancias, ob-
servamos, a la vez, una tendencia a incluir opciones de fuga o formas de
evadir esos sentimientos negativos. Hay un paralelismo entre la muerte
y el encierro como contrapartida de libertad. Pero el mismo escrito en
el que se presentan desdichados, incluye instrucciones para cambiar el
presente; así entonces la aparición del tópico del amor se inscribe como
aquello que va a permitir superar la muerte.
En consecuencia, inferimos que la muerte es un pretexto para hablar
de la vida que es, en realidad, el objeto de su discurso. El amor, el hijo,
el puente, la amada llegando, la madre recordada, el hermano esperan-
do, la familia en general son marcas a través de las cuales se van des-
cribiendo a sí mismos como sujetos que sienten, sufren, y, sobre todo,
son potencialmente positivos. Los poemas permiten asomar al modo
en que representan la propia vida, los valores que la sostienen y cómo
se juzgan ellos mismos en la encrucijada entre la vida y la muerte.
Es importante el rol de la imaginación como marca de escritura
puesto que aquello que no pueden obtener, como es la presencia de los
otros, lo evocan a través de la fantasía, como fuente de vida. Al respec-
to, para Ricoeur (Ávila, 1991) la imaginación es estructurante al operar
en la producción de un texto poético; pero, al mismo tiempo, es des-
estructurante pues abre posibilidades existenciales para los lectores
(Ávila, 1991).
En otras palabras, en el encuentro entre el mundo del texto y el mundo
del lector (ib.), los chicos leen desde su época y desde un espacio signi-
ficativo como la cárcel.

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

Como ha sucedido a lo largo de la historia, en que las comunidades


han abordado los textos atadas a cada época, los jóvenes están leyen-
do de manera diferente los mismos textos desde efectos culturales
particulares. Su poder radica en subvertir los textos proyectando sus
formas de pensar y sus ideologías no las de los enunciadores de los
poemas dados como fuente. De estos extrajeron una voz estilizada
que dio lugar a una voz propia, también estilizada. En esta lucha por
el sentido, el texto conseguido por cada chico, si bien no respon-
de miméticamente a los textos fuente, resulta imprescindible para
decir lo que se quiere decir. La poesía, según sus manifestaciones,
aparece como “el formato culto”, el que puede canalizar los senti-
mientos que quieren trasmitir a sus seres queridos a través de su
apropiación. Así entonces, la dialéctica entre el lenguaje de la fuente
y el lecto de los jóvenes produce un tipo de hibridación que colabora
a que referentes como la amada o la cárcel se estilicen a través de
unos procedimientos formales merced a la elaboración emotiva del
texto (Tomachevski, 1982).
Ahora bien, recordemos que para Kristeva toda producción escrita
deviene de una serie de citas; sobre ello expresa:

Definiremos como literatura todo discurso que sea exponente


del modelo intertextual, es decir, que tome cuerpo añadiendo
a la superficie de su propia estructura definida por la relación
sujeto/destinatario, el espacio de un texto extraño, al que mo-
difica (Kristeva, 1981).

En razón de ello, la palabra adquiere dos significaciones, es decir


que se vuelve ambivalente (Kristeva, 1981). Este fenómeno se presenta
en la escritura a través de varias operaciones:
• La primera “se caracteriza porque el autor explota el habla de otro,
sin topar con su pensamiento, para sus propios fines” (Kristeva,
1981).
• La segunda es la parodia, en la que “el autor introduce una significa-
ción opuesta a la de la palabra de otro” (ib.), cuestionándolo.
• La tercera “se caracteriza por la influencia modificante de la palabra
de otro sobre la palabra del autor. Es el escritor quien ‘habla’, pero
está constantemente presente un discurso extranjero [extraño] en el
habla que él deforma” (ib).
Estas categorías pueden verse en las siguientes operaciones:

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

1) La escritura explota el poema fuente, para su propio fin que es ad-


vertir a un destinatario lo que “ya” le va a pasar:

Texto fuente: Espantapájaros 18 Texto 14

Llorar a lágrima viva. Llorar a llorar la vida llorarlo todo


chorros. Llorar la digestión. Llorar de la noche a la mañana
el sueño. Llorar ante las puertas y y venirse todos acá
los puertos. Llorar de amabilidad y que ya van a ver lo que es
de amarillo. Abrir las canillas, las el encierro
compuertas del llanto. Empaparnos
el alma, la camiseta. Inundar las Ricardo
veredas y los paseos, y salvarnos, a
nado, de nuestro llanto.

2) La escritura de los chicos cuestiona o niega la idea trascendental


del poema fuente:

Texto fuente “Me gustas cuando Texto 6


callas”
Dos adolescentes enamorados
Me gustas cuando callas porque no pueden ser
estás como ausente, no pueden ser.
y me oyes desde lejos, y mi voz no Vos estás lejos
te toca. no puede ser que te vea.
Parece que los ojos se te hubieran Como dice Pablo
volado cuando estás como ausente
y parece que un beso te cerrara la porque yo estoy ausente.
boca. Gabriel

3) La escritura deforma y parodia lo dicho por la fuente:

Texto fuente: “Un poema no es…” Texto 8: Un poema

Un poema no es un trozo de madera, Un poema no es una cuchara


no tiene porqué plegarse a medir 7 que se usa y se lava,
x 3 centímetros sobre el folio. Hay un poema no es una basura
magníficos poemas de una sola que se usa y se tira.
línea, de una sola palabra o de nin- Un poema no es como un
guna, como la imagen de un niño en papel higiénico que sólo se usa
medio de la tormenta junto a la orilla para sonarte las narices ni
de un río embravecido arrojando pe- para pasártelos por el culo.
dacitos de pan bendito a sus crecidas
aguas para calmarlas.

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

Nuestra conclusión es que esta producción no hubiera sido posible sin


el contacto con las fuentes, que resultaron inspiradoras, temática como
estilísticamente. La intertextualidad deliberada fue el soporte mismo
que hizo posible la escritura, y esto se puede comprobar justamente en
los procesos de absorción y transformación (ib.), es decir fueron signi-
ficativas las continuidades como las rupturas con las fuentes.
Pero el corpus dado a leer no operó de la misma manera en los chi-
cos pues, según hemos advertido, cada caso seleccionado de poesía
exhibe distintas facetas de la apropiación poética. De Neruda les in-
teresó la concepción de la “mujer en el pedestal” (González, 2002);
y su estructura de corte tradicional (ib.), que se puede ver en la re-
producción casi automática de algunas cuestiones formales especí-
ficas tales como la actitud yo-tú o la reiteración de frases y vocablos
que sirvieron como anclajes. También observamos un uso tradicional
de la metáfora que consiste en proyectar el encierro en la muerte, no
para comprenderlo porque ellos entienden la experiencia de reclu-
sión. Es clásica en la cultura la asociación cárcel, oscuridad, negativi-
dad. La cárcel es estrecha, limita como la muerte, y es por eso que se
asocia con experiencias espacializadoras negativas; lo feliz en cambio
es claro y amplio. Lo que estuvieron haciendo no fue tratar de enten-
der sino de explicarle el encierro a un destinatario. Respecto de las
dos fuentes restantes, los chicos tomaron decisiones menos estereo-
típicas, según creemos.
Si el primer caso parece no presentar complejidad en la apropia-
ción, el segundo y el tercero nos remiten a sentidos más múltiples. No
era posible para los chicos mantener los sentidos de los textos fuente
en su producción porque querían mostrar otros sentidos; entonces no
se quedan con el niño anónimo que arroja papelitos ni con el “llorar”
de Girondo porque la analogía no les cierra; hay entonces una inter-
vención en la instancia productiva que los hace desplazarse hacia la
búsqueda de otras estructuras, otras formas de decir que muestren
otros sentidos. La literatura produjo entonces efectos diferentes. No
fue el “llorar” de Girondo lo que los envió al universo del llanto, sino
Neruda. Este poema los hace evocar un ámbito más autocomplaciente,
mientras los dos restantes operan de una forma más compleja. Giron-
do con su polifonía los llevó a tomar decisiones ricas respecto del uso
de diferentes lectos y Otxoa los condujo a una metaforización inusual:
la proyección del yo poético que se declara niño/chico como yo/, etc.
sobre la idea de poema (un poema es como un chico como yo acá sentado
sin ser libre; este poema sirve para decir yo; acá puedo decirte quién soy o qué

