Sindicato

Nacional de
Trabajadores de la
Educacin

Curso-Taller

FD

Fortalecimiento para Docentes

2011

Tema 1
Habilidades Intelectuales

FUNDACION
ULTURA
PARA LA C
RO
DEL MAEST

NDICE
Lectura

Pgina

Habilidades del pensamiento

Capacidad del pensamiento

Estrategias para elevar la autoestima de los escolares

La institucin educativa debe cambiar y nosotros tambin

Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las
diferencias de significado e interpretacin
Reflexionando

16

Discutir y negociar sobre el texto

17

Dar a los chicos la posibilidad de nombrar

18

Habilidades lingsticas

19

Lenguaje para aprender

20

Caractersticas del enfoque comunicativo

El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto
que aprende y los contenidos escolares

21

Inteligencias Mltiples

15

24
25

Estilos de aprendizaje: generalidades

28

Factores que influyen en el aprendizaje.

Cules son los fundamentos del aprendizaje basado en
problemas? (ABP)
La solucin de problemas como contenido de la educacin
obligatoria
Algunos aspectos de la resolucin de problemas

34

43

Leer, Comprender y Aprender

48

La lectura

50

La enseanza de estrategias de comprensin lectora

53

La lectura crtica

63

Bibliografa 2011

70

41
42

Habilidades del Pensamiento

David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza de material de

contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento prctico. En
comparacin, se ha prestado relativamente poca atencin a la enseanza de las habilidades
del pensamiento; o al menos, a la enseanza de las habilidades que intervienen en
actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la
solucin de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paids,
Barcelona, 1990, pg. 67.

Capacidad del Pensamiento

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto
de habilidades. Partiendo de esa opinin es natural que considere el pensamiento como algo
que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de
hacerlo mejor es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita tambin a
establecer paralelos con otras habilidades complejas. ()
Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos
esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de
patrones de desempeo intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente
automtico en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paids, Barcelona, 1990,
pg. 64 y 65

Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares

Fernando Hernndez Lpez y Julieta Dvila de la Garza

Sobre el mbito escolar, el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para
orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de
optimizar su rendimiento escolar y compensar sus condiciones cuando stas estn en
desventajas.

Para lograrlo, se requiere de un proceso minucioso que indague la biografa y el

desenvolvimiento social del nio, tratando de encontrar las causas que originan la conducta y
respuestas impropias al desarrollo comn de su etapa psicosocial; el anlisis y resultado de
este estudio deber con llevar a un plan estratgico de integracin grupal, cuyo propsito
educativo inculque en la conciencia del nio el sentido de igualdad y participacin social.

Esta es una tarea inherente entre las mltiples que tiene el maestro para promover, con
sentido profesional, el desarrollo humano de los alumnos en sus formas ms sensibles y
cercanas a la conducta social que debe practicar. Con esta intencin est hecho el presente
trabajo.

La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan xito en el
aprendizaje. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa
capacidad para tener xito en el aprendizaje, en las relaciones con otras personas y en
cualquier otra situacin de su vida, y estos nios reflejaban estas condiciones, a pesar de
estimular su participacin grupal en diferentes ocasiones.

La autoestima est ligada a la construccin del yo; depende en gran parte de los procesos
inconscientes que van diseando la construccin de la personalidad, y al mismo tiempo, es el
primer elemento de la misma en constituirse, ya que muy temprano, en cuanto el nio es
capaz de comprenderse como individuo distinto de los dems, toma de conciencia de quin es
en el grupo.

Para iniciar el estudio, se acudi primero a las fuentes bibliogrficas y autores especializados
en el tema, como Clemes, Harris y Reynold Bean, quienes se ocupan de definir las
caractersticas de un nio con poca estima en cuanto a su percepcin, conducta y relaciones
sociales, prembulo que ayud para continuar la investigacin y orientar el diagnstico. Al
mismo tiempo se aseguraron los principios tericos del argumento, confirmando que la
autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo
que se piensa y de lo que se siente por uno mismo.

1. El nio acta para obtener una mayor satisfaccin y creerse mejor que otras.
2. El nio acta para confirmar la imagen (la idea) que los dems y el mismo, tienen de l.
3. El nio acta para ser coherente con la imagen que tiene de si, por mucho que
cambien las circunstancias.

Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del nio y su contexto,
el estudio se sustent con varias teoras, entre ellas la psicoanaltica, la del aprendizaje social
y la del proceso psicobiolgico del nio y su desarrollo cognitivo, apoyado con el anlisis de
su medio familiar y los colaterales de la vida escolar.

La autoestima es una evaluacin de nuestros rasgos, de nuestras capacidades y

caractersticas. Es un juicio personal del valor, indica hasta qu punto alguien se cree capaz,
importante, exitoso y valioso (Meece, 2000). Es un sentimiento que se expresa siempre con
hechos, con las actitudes, ms que con palabras.

La autoestima es una consecuencia de la construccin de la personalidad. En el nio,

siempre est presente la evaluacin positiva o negativa de as mismo, lo mismo que la
manera como, en el plano emocional, ha vivido las experiencias por las que ha pasado
(Rigon, 2002).

La interaccin con otras personas influye poderosamente en las creencias que el nio tiene de
s mismo y, por consecuencia, en el desarrollo de su personalidad. En entorno (familiar, social,
cultural, histrico) tiene, en este sentido, un significado potencial en la vida infantil, cuya
6

accin define formas de ser y de actuar en empata con sus componentes, de tal forma que, a
medida de que el nio va creciendo va construyendo su autoconcepto, y en ese proceso, las
habilidades, aptitudes, actitudes y valores que desarrolla, el nio cree que lo define como
persona. Por lo tanto, la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser
humano, y de manera especial en la vida de los alumnos, en su interaccin social, en sus
actividades recreativas, en su mundo intelectual, en el aprendizaje. En contrapunto, el alumno
posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender,
insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mnima destreza para resolver
cualquier situacin de su vida.

