El siguiente texto est tomado de este libro (pgina 157 y ss)

DECLOGO DE LA DIDCTICA MATEMTICA MEDIA

Publicado en la Revista Gaceta Matemtica,,, 1.a Serie, Tomo VII, nmeros 5 y 6; 1955.

Se me piden normas didcticas. Preferira despertar una conciencia didctica; sugerir

formas de sentir antes que modos de hacer. Sin embargo, por si valieran, ah van las
sugerencias que estimo ms fundamentales:
I.
o adoptar una didctica rgida, sino amoldarla en cada, caso al alumno,
observndole constantemente.
II.
o olvidar el origen concreto de la Matemtica ni los procesos histricos de su
evolucin,
III.Presentar la, Matemtica como una, unidad en relacin con la vida natural y
social.
IV.Graduar cuidadosamente los fanos de abstraccin.
V.Ensear guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
VI.Estimular dicha actividad despertando inters directo y funcional
hacia el objeto del conocimiento.
VII.Promover en todo lo posible la autocorreccin.
VIII.Conseguir cierta maestra en las soluciones antes de automatizarlas.
IX.Cuidar que la expresin del alumno sea traduccin fiel de su pensamiento
X.Procurar a todo alumno xitos que eviten su desaliento.
Exceptuando el consejo primero de
o rigidez o Adaptacin, que es el ms general,
los dems podran agruparse y categorizarse del siguiente modo:
Preceptos relativos a cualidades del mtodo de enseanza : II. Genetismo. III.
Vitalismo .IV. Gradacin.
Preceptos relativos al modo: V. Eurismo.VI. Inters .Vl. Autocrtica,.
Preceptos que pudiramos llamar de plenitud: VIII. Maestra. IX. Expresin. X.
xito.
***
Para precisar el alcance de cada uno de estos preceptos permtaseme aadir un breve
comentario a cada uno de ellos.
I.No adoptar una didctica rgida, sino amoldarla, en cada caso al alumno,
observndole constantemente.
El centro de la enseanza no es hoy ya el maestro, sino el alumno. La accin de
aprender ha arrebatado su antigua primaca al acto de ensear. Hoy ensear es estimular
y guiar los procesos de aprendizaje. De aqu que la accin del maestro quede
condicionada en cada caso a dichos procesos.
Conviene recordar especialmente aqu este carcter general de la enseanza con objeto
de evitar que los profesores de matemticas busquen en la didctica soluciones fijas y
rgidas como las de la Matemtica misma.

II.
o olvidar el origen concreto de la Matemtica ni los procesos histricos de su

evolucin.
Este olvido engendra una estrecha idea de la finalidad educativa de la Matemtica,
finalidad que no debe limitarse al desarrollo del razonamiento lgico abstracto. Las
nociones y las operaciones matemticas han tenido su primitivo origen histrico en
procesos de abstraccin y esquematizacin del mundo fsico real. La humanidad slo ha
podido aplicar el mecanismo abstracto a los problemas que dicho mundo le ha
presentado, despus de efectuadas dichas esquematizaciones. Los resultados de esta
elaboracin abstracta se han proyectado de nuevo al campo de la realidad en la
interpretacin y ataque de nuevos problemas. Los procesos genticos del pensamiento
matemtico estn lo suficientemente vinculados a su evolucin histrica para que no
nos olvidemos de dicha gnesis y evolucin.
III.Presentar la Matemtica como una unidad en relacin con la vida natural y
social.
Para la inmensa mayora de nuestros alumnos la Matemtica no ser ms que un
instrumento de enfoque en sus problemas vitales futuros. Educarles matemticamente es
bastante ms que presentarles el mecanismo abstracto del instrumento en vaco. Habr
que cultivar asimismo en toda la enseanza matemtica el sentido de aplicacin en sus
dos fases de abstraccin y concrecin que preceden y siguen a tal mecanismo.
Por otra parte este mecanismo tiene su unidad funcional. La divisin de la enseanza
matemtica en compartimentos estancos determin programas lineales cuya unidad
lgica ha sido sustituida modernamente por unidades funcionales cclicas ms
adecuadas al desarrollo psquico del alumno. Ello favorece, al trmino de los ciclos, la
propuesta de cuestiones de cierta amplitud que abarquen teoras matemticas diversas, y
aun conectables con otras disciplinas como la Fsica, la Qumica, la Geografa, etc.
La amplitud de tales cuestiones podr dar ocasin a la organizacin de trabajos en
equipo, promoviendo hbitos tiles de colaboracin social y de autodisciplina de grupos
en comunidad de trabajo.
IV.Graduar cuidadosamente los planos de abstraccin.
Lo concreto y lo abstracto no son trminos absolutos, sino relativos.
Lo concreto empieza siendo lo observable, lo que directamente perciben nuestros
sentidos; luego pasa a ser lo imaginable, lo intuible, lo representable. Por abstracciones
sucesivas edificamos categoras mentales en las que se estratifican lo concreto y lo
abstracto en orden de abstraccin creciente y concrecin decreciente, de modo que cada
estrato es abstracto respecto del anterior y concreto respecto del siguiente.
Tal estratificacin de categoras requiere tiempo y sedimentacin y, por tanto, cada
categora slo es accesible a determinada edad mental que el educador matemtico tiene
que tener muy en cuenta para graduarlas convenientemente no slo de curso a curso,
sino aun ocasionalmente de alumno a alumno, acudiendo a planos ms concretos de
comprensin en aquellos menos dotados.

