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Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria

MÓDULO: Enseñanza de la Aritmética

Pensar y producir relaciones


aritméticas entre/y con los números naturales
y enteros

Clase 5

Introducción

Estimados colegas, continuando con el propósito de enriquecer


progresivamente el significado de los números y operaciones
aprendidos en la escuela primaria, y teniendo en cuenta lo que los NAP
Matemática (2011) formulan al respecto.

En esta quinta clase el objetivo es:

Indagar sobre cómo se usan los números naturales y enteros, las


relaciones entre ellos y las operaciones para generar nuevas relaciones,
nociones y propiedades aritméticas. En otras palabras, les proponemos llevar
adelante un ejercicio de producción matemática en torno a estas cuestiones
tan esenciales de la Matemática.

Varias son las preguntas que orientarán este mini-estudio aritmético:

¿Qué significa comprender el concepto de divisor o el de múltiplo y su relación


con la división entera y con la divisibilidad? (¿Y los conceptos de "máximo
común divisor”, de "número primo” y los “criterios de divisibilidad”, y el
“Teorema fundamental de la Aritmética”?)

¿Cuáles son las actividades matemáticas que ayudan a la comprensión de un
concepto o de una propiedad, una técnica, un criterio o un teorema
aritmético?

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1
¿Qué papel juegan los distintos objetos ostensivos en la enseñanza y el de
la Aritmética y en alguno de sus niveles de algebrización?

1
La representación ostensiva de un objeto matemático a través de símbolos,
figuras, discursos, etc., por una parte, tiene un valor representacional: es algo
que se puede poner en lugar de algo distinto de él mismo y, por otra parte, tiene
un valor instrumental: permite realizar determinadas prácticas que con otro tipo
de representación no serían posibles. Lo importante en la actividad matemática
no es tanto lo que la herramienta pueda representar, sino su adecuación y
efectividad en la realización de la actividad.

Los invitamos a pensar, resolver y compartir con sus compañeros de


foro la producción personal que realicen a partir de las siguientes tres muestras de
problemas, a las que, en su conjunto, decidimos llamar: El desafío de pensar y

hacer Aritmética: múltiplos y divisores.

Esperamos que, tanto las preguntas, los problemas como los interrogantes, los
piensen primero antes de leer el análisis didáctico-matemático presentado en esta
clase. Esta acción y reflexión, indudablemente, enriquecerá las discusiones
posteriores en los foros de discusión y los posicionará como docentes productores de
Matemática, condición necesaria para poder pensar luego una clase donde el objetivo
central sea producir, validar y transformar el conocimiento matemático. Es decir,
transitar por este tipo de trabajo matemático les ayudará a elaborar posibles
innovaciones en sus cotidianas prácticas de enseñanza, al disponer de nuevas
herramientas metodológicas y de nuevos problemas en torno a esta temática
curricular.

Inicio del proceso

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La primera muestra de problemas que presentaremos relaciona, a partir de


diferentes preguntas, el concepto de múltiplo de un número con la operación
producto:

PROBLEMA 1

1. ¿El producto de dos múltiplos de 5 es un múltiplo de 5?

1’ ¿El producto de un múltiplo de 5 por un múltiplo de 7 es siempre un


múltiplo de 5? ¿Es siempre un múltiplo de 35?

Para contestar a la pregunta del primer problema, un posible argumento –pensando


sobre un conocido criterio de divisibilidad que “vive” en la escuela primaria y que,
por ende, se puede reconocer como conocimiento disponible para los estudiantes de
los primeros años de secundaria- es:
2
Si se utilizara base 6
Si dos números son múltiplos de 5, se puede afirmar que para representar a los
el producto es múltiplo de 5, ya que cada uno de esos números, el número 5 se
múltiplos termina en 0 o en 5, por lo tanto, al multiplicar escribiría como en base
esos dos números, los productos posibles de sus últimas 10 y, sin embargo, 5 + 5
cifras serían 0x0, 0x5, 5x0 o 5x5. De esta manera, el se escribiría como 14 en
producto terminará en 0 o en 5 y entonces será un esa base, es decir, no
múltiplo de 5. Es decir: se está recurriendo o terminaría en 0. El
poniendo en funcionamiento una propiedad que número 10 en base 6 no
depende de nuestro sistema de numeración sería múltiplo de 5.
2
posicional .