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Apropiación de la poesía Mirta Gloria Fernández

no soy; el yo con demasiada reja alrededor; hijo del rigor mío, Ariel encana-
do, todo un poema con mi firma, como si yo fuera un animal).
Recordemos que la prosa poética de Otxoa está construida con dos
imágenes. La primera evidencia las cualidades negativas de la mate-
rialidad a través de la metáfora “no es un trozo de madera…” Pero lo
que nos importa en nuestras conclusiones es la segunda que muestra
una imagen poética, inmaterial. El poema no se define materialmente.
Por eso, el dominio fuente tiene que ser una imagen alegórica, “como
un niño arrojando pan bendito para calmar las aguas”. Con esta de-
cisión se refuerza la tradición que asocia la vida con la hostilidad que
solo puede calmar un niño en su actitud inocente. Es en la antinomia
mundo conflictivo/ niño que se produce una reacción que nos parece cu-
riosa y que se vuelve efecto escriturario.
El hecho de apelar a la primera persona o de erigirse en el niño que
arroja papelitos podría estar dando cuenta de lo que Lakoff denomi-
na metáforas nuevas. Recordemos que el uso de las metáforas no es
arbitrario, que están en el pensamiento y que sirven para compren-
der un fenómeno determinado. Al respecto, Lakoff dice que fuera
de nuestro sistema conceptual están las metáforas creativas (1995)
que pueden ayudarnos a dar otra explicación de nuestra experiencia,
darle un nuevo sentido. Ninguna metáfora se puede entender sin el
fundamento experiencial y éste tiene un origen social. Es decir que
las metáforas parten del conocimiento y manejo social, tienen un
sentido que se comprende automáticamente porque son el pensa-
miento de una comunidad, pero las metáforas nuevas son resultado
de manipulaciones inusuales. Los chicos se definen como poema, son
material poético, eso sí podría ser una metáfora nueva. La definición
de poema ya no se proyecta en pan bendito sino en sus propias auto-
biografías; para los chicos su vida es materialidad poética, vale para
ser puesta en la escritura. Si bien es cierto que la primera persona ha
sido protagonista de todos los casos que vinimos estudiando, incluso
en el narrativo, con Otxoa los chicos declaran su conflicto como parte
de la poesía, como en un nivel metatextual, un instructivo en el que
están diciendo que sus vidas tienen protagonismo, volviendo cuerpo
vital la práctica de escribir.
En cambio, Girondo los empuja a la protesta, un efecto de lectura
que, según pensamos, no es aleatorio ni inmotivado. La disposición
prosaica de “Espantapájaros 18”, el “llorar” de un sujeto plural ape-
nas marcado, y el tipo de series alotópicas frac, flato /empaparnos el

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Mirta Gloria Fernández Apropiación de la poesía

alma/canilla, en las que irrumpe la lengua de la calle, parecen haber


sido detectados, de alguna manera, por los jóvenes. Sus escrituras
revelan una lectura de Girondo, centrada en lo que este poeta tiene
de irreverente, pues como hemos comprobado, los chicos emplean
la jerga de manera fluida y reiterada, además de actos ilocucionarios
como amenazar. La desfachatez girondiana dio lugar a la trasgresión.
Amparados en su polifonía, los chicos llevan a cabo un tipo de ope-
raciones escriturarias, como las que Jacques Derrida (1996) deno-
mina furia apropiadora, al copiar un estilo lingüístico para mostrar
resistencia a lo que los agobia. En este sentido, creemos que se trata
de una forma de apropiación que es continuidad y ruptura al mismo
tiempo, es decir absorción del texto ajeno a la vez que transforma-
ción. La absorción de la lengua múltiple les dio permiso para incluir
el lunfardo, la jerga, el lecto encriptado, “las malas palabras”, mien-
tras con ello paralelamente oficiaban también una transformación: la
inclusión del yo para sufrir, reír, llorar, gritar, callar, ni reír ni llorar.
Maurice Blanchot (1992) dice al respecto: “Libros, escritos, lenguaje
están destinados a metamorfosis que aceptan ya, sin que lo sepamos,
nuestras costumbres, pero que rechazan aún nuestras tradiciones”.
La furia apropiadora de los chicos está en este intento de hallar una
lengua para comunicar sus ideas poéticamente (Fernández, 2006).

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CAPÍTULO V
PROCEDIMIENTOS DE
APROPIACIÓN DE UN CUENTO

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

Hace unos tiempos pasado un empleado me conto que un dia estaba en el dormi-
torio 1 y me dijo que iso llamar al pomperito y le pregunte como lo había llamado y
me dise que en el rincon de la pared puso un termo el mate al lado con agua calien-
te, y tambien puso el 3 de espada y arriba del termo puso una tualla y el cigarrillo
prendido buenos después que puso todo eso espero un par de minutos hasta las
00: AM y empesaron a silvar y el silvido que asian llamaban al pomperito y todos
terminan de silvar y escucharon que algien caminaba en puntita de pie y vieron
un sombra y un palo que brillaba y cuando vieron que estaba fumando el cigarrillo
todos los pibes empesaron a correr asia atras del cagaso se pisaban entre ellos para
esconderse, todos llorando y el pomperito termino de fumar el cigarrillo y se fue y
todos estuvieron llorando hasta las 5.00 AM.
Fin
Leonel

1. Las dos fuentes


1.1. “El gato negro”, de Edgar Alan Poe

“El gato negro” fue ofrecido a los alumnos a través de dos volú-
menes ilustrados. En uno de ellos se incluyen también “El pozo y el
péndulo” y “Entierro prematuro”, del mismo autor. El otro, llamado
Historias extraordinarias (2004) contiene “El corazón delator”, “El
retrato oval” y “La máscara de la muerte roja”. Ambos volúmenes,
como los otros pertenecientes a la colección ofrecida (La metamorfo-
sis, de Kafka y El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, de Stevenson)
gozan de ilustraciones atractivas que exaltan las características ma-
cabras típicas de la tradición gótica. Esta colección resulta festejada
por los chicos al representar en imágenes acontecimientos fantásti-
cos que no pueden explicarse desde la razón, mezclados con el mun-
do onírico, la pesadilla, lo sobrenatural. Recordemos que en el caso
del cuento elegido, “El gato negro”, un yo narrador malvado da cuen-
ta de una forma cínica y siniestra de dos asesinatos. En principio, le
saca el ojo y mata al gato que su mujer adora y al que él dice también
querer. Luego, en el intento de matar una segunda mascota –un gato
tuerto también– asesina a su esposa y la empareda. Mientras tanto,
el gato no aparece en la casa. A los pocos días, ante la presencia de
la policía que no ha encontrado indicios de asesinato, se escuchan
maullidos desde el interior de la pared. Al excavar, encuentran a la
mujer y al gato, ambos emparedados. Formalmente, se trata de una

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

narración del género fantástico perteneciente al subgénero terror y


está considerada como una de las más tétricas de la historia de la li-
teratura fantástica. Hay que destacar que los recursos del género se
acentúan en el caso de las colecciones mostradas a los chicos ya que
las situaciones sangrientas aparecen vívidamente representadas en
la ilustración.

1.2. El Pombero o Pomberito. Las versiones sobre el personaje

Las versiones orales que se pueden acopiar de este duende son in-
finitas. Su origen se remonta a los pueblos guaraníes, de cuya cultu-
ra oral sólo se conservan vestigios, el mito recorre el litoral y norte
argentino, extendiéndose a Paraguay, Uruguay y el sur de Brasil. Es
robusto, bajo, con pelos en manos y pies; y lleva un sombrero de paja
y una caña en la mano. Suele rondar de noche y no le gusta que lo
mencionen. Por eso los campesinos se refieren a él en voz baja. Es un
“duende proteico” que puede transformarse en cualquier elemento
natural y tornarse invisible. Es enamoradizo, lujurioso y se le atribu-
yen los hijos de padre desconocido. Se le debe, también, el encuen-
tro de objetos perdidos. Basta con rezarle Pomberito, Pomberito/
si me haces encontrar tal cosa yo te ofrezco un tabaquito. Es crucial
cumplir la promesa y dejarle el cigarro siempre fuera de la vivienda.
También se lo presenta como un cuco silbador que persigue a los gu-
rises a la hora de la siesta (Salvat, 2007).

Núcleo duro
Tipo de personaje: Duende

Aspecto: Enano fornido con los pies al revés y con un miembro viril grande, u
hombre alto y delgado, con sombrero de paja, y un bastón en la mano.

Capacidad: Puede metamorfosearse en animal o planta.

Función: Rapta a los niños que se portan mal o no duermen la siesta /emba-
raza a las mujeres.

Acciones habituales: Aparece, desaparece, silba, fuma o masca tabaco, toma


alcohol.
Resolución: Se retira si se le provee tabaco, miel y oro.
Contexto de aparición: rural, hora de la siesta.

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

Como es típico de la tradición oral, el Pomberito fue perdiendo algu-


nos rasgos y adquiriendo otros. Las versiones descriptivas están más
próximas al mito que a la leyenda puesto que, en primer lugar, leyen-
da alude a “lo que debe ser leído”, mientras el Pombero circula como
relato oral –como es el caso de todo mito–; en segundo lugar, el per-
sonaje legendario es humano, mientras nuestro protagonista es una
clase de duende. Por último, la leyenda se sitúa en un lugar y época, y el
mito es atemporal, al respecto los sucesos se repiten periódicamente,
en diferentes geografías y tiempos, tal como sucede con el pombero.

2. Condiciones de producción del corpus


El taller se inicia con la solicitud de que sus diez participantes se-
leccionen un texto para ser leído en voz alta por la coordinadora. De
un conjunto de relatos ilustrados de terror y humor, el grupo elige “El
gato negro”, de Edgar Alan Poe, que es leído en voz alta por la docen-
te mientras los chicos, siguen la lectura con sus propios ejemplares.
Durante esta práctica, los chicos atendieron al texto; también dibu-
jaron al gato emparedado; y se tomaron la mano. Al finalizar el rela-
to, el clima fue propicio el diálogo. Sin embargo, el grupo se resistió
a retomar algún aspecto de “El gato negro”, a pesar de que uno de los
chicos dijera en tono humorístico: el pobre gato está emparedado como
nosotros. Luego, un compañero dijo conocer a “un hombre maldito,
llamado Pombero, que se presenta en las casas cuando alguien se portaba
mal”. De ahí en más, haciendo caso omiso del relato por el cual habían
mostrado gusto, los adolescentes comenzaron a mencionar sus pro-
pios íconos temibles: la novia de blanco, la luz mala y el Pombero, que
resultó ser el más citado. Acerca del origen del personaje, cinco de los
chicos manifestaron haber escuchado de él en reuniones familiares,
mientras los otros afirmaron conocerlo del Instituto de Minoridad. Un
pequeño grupo solicitó escribir la historia, lo cual fue festejado por
el resto. Si consideramos que la totalidad no demostró interés alguno
en comentar el texto leído, podríamos inferir que la apropiación del
cuento de Poe no fue posible, que hubo un desvío de un relato a otro.
Sin embargo, una lectura minuciosa revela relaciones intertextuales
con la primera fuente.