Estrategia para evaluar la autoestima

El propsito del presente estudio, una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima,
fue lograr a travs de estrategias y consejos educativos, que los nios se sientan ms seguros
de s mismos, se sientan importantes y valiosos, para que este problema no afecte su proceso
de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar.

Las estrategias aplicadas en el tratamiento didctico correspondieron a dos grupos: uno de

naturaleza pedaggica y otro de carcter psicolgico; el primero para integrar a los nios en el
trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. Las sesiones
incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los nios sus expresiones
particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni
sealamientos particulares, apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de
la igualdad entre pares, adems de destacar las palabras, escritos y trabajos de estos nios.

Se les explic a los padres de familia el tipo de actividades que se haran, mencionndoles
que se requera de su ayuda en todo momento, para que el trabajo fuera satisfactorio. Con
este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas
correspondientes a padres de familia, alumnos, maestra titular de grupo y a maestras de
grados anteriores. Se trabaj constantemente con los padres de familia para que mejoraran el
trato hacia los nios y supieran guiarlos positivamente; se les entregaron trpticos con la
informacin ms relevante, y se llevaron a cabo plticas continuas con ellos en seis sesiones.
7

Conclusiones
La escuela es el escenario en el que el nio, refuerza su autoestima y por ello, el infante que
tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y stas lo llevan a niveles menores de
estimacin de s mismo.

La labor del maestro con relacin a la naturaleza de estas condiciones que presentan los
nios, debe incluir el compromiso de atender profesionalmente, su origen y consecuencias,
diseando un plan de estudio y de trabajo didctico que propicie las formas ms adecuadas
de mejorar su vida personal, para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente,
armonizados desde su propia percepcin integradora con los valores y capacidades comunes
a su edad.

Las estrategias utilizadas mantuvieron la atencin de los nios, y las actividades de educacin
artstica fueron las ms eficientes para lograr los propsitos inscritos, reconociendo que la
confianza entre maestro y alumno es un factor importantsimo para restablecer los niveles
emocionales de pareci y valoracin de s mismo cuando el nio encuentra un punto de apoyo
y comprensin. Lo que los nios en estudio mostraron, como producto de esta relacin, fueron
actitudes positivas de participacin y expresin libre en su convivencia social, elevando su
autoestima y, por consecuencia, su presencia escolar.

Fernando Hernndez Lpez y Julieta Dvila de la Garza. Revista Educacin 2001. No. 188. Enero 2011

LA INSTITUCIN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR

Y NOSOTROS TAMBIN
Alexander Luis Ortiz Ocaa

En cuanto a la transformacin de la Institucin Educativa, a lo largo de nuestra vida

profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero una sola, que puede
expresarse como sigue:
El desarrollo de la institucin educacional contempornea se basa en la filosofadel cambio, y
se apoya en tres pilares fundamentales, que son:

El TRABAJO EN EQUIPOS, como portador de creatividad, calidad y compromiso en las

decisiones y las acciones de los docentes.

La CULTURA AXIOLGICA de todos los actores educativos, como condicin necesaria y

resultado del desarrollo institucional, es decir, la formacin de competencias ciudadanas y
valores compartidos que transformen la institucin educativa.
El LIDERAZGO PEDAGGICO, como la herramienta fundamental para el logro de los
fines propuestos en la educacinde nuestros estudiantes.

TRABAJO EN EQUIPOS:
Los cambios tan dinmicos que se producen en la sociedad obligan a desarrollar una
educacin diferente, una formacin espiritual, ms sana, una PEDAGOGA DEL CARIO, una
PEDAGOGA DEL AMOR, una PEDAGOGA DE LA TERNURA, una PEDAGOGA DE LOS
AFECTOS, en fin, una EDUCACIN DEL CORAZN, que es el despertador del alma.
Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanlisis crtico
que la primera huella que la escuela, la televisin, la familia y la sociedad en general,
imprimen en el alma del nio es la competencia, la victoria sobre sus compaeros, el
individualismo: ser el primero en todo, el ganador.
Por ejemplo, cuando utilizamos juegos didcticos individuales en el proceso de enseanza aprendizaje impulsamos la competencia y el individualismo, pero cuando hablamos de
competencias laboralesy cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y
competitivo, tambin lo hacemos sin esa intencin, por supuesto.
Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia y la familia delega
totalmente en la escuela la educacin de sus hijos.

Cuando el estudiante muestra un comportamiento negativo, la escuela responsabiliza a la

familia con tales conductas y viceversa, o sea, cuando el hijo acta mal en la casa, los padres
de familia aseguran que la escuela no est jugando el papel que debe jugar.
En una ocasin un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes:
"Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela, les
prometer no creer todo lo que l dice que sucede en su casa".
La educacin que estamos dando a nuestros nios procrea el mal porque lo ensea como
bien.
La piedra angular de nuestra educacin se asienta sobre el individualismo y la competencia y
esto genera una gran confusin y dicotoma: ensearles cristianismo y competencia,
individualismo y bien comn; y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el
colectivismo que se contradicen con la desenfrenada bsqueda del xito individual para el
cual los preparamos.
Cmo resolver entonces esta contradiccin?
El docente debe ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor, actuar con
jocosidad y dominar las tcnicas del trabajo en grupo.
El docente debe ser un integrante ms del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben
ser cordiales y amistosas.
En este sentido es bsico que se produzcan relaciones interpersonales profundamente
fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario, curiosidad por el
conocimiento, intersen el estudio y la investigacin.
DEBEMOS SER DOCENTES CARIOSOS,
TIERNOS, AFECTIVOS, AMABLES,
AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES.
Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrioentre la iniciativa individual y el trabajo en
equipo, que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros nios,
para que el hombre no sea un lobo para el hombre, lo cual se logra formando competencias
ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLGICA.
CULTURA AXIOLGICA:
10