Quehacer matemático personal (5.a)

¿Se podrá recurrir a un argumento similar al que se acaba de presentar para


resolver el problema 1’?

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Para responder afirmativamente a la segunda pregunta del problema 1’, ¿es


suficiente con analizar la última cifra de los productos de los números, como
el primer caso? O sea, afirmar que: dado que los múltiplos de 35 terminan
en 0 o en 5, al igual que cuando se multiplica un múltiplo de 5 por cualquier
otro número, entonces el producto de un múltiplo de 5 por 7 siempre es
múltiplo de 35.

¿Los conocimientos sobre múltiplos que se usaron para resolver el primer
problema (1) son suficientes para la resolución del segundo (1`) o es
necesario recurrir a otros conocimientos sobre múltiplos?

Al analizar los dos primeros problemas y sus resoluciones, puede afirmarse que se
trata, en cierto modo, de problemas similares: se da información sobre los múltiplos
de uno o más números y se pretende extraer información sobre los múltiplos de otro
número. Sin embargo, el primer problema permite un tratamiento particular -a partir
de las características de la representación decimal de los múltiplos de 5 (terminan en
0 o en 5)- que ya no es suficiente para la resolución total del segundo problema.

Los múltiplos de 35 terminan en 0 o en 5 y cuando se multiplica un múltiplo de 5 por


otro número, en este caso, múltiplo de 7, terminará también en 0 o en 5. Sin
embargo, esta no es una argumentación válida para la segunda pregunta, ya que la
característica “terminan en 0 o en 5” no identifica inequívocamente a los múltiplos de
35; se trata de una condición necesaria pero no suficiente.

Piensen sobre el significado de los términos “necesaria” y


“suficiente” en relación con estos dos problemas. ¿Cómo
funcionan estas dos condiciones en este problema? Para ello
retomen la resolución del problema 1 a partir del análisis
que acabamos de realizar sobre el problema 1’. En ambos
problemas la propiedad “los números terminan en 0 o en 5”,

¿se pudo utilizar como propiedad necesaria y suficiente?


¿A qué otra propiedad o propiedades de los números y/o de

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los múltiplos de un número será necesario recurrir para


resolver efectivamente el problema 1’?

Entre los problemas 1 y 1’ se puede señalar un cambio de números y de una nueva


pregunta; en el primero, se trata de dos múltiplos de 5 y se pregunta si el producto
es múltiplo de 5; en el segundo, tenemos un múltiplo de 5 por otro de 7 y se
pregunta además si el producto de esos dos múltiplos es múltiplo del producto de
ambos números.

¿De qué se trata este cambio de problema? ¿Se trata de incluir un


cambio en la variable didáctica: números involucrados? Y en ese caso, ¿con
qué objetivo?

Para que lo sea debería producir una modificación/evolución en los


procedimientos de resolución, ya sea de la técnica, en tanto “manera de
hacer” o de las relaciones que la fundamentan, o ya sea de las propiedades
involucradas. Se trata ahora de analizar, justamente, si ocurre esa evolución y
sobre qué tipos de objetos.

En la resolución quedó claro que no se puede afirmar que el producto de un múltiplo


de 5 por un múltiplo de 7 sea siempre un múltiplo de 35 recurriendo a la terminación
de los múltiplos del producto, ya que existen números que terminan en 0 o en 5 que
no son múltiplos de 35.