V.Ensear guiando la actividad creadora y descubridora de los alumnos.

El nio no es un depsito a llenar de conocimientos, sino un potencial deseoso de
convertirse en actividad. Encaucemos esta actividad en un sentido educativo. Los
procesos de transmisin de conocimientos no deben divorciarse de los de adquisicin o
descubrimiento. Slo hay autntica asimilacin de un conocimiento cuando es fruto de
una accin que motive su gnesis. La tarea del maestro es provocar la actividad
creadora del alumno orientndola en cada caso hacia la generacin del conocimiento
que se trata de adquirir. Es la nica forma de conseguir firmeza y seguridad en la adquisicin. Los ejemplos y los problemas son los que han sugerido casi siempre los
conceptos y las teoras.
VI.Estimular dicha actividad despertando el inters directo y funcional hacia el
objeto del conocimiento.
Pero el estimulante disparador de la actividad del nio no debe ser la coaccin o la fra
propuesta de cuestiones que no despierten un inters directo, es decir, que sea funcin
exclusiva de las cuestiones en s. Por el contrario debe ser dicho inters despertado por
la situacin el que dispare la actividad funcional del alumno. Slo as sacar ste
energas de su caudal para vencer las dificultades. I/a afectividad del nio juega en esta
cuestin un papel extraordinario, y resulta a veces mgico el poder creador que
desarrolla el nio cuando se acierta a llamar poderosamente dichos factores de inters y
afectividad.
La Matemtica, contra lo que muchos pueden creer, se presta grandemente a despertar
estos potenciales de inters, si se sabe presentar sus problemas en la forma estimulante
de un misterio a descifrar, de un apuro vital a resolver en ficcin de juego. Aun en un
terreno puramente abstracto los conceptos matemticos son particularmente aptos para
crear situaciones de juego mental aderezndolos convenientemente. Si adems se sabe
sacar partido de las innumerables situaciones matemticas creadas por problemas de la
vida real, uniremos a dicho inters .autnomo el inters superpuesto por la proyeccin a
la vida, y atenderemos a la formacin matemtica completa y vitalista esbozada en los
puntos segundo y tercero.
VII.Promover en todo lo posible la autocorreccin.
Una de las potencialidades educativas de la matemtica radica en el hecho de ser sus
resultados autocomprobables. En la educacin del carcter y de la voluntad el resorte de
la autocrtica es fundamental. Un educando acostumbrado a corregirse a s mismo por el
sencillo vehculo de la comprobacin de sus propios resultados, y, por tanto, de sus
propios errores cuando los cometa, sabr acaso ser ms cauto en sus precipitaciones,
ms seguro en sus pasos, ms objetivo en sus juicios y acaso ms humilde en sus
apreciaciones.
Pero tambin el profesor debe aplicarse el precepto, procurando comprobar
objetivamente, por s mismo, los resultados de su enseanza y mejorando .sus
procedimientos a tenor de tales comprobaciones. Los mtodos estadsticos le pueden
aportar poderosa ayuda en su tarea experimental de perfeccionamiento.

VIII.Conseguir cierta maestra en las soluciones antes de automatizarlas.