Jos Luis Martn Descalso, escritor espaol en su artculo "Una fbrica monstruos
educadsimos" plantea:
"En 1916 siendo casi un chiquillo, tuve la fortuna - desgracia de visitar un campo de
concentracin.
Estuve, efectivamente, varios das sin poderdormir pero ms que todos aquellos horrores me
impresion algo que le, escrito por una antigua maestra, residente del campo.
Comentaba que las cmaras de gashaban sido construidas por ingenieros especialistas, que
las inyecciones letales las ponan los mdicos o enfermeros titulados, que nios recin
nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios, que mujeres y nios haban sido fusilados
por gentes con estudios, por doctores y licenciados "educadsimos".
Y conclua: "desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educacin que se est
impartiendo".
Efectivamente: hechos como ste y otros que siguen producindose nos obligan a pensar que
la educacin no hace descender los grados de barbarie de la humanidad, que pueden existir
monstruos educadsimos.
Me sigue asombrando que en los aos escolares se ensean a los nios y jvenes "todo"
menos lo esencial
Qu maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera, me hubieran
hablado tambin de sus vidas, de sus esperanzas, que hubieran abierto ante el nio que yo
era, sus almas y no slo sus libros.
De nada sirve tener un ttulo, si uno sigue siendo egosta, si luego te quiebras ante el primer
dolor, si eres esclavo por el qu dirn, o la obsesin por el prestigio, si crees que se puede
caminar por el mundo pisando a los dems.
Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue
subdesarrollado su rostro moral y tico."
Qu valoracin podemos hacer acerca de este artculo?
Por qu consideras que estn originadas estas causas?
Qu les podemos sugerir a aquellos profesores que slo transmiten conocimientos y no
educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes?
Estas interrogantes podemos responderlas con mximas expresadas por los grandes de la
Pedagoga:

"En las escuelas hay que ensear todo a todos." Juan Amos Comenius.

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"Instruir puede cualquiera, educar slo quien sea un evangelio vivo". Jos de la Luz y
Caballero.
"La educacin es el desarrollo de toda la perfeccin de que la naturaleza humana es
capaz". Emmanuel Kant.
"El pueblo ms feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la instruccin del
pensamiento y en la direccin de los sentimientos". Jos Mart.
"Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y despus en pago el
deber de contribuir a la educacin de los dems". Jos Mart.

Queridos colegas y amigos:

Nadie puede exigir lo que no da, y nadie puede dar lo que no tiene. Para formar valores en los
estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el
LIDERAZGO PEDAGGICO.
Para exigirle amor y respetoa los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y
respetarlos.
Est demostrado cientficamente que sin afectos no se aprende.
LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIN.
LA EDUCACIN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO EST POR DENTRO (EN
EL CORAZN DE NUESTROS ESTUDIANTES). ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON
UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO.
En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. No
debemos negarle ni una sonrisa.
UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE
PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACA EN UN AULA DE CLASES
Segn los especialistas se necesitan 72 msculos para arrugar la frente y solamente 14 para
sonrer.
Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros
estudiantes? Por qu?
Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa".
Una sonrisa cuesta poco y produce mucho.
No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe.
Dura slo un instante y perdura en el recuerdo eternamente.
Es la seal externa de la amistad profunda.
Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella.
Nadie tan pobre que no la merezca.
Una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas.
Y es consuelo en la tristeza.
12

Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da.

Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada,
Se generoso y da la tuya,
Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa,
Como quien no sabe sonrer.
Sera interesante argumentar las siguientes frases:

"No se deja de rer al envejecer, se envejece cuando se deja de rer".

"Es bueno iluminar la vida con el buen humor, el camino se nos hace menos tortuoso si
aprendemos a rernos de nosotros mismos y de la vida".

No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales.
Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo fsico que nos rodea, olvidamos a
veces que el trato social es muy diferente.
Los estudiantes tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia, igual que nosotros.
No es cuestin de manipularlos como una cosa, segn nuestros antojos, sino de apelar a sus
sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros
mismos.
Para influir educativamente en los estudiantes, es vital salvar el prestigio y la estima de ellos,
pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros, descubrimos sus defectos en
pblico y le proferimos amenazas, sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de
orgullo.
Si por el contrario, contribuimos a que los alumnos se sientan importantes; es decir,
considerados, reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para
realizar las tareas docentes que le sugerimos.
Por qu no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?.
El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos.
.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):

Crear un clima socio - psicolgico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al
aprendizaje activo y desarrollador, y a la interaccin.
Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso
pedaggico.
Constatar cmo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van
personalizando progresivamente e influyen en la regulacin de su conducta.
Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades
docentes.
Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al
planificar y ejecutar las actividades docentes.
Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los estudiantes.
13

Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el xito que
nace de la hermandad con nuestros alumnos.
El amor se suma y se multiplica, lo contrario del resentimiento que resta y divide.
En el amor no hay lmites, ni en el dar, ni en el recibir.
Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con
generosidad con nuestros estudiantes.
Guiados por el amor, somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las
coincidencias y respeta las diferencias.
En el hogar y en la institucin podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a
lo que nos separa.
"NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO
QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO"
Qu enseanza nos brinda este artculo?
Existen en nuestra vida laboral y profesional hbitos de pensamiento y de accin que
requieren de modificaciones?. Cules?
Qu podemos hacer para cambiar esos hbitos?
Analicemos algunas frases al respecto:
"Vivir es saber cambiar, porque sin cambio no hay vida".
"Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran". Adagio Latino.
"Ha de desearse, y de ayudar a realizar, cuanto acerque a los hombres y le haga la vida ms
moral y llevadera". Jos Mart.
"Abre tus brazos al cambio, pero no te olvides de tus valores".
"Todos los males resultan pequeos frente al supremo bien de sentirse digno de s mismo".
"Ensame que perdonar es lo ms grande del fuerte y que la venganza es la seal del dbil".
Gandhi.
Debemos tratar con cario y amor a nuestros estudiantes, ser afectuosos con ellos, no ser
impulsivos ni tratarlos mal. No hay razn para dirigirnos de manera descompuesta a algn
estudiante.