Para justificar que el producto sea un múltiplo de 35, es necesario, por ejemplo,
pensar y escribir a los múltiplos de 35 como el producto de 35 por otro número, o
sea, usar una propiedad que generalmente aparece en libros de textos o documentos
curriculares en los siguientes términos:

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Definición 1: Un número entero b es múltiplo de un número

entero a si existe un número entero c tal que b = a x c

En este caso se dice también que a es divisor de b o que a divide a b o que b es


divisible por a. Además esta escritura permite hacer visible otro divisor de b, el
número que existe, o sea, el número c. Justamente a partir de la definición de
múltiplo se puede afirmar que a es divisor de b o que a divide a b o que b es
divisible por a, si b es múltiplo de a y por lo tanto existe un número c tal que a x
c = b. En otras palabras, se definen las relaciones de “divisor de” de “divide a” y de
“divisible por” en función de la de “múltiplo de” quedando además visibilizada a
través de los objetos ostensivos usados, la propiedad de que los divisores de un
número siempre aparecen de a pares, al momento de validar la propiedad de ser
múltiplo.

Es importante señalar que un objeto ostensivo usado muy comúnmente en primaria


para representar los múltiplos de un número, por ejemplo, los múltiplos de 5 es el

siguiente: Queda claro que esta representación tiene muy poco poder
instrumental, ya que no pone al descubierto los divisores del número. Tal como se
mencionó en la introducción de la Clase, la importancia de qué ostensivo usar está
determinada por su valor instrumental que siempre depende del contexto y de qué
se quiere lograr, en ese contexto, con esa representación. Estas cuatro relaciones:
“múltiplo de”, “divisor de”, “divide a” y “divisible por” conforman las relaciones
básicas de la teoría de la divisibilidad en los números enteros junto a las siguientes
dos nuevas maneras de expresar la Definición 1:

Un número entero b es divisible por un número entero a si existe otro


número entero c tal que b = a x c o así:

Un número entero a divide a un número entero b si existe otro número entero


c, tal que b = a x c

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En cualquiera de las tres situaciones la notación usada es: a l b

Por otra parte, la definición 1, en su última interpretación, permite realizar una


importante distinción entre dos expresiones muy usadas en esta temática curricular:

Si a ≠ 0, alb indica una relación entre los números enteros a y b, que se lee “a

divide a b” y no una operación. En ese caso, resulta que c= ` por lo que la


definición de la relación de divisibilidad es equivalente a la siguiente: Si a ≠ 0, a

divide a b si, y sólo si, el número racional ` es entero.


Además, si alb se sabe que b = a x k (k ∈ Z), lo que permite deducir que:

b = (-a) x (-k),
-b = a x (-k) y -b = (-a) x k

Por lo tanto, se pueden afirmar las siguientes relaciones: -alb, al-b y –al-b
disponiéndose así de una nueva propiedad en el conjunto de los números enteros, a
saber:

Cualquier número entero t tiene los mismos divisores y múltiplos que -t.

En consecuencia, analizando por separado los casos a = 0 y b = 0, las relaciones de


divisibilidad son trabajadas entre números naturales permitiéndose, desde la
institución matemática, hacer una extensión al conjunto de los números enteros.
Este argumento permite justificar la delimitación que sobre este tema se efectúa en
varios libros de texto de la escuela secundaria. En efecto, en la mayoría de ellos se
trabaja la unidad curricular: Divisibilidad en el conjunto de los números naturales y,
en los propios NAP-Matemática se solicita explícitamente trabajar las relaciones de
divisibilidad en el conjunto de los números naturales. Sin embargo, querríamos hacer
notar que en el contexto escolar actual en el que “viven” y se desarrollan los
números enteros, valdría reflexionar, en este especial ámbito curricular, que no
todas las propiedades funcionan igual en positivos y negativos, en particular la
cuestión de múltiplos y divisores.

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PREGUNTA 1

Dados 2 números naturales distintos, si uno de ellos es divisor del otro seguro
que será el menor, ¿es verdadera esta propiedad también en Z?

Es suficiente dar un ejemplo para afirmar que esa


3
propiedad no es verdadera: -8 < 2 y en realidad 2 En este caso, la inversión del
es divisor de -8. Indudablemente, este tipo de orden cuando se los considera
reflexión sobre ciertas propiedades que dan cuenta en los enteros positivos o
del funcionamiento de los números cuando se los considera en los
3
enteros favorecería la comprensión sobre dicho enteros negativos. 2<8, sin
conjunto de números y, en particular, sobre el embargo -2>-8.

funcionamiento de los enteros negativos que tantas dificultades acarrea a los


alumnos.