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Procedimientos de apropiación de un cuento

3. El corpus
1. Los viejos que se sientan en el bar de San Martín y Posadas de Resistencia cuen-
tan muchas cosas malas que después no te podés dormir del miedo de las víc-
timas chorreando sangre. Una de esas tardes mirando a lo lejos Don Fecundo
empezó con esos cuentos malditos que te hacen temblar hoy en el instituto. To-
dos sabían que este lugar está edificado sobre un viejo cementerio donde anda
la llorona con el pomberito buscando a su hijo por los institutos de minoridad,
a la noche mientras todos duermen y se escucha el llanto por los pasillos como
perra aullando. Los quince policías escuchan a la llorona y huelen el tabaco y
miel del pombero. Los seres de otro mundo piden explicaciones sobre el lugar a
que fueron a parar esos policías. El pomberito no es amigo de los policías. Esto
es de verdad de verdad. Hernán.

2. Una vez que estuve en un Instituto de Menores y me enteré de muchas leyendas


del Pomberito que te destroza de arriba abajo pero de verdad, y más si estás en
uno de estos lugares para llamar al Pomberito tenés que silbar tres veces y poner
el tres de espadas y una manta blanca y un vaso de agua, miel y siete cigarros. Y
aparece y podés hablar con el Pomberito. Me contaron que una vez apareció en
un Instituto y había un pibe que era boxeador y apareció el Pomberito y se estaba
peleando con el pibe. El pibe le sacó el bastón de oro y el Pomberito se puso a
llorar y le pedía por favor que le dé el bastón. Y el pibe le dio el bastón de oro
y el Pomberito lo dejó inconsciente. Si no tiene el bastón no tiene el poder ni
nada, por eso no se llama al Pomberito ni silbando como diciendo “Pomberito,
Pomberito, Pomberito”. Y si silban es que aparece y te doy un consejo, corré
si silban como diciendo pomberito porque no sabés te puede dejar destruido y
muerto para siempre. Fin. Matías.

3. Esto es la pura verdad. Un día iba yo y me apareció el Pomberito y salí a correr para
el fondo del tren y del miedo me escondí abajo del asiento y el Pomberito pasaba y
pasaba y nunca me vio, el humo de su tabaco me protegió de su vista, estoy seguro.
Si me agarra me deja muerto o incapacitado para siempre o me destroza los sesos
con el bastón. Ahora en el San Martín de los chorros donde estoy preso dicen los
pibes que se te aparece, pero yo estoy tranquilo porque él no me ve y también lo que
busca es a las mujeres ese enano maldito con los brazos y el coso largo largo. No te
creas que te podés salvar vos solo y dejar a tus compañeros del dormitorio, al final
las vas a pagar todas juntas, vas a ver. Adrián.

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ESCRITURA, ADOLESCENCIA Y CONTEXTOS DE ENCIERRO 127

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Procedimientos de apropiación de un cuento

4. No recuerdo quien fue que nos contó, aquella noche de lluvia, la historia de
cómo cazó Don Hilario al Pomberito. Don Hilario era un hombre de campo, le
gustaba por las mañanas ir a ordeñar sus vacas, recoger los huevos del gallinero,
preparar el alimento de Milli, su gatito. Una noche Don Hilario notó algo extra-
ño al dirigirse al gallinero. Nota que las gallinas estaban inquietas y no lograba
controlarlas y había sangre por todos lados. Don Hilario recordó lo que le ha-
bían contado sus padres ya fallecidos, pero recordaba pocas frases: “al enloque-
cerse las gallinas es porque está por venir”. Entonces se acordó del Pomberito,
el duende come niños. Antes de que se hagan las doce de la noche, Hilario se
dirigió al sótano, tomó su escopeta y añeja botella de licor. Tampoco le faltarían
sus tabacos ni sus monedas de oro. Este esperó escondido en un lugar secreto de
la casa, muy atento a la llegada del Pomberito. A las doce en punto ve una som-
bra escabullirse entre la casa. Hilario encendió un tabaco, puso la miel y dejó
dos monedas de oro y un vaso de whisky sobre la mesa. El Pomberito se puso a
tomar y a fumar con esos brazos enormes e Hilario muy astuto prendió fuego y
lo incendió. Por eso ahora se te aparece en los institutos todo quemado, y tené
cuidado, enserio. Pablo.

5. Dijo el guardia: ¿A quién se le iba a ocurrir sentarse en el primer asiento del


vagón primero en el tren que iba desde Corrientes a Chaco? Un día un amigo
que estaba en Corrientes y decidió viajar a Chaco tomó el tren a la madrugada y
se sentó en el primer asiento del que estaba primero. Tiempo después la incóg-
nita fue saber por qué se había muerto reventado del cuello mi amigo. Uno de
los aparentes motivos era porque se había sentado en ese asiento, donde nunca
antes se había sentado nadie. ¿Y quién estaba a su lado? (alguien lo vio pero no
te lo puedo decir). Estoy seguro que era el pomberito, ese que tiene el miembro
hinchado y que enloquecido por no tener su cigarro y su miel decidió acabar
con la vida de mi querido amigo de 14 años. Hoy en día cuando estoy encerrado
me desespero porque yo ya sé que se me va a aparecer con su olor a tabaco y sus
brazos que le cuelgan. Ya me veo ensangrentado entre las rejas. Pancho.

6. Todo me lo contaron allá en el Chaco, y también en un instituto que estuve antes


lejos del San Martín. Aquella noche oscura y muy cálida la luna llena brillaba
entre las tinieblas mientras el joven luchaba por no abrir la puerta. Las manos
huesudas de los muertos parecían arañar las paredes como pidiendo que les
abrieran las puertas para salir. Esa noche las esquinas estaban oscuras, nadie
quería salir de sus casas, pero se distinguía a la distancia la figura de un hombre
con un sombrero que despedía tremendo olor a tabaco. Era el famoso pomberi-
to de Corrientes, ese ser tan pero tan maldito que venía silbando a buscar a los

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Procedimientos de apropiación de un cuento

niños y a preñar a las mujeres. Todo sucedió en segundos. Los niños del pueblo
ya no están. Y todo por no haberle entregado la miel, el oro y el tabaco. Y todo
esto es de verdad. Ya sabés. Fernando.

7. Esto que te voy a contar pasó de verdad de verdad. Me contó don Segundo que
cualquier día se te puede aparecer un ser que viola mujeres y que tiene el miem-
bro grande y los brazos largos. Todas las noches en el instituto el miedo nos
porque estamos seguros de el pomberito y su jugada con nosotros. Esta noche
estamos todos temblando y sentimos ese olor a tabaco que nos hace toser, así
que preparamos todo, un anillo de oro que lo pone Javier, la miel y todo el tabaco
que le sacamos al botón. Entonces se aparece de la nada petizo y fanfarrón con
un bastón que es el que mata, y nos toca la cabeza con eso; ahí le doy el tabaco y el
anillo y respiramos porque por fin se va sin decir ni gracias. Pero hoy es distinto
porque ingresó un pibe del otro instituto y le anunció el pomberito que se viene
mañana a la noche pero antes se corta la luz. Estamos transpirados y muchos se
quieren escapar. ¿Mirá si nos descuartiza o nos empareda para siempre? Alan.

8. Cada vez que se te aparece te da el mismo miedo, a mí me lo contó el viejo que


paraba en la esquina del campo de Rosito, allá en Corrientes, meta fumarse
todo, y es todo la pura verdad. Y ahora que lo pienso capaz que por eso se le apa-
recía siempre por ese olor a tabaco que tenía el viejo. Por allá por Corrientes se
aparecía siempre. Ese día el instituto era sin luz y estábamos todos en la habita-
ción número 3 porque había desaparecido un pibe y habían quedado huellas de
sangre. Los dientes hacían ruido y los más chicos se escuchaban que estaban por
llorar, los grandes nos hacíamos los valientes, pero hasta Verón el más duro de
todos estaba con terror. Cuando estábamos dormidos del cansancio sentimos el
olor yo y Verón, nos fuimos para la reja con un palo. Cuando el pombero nos vio
se reía sin parar y las risas se escuchaban como golpes que todos se desperta-
ron y gritaron del terror. Dejamos el palo y le entregamos el tabaco, la miel y el
anillo, silbó más de 8 horas y se fue. Ahora sabemos que esta es la época en que
vuelve a venir. Qué suerte tienen algunos porque el pombero no anda por esos
lugares donde está la plata. Christian C.