Ortiz Ocaa, Alexander Luis. alexortiz2005[arroba]gmail.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGGICOS Y DIDCTICOS

CEPEDID. BARRANQUILLA, 2005

14

Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias

de Significado e Interpretacin
Gabriela Yncln

La llamada negociacin de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del
nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria
para encontrar el sentido de su mundo.

Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados
pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin.

Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que
los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea de
los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.

Creo que un maestro que no puede entender a sus alumnos es aqul que no logra
interpretar desde ellos, lo que hacen ()

Yncln, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, Mxico 1997, Pg. 10

La negociacin de significados es una categora acuada por Brunner para referirse a la manera en que los nios interactan socialmente
con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

15

Reflexionando
Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones
pertinentes.
La cosa habra estado bien, de haber sabido
nosotros lo que esas palabras significaban
(alumno de 16 aos).
Ellos (los profesores) van y los escriben en el
pizarrn, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo
copia del libro de ciencias, cosa que no significa
nada (alumno).

Tuvimos que aprender a deletrear fotosntesis

para pronunciarla correctamente, lo cual nos
llev muchsimo tiempo, pero ni siquiera nuestro
profesor

poda

explicarnos

qu

significaba

fotosntesis (alumno de 16 aos, hablando de su

experiencia en el aula a los 12).

Nosotros podemos aprender a usar expresiones

que suenan cientficas y a deletrear y pronunciar
unas palabras que, a veces, no les encontramos
significado.
En cuanto empezamos a saber de qu estn
hablando ellos (profesores) cambian de tema...
uno se olvida de todo lo que sabe... al final no
sabe ni lo que est haciendo (alumno).

Secretara de Educacin Pblica 2005. Gua de Trabajo. Programa de Formacin. Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin
de la prctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproduccin Fotomecnicas, S. A. de C. V. 2007. Pg. 291.

16

Discutir y Negociar sobre el Texto

Nidia y Patricia Salta

En nuestro caso, la escritura no fue la culminacin sino casi el punto de partida del proyecto;
en el texto que producamos en el momento detectbamos puntos fuertes y dbiles; al
provocarse un distanciamiento tombamos conciencia de aspectos del trabajo que no
tenamos claros.

La redaccin nos puso en s misma una serie de restricciones: cuando no est claro qu
queremos ensear, en la accin de todos los das avanzamos igual porque tenemos
experiencia y porque conocemos a los chicos, pero en el momento de escribirlo para que
otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la
secuencia, olvidos, para qu se realiz alguna actividad, cmo fue que nos dejamos llevar por
el inters de los chicos) y perdimos el objetivo de enseanza, qu se nos ocurre para que otra
vez salga mejor.

Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la

realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explcitos distintos
aspectos para los compaeros, para que se formen una representacin concreta del campo
por recorrer.

Nidia y Patricia Salta. La lengua como transversal: una propuesta sistemtica para la comunidad escolar.

17

Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar

Norma y Mara Alejandra, Ituzaing

Una funcin fundamental del lenguaje es promover la interaccin entre las personas; si
necesitamos comunicar nuestras experiencias a travs de un relato escrito, necesitamos en
primer lugar asimilar' la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qu se trata lo nuevo'
no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que intentamos
innovar; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas
cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difcil hacerlo.
Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta
explicar las relaciones y los propsitos que es lo que puede resultarle importante al lector.
Me qued pensando en la intervencin de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos:
experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de materiales
diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Despus nos cuenta
de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cmo les ley... Es importante
descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea
ciertas condiciones'.
Hay que dejar claramente escrita la intencin de Elena ms que las sensaciones y aspectos
anecdticos. Yo entiendo que ella trat de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en
un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visin del
mundo... Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio
lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabaj en la
ampliacin del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliacin de la experiencia literaria
leyndoles... Al marchar simultneamente por estos dos carriles busc sacarlos del
aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo
insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre
videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones qu es esta rugosidad que
descubr?, qu es este vientito tibio que siento en la cara?; las designaciones y
comentarios de las mams y el resto del entorno se refieren generalmente a los
descubrimientos visuales': mira el gatito, fjate en esa planta, no te acerques porque tiene
espinas.
Norma y Mara Alejandra, Ituzaing, Altavoces, Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento...

18

Habilidades Lingsticas
Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe
dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra
manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro las
habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Aqu
las llamamos habilidades lingsticas, pero tambin reciben otros nombres segn los autores:
destrezas, capacidades comunicativas

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. Habilidades lingsticas, en Curso Nacional La adquisicin de la lectura y la escritura en la
escuela primaria. Lecturas, SEP, Mxico, 2000, p, 197

19

Lenguaje para Aprender

Ken Goodman

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el desarrollo

del lenguaje interviene tambin directamente en los procesos de aprendizaje. E.B. Smith
sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepcin en la que el nio atiende los
aspectos particulares de la experiencia; la ideacin en la que el nio reflexiona sobre la
experiencia y la presentacin en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En
este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es
completo.

El lenguaje es la forma de expresin ms comn. Desde los ms tempranos aprendizajes

preescolares y a travs de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de
presentar lo que sabe, de compartirlo a travs del lenguaje, y en el curso de esta
presentacin, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje est
fundamental y directamente relacionada con el xito en la escuela.