Un caso especial. El número 0, con estas relaciones, cumple un rol diferente al de


todos los otros números enteros, ya que resulta ser múltiplo de todos los números, o
sea, es divisible por cualquier número entero y solo es divisor de sí mismo. Además,
todo múltiplo de un número entero puede escribirse como un producto de dos
números (es decir, de dos factores) los cuales no tienen por qué ser alguno de los
dos igual al número en cuestión; sin embargo, en el caso del 0, debe
necesariamente suceder que al menos uno de los factores sea el número 0 .

PREGUNTA 2

Uno de los elementos de la división recibe también el nombre de divisor; por


ejemplo, en a: b se dice que b es el divisor de esa división. ¿Se puede
también afirmar que b es un divisor de a con la definición dada más arriba?

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¿Siempre? ¿Nunca? ¿A veces? ¿Cuándo?

En síntesis, a pesar de usar la misma expresión divisor -tanto para referirse a un


elemento de la división como a un elemento de la relación de divisibilidad,
dependiendo del contexto estos dos objetos- funcionan diferentes. Como ya
trabajamos en clases anteriores, no se puede dividir por el número 0; o sea, el 0
no puede funcionar como divisor en la operación de división, mientras que, en el
marco de la relación de divisibilidad, es correcto referirse al 0 como divisor del 0.

Continuemos el proceso, generalizando propiedades a partir de la primera


muestra de problemas

Se podrá afirmar, en general, que:

El producto de dos números naturales es un múltiplo de ambos.



El producto de un múltiplo de un número natural por el múltiplo de otro
número natural es siempre un múltiplo del producto de ambos.

En el primer caso, si a y b son dos números naturales, axb es claramente un múltiplo


de a, aunque no se conozca qué número es, ya que el número b es el factor que se
necesita según la definición dada de múltiplo para que axb sea múltiplo de a.
Análogamente axb es claramente un múltiplo de b. En otras palabras, la misma
escritura como producto permite validar las dos afirmaciones generales antes
expuestas. O sea: esta representación de múltiplo de un número tiene un alto valor
instrumental.

Si bien el proceso realizado hasta aquí es solo un ejemplo particular del trabajo que
se puede llevar adelante en torno a la divisibilidad en N, esta primera muestra de
dos problemas permite empezar a darle sentido a las afirmaciones de Chevallard y
Godino, incluidas en el texto de la introducción a este Módulo, cuando dicen:

"El motor de avance en la construcción de los saberes está constituido por


los problemas que se encadenan y se reproducen" (Chevallard, 1985)

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"Un verdadero problema debe poner en funcionamiento “nuevos”


significados del contenido que se hace funcionar" (Godino, 2009).

Continuamos…

Nuevos grupos de problemas

Pensemos ahora sobre la siguiente muestra de nuevos problemas que plantea


relaciones entre múltiplos y/o divisores y la operación suma:

PROBLEMA 2

2. Justificar que 44+55+77 es un múltiplo de 11 sin necesidad de calcular la


suma, ¿puede mostrar otro divisor, más allá del 11?

Cuando decimos, en general nos referimos a que la propiedad sea válida,


independiente del sistema de numeración posicional y de los números
considerados.

2’. La suma de un múltiplo de 11 más un múltiplo de 7, ¿es un múltiplo de 11?


¿Es un múltiplo de 7? Es un múltiplo de 11+7?

Quehacer matemático personal (5.b)

¿Qué propiedades y/o definiciones y/o técnicas se pueden retomar de la


primera muestra para resolver el problema 2? El trabajo realizado,

¿permite enunciar una generalización? En otras palabras, “crear”
nuevas relaciones entre la operación “suma” y la propiedad “ser

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múltiplo”.

Resolver ahora el problema 2.’ ¿Cuál es la utilidad de los ejemplos en


esta actividad? ¿Qué resultado permiten generalizar? Enuncien y
justifiquen tal generalización.