9. Hace tiempo, mucho tiempo me contó mi papá, que le contó su abuelo algo que fue
de verdad y que fue contado por el bisabuelo también, era la historia del pombe-
rito con su traje negro y su miembro viril asustando a las mujeres y con su tabaco
y su miel a pleno. Un día que era una siesta porque se aparecía en ese momento
del día siempre, se presenta a la familia de mi bi bi bisabuelo y les pide tabaco.
Pero no le dieron, así que el muy maldito se empezó a transformar en pájaro, en

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Procedimientos de apropiación de un cuento

pollo, en gallina y se reía de todos, siempre a la hora de la siesta los seguía por
todas partes: cuando iban a sembrar, a cosechar, a ordeñar las vacas y amenazaba
con descuartizar y emparedar a todos. Hasta que el abuelo tuvo que cumplir con
su pedido: entregarle el tabaco. Hasta que mi papá le dio mucho tabaco que fue a
buscar al pueblo. Ahora dicen que se aparece acá en el San Martín, yo todavía no lo
vi pero acá estoy con mil quilos de tabaco esperando. Roberto.

10. Te voy a contar algo muy posta que es secreto. Es de un tío mío de allá de Posadas
que se le aparece todo el tiempo. Tiene los pies al revés para que no le sigan las pi-
sadas. Es jodido porque puede aparecerte como cualquier animal, un carpincho,
una lechuza y lo que se te ocurra. Los ojos son de sapo y la boca también pero mira
fijo igual que las lechuzas. Tiene la boca grande y alargada los dientes re blancos.
Se te aparece una vez silbando y te pide tabaco y se lo tenés que dar porque si no
te persigue y se te sigue apareciendo y algo malo te puede pasar. Cuando te silban
acordate, es que se te está apareciendo el pomberito. Y si no tenés tabaco andá a
buscarlo, te conviene. A mí se me apareció un día en esta cárcel y quedé todo en-
sangrentado pero me curé, mi compañero murió desangrandosé totalmente. Pero
totalmente se viene para este lugar por eso tengo todo, todo. Mirá ahí viene no sé
lo que puede pasar, es el maldito asesino pombero. Mariano.

4. Análisis del corpus


4.1. Primer momento: Del “gato negro” al Pombero:
procedimiento metonímico

Nos resulta trascendental la solicitud de los jóvenes de escribir un


texto de tradición oral pues nos pone frente a la paradoja de que han
leído un cuento de tradición escrita que los condujo a escribir una na-
rración de carácter oral. Creemos que esta primera decisión atestigua
que los jóvenes empiezan a asumir la escritura como una actividad ha-
bitual. Ambas historias, “El gato negro” y las que recuerdan del Pom-
bero, dan lugar a la producción; y el corpus lo pone de relieve al conte-
ner marcas del texto canónico y otras del mito de tradición oral.
La segunda operación que efectúan es reiterar el género relato de
terror aunque, a la vez, decidan un corrimiento de subcategoría que
va desde un relato de tradición escrita (“El gato negro”), hacia la na-
rración de tradición oral. Este pudo haber actuado, según inferimos,
como clave de interpretación.

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

Se trata de un pasaje que es crucial porque el personaje malvado o el


asesinato del cuento de Poe pudieron haberles resultado artificiales o li-
teralmente fantásticos para inspirarlos a traer a colación sus verdaderos
miedos. Entonces, al partir de situar el mito en su mundo concreto no
construyen una trama de miedo sobre hechos de ficción, sino un relato
de lo que verdaderamente les da miedo. La escritura aparece en ese caso
ligada a la función de transmitir un saber que ellos poseen y que les per-
mite defenderse de ese peligro. La situación enunciativa construida por
los textos los coloca, en prácticamente todos los casos, escribiendo para
un destinatario “otro”. Alguien que no participa de la propia cultura.
Dada la situación de diálogo previo a la escritura que se dio en el en-
cuentro, la coordinadora del taller parece ser la destinataria inmedia-
ta. Esta situación enunciativa hace que el enunciador se construya a sí
mismo como el que sabe. Al respecto destacan: algunos rasgos:
1. Abundancia de expresiones apelativas: la finalidad del escrito es
indicarle al otro cómo actuar, cómo darse cuenta cuando “viene el
Pombero”. Ejemplos:
1. no te lo puedo decir
2. no sabés
3. vas a ver
4. tené cuidado, etc.

2. Reafirmación de que lo que se está diciendo es verdadero a través de


marcas indexicales que punzan al lector y que tienen carácter pro-
batorio. Veamos:
a) el refuerzo de la aserción:
1. Esto es de verdad de verdad
2. pero de verdad.
3. Esto es la pura verdad.
6. Y todo esto es de verdad.
7. pasó de verdad de verdad.
8. y es todo la pura verdad.
9. algo que fue de verdad.
10. algo muy posta que es secreto.

b) La función testimonial a través del metadiscurso:


1. Don Fecundo empezó con esos cuentos malditos que te hacen
temblar hoy en el instituto.
2. Me contaron que una vez apareció en un Instituto.

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

4. No recuerdo quien fue que nos contó...


6. Todo me lo contaron allá en el Chaco, y también en un instituto.
7. Me contó don Segundo.

c) La creación de suspenso:
4. A las doce en punto ve una sombra escabullirse entre la casa. Hi-
lario encendió un tabaco, puso la miel y dejó dos monedas de oro y
un vaso de whisky sobre la mesa.
5. (alguien lo vio pero no te lo puedo decir).
6. Aquella noche oscura y muy cálida la luna llena brillaba entre las
tinieblas mientras el joven luchaba por no abrir la puerta.
7. Esto que te voy a contar pasó de verdad de verdad. Me contó don
Segundo que cualquier día se te puede aparecer un ser que viola
mujeres. etc.

3. En el pasaje al propio escrito, observamos que, mientras en Poe el


narrador es el asesino, en el corpus lo que está en juego es la vida del
narrador, construido en primera persona, que en nueve de los casos
alude a la cárcel. Esta abunda a través de frases como:
1. No te podés dormir… buscando a su hijo por los institutos de mi-
noridad.
2. si estás en uno de estos lugares te puede dejar destruido y muerto.
3. Ahora en el San Martín de los chorros donde estoy preso dicen los
pibes que se te aparece.
4. ahora se te aparece en los institutos todo quemado.
5. Hoy en día cuando estoy encerrado me desespero.
7. ingresó un pibe del otro instituto y le anunció el pomberito que se
viene mañana a la noche.
8 Ese día el instituto era sin luz y estábamos todos en la habitación
número 3 porque había desaparecido un pibe y habían quedado
huellas de sangre.
9. Ahora dicen que se te aparece acá en el San Martín.
10. A mí se me apareció un día en esta cárcel y quedé todo ensan-
grentado.

Otro rasgo presente en las fuentes es el uso de expresiones explícitas


de violencia y enunciados de alto impacto sensorial en los que se desatan
sucesos macabros y sangrientos. Una suerte de naturalismo o recurso gore
(salpicar sangre) que está marcado en el corpus en varios tiempos, veamos:

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

presente: 3. si me agarra me destroza los sesos, mirá ahí viene;


pasado: 5. se había muerto reventado del cuello mi amigo,
y en un futuro: 3. al final las vas a pagar todas juntas, vas a ver.
Sobre esto, llama la atención que si bien el Pombero es fundado
como maligno, según las fuentes consultadas, no existen descripcio-
nes que sean sangrientas.
Por eso, creemos que en los niños han gravitado las escenas crueles
del cuento, como así también las imágenes categóricas de la versión
ilustrada; veamos algunos ejemplos:

Recurso gore en “El gato negro” Recurso gore en el corpus


“Saqué del bolsillo del chaleco un 1. el miedo de las víctimas chorrean-
cortaplumas, lo abrí, agarré al pobre do sangre...
animal por la garganta y delibera- 2. que te destroza de arriba abajo...
damente le hice saltar un ojo de su 3. me destroza los sesos con el
órbita…” bastón...
4. y había sangre por todos lados...
“Una mañana, a completa sangre 5. se había muerto reventado del
fría, le puse un nudo corredizo alre- cuello
dedor del cuello y lo colgué de una 6. Las manos huesudas de los
rama de un árbol…” muertos...
7. ¿Mirá si nos descuartiza?
“El cadáver, ya bastante descom- 8. y habían quedado huellas de
puesto y cubierto de sangre cuajada, sangre.
apareció rígido...” 9. amenazaba con descuartizar y
emparedar ...
10. mi compañero murió desangran-
dosé totalmente...

En “El gato negro”, el elemento extraordinario (gato emparedado) se


combina con el efecto de realidad dado por el gore y por la confesión del
narrador asesino. Este cruce del fantástico se reitera en el corpus y esto
es bastante lógico porque el suceso principal de todo mito es justamente
la irrupción de un elemento fantástico en un espacio real. Los elementos
imaginarios de que se valen los chicos son, además del Pombero, los seres
de otro mundo, las manos huesudas de los muertos, duende come niños, lloro-
na, muertos, viejo cementerio, etc., en amalgama con el gore (descuartizar,
destruir los sesos, ensangrentar emparedar) y con espacios geográficos rea-
les como Corrientes y el Instituto de Minoridad. La decisión de escribir
sobre el mito, entonces, responde en este caso también a la lógica de la
asociación por contigüidad de la que hablaremos en las conclusiones.