Suele ser expediente cmodo de preparadores suministrar cuanto antes las reglas y
repetir sus aplicaciones a saturacin. Pero procediendo de esta suerte se crea en los
alumnos el ms rgido automatismo mental. Este proceder es tanto ms peligroso cuanto
que el alumno mismo, en su afn de accin, acoge con alegra las reglas que le permiten
actuar rpidamente antes de asimilar las esencias metdicas; alegra tanto mayor cuanto
ms discursivos y aburridos son los procedimientos de asimilacin a que se le somete.
La necesidad de la regla no es sentida cuando la accin del alumno se desenvuelve en
los procesos mismos de adquisicin. Muchos pedagogos, pasndose por ello a la
reaccin contraria, abominan de toda regla ante el peligro de automatismo que pueda
provocar. Sin embargo, la regla, cuando es posterior al dominio del procedimiento,
tiene un valor: el de la condensacin expresiva del acto dominado. Pero slo es
aconsejable cuando existe tal dominio previo, dominio que significa flexibilidad de
adaptacin a cada caso particular y no rigidez de accin. Solamente cuando la sntesis
expresiva del procedimiento no corra el riesgo de convertirse en imperativo simplista de
accin es cuando la regla resulta lcita pedaggicamente y aun aconsejable como
recurso ltimo.
IX.Cuidar que la expresin del alumno sea traduccin fiel de su pensamiento.
El enunciado de las reglas y definiciones, hecho con posterioridad al dominio del
proceso o del concepto, debe ser siempre producto de una elaboracin expresiva del
propio alumno como resultado de tal dominio. No debe impacientarnos el que dicho
enunciado resulte en un principio defectuoso. Slo exigiendo que la expresin del
alumno siga fielmente su pensamiento, slo invitndole a que enuncie pensando en voz
alta, tendremos la garanta de que lo enunciado tiene un contenido subyacente y no es
pura repeticin de un clis memorista estereotipado.
En lugar de ridiculizarla, prefiramos una tosca autenticidad a una huera imitacin; y
aprovechemos los enunciados imperfectos como motivos instructivos de crtica suave y
persuasiva (no deprimente) que promueva la correccin y perfeccionamiento por el
propio alumno. Es muy difcil definir bien cuando no se domina an el lenguaje, tanto
ms difcil cuanto ms primario es el concepto definido, como ocurre con gran parte de
los conceptos matemticos. No juzguemos como ignorancia de un concepto o de una
propiedad la dificultad de su enunciacin. Pese a esta dificultad el nio puede tener
clara consciencia de uno y de otra y saberlos aplicar impecablemente. En tales casos,
antes de exigir prematuramente repeticiones memorsticas, es preferible esperar a que la
perfeccin expresiva se alcance como consecuencia natural de la fidelidad al
pensamiento y del progresivo dominio del lenguaje.
X.Procurar que iodo alumno tenga xitos que eviten su desaliento.
Quiz ninguna disciplina cree entre los alumnos desniveles tan acusados como los que
crea la matemtica. Esto produce en los menos dotados verdaderos complejos de
desaliento y de aversin hacia la matemtica que ya nunca tendrn remedio.

Todo ser humano necesita el alcaloide espiritual del xito que estimula su vida de
relacin social; y si las grandes dosis pueden ser funestas, las pequeas dosis son
necesarias. Hay que procurar suministrrselas a los alumnos menos dotados,
homogeneizando cuanto sea posible los grupos y proponiendo a cada grupo homogneo
ejercicios a su nivel.
Terminemos con un comentario a la totalidad:
Estos que pudiramos llamar consejos axiomticos tienden, como he dicho, no a fijar
normas de accin, pero s a crear una conciencia didctica capaz de sugerir dichas
normas al vivir la enseanza. De aqu su carcter de generalidad. En su mayora son
aplicacin de principios generales de pedagoga a nuestra enseanza.
El primero es, como se ha dicho, el ms general de todos. Los otros resultan igualmente
aplicables a otros grados de enseanza, pero no en su totalidad ni tan especficamente
como en la enseanza matemtica media. As, la gradacin de planos de abstraccin,
por ejemplo, es problema de singular relieve en la infancia y adolescencia, es decir, en
los perodos de evolucin mxima de la inteligencia, pero pierde su capital importancia
en niveles superiores. Otro tanto pudiramos decir de los preceptos segundo y tercero.
Anlogamente, los preceptos quinto y octavo slo pueden aplicarse parcialmente en el
nivel primario por la necesidad imperiosa de crear en dicho nivel una tcnica
instrumental de clculo aunque los alumnos no sean capaces de descubrirla ni de
dominar mtodos antes de automatizar soluciones.
La misma advertencia hecha en lo que se refiere a los distintos niveles de enseanza
puede repetirse en lo relativo a las distintas disciplinas. No cabe duda de que cada
precepto aislado tiene asimismo su contenido y validez en otros campos didcticos, pero
no en el mismo plano global de inters jerrquico, como en la enseanza de la
matemtica. Y hecha esta aclaracin, doy por suficientemente justificada la especfica
orientacin del declogo.