¿Qué hubiera sucedido si, en lugar de hacer pensar las relaciones sobre
el 11 y el 7, se hubiera colocado el 8 y el 24? ¿Y el 8 y el 12? ¿Qué
generalizaciones, o sea, qué nuevos objetos aritméticos, se ponen a
funcionar?

Para recordar y reflexionar

Los objetos matemáticos no son en sí mismos, en forma absoluta y “a priori”


nociones, teoremas, proposiciones, propiedades o técnicas, sino que su
significado está asociado al “uso” que se le da en la resolución de situaciones
extra o intra matemáticas. En el trabajo anterior la definición de múltiplo es
utilizada como una técnica que permite encontrar divisores de una suma, sin
resolverla. Por ejemplo, 70 + 70 + 28 es claramente múltiplo de 7, siendo su
otro factor el 24 (10 +10 + 4), sin necesidad de resolver la suma y escribir al
168 = 7. 24

Continuemos con múltiplos en N

Retomemos el objeto múltiplo funcionando, por ahora, en el conjunto de los


números naturales, aunque la definición haya sido expuesta en el conjunto de los
números enteros. Sigamos avanzando en la construcción de relaciones aritméticas
en torno a los múltiplos, divisores y sus relaciones con las operaciones de suma y

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producto. Valdría, como se anticipara al comienzo de este proceso, que cada


propiedad lograda en N sea repensada en el conjunto de todos los números enteros.

Tercera muestra de situaciones/problemas:

PROBLEMA 3

3. El resultado de sumar dos múltiplos de 5, ¿es siempre un múltiplo de 10? ¿Qué


condiciones han de cumplir dos múltiplos de 5 para que su suma sea un múltiplo
de 10?

3’ ¿En qué casos la suma de dos múltiplos de 18 será también un múltiplo de 90?

Análogamente al primer problema que se resolvió en la primera muestra, esta


situación 3 permite una resolución particular a partir de las características de la
representación del sistema de numeración posicional de los múltiplos de 5 (terminan
en 0 o en 5) y de los múltiplos de 10 (terminan en 0).

Quehacer matemático personal (5.c)

Construyan un argumento para resolver la primera cuestión, que


tome como punto de apoyo estos criterios de divisibilidad muy
conocidos, respecto a los múltiplos de 5 y de 10.

¿Se podrá recurrir a un argumento similar al usado para este
problema 3 para contestar la pregunta 3’, ya que estos nuevos
números mantienen la misma relación de divisibilidad que los
anteriores (18 es un divisor de 90 como 5 es un divisor de 10)?

Por lo tanto, se trata nuevamente de un cambio en la variable didáctica: números


involucrados. Tal como se trabajó en la primera muestra de problemas para que sea
verdaderamente un cambio de variables, debería producir una evolución en los

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procedimientos de resolución, ya sea de la técnica o de las propiedades puestas en


juego. Se trata, nuevamente, de analizar si ocurre esa evolución.

Es claro que en 3’ no se pueden usar criterios de divisibilidad basados en las


terminaciones de los números, por lo que hay que buscar relaciones entre ellos
referidas a la propiedad aritmética de “ser múltiplo”. Por ejemplo, si se pensara la
resolución de 3), relacionando el objeto múltiplo con su dual (dos objetos que hacen
referencia a relaciones diferentes en una misma expresión) divisor de la siguiente
manera: se sabe que, como 5 es un divisor de 10, entonces todo múltiplo de 10 es
también un múltiplo de 5; y que como 10 = 2x5, los múltiplos de diez aparecen en
los múltiplos pares de 5. Por lo tanto, una nueva pregunta que exige el problema 1
es:

¿Cuándo aparecen múltiplos pares de 5 como suma de dos


múltiplos de 5?

Esto ocurre cuando se suman dos múltiplos pares o cuando se suman dos múltiplos
impares de 5. Por ejemplo (3x5)+ (7x5) son múltiplos impares y la suma es múltiplo
de 10; o (2x5)+ (4x5) que son múltiplos pares cuya suma es un múltiplo de 10. Esta
es la condición que permite dar solución a la segunda pregunta del problema 3 y que
abre la posibilidad de pensar en nuevas situaciones que conserven la relación inicial
entre los números: uno múltiplo del otro.