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

Otra de las causas que motivó el desvío del cuento hacia el mito,
pudo haberse originado durante las condiciones de producción, que
enmarcaron la lectura del cuento “El gato negro”. Probablemente
los jóvenes relacionaron la escena narrativa clásica (A) en la cual una
adulta (la tallerista) cuenta una historia de terror a unos niños, con
otra escena (B) donde transcurrían momentos familiares similares.
Es decir que el escenario compartido con la docente contando “cosas
malas” (1) transportó a los chicos a otra escena en la que “los viejos…
cuentan muchas cosas malas que después no te podés dormir del mie-
do de las víctimas chorreando sangre” (1). Un proceso que, según ve-
remos, es metonímico:
1. Don Fecundo empezó con esos cuentos malditos que te hacen
temblar hoy en el instituto.
2. Me contaron que una vez apareció en un Instituto
4. No recuerdo quien fue que nos contó...
6. Todo me lo contaron allá en el Chaco, y también en un instituto
7. Me contó don Segundo...
8. (…) a mí me lo contó el viejo que...
9. Hace tiempo, mucho tiempo me contó mi papá, que le contó su
abuelo algo que fue de verdad y que fue contado por el bisabuelo
también.

4.2. Segundo momento: El mito del Pombero


y su recontextualización

4.2.1. El núcleo duro del mito

Como veremos, el hecho de situarse en un relato con el fin de con-


tarle a otro la historia del Pombero, no impidió que los chicos hicieran
referencias a su situación personal y desplegaran significados asocia-
dos a su circunstancia al momento de la escritura.

La inestabilidad dada por la circulación oral del mito nos impide


efectuar un análisis riguroso de sus relaciones intertextuales con el
corpus. Pero, como todo mito, posee algunos rasgos que se reiteran y
en consecuencia, son incluidos en las descripciones de los especialis-
tas. Veamos el núcleo duro conformado por sus partes estables:

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

Núcleo duro
Tipo de personaje: Duende

Aspecto: Enano fornido con los pies al revés y con un miembro viril grande, u
hombre alto y delgado, con sombrero de paja, y un bastón en la mano.

Capacidad: Puede metamorfosearse en animal o planta.

Función: Rapta a los niños que se portan mal o no duermen la siesta /emba-
raza a las mujeres.

Acciones habituales: Aparece, desaparece, silba, fuma o masca tabaco, toma


alcohol.
Resolución: Se retira si se le provee tabaco, miel y oro.
Contexto de aparición: rural, hora de la siesta.

El corpus nos muestra que las relaciones intertextuales que mantie-


ne la totalidad de los relatos con la fuente 2 se refieren a los elementos
del núcleo duro concernientes al aspecto del Pombero, es decir a su
estatura pequeña, sus largos brazos, el miembro viril, el sombrero,
el bastón, y sobre todo a la costumbre de fumar, tomar vino, licor o
whisky, como así también de requerir el oro, el tabaco y la miel. Estas
últimas acciones se incluyen como plan para lograr su retirada.
Luego, la función de embarazar o raptar a los niños que se portan
mal o no duermen la siesta se reitera como descripción en:
3: lo que busca es a las mujeres ese enano maldito con los brazos y el coso
largo largo;
4: Entonces se acordó del Pomberito, el duende come niños;
6: ese ser tan pero tan maldito que venía silbando a buscar a los niños y a
preñar a las mujeres;
7: un ser que viola mujeres y que tiene el miembro grande y los brazos largos;
9: era la historia del pomberito con su traje negro y su miembro viril asus-
tando a las mujeres.

Pero en el relato principal, que los jóvenes quieren contar, se ubican


ellos como protagonistas. Efectivamente, la operación de inscribir la
subjetividad en el relato es significativa dada su aparición en la totali-
dad del corpus, a través de enunciados como:
1: (yo a tú) no te podés dormir;
2: (yo) estuve en un instituto;

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

3: (yo) estoy preso; 4: (yo a tú) se te aparece,


5: (yo a tú) no te lo puedo decir;
6: (yo) estoy seguro que…;
7:(yo a tú) se te puede aparecer;
8: (a mí) me da el mismo miedo;
9: a mí me contó mi papá; etc.

Al respecto, creemos que si bien esta ocurrencia regular se origina


en la comparación planteada por Alan en su alusión al “gato empare-
dado”, también testimonia un uso social del mito. Luego de anclar en
el yo, tanto la decisión de escribir sobre este personaje mitológico,
como la selección de los rasgos que van a adjudicarle estarán directa-
mente ligadas a las condiciones de vida de los chicos. En este sentido,
Sigmund Freud (Pratt, 1988) comparó el mundo onírico individual
con el mundo de las fantasías colectivas que se expresan a través del
cuento, las fábulas, las leyendas y los mitos. Si los sueños son, para
Freud, la manifestación de los deseos inconscientes y reprimidos del
individuo, los sueños colectivos o los mitos expresan con idéntica fi-
delidad la vida inconsciente de las diversas sociedades humanas.

4.2.2. La transgresión de la diégesis

Son frecuentes en el corpus las marcas relativas a la tradición oral,


como el reaseguro de la veracidad instaurada por una primera persona
que testifica que lo que va a contar se origina en una fuente fidedig-
na. El marco es una representación teatral de un anciano en actitud de
narrar. Los relatos de los chicos usan esta técnica de la escenografía
familiar mencionando a unos viejos en Chaco o en Corrientes, a unos
abuelos, a don Rosito, o a don Hilario. Paralelamente no se limitan a
contar los avatares de las víctimas (ellos mismos, por lo general) para
huir del Pombero, sino que aluden a la veracidad de la historia a través
de la trasgresión de la diégesis. Esto implica que cortan el hilo de lo
que se cuenta para aludir al acto de la narración, así pues este narrador
extra diegético apela al lector, como mirando a una cámara, a través de
dos estrategias, indistintamente:
A) Metadiscurso: sirve para aludir a las características del propio dis-
curso, se trata de frases que hemos visto en el apartado anterior y
que hablan del estado verídico de lo que se cuenta: Esto es de verdad
de verdad (1); te voy a contar algo muy posta que es secreto (10), etc.

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

B) Actos de habla ilocutivos, como las advertencias, que buscan un


efecto en el destinatario:
1. cuentan muchas cosas malas que después no te podés dormir
2. del Pomberito que te destroza… pero de verdad
3. No te creas que te podés salvar vos solo...
4. tené cuidado, enserio...
5. alguien lo vio pero no te lo puedo decir...
6. Ya sabés...
7. cualquier día se te puede aparecer...
10. Mirá ahí viene no sé lo que puede pasar...

Estos recursos, que los propios chicos copian de la tradición oral,


revelan la situación comunicativa. Los jóvenes traen el texto a la vida,
en una actitud de recreación, como lo hacen los narradores populares
en sus apelaciones constantes al auditorio. Pero lo que en literatura
constituye un recurso de artificio, como la metaficcionalidad, en este
caso es la experiencia real y la necesidad de ubicarla/se en una trama.
En este sentido vemos tres tipos de construcciones del yo:
• Primera construcción: es la metaficción que mencionáramos. Res-
ponde al tipo “Me lo contaron a mí”, “Me enteré de muchas leyen-
das”, “A mí ya me habían contado”.
• Segunda construcción: está dada por un sujeto que dice yo para con-
tar, pero que también actúa como protagonista: “Ya me veo ensan-
grentado” o “anunció el pomberito que se viene mañana a la noche
(en futuro); “Le doy el tabaco” (en presente); “yo y Verón, y nos fui-
mos para la reja con un palo” (pretérito).
• Tercera construcción: en siete relatos advertimos un “tú genéri-
co” (Hernanz Carbó, 1990) o desdoblamiento del yo, construcción
a partir de la cual se coloca tú en el lugar del yo. El enunciador,
por haber atravesado una experiencia temeraria, ostenta un saber
que el enunciatario no posee. Así, le previene sobre los peligros de
la experiencia:
1. Los viejos te cuentan muchas cosas malas que después no te po-
dés dormir...
2. del Pomberito que te destroza de arriba abajo pero de verdad...
3. donde estoy preso dicen los pibes que se te aparece...
4. Por eso ahora se te aparece en los institutos...
7. Me contó don Segundo que cualquier día se te puede aparecer...

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8. Cada vez que se te aparece te da el mismo miedo...


10. Se te aparece una vez silbando y te pide tabaco y se lo tenés que
dar porque.

Estos procedimientos tienen la función de universalizar las emocio-


nes, es decir que los sentimientos son atribuidos a quienes se dirige el
relato. Esta abundancia de la primera persona está íntimamente ligada
a la función emotiva de la lengua.

4.2.3. Tiempo y espacio para el Pombero

El problema de la afectividad, además de aflorar a través de las refe-


rencias deícticas, se suscita en el cruce entre el Instituto de Minoridad
y un tiempo que excede el presente de la escritura. Así pues, abundan
las menciones al tiempo y al espacio en el que “suceden hechos terri-
bles”. El tiempo pasado se liga con el presente de la escritura (en el que
exhiben el terror de que aparezca el Pombero) y con un futuro en el que
arribará. Estas operaciones en que los chicos ubican al personaje en un
contexto atípico no implican desconocimiento de la fuente oral. En ri-
gor, el mito se caracteriza por su poder para ser aplicado a una situación
nueva. Hablaremos entonces de des/ recontextualización, puesto que la
función de todo mito es su ubicación en un tiempo y un espacio, a efec-
tos de ser apropiado por un grupo que aspira a transmitir un mensaje.
En nuestro caso, esta reubicación espacial que va del campo al Instituto
de Minoridad le asigna al relato un reiterado carácter de verdad desde
un orden subjetivo y terrorífico. Al respecto, Benjamin Whorf (1970)
sostiene que el lenguaje, inseparable del pensamiento, se configura so-
bre necesidades, valoraciones e intereses de una cultura determinada,
de tal forma que organiza la realidad. Desde esta perspectiva, la forma en
que los sujetos sociales montan sus relatos, ubicándolos en un contexto
de fuerte significación, como es el Instituto de Minoridad, atestigua la
mirada hacia sí mismos y hacia la proyección de su identidad como sen-
timiento de pertenencia a un determinado grupo.