GOODMAN, Ken. Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje, en Curso Nacional La enseanza del Espaol en la escuela
secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, 1995, pp. 69-7

20

Caractersticas del Enfoque Comunicativo

Ana Ayuste

El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje a

partir de la interaccin entre iguales, la negociacin, el intercambio de significados y de
experiencias y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos. Pone ms
nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados del
aprendizaje.

Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir

los acuerdos ms universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una
resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolucin supone una
importante fuente de motivacin para buscar argumentos ms completos.

Por lo que respecta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a travs de
una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos
de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.

El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa de

aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes, sino un
dilogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).

En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se
enriquecen a travs del acto comunicativo.

Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de
la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los
mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los acuerdos tomados a
partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simtricamente y todas las personas implicadas en el dilogo tienen las mismas
oportunidades para participar.
21

Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo defiende

que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el proceso
educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende
potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto sociohistrico
de estudiantes y educadores y educadoras.

La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio en el que
se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los movimientos crticos
(movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intencin de dar a
conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir
la realidad desde la diversidad de mensajes.

La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su transformacin. A

travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y de la negociacin, los
estudiantes reconstruyen la cultura.

En el currculum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,

alumnado y familia, etc.).

El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se fundamenta en el

valor de la diferencia. El discurso hegemnico u oficial intenta silenciar las voces de
determinados grupos sociales (mujeres, minoras tnicas, clases, edades,...) Por esta razn,
es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y
narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para construir el

conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del dilogo. El educador
debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o
discriminaciones.

22

El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y todos

tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes
(educadores y educandos), y a todos los mbitos organizativos y estructurales del centro.
El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos,
empticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de formacin y en el desarrollo
personal.

La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes son

algunos de los factores personales que ms condicionan el xito o el fracaso del aprendizaje.
Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interaccin para que todos
los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y
experiencias.

La valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de

evaluacin, a travs de los exmenes, sino a travs de un acto de entendimiento y de
valoracin a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar, Ed. Gra,
Barcelona. 1994, pp. 49 - 52

23

El Mundo de Significaciones, Andamiaje Natural entre el Sujeto que

Aprender y los Contenidos Escolares
Gabriela Yncln

Despus de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo,
necesita establecer una forma de trabajo acadmico, que conlleve una oportuna ayuda
pedaggica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intencin de que stos
alcancen los aprendizajes ms relevantes en cada etapa de su vida.

Ms all del currculo formal decantado desde la experiencia de los especialistas,

encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un
alumno que tiene la obligacin de aprender los contenidos del mismo, los cuales se
encuentran mediados por un libro de texto y la intervencin del profesor.

Desde luego, esperaramos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran en
cuenta para la organizacin de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina, adems
de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el
nio y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce desde hace tiempo,
distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el
universo.

En pases como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al docente se le
exige oficialmente que conozca y lleve a la prctica, tanto los actuales enfoques disciplinarios
como las teoras constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un programa por dems
obsoleto y aberrantemente construido, desde una lgica academicista, situacin que parece
extrada de un cmic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente una serie de
repercusiones tambin bizarras, suficientemente graves como para afectar el trabajo en el
aula, expresadas en la confusin total del docente, en apata o en angustia, transformar
semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por los alumnos.

Yncln, Gabriela, El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares en Revista
Magisterio nmero 4, marzo-abril de 2002, Mxico, pgs. 12-16.

24

Inteligencias Mltiples
Howard Gardner

A finales de la dcada del 80 se present una teora cientfica que sostiene que existen
diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias
mltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes
pero relacionadas entre s.

En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra

inteligencia:

Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.

Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensacin,
asociacin, memoria, imaginacin, entendimiento, razn, conciencia).

Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar

productos que sean valiosos para una o ms culturas. La inteligencia no se mide solo por el
xito ola excelencia acadmica, ya que alguien puede ser brillante como cientfico genetista y
no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.

Por otro lado, esta teora entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede
desarrollar, y no como algo innato e inamovible.

La teora de las inteligencias mltiples distingue entre estos tipos de inteligencia:

Inteligencia lingstica o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el
lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Est relacionada
con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simblica. Esta
capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla, la lectura o la
escritura, est ms desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes,
escritores y polticos entre otros.
Inteligencia espacial: Est relacionada con lo visual, con la percepcin de las cosas, y
consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Est
asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imgenes visuales, crear imgenes

25

mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la inteligencia

desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotgrafos, etc.
Inteligencia lgica-matemtica: Es la capacidad de razonamiento lgico, que se utiliza
para resolver problemas de lgica y matemticas. Est asociada a las habilidades de
comprender y resolver clculos numricos, problemas de lgica y conceptos abstractos.
Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas cientficas.
Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas
musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por
supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia est desarrollada en msicos,
compositores, cantantes y bailarines.
Inteligencia corporal-cenestsica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo
controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la
mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Incluye habilidades
fsicas especficas como la coordinacin, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, el
equilibrio y la velocidad.
Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensin,
a entenderse a s mismo. Est relacionada a emociones y sentimientos como la
motivacin, la capacidad de decisin, la tica personal, la integridad, la empata y el
altruismo.
Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los dems y
comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en
cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro.
Comprender estas caractersticas, poder verlas y manejarlas permite establecer y
mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos.
Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza,
reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para
observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer secuencias
y formular hiptesis.

26

Cuadro de las Inteligencias Mltiples

Destaca en

Le gusta

Aprende mejor

Lingstica

Lectura, escritura, narracin Leer, escribir, contar

de historias, memorizacin de historias, contar cuentos,
fechas, piensa en palabras
jugar juegos con palabras,
armar rompecabezas, etc.

Leyendo, escuchando, viendo

palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo.

Lgico-matemtica

Matemticas, razonamiento,
lgica, resolucin de
problemas, pautas.