En efecto, trabajemos ahora sobre el problema 3´. ¿Es suficiente afirmar para su
resolución que, dado que 18 es un divisor de 90, entonces todo múltiplo de 90 es
también un múltiplo de 18? ¿O es necesario también averiguar con qué periodicidad
aparecen los múltiplos de 90 dentro de los múltiplos de 18? O sea, encontrar que
cada 5 múltiplos de 18 aparece un múltiplo de 90.

Propuesta de Estudio

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A partir de las consideraciones anteriores, expongan argumentos para


justificar el siguiente resultado general:

Si d es un divisor de m, entonces todo múltiplo de m es también un


múltiplo de d. Los múltiplos de m aparecen con una periodicidad de
m sobre d dentro de los múltiplos de d.

Estos resultados, donde se hacen funcionar de manera relacionada los


objetos duales “múltiplo de” y “divisor de”, son los que sostienen,
justifican, fundamentan la técnica buscada para resolver problemas del
siguiente tipo:

¿En qué casos la suma de múltiplos de un número a es también


múltiplo de un número m que es, a su vez, múltiplo de a?

Enuncien la técnica general y compártanla con su tutor en su portafolio


personal. Agreguen esta técnica general escrita como un teorema al
conjunto de resultados /generalizaciones /nociones que se han
producido y registrado a partir de las tres muestras de problemas
anteriores.

Para finalizar la clase

Con la última actividad nos proponemos enriquecer una micro-teoría aritmética -


producida por ustedes para que, junto a las definiciones y otros resultados
explicitados en esta clase, puedan ser utilizados en nuevos problemas como los
siguientes, en los cuales no solo se propone resolverlos sino que se expliciten qué
propiedades, definiciones, relaciones se usan y a su vez emergen.

¡Nos encontramos en una semana para avanzar sobre la última clase!

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Bibliografía de referencia

Becker, Pietrecola y Sánchez (2001). "Aritmética". Editorial Red Olímpica.


Argentina.

Courant y Robbins (1979) Qué es la Matemática. Editorial Aguilar (2da
impresión) Madrid, España.

Chevallard, Y. (1991): “La transposición didáctica”. Grenoble. La Pensée

Sauvage. AIQUE. Buenos Aires.

Etchegaray, S. (2001)."Tesis de Maestría. Análisis Epistemológico y Didáctico
de nociones elementales de la teoría de Números". Universidad Nacional de
Río Cuarto.

Gentile; E. (1991). "Aritmética Elemental en la Formación Matemática".
Editorial OMA. Argentina.

Godino, J.D. (2009). "Categorías de análisis de los conocimientos del profesor
de matemáticas". Unión, Revista Iberoamericana d’Educación Matemática, 20,

13-31. España.

Actividades

Actividad Obligatoria:

Con el propósito de ir construyendo ideas para el trabajo final, les


pedimos la producción individual escrita que consideren los siguientes
puntos:

1. Elegir una de las actividades denominadas Insumos para el


Trabajo Final que fueron propuestas en las clases 3 y 4
correspondientes a la actividad matemática sobre problemas
aritméticos y la división funcionando en los distintos conjuntos
numéricos.

2. Desarrollar los ítems del insumo elegido y proponer un análisis


didáctico-matemático, mediante el desarrollo y/o

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resoluciones contextualizadas en una problemática didáctica,


recuperando reflexiones e ideas desarrolladas en las clases, las
actividades propuestas y lecturas bibliográficas realizadas.
(Pueden utilizar materiales de lecturas de otros módulos que
han cursado en la Especialización).

Nota:

Para el análisis matemático pueden tener en cuenta: por


ejemplo, que, en caso de elaborar o considerar conjeturas, si
éstas son válidas ¿siempre?, ¿nunca?, ¿a veces?, ¿bajo qué
condiciones se cumpliría dicha conjetura?.