4.2.4. La función ideológica

A la des/recontextualización (del campo al Instituto) y a la dialéctica


de los tres tiempos (pasado, presente, futuro) se le anexa un narrador
ubicado en el centro del relato como víctima del personaje malvado.

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

La consecuencia es la calidad temible del personaje que te puede dejar


destruido, te destroza de arriba abajo, me desespero porque sé que se va a
aparecer, las vas a pagar todas juntas, se viene mañana a la noche, quedé
todo ensangrentado, Estamos transpirados y muchos se quieren escapar.
Desde el punto de vista de los procesos de conocimiento, los cam-
bios que imprimieron al mito, relativos al tiempo, el espacio y el pro-
tagonismo del yo, exhiben la capacidad de los chicos para interpretar
el género y para reformularlo, además de mostrar el carácter ineludi-
ble de su circunstancia social. La consecuencia es la resemantización
del mito a través de una función nueva que se le adjudica; y la recon-
textualización en tiempo y espacio.

Veamos el cuadro:

Textos Protagonista Oponiente: Pombero Espacio: Instituto

1 (yo a tú) no te los seres de otro lugar peligroso: edi-


podés dormir mundo piden explica- ficado sobre un viejo
del miedo de las ciones sobre el lugar cementerio donde
víctimas cho- a que fueron a parar anda la llorona con el
rreando sangre. esos policías. El pom- pomberito.
te hacen tem- berito no es amigo de
blar hoy en el los policías.
instituto buscando a su hijo
por los institutos de
minoridad.

2 (yo) estuve en un te destroza de arriba Lugar de leyendas:


instituto y más si estás en uno me enteré de muchas
de estos lugares te leyendas del Pom-
puede dejar destruido berito.
y muerto.

3 (yo) estoy preso me agarra me deja lugar peligroso: Ahora


(yo a tú) No te muerto o incapacitado en el San Martín de los
creas que te para siempre o me chorros donde estoy
podés salvar vos destroza los sesos con preso dicen los pibes
solo y dejar a tus el bastón. que se te aparece.
compañeros del
dormitorio, al
final las vas a pa-
gar todas juntas,
vas a ver.

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

4 Don Hilario ahora se te aparece lugar peligroso: tené


(yo a tú) se te en los institutos todo cuidado
aparece, tené quemado
cuidado
5 Un amigo se había muerto lugar peligroso:
(yo a tú) no te lo reventado del cuello Hoy en día cuando
puedo decir mi amigo estoy encerrado me
(yo) estoy seguro desespero
que…
6 Un joven Los niños del pueblo ya lugar de leyendas: me
(yo a tú) es de no están. lo contaron en un ins-
verdad. Ya sabés todo por no haberle tituto que estuve antes
entregado la miel, el lejos del San Martín
oro y el tabaco
7 yo a tú) se te con un bastón que es el lugar peligroso:
puede aparecer que mata… ¿Mirá si nos Todas las noches en el
descuartiza? instituto el miedo nos
porque estamos segu-
ros de el pomberito y
su jugada con nosotros

8 (a mí) me da el ahora sabemos que lugar peligroso: había


mismo miedo esta es la época en que desaparecido un pibe
(nosotros) Ese se vuelve a venir y habían quedado
día el instituto había desaparecido un huellas de sangre
era sin luz y pibe y habían quedado hasta Verón, el más
estábamos todos huellas de sangre. duro de todos, estaba
en la habitación cada vez que se te con terror
número 3 aparece Qué suerte tienen
el instituto era sin luz y algunos porque el
estábamos todos en la pombero no anda por
habitación número 3 esos lugares donde
está la plata.

9 (a mí) me contó amenazaba con des- lugar peligroso: se


mi papá cuartizar aparece acá en el San
la familia de mi y emparedar a todos Martín
bi bi bisabuelo
10 (yo a tú) te voy a se te sigue apareciendo A mí se me apareció
contar y algo malo te puede un día en esta cárcel y
mirá ahí viene pasar. quedé todo ensan-
el pombero (des- grentado pero me
cripción extensa) curé, mi compañero
murió desangrandosé
totalmente

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

En las versiones tradicionales, el contexto de aparición del Pombero


es el campo, como lo es también para el texto 4 cuyo protagonista es
don Hilario; el 6 en que desaparecen los niños del pueblo, o el 9 en
que el Pombero se presenta en los sembradíos. Pero el texto 4 muestra
luego que ahora se te aparece en los institutos todo quemado, y el 8 que el
instituto era sin luz y estábamos todos en la habitación número 3. Es decir,
a pesar de que en un comienzo esos tres textos ubican al personaje en
el campo, al final dos de ellos no dejan de situarlo en el Instituto, como
lo hacen las restantes siete narraciones. También queda claro, al ob-
servar las columnas 2 y 3, el componente sanguinario que despliegan
los diez relatos cuando esta característica está ausente en las fuentes
vistas. ¿Y dónde ocurren las escenas sanguinarias? En el instituto,
descrito como un sitio sobre un cementerio, que desaparece gente, que (el
protagonista) puede quedar ensangrentado, desangrado, descuartizado,
con el cuello roto y emparedado (continuidad con Poe en dos casos)
que hay huellas de sangre; y que hasta el más duro del recinto estaba con
terror. Esta circulación in illo tempore podría explicar determinados
sucesos o enfatizar su inevitabilidad. En una primera síntesis inter-
pretativa, y tomando en consideración las tipologías del mito (Elíade,
1992) cuyas funciones podrían resumirse en explicativas, adaptativas,
psicológicas, de compensación; de control social; además de inte-
gradoras y estabilizadoras, esta recurrencia podría mitigar el miedo
a cosas más reales o podría estar actuando como forma de denuncia
toda vez que los jóvenes tienen la oportunidad de interactuar con un
destinatario. En nuestro análisis, lo relevante es que este duende, al
que acuden los niños para escribir, no es un héroe sino un personaje
malvado, no viene a salvarlos, sino a castigarlos. En este sentido, en su
mutabilidad, persiste lo tectónico, otorgando estructura a las formas
de convivencia. Es posible que muchos de los chicos hayan conservado
entonces su función didáctica o de sanción y castigo. Sobre esto hay
que decir también que las versiones descriptivas que hemos recorrido
muestran al Pombero actuando malignamente pero no en los institu-
tos de minoridad, ni siquiera en las escuelas. Los especialistas lo des-
criben como un duende que se lleva a chicos que no duermen la siesta
tanto como embaraza mujeres o castiga a los que atacan a la naturaleza,
aunque también unas pocas versiones guaraníes le adjudican la fun-
ción pasada de atemorizar a los conquistadores españoles. Todo ello
indica que los chicos pudieron haberle asignado una función didáctica
dirigida a ellos mismos.

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

Conclusiones sobre la apropiación de ambos relatos


Del corpus analizado deducimos que el tipo de apropiación que los
jóvenes exhiben del mito del Pombero está dado en la imitación del
núcleo duro, sumado a la implementación de un relato enmarcado (al-
guien cuenta que…). Lo que se reduce en ocho de los diez casos es la
actuación del personaje en el tiempo pasado, puesto que el interés está
puesto en contar lo que “hace” en el presente de la escritura. Mien-
tras la ampliación se produce (del campo al Instituto de Minoridad),
el tiempo (vuelve al presente o es una amenaza para el futuro próximo:
Mirá ahí viene) y el protagonismo de la primera persona.
Respecto del cuento de Poe, han conservado el gore y la pretensión de
verdad (que comparte con el relato mítico). En definitiva, en la activi-
dad de lectura que va desde “El gato negro” hasta las escrituras de los
chicos, el corpus exhibe, con mayor o menor presencia, el problema
del terror. Cuando el grupo impone la fuente 2 (el Pombero) se reite-
ran elementos tales como la instauración de una narración enmarcada
(me contó fulano), la descripción del aspecto físico del personaje, sus
hábitos, todo nutrido de la función de asustar, hostigar o agredir, de
modo que se observa que los chicos han producido sus textos desde la
interacción con ambas fuentes.
La decisión del grupo de producir por escrito un texto pertene-
ciente a la tradición oral, según inferimos, podría estar dando cuenta
de su necesidad de dejar un testimonio que tiene trascendencia para
ellos, como grupo social. Esto, que puede ser simplemente una supo-
sición, cobra más sentido si le sumamos otras operaciones de fuerte
significación. En efecto, la resemantización del mito del Pombero
como del cuento de Poe se observa cuando ellos imponen, a través
de las construcciones del yo, su situación de víctimas, y se acentúa
en los enunciados referidos al espacio de encierro. Los asesinatos
cometidos por un protagonista maligno cuyas acciones son inmoti-
vadas, sumados al núcleo duro del mito del Pombero, según infe-
rimos, fueron asociados con la situación carcelaria. Es por ello que
hablamos de una apropiación de desvío, que va de Poe a la leyenda
del Pombero. Siempre recordando que todo proceso de apropiación
implica una modificación, una actualización del material a apropiar.
El uso del gore es bastante ilustrativo, en este sentido, puesto que lo
remedan de Poe como un indicio o huella, pero a la vez les recuerda
la maldad del Pombero que si bien no es sangriento es el personaje