Experimentar, cuestionar,
Trabajar con nmeros,
calcular, resolver
problemas, etc.

Cosas para explorar y

pensar, usar pautas y
relaciones, clasificar y
trabajar con lo abstracto.

Espacial

Lectura de mapas, grficos,

dibujando, laberintos,
rompecabezas, imaginando
cosas, visualizando.

Disear, dibujar, crear,

soar despierto, mirar
dibujos

Trabajando con dibujos y

colores, visualizando, usando
su ojo mental.

Corporal-cintica

Atletismo, danza, arte

dramtico, trabajos
manuales, utilizacin de
herramientas

Moverse, tocar y hablar,

lenguaje corporal.

Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.

Musical

Cantar, reconocer sonidos,

recordar melodas, ritmos.

Cantar, tararear, tocar un

instrumento, escuchar
msica.

Ritmo, meloda, cantar,

escuchando msica y
melodas.

Interpersonal

Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando, resolviendo
conflictos, viendo.

Tener amigos, hablar con

la gente, juntarse con la
gente.

Compartiendo, compa-rando,
relacionando, entrevistando,
cooperando.

Intrapersonal

Entendindose a s mismo,
reconociendo sus puntos
fuertes y sus debilidades,
estableciendo objetos.

Trabajar solo, reflexionar,

seguir sus intereses.

Trabajando solo, haciendo

proyectos a su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.

Naturalista

Entendiendo la naturaleza,
haciendo distinciones,
identificando la flora y la
fauna.

Participar en naturaleza,
hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural,

explorar los seres vivientes,
aprender acerca de plantas y
temas relacionados con la
naturaleza.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students Mltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic
Profesional Books 1998)

27

Estilos de Aprendizaje: Generalidades

Pablo Cazau

1. El concepto de estilo de aprendizaje

Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe
(1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos
se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que
los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto
que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende
con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el
mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones

28

diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y
los psiclogos de estilos cognoscitivos.

Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que
de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una
clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender,
tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en
situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un
ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal
vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos
ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

2. Modelos de estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede
resultar ms eficaz en un momento dado.

Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o

implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo
caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et
al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En
este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de
referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el
nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades
que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez
Jimnez, 2001).
29

Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras
sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la
informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos
lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y
pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy
vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la
manera de organizarla o procesarla.

En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de

inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de
acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y
derecho).

Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar
como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada
una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos
de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua
Segn el hemisferio cerebral
Segn el cuadrante cerebral (Herrmann)

Segn el sistema de representacin (PNL)

Segn el modo de procesar la informacin

(Kolb)

Segn la categora bipolar (Felder y Silverman)

Segn el tipo de inteligencia (Gardner)

Lgico
Holstico
Cortical izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical derecho
Visual
Auditivo
Kinestsico
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Espacial
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista

30

3. Otros modelos de estilos de aprendizaje

Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la presente
Gua, y que mencionamos a continuacin de manera sucinta.
a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales,
necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por
ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin,
o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la
motivacin, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo,
con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiolgicas con la alimentacin, la
necesidad de moverse y la hora del da ptima para aprender. Askew (Askew,
2000).
b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un
estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero
con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta,
cuidadosa y correcta. Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la auto
instruccin (hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea) (Woolfolk,
1996:126).
c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.
El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del
campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto
de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes.
Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y
prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en
cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para
las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas.
(Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
d) Otros modelos, por ltimo, (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las
modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir
pasivamente la informacin ya procesada y necesitar un tutor para aprender,
mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la informacin y organizarse a

31

su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de
otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el
programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar
su propio proceso por autorregulacin.

4. Integracin de modelos
En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este
sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teoras
sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia en el
siguiente cuadro:
Categoras de estilos de aprendizaje

Modelos tericos

Seleccin de la informacin o tipos de estmulos que

generan mayor atencin:
Estilos visual, auditivo y kinestsico.

Felder y Silverman
Programacin Neurolingustica

Tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el

proceso:
Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo
sensitivo y terico.

Felder y Silverman
Kolb

Procesamiento de la informacin o forma de organizarla,

relacionarla y comprenderla:
Estilo secuencial y predominancia cortical y lmbica
izquierda y estilo global con predominancia cortical
derecha.

Felder y Silverman
Hermman

La forma de trabajar con la informacin:

Estilo activo y pragmtico o estilo terico y reflexivo.

Felder y Silverman
Kolb

Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una alternativa
para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica pedaggica, pero en
ningn caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categoras cerradas e
inflexibles.

5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza

Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,
resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes.

32

Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje
pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin
visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.

Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el

proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar
utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

Cazau, Pablo. Estilos de aprendizaje: Generalidades en

http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD
48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf

33

Factores que influyen en el aprendizaje

Mara Teresa Serafini

A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes caractersticas cognitivas

y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se
sienten molestas por los sonidos, es ms, estn a gusto en medio de todos esos elementos
que generalmente se consideran factores de distraccin, como los ruidos, las voces de otras
personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con
escasa iluminacin y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un
contexto informal y con estmulos tctiles, ms que auditivos o visuales; a menudo son poco
constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales
predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen caractersticas opuestas: no les gusta ser
molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los
problemas de un modo analtico.

Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes
necesidades ambientales y organizacionales, y tambin diferentes caractersticas personales
y motivacionales. Se ha hecho una investigacin analizando los grupos-lmite de estudiantes,
considerando a aqullos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores
dificultades para ella. Esta investigacin ha demostrado que los alumnos con buena
capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina
el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con
dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de
estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener xito en la escuela que impone a todos las
mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisin y puede describirse segn
cinco componentes bsicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, caractersticas
fsicas y enfoque analtico o global.