En la contextualización en una problemática didáctica
pueden proponer, por ejemplo: El análisis didáctico matemático
de producciones de alumnos; Las dificultades que se
presentaron en las entrevistas y las concepciones de los
estudiantes frente a un problema de división; Los significados
emergentes a partir de problemas aritméticos que involucran
incógnitas y variables; La gestión de la clase ayudando a

“poner en diálogo” diferentes tipos de procedimientos y el uso
de recursos aritméticos para favorecer la construcción del
sentido del álgebra; El papel de la conjetura, el contraejemplo y
la generalización de propiedades aritméticas en el desarrollo de
la actividad matemática; Los diferentes significados del objeto
división al pasar de un conjunto numérico a otro; Cuestiones
que involucren algunas de las complejas relaciones entre los
diferentes elementos que funcionan en la división, entre otras.

Foro de consultas

Continúa abierto el Foro de Consultas generales del módulo en el

cual podrán presentar inquietudes, problemas o dudas en relación con

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la propuesta de trabajo del módulo.

Requisitos de presentación de la Actividad: Deberán tener en


cuenta los siguientes criterios:

La producción deberá hacerse por escrito y será de carácter


individual.

En cuanto a la presentación del trabajo escrito deberán tener en


cuenta las siguientes pautas:

Forma de presentación:

El documento final será presentado en un archivo escrito en


procesador de texto y deberá contener un mínimo de dos y no
más de cuatro páginas tamaño A4.

Se deberá utilizar el siguiente formato: Tipo de letra: Arial -
Tamaño 11 pts - Interlineado 1,5 pts., Margen derecho: 2,5 cm

– Superior 2,5 cm – Inferior 2,5 cm.

Portada: en la misma se consignará: -
Titulo original del trabajo

- Nombre del/a cursante, Institución, Localidad y Provincia y
e-mail.

Desarrollo.

Bibliografía, listada respetando las normas APA.

La producción realizada deberá enviarse por correo interno al
tutor en un archivo nombrado de la siguiente manera:
Act_Clase5_Nombre_Apellido

El tiempo para participar es de una semana desde su

publicación.

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Actividades optativas

Foro “Sobre el Quehacer Matemático Personal 5 a, b y c"

En este foro los esperamos para compartir sus producciones,


inquietudes, conjeturas sobre las cuestiones planteadas a lo largo de la

clase.

Insumo para el Trabajo Final

En cada clase se propondrán actividades que luego se constituirán en insumos


concretos para el Trabajo Final del módulo. Sugerimos que las vayan resolviendo con
tiempo a fin de llegar al final del cursado con el material elaborado.

Elegir uno de los siguientes problemas para presentarlo como parte del
Trabajo Final del módulo y dar respuesta a lo que se pide en el
seleccionado.

Problema 1:

(i) Si a l b + c, ¿será cierto que a l b o a l c?

(ii) Y si a l b x c, ¿qué relación puede establecer a con cada uno de los


factores?

(iii) Si a l b y a l c, ¿qué relación se puede establecer entre a y la suma de


los múltiplos de b con los de c?

Problema 2:

En cada uno de los siguientes casos, determine los números naturales n

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que satisfacen la relación planteada

2
i) n l n+1 ii) n-2 l n+2 iii) n-3 l n +1

¿Qué generalización se puede enunciar? Valide su respuesta.

Problema 3:

i) ¿Será cierto que la suma de dos números impares consecutivos es


siempre múltiplo de 4?

Si ahora se considera el producto de dos números pares consecutivos,


conjeture por qué números resulta divisible ese producto. Valide toda
afirmación que proponga.

Actividad 3 - Recorrido por promoción

"La división los distintos conjuntos numéricos"

Llegando al final de la clase 5 les proponemos que dentro del Recorrido


por Promoción realicen la Actividad Nº3 que recupera lo trabajado
durante las Clases 4 y 5.

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Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 5: Pensar y producir relaciones


aritméticas entre/y con los números naturales y enteros. Especialización docente de
Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria. Buenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Autoras del material:

El diseño y escritura de las clases del módulo fue realizado por Irma Elena Saiz y
Silvia Catalina Etchegaray

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