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

terrorífico de determinados grupos sociales que tiene la particulari-


dad de ejercer acciones malignas. Luego la sangre estará al servicio
de alertar sobre la imposibilidad de salvarse: no olvidemos que nue-
ve de los diez textos terminan mal. Así pues, el terror está instalado
para ser puesto en una trama.
El hecho de que los jóvenes no propongan cualquier relato mítico
sino uno que a ellos les produce miedo es un acuerdo o gesto grupal
que confirma que la apropiación siempre modifica lo apropiado. Ob-
servamos entonces muy claramente el fenómeno que Roland Barthes
llamó “Escribir la lectura” (1987) y que implica la operación material
de todo lector encaminada a modificar el texto que lee. Sin embargo,
más allá de la lectura individual, nos interesó observar las regulari-
dades en este grupo social. En este sentido, observamos el peso de la
tradición enunciativa de la que no pueden escapar a través del mito del
Pombero en el Instituto tanto en la lectura como en la escritura.
Los talleres testimonian –desde hace más de 10 años– la persisten-
cia del mito; es significativo que de los diez chicos que participan de
esta práctica solo cinco declaran haber conocido al personaje en su
hogar. Nuestra inferencia es que en el Instituto los chicos cuentan es-
tas historias. El sentido o la función de esa repetición parece estar en
el narrador no neutral que explicita un mensaje admonitorio: si estás
encerrado se aparece el Pomberito. Al respecto, es posible que al inte-
rior del Instituto, en el despliegue cotidiano de la vida en comunidad,
se vayan tejiendo significados culturales, formas de asegurarse el re-
cuerdo, la capacidad de conservar ciertos valores de sus identidades;
como si los sujetos quisieran testificar que han pasado por el Instituto
y tienen algo para contar que no se puede soslayar.
Otro de los aspectos remarcables de esta experiencia es la reacción
que se dio en el taller, en que los jóvenes doblegaron la omnipresen-
cia de los textos legales, sugeridos por quien llegaba de afuera. En este
marco sostuvieron una idea de lectura, orientada a controlar un uso
pragmático de los textos, marcado por la tendencia a convertir la lec-
tura en un espacio de proyección de sus intereses. Así, mientras les
solicitamos la realización de una lectura, los jóvenes llevan a cabo mo-
vimientos de resistencia o desvío que consisten en instalar otra lectu-
ra. Pensamos que la elección no es descabellada dado que la palabra
“emparedado” pudo haber disparado una analogía entre las víctimas
del cuento de Poe y ellos mismos ya que, después de la lectura del
cuento, Alan acotó: “el pobre gato está emparedado como nosotros”.

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

Esta idea apareció luego en las producciones de los chicos: “¿Mirá si


nos descuartiza o nos empareda para siempre?” (7). También el texto
9 declara que “el Pombero amenazaba con descuartizar y emparedar a
todos”. Creemos que emparedados encierra connotaciones que pudie-
ron haber actuado como anclaje de interpretación. Al respecto, desde
un marco integrador de los aspectos lingüísticos, cognitivos y sociales,
Lakoff (1990) postula que “la categorización humana es, esencialmen-
te, un tema que involucra por un lado la experiencia y la imaginación
–percepción, actividad motriz y cultura– y por otro, la metáfora, la me-
tonimia y la imaginación” (ib.:9). Las personas creamos categorías de
acción, tanto ante un accidente como para resolver un problema inme-
diato o para interpretar una situación (Lakoff, 1990). Una de las formas
que asume la categorización es la metonimia “una de las bases caracte-
rísticas de la cognición” (ib.). En términos de Lakoff (ib.), lo que habi-
lita el pasaje de una categoría A a una categoría B no es una asociación
cualquiera sino un desplazamiento basado en lo que llama una “buena
razón”. Pensamos entonces que los chicos tuvieron una “buena razón”
para relacionar el emparedamiento del gato con el Instituto en que ellos
están. Más allá de cierto parecido analógico entre las dos situaciones, lo
crucial es que hay contigüidad existencial. Esto es inherente a la me-
tonimia: un rasgo como estar entre paredes se convierte en una bue-
na razón, esto es, en un conector para derivar yo/instituto (B) de gato
emparedado (A). En suma, hay criterios que proveen “buenas razones”
para agrupar las cosas de una u otra manera. Hablamos de ojo de buey
así como de ojo de la cerradura. Este razonamiento implica que A : B :: X
: Y. En consecuencia A y X están en una relación de tipo particular. Pero
no podemos decir que A y X son similares sino que comparten similares
relaciones. Esto se da por una proyección metafórica de determinados
rasgos del cuerpo humano (círculo/lugar desde donde se mira) sobre
ventana y cerradura. Entonces, el ojo humano es el miembro central de
una categoría formada por los ojos humanos, los ojos de buey y los ojos
de las cerraduras. Dicha proyección supone, asimismo, un mecanismo
metonímico, ya que opera como un desplazamiento: ese ojo pasa de ser
el lugar por donde mira el hombre a ser el lugar desde donde se mira:
esa es la “buena razón” (ib: 46). Cuando los chicos asocian encierro con
oscuridad (cuando escriben poesía), eso es propio de las culturas que
conocemos, entonces no sería una contigüidad original, pero cuando
asocian la situación de emparedamiento de la víctima (gato negro) con
el estar en una cárcel, en ese acto habría un sentido nuevo (Turner,

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

2000), una forma de creatividad dada por asociación. El gato negro


emparedado (A) es lo que queda en B (las escrituras sobre el Pombero)
producto, a su vez, de una mediación realizada a través del mito oral que
está más próximo a sus experiencias. El proceso en el taller los llevó a
dejar de lado un relato tal vez artificial, para anclarse en uno cercano,
que guarda una continuidad de sentido con el texto de Poe. El relato del
Pombero parece haberles dado una clave interpretativa de Poe, a la vez
que les proporcionó una materia discursiva familiar, que ellos podían
tomar para armar sus relatos. La respuesta a la paradoja es, entonces,
que el Pombero actuó como conector de lo oralidad con “lo literario”
pues la selección de los rasgos que llevan a categorizaciones tiene que
ver con las circunstancias de vida; estas constituyen la primera condi-
ción de producción de un texto.
Recordemos que frente a la idea de leer “El gato negro”, el grupo se
mostró interesado. Pero luego, ante la consigna de comentarlo operó
una importante resistencia a través de la cual impusieron el mito del
Pombero. Nos encontramos entonces frente a un caso de apropiación
de la lectura en la cual un texto de la literatura culta es desplazado por
un relato de la literatura popular, por parte del grupo. La fluctuación
entre ambos relatos continúa puesto que en la etapa siguiente, cuando
escribieron sobre el Pombero tomaron el gore del cuento “El gato ne-
gro”, de Poe pero lo recontextualizaron en el Instituto de Minoridad,
su escenario habitual de escritura. Así, sus gestos de resistencia ante
el cuento canónico sumados a la decisión de instalar el Pomberito, nos
llevan a pensar que los chicos trasladaron a sus escrituras aquello que
les ha sido útil para hablar de lo que ellos querían hablar ante sus des-
tinatarios. Hay una parte de estas escrituras narrativas que tiene como
referente lo clásico del mito pues incluye datos y escenas sobre a las
vicisitudes de las generaciones pasadas respecto de sus encuentros y
luchas con el duende maligno, o alude a que la historia la vienen con-
tando los viejos. Está claro para los chicos que sus antecesores fueron
víctimas del Pombero. Sin embargo, el presente se suscita vívidamen-
te en ideas como te destroza de arriba abajo pero de verdad, y más si estás
en uno de estos lugares. El dato nuevo es que el Pombero atacaría más a
los chicos que están en “estos lugares”. En un mismo sentido, cuando
leemos la frase No te creas que te podés salvar vos solo y dejar a tus compa-
ñeros del dormitorio, al final las vas a pagar todas juntas, vas a ver, no po-
demos evadir el carácter central de la palabra “dormitorio” ni tampoco
la amenaza del vas a ver.

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

De ahí y tomando en consideración el rasgo de veracidad que Elíade


(1972) le adjudica al mito, hemos arribado a la conclusión de que los
procedimientos que usan los chicos para hablar del duende mítico y
las relaciones que establecen con ambos textos exceden el problema
de la ficción. Recordemos que para este investigador el mito es una
historia sagrada y verdadera. Lo que ha sucedido en los orígenes cola-
bora con la comprensión del presente y también de los acontecimien-
tos pasados. Basándonos en Elíade deducimos que lo que escribieron
está relacionado con algún tipo de verdad que quisieron comunicar. Si
tomamos en cuenta, además, que cinco de los talleristas dijeron haber
escuchado relatos sobre este personaje desde su reciente reclusión,
podríamos inferir que nos encontramos frente a un mito propio del
Instituto San Martín. Para ser más precisos, en esta serie de enlaces
intertextuales entre “El gato negro” y “El Pomberito” los niños produ-
cen 10 relatos, que enunciados desde la reclusión, pueden ser leídos
como una alegoría de la situación en la que se encuentran. Además de
que detrás de todo mito hay algún tipo de verdad (Elíade, 1972), otros
dos fundamentos sostienen esta postulación; el primero se apoya en el
efecto buscado en el receptor, a través de enunciados del tipo Mirá ahí
viene, Cada vez que se te aparece te da el mismo miedo, te destroza de arriba
abajo pero de verdad, cualquier día se te puede aparecer. Estas frases cons-
tituyen verdaderos actos ilocucionarios (Austin, 1982) que contienen
la advertencia de que algo terrible sucede en los institutos.
Nuestro segundo fundamento se entiende desde una mirada bajti-
niana. Que los chicos no dejen de hablar de sí mismos y de su estado
carcelario puede ser un acto individual de enunciación, pero desde
una lectura ideológica los efectos de lectura deberían ser dialógicos en
tanto se trata de la instalación de una voz que no es hegemónica y que
reitera una información que desea que se conozca. Si muchos de los
chicos conocen el mito en el Instituto, su circulación no puede resul-
tar insustancial. Haciendo uso de la literatura, textualizaron sus expe-
riencias que, ataviadas por la ficción, acaso exhiban los imperativos de
mantener vigentes los testimonios sobre la infancia recluida.
En este sentido, siempre desde una perspectiva en que leer y es-
cribir son operaciones ideológicas (Bajtín, 1999), el corpus narrativo
contiene un tópico común relativo a la circunstancia sociocultural en
que transcurre la vida de sus productores. La reclusión, tematizada,
como escenario de los relatos sucedidos en el Instituto, es caracteri-
zada como un espacio del terror. De alguna manera, entonces, ambas