34

A. Ambiente de Estudio
El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran
los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminacin
tenue o muy brillante, una temperatura clida o fresca y un contexto ambiental formal o
informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto
hay un poco de ruido y que otros rinden mucho ms sentados en las posiciones ms extraas.

B. Emotividad
La constancia en el estudio, la motivacin, el sentido de la responsabilidad, el ansia por
cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autnoma son caractersticas
del aprendizaje que estn vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la
constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivacin es un
aspecto tpico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de
trabajar de forma autnoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer despus
de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como
elogios o buenas notas, por ejemplo.

C. Sociabilidad
Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse slo al
estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y
organizan su trabajo, mientras que otros slo logran trabajar con sus coetneos. El docente
debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de
cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.

D. Caractersticas Fsicas
Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben fsicamente el ambiente; en
particular, los cinco sentidos no estn desarrollados por igual en todos. Por otra parte,
demuestran que llegan al mximo de sus energas en horas diferentes del da y tienen mayor
o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo
mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre

35

algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible

sin actividades prcticas concretas, como escribir, por ejemplo.

E. Enfoque Global o Analtico

En lo que concierne a la forma de aproximacin a los problemas, es posible detectar un
enfoque global y otro analtico. El global lleva primero a una visin de conjunto y slo ms
tarde a un anlisis de los detalles. El enfoque analtico, en cambio, hace que se afronten
varios problemas por separado y slo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total.
La mayor parte de los nios tiene un enfoque global hasta los siete-ocho aos. Justo a esta
edad se produce una diferenciacin. El pertenecer a una u otra tipologa no tiene que ver en s
mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de
carcter bastante bien delimitado. Veamos las caractersticas ms tpicas de los estudiantes
con enfoque global y con enfoque analtico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estudiante con enfoque global:

A. Se concentra y aprende cuando la informacin le es presentada globalmente y en un
cuadro.
B. Elabora la informacin de forma subjetiva y segn esquemas.
C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.
D. Reacciona positivamente a estmulos emotivos y le gusta el humorismo.
E. Le atraen ms los aspectos fantsticos que los hechos concretos.
F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.
G. Est en condiciones de detectar fcilmente las ideas principales de un texto.

El estudiante con enfoque analtico:

A. Se concentra y aprende cuando la informacin se le presenta en pequeas unidades.
B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lgicamente.
C. Resuelve los problemas de manera sistemtica.
D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle).
E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones
para montar juguetes mecnicos).
36

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres.

G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso anlisis del mtodo de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar
la forma de afrontar los problemas y la organizacin del trabajo en clase, de modo que se
facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1
ilustra un esquema til para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio mtodo de aprendizaje tambin

cuando da clase, premiando l los estudiantes que se le asemejan ms (Carbo, Dunn y Dunn,
19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo
general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aqullos cuyo
enfoque es analtico eligen casi siempre mtodos de estudio estructurados. Por eso
sugerimos tambin a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el
perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar
las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas
situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo.
NOMBRE:
CLASE:
FECHA:
I.

AMBIENTE
Sonidos.
Luces
Temperatura
Situacin formal o informal

II.

EMOTIVIDAD
Motivacin
Constancia
Responsabilidad
Independencia

37

 Necesidad de gua
Ansiedad
III.

SOCIABILIDAD
Trabaja mejor:

IV.

Solo

Con un compaero

En un grupo pequeo

En actividades que movilizan a toda la clase

Con los adultos

CARCTERSTICAS FSICAS
Preferencia perceptiva:
9

visual

auditiva

tctil

Comida
Movilidad
Distribucin de las actividades durante la jornada
V.

ENFOQUE GLOBAL O ANALTICO

Revelan un enfoque global:

1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global.
2. Usa el contexto para comprender.
3. Se siente atrado por aspectos fantsticos.
4. No le gusta aprender de memoria.
5. Detecta con facilidad las ideas principales.
Revelan un enfoque analtico:
1. Capta las informaciones en unidades pequeas.
2. Afronta los problemas separndolos y resolvindolos en sub-problemas.
3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones.
4. Le gusta aprender de memoria.
5. Detecta principalmente los detalles.
38

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que

divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un
tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una
manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la
comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones
y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprender
y para hacer un diagnstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida

en una teora del procesamiento de la informacin. Las ideas centrales de esta teora
sostienen que la situacin de aprendizaje:

Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.

Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones
del mundo real.

Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est

almacenado en su memoria.

Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las
situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol
de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico
que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y
secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los
alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educacin primaria y secundaria

Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a
transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden
llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere.
Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para
afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad saben39

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades
cognitivas que lleven a responder estas preguntas:

Qu aportan nuestros alumnos a la situacin?

Qu hacen con ese aporte?

Con qu salen de all?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992):
si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que
no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que
alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un
pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y
exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones . En esta
perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que
adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se
d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque
constructivista:

Los estudiantes hacen una prediccin comprobable.

Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fcil acceso.

La situacin misma es lo suficientemente compleja para sustentar mltiples enfoques y

generar diversas soluciones.

El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolucin del

problema.

Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos
advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el
docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia
evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (Brooks y Brooks, 1993, pg.
35).

Serafini, Mara Teresa. Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. Mxico 1997. PP.170-173.

40

Cules son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP)?
Linda Torp y Sara Sage.

Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lgica
de esta enunciacin fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un
siglo. El ABP es una manera de educacin por la experiencia en la cual los alumnos piensan,
conocen y actan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias
dcadas en los campos de la formacin mdica y empresarial, el ABP, en su forma actual se
est utilizando desde hace varios aos en los niveles de la escuela primaria y secundaria.
Pero la esencia del ABP en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende
l mismo- es una tradicin educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los
fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitacin mdica y luego, a las
races constructivistas del ABP en la educacin primaria y secundaria.