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

fuentes están presentes, con sus huellas diferentes, en los textos de


los chicos, atestiguando que la apropiación siempre se produce desde
un lugar social. Para Benjamin (1991), incluso la verdad individual se
hace posible por la pertenencia del individuo a la colectividad; a la vez,
las experiencias adquieren sentido en el seno de esta pertenencia. Esta
idea es adecuada para entender por qué la totalidad del grupo solicita
escribir sobre el Pombero, cuando solo la mitad declara haber conoci-
do a este duende mitológico en su infancia.
Nosotros podemos ver como ruptura la ubicación del duende en el
Instituto. Pero creemos que esa conclusión no es completa. Hemos
inferido la función didáctica- correctiva que podría tener esta opera-
ción, dirigida a ellos mismos y que aparece en frases como “hijo del
rigor”, o “como si yo fuera un animal”. Pero también esto resulta in-
completo. Creemos que es una realidad la circulación del mito en el
escenario del Instituto y esto nos lleva a la idea de Elíade (1972) sobre
alguna verdad que el mito podría contener. En este sentido, la puesta
en un relato del mito ha cumplido la función de mediación del pensa-
miento. A la vez, el ordenamiento en una trama implica la puesta de
un orden témporo-espacial, lo cual permite esclarecer la experiencia
temporal inherente al “ser-en-el-mundo” (Ricoeur, 1995). Así pues,
cada una de las diez producciones exhibe una interioridad que se ma-
nifiesta en forma singular dando cuenta de la experiencia humana de
la temporalidad. En virtud de ello, cada chico pone en orden un caos
y testimonia un tiempo en el que, además de restituir algún tipo de
idea, pensamiento o reflexión sobre su vida, sobre lo que siente o lo
que está viviendo como sujeto, nos permite reconstruir la experiencia
de un grupo social.

Reflexiones finales
La pregunta por los modos de apropiación de los textos literarios
por parte de los chicos ha sido central en la tesis. Nos han interesa-
do, sobre todo, las lecturas que hicieron de los textos propuestos y las
formas en que las marcas de lo literario “se dejaban ver” en sus escri-
turas de lo canónico –develando continuidad con la fuente dada–; o
en su defecto, desaparecían –dando cuenta entonces de una ruptura–.
Buscábamos respondernos también si había algún tipo de regularidad
en tales opciones.

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Procedimientos de apropiación de un cuento Mirta Gloria Fernández

Así, en nuestro acercamiento a esas prácticas en que recorrían los


textos literarios que llevábamos al taller, y luego escribían inspirados
en la lectura reciente, no nos incumbió si habían sido capaces de com-
prender determinados sentidos, sino que nos propusimos observar
qué era lo que leían en esos textos y qué ponían en uso de esas lecturas,
a posteriori, en sus escrituras. En virtud de ello, nuestros interrogantes
giraban en torno a las razones de que los chicos reiteraran o rechazaran
regularmente algún tipo de autor, libro o género tanto como ciertas ca-
racterísticas de las fuentes dadas. Nos inquietaba saber si sus produc-
ciones aportaban algún dato sobre su estado de institucionalización y sobre
sus sentimientos ante esa situación.
Los análisis llevados a cabo acerca de las formas en que los jóvenes se
apropian de los textos literarios dados a leer en el contexto de un taller,
pertenecientes a los géneros narrativo y lírico, nos permiten arribar a
algunas conclusiones sobre las particularidades de sus escrituras.
Los talleristas exhiben en su apropiación de los textos canónicos una
tensión entre la tendencia a sujetarse a un referente determinado por
el texto fuente y la necesidad de incluir contenidos que responden a
sus intereses particulares. Las escrituras muestran sus formas de leer
la literatura escrita y la literatura oral. Ambas aparecen transfiguradas
pues los lectores han realizado la acción de “Escribir la lectura” (Bar-
thes) o completar los espacios en blanco (1987) lo cual nos habla de
lecturas alternativas. En razón de ello, leemos los escritos de los chicos
como dispositivos que muestran una clase de apropiación en la que se
refleja la resistencia, la irreverencia hacia el canon.
La continuidad con lo literario se observa en la reiteración de ambos
géneros, es decir en la implementación de los recursos tanto líricos
como narratológicos. En el primer caso, vimos que la continuidad ra-
dicaba en la puesta en página, en el uso de elementos propios de la
poesía, sobre todo de las figuras de repetición y de aquellas que impri-
mían ritmo al texto. En el segundo caso reiteraron de la fuente el texto
enmarcado con un narrador metaficcional, que imprimía verosimili-
tud a lo que contaba, e instauraron un clima terrorífico y sangriento.
En ambos géneros resultan significativos los empleos escriturarios
ligados a la preocupación por generar efectos en el lector. Estos se ven
en el desdoblamiento entre lo comunicativo y el hablar ficticio, es de-
cir en la estilización del lenguaje. Ningún texto dice las cosas directa-
mente sino que además de exhibir recursos típicos de los géneros, los
mensajes oscilan entre comunicar, ficcionalizar y poetizar. Es por ello

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Mirta Gloria Fernández Procedimientos de apropiación de un cuento

que creemos que hay continuidad con lo literario. Aunque, vale aclarar
aquí que no hablamos de lo literario como conocimiento adquirido en
el taller sino como saber que los chicos ya poseen y que se activa con la
lectura del cuento de Poe como con el mito oral del Pombero; y con los
poemas dados en el taller.
Centrándonos en nuestra pregunta principal sobre las continuida-
des y las rupturas con lo literario, es decir sobre lo que dejan afuera
y lo que copian de lo que leen, la conclusión central es que los chicos
absorben de los textos palabras, frases, formas, retóricas pero todo
ello los envía al universo cultural propio, es decir que la literatura los
transporta al yo (transformación). La experiencia devela entonces que
la práctica de escribir apunta a una representación del yo. Desde una
clave interpretativa podríamos ver la emergencia de la primera per-
sona, como una limitación. Sin embargo, nuestra conclusión es que
estamos frente a un escriba que conoce y controla la escritura en cuanto a su
función primigenia que es la de dejar un registro perdurable, un testimonio,
además de brindar una imagen de sí. Prueba de ello es que cuando se
apropian de la poeta catalana Julia Otxoa los chicos declaran su con-
flicto como parte de la poesía, como en un nivel metatextual, un ins-
tructivo en el que están diciendo que sus vidas tienen protagonismo,
volviendo cuerpo vital la práctica de escribir.
Nuestra conclusión respecto de la comparación entre el corpus na-
rrativo y el poético, es que éste muestra una preocupación más aguda
por la forma literaria. No creemos que haya un cambio de referente,
puesto que los chicos siguieron poniendo en escena a ese yo en reclu-
sión. La diferencia radica en que copiaron la estilística de cada texto
lírico fuente, mostrando un sustancial e interesado manejo de la lec-
tura y esto es lo que les permitió construir discurso propio. Justamen-
te allí radica el sentido de las relaciones positivas que mostraban los
chicos con la lectura y sus deseos de escribir. Esto lo asociamos con
nuestro primer móvil que fue conocer diferentes dimensiones de las
vidas de los chicos en situación transitoria de encierro.
La pregunta por si estas producciones aportan algún dato sobre su
institucionalización y sobre sus sentimientos ante esa situación está
respondida sobre todo desde Bajtín (1999) para quien en la literatu-
ra están implicados el problema del hombre y su constitución socio-
histórica. Este autor y la perspectiva del análisis del discurso invitan
a concebir los materiales como testimonios de las formas de posicio-
narse ideológicamente de los sujetos con relación al lenguaje.

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Los autores del presente corpus tuvieron una participación activa en


la definición de la modalidad de trabajo que adoptó el taller. En pri-
mer lugar, transformaron la propuesta de lectura en una actividad de
escritura; en segundo lugar, rechazaron las consignas típicas de taller
en beneficio de escribir textos poéticos a partir de hurtar la palabra
poética; en tercer lugar, reemplazaron un texto canónico en beneficio
de un relato mítico de tradición oral; por último, insertaron sus for-
mas de ver el mundo en sus escrituras. Nunca dejaron de estar en los
textos, pero al final lo declararon expresamente y se vieron a sí mismos
como cuerpo de la escritura. En este sentido, esta experiencia contra-
rresta el estereotipo de unos adolescentes apáticos ante la lectura y la
escritura.

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