A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina

El aprendizaje basado en problemas como expresin educativa precisa tiene sus orgenes en
los estudios mdicos de la dcada de 1960. En sa poca, los educadores en clnica mdica
de la Universidad Mc Master de Ontario, Canad, se interesaron cada vez ms por la
capacidad de los estudiantes que haban recibido (y presuntamente aprendido) contenidos
biomdicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables
a determinadas situaciones clnicas. El aprendizaje adquirido en las clases tericas no
equivala por s mismo a su aplicacin; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores
del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para
transferir ese conocimiento a situaciones clnicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell,
1993).

Linda Torp y Sara Sage. (2007). El Aprendizaje basado en Problemas. Desde el Jardn de Infantes hasta el final de la escuela secundaria.
Amorrortu editores. Pgs. 59-63.

41

La Solucin de Problemas como Contenido de la Educacin Obligatoria

Juan Ignacio Pozo

CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida ancdota sobre un maestro en un barrio
marginal de los Estados Unidos que pregunt a un nio negro cuntas patas tiene un
saltamontes. Al parecer, el nio mir tristemente al maestro y le contest: Ojal tuviera yo
los mismos problemas que usted!. Parece claro, como muestra esta ancdota, que el trmino
problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en funcin de las
caractersticas de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto
en que se produce la situacin.
Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a
nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se
plantean fuera del aula. Es ms, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y
significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente,
ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los objetivos
explcitos de la Educacin Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es que los
alumnos no slo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los
medios para resolverlos.

En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solucin

de problemas como contenido del currculo de la Educacin obligatoria. De hecho, el
proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solucin de problemas queda
reconocido no slo como objetivo parcial de cada una de las diversas reas de la Educacin
Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta ltima etapa, se reconoce como uno de los
objetivos generales que deberan alcanzarse al trmino del perodo de Educacin Obligatoria.
As, de forma explcita, el objetivo general n 4 del Diseo Curricular Base (DCB) de la
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educacin
Obligatoria se debe lograr del alumno elaborar y desarrollar estrategias personales de
identificacin y resolucin de problemas en los principales campos de conocimiento mediante
la utilizacin de unos hbitos de razonamiento objetivo, sistemtico y riguroso, y aplicarlas
espontneamente a situaciones de la vida cotidiana (p. 78).
Pozo, Juan Ignacio et al. Aprender a resolver problemas y resolucin de problemas para aprender en: La solucin de problemas, Ed.
Santillana, Aula XXI, Mxico, 1998 pp. 14 25

42

Algunos aspectos de la resolucin de problemas

Juan Ignacio Pozo

Despus de haber pasado revista a algunos de las principales tcnicas de solucin de los
problemas veamos algunos problemas especficos y algunas curiosidades. Para esta seccin
hemos tomado muchas ideas de Anderson, 1985.
Un problema geomtrico resuelto por analoga

15.3.1. Qu hacer frente a un fracaso

Las tcnicas de tipo heurstico que hemos visto anteriormente buscan la solucin de un
problema mediante tentativas. Es entonces posible, y en realidad muy probable, que esas
tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solucin del problema. Qu
debemos hacer en tal caso?

El remedio para esta situacin toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus
pasos). Es decir, que debemos volver a examinar hacia atrs las elecciones hechas, segn
nuestras tcnicas heursticas, para determinar cul es la que caus el fracaso; y volver a partir
desde el estado anterior a esa eleccin cambindola. Como ejemplo tpico de backtracking
consideremos la situacin en la cual, durante una excursin a la montaa, nuestro camino se
ve interrumpido por un obstculo. En ese caso, volveremos sobre nuestros pasos hasta el
primer cruce donde realizamos la eleccin equivocada y retornaremos el paseo desde ese
lugar. Es posible que la segunda eleccin tambin resulte equivocada; en ese caso
deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente.

43

El bactracking es una tcnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. Esta

tcnica se utiliza. en particular, junto con el uso de tcnicas heursticas para elegir el camino
ms prometedor en cada alternativa del rbol de las soluciones. El bactracking permite volver
sobre las elecciones realizadas y modificarlas.

Consideremos de nuevo el problema RLO, que ya conocemos bien. Supongamos que

elegimos, para decidir el movimiento siguiente a cada estado, una heurstica muy banal
consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vaco y despus
hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabtico: primero el lobo (L), despus la
oveja (O) y finalmente d repollo (R). Tambin el mecanismo del backtracking es muy simple:
cada vez que llegamos a una solucin inadmisible o a la que ya llegamos antes, se realiza un
backracking hasta la ltima eleccin realizada en el tiempo que ser modificada.

Con este mtodo se encuentra una solucin bastante pronto sin recorrer gran parte del rbol
completo de las soluciones. Esa solucin aparece en la figura 15.8. El: este caso el
backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede
obstruido (casos [i] o [a], ver la seccin 15.2.1). Notemos que_ para hacer que se cumpla la
regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes, es necesario recordar la
secuencia completa de todos los movimientos realizados. Es, quizs, el aspecto tcnicamente
ms difcil de la solucin propuesta que, de todos modos, se puede programar fcilmente en
un ordenador.

15.3.2. Efectos de las interrupciones en la bsqueda de la solucin

A veces, la bsqueda de la solucin de un problema se desarrolla buscando con insistencia
en una sola direccin. Si la direccin que tomamos no es la correcta, nuestras energas
mentales se pueden bloquear y la bsqueda de la solucin puede continuar durante horas sin
llegar a ningn resultado. En estos casos, puede ser muy beneficioso interrumpir la bsqueda.
Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales, despus de haber tratado
durante muchas horas de resolver un problema, les bast con olvidarse del mismo, pasar un
da al aire libre, para encontrar luego la solucin.

44

Si un problema requiere una solucin inusual, diferente con respecto a la estrategia que ms
naturalmente se usa en primera instancia, una interrupcin puede resultar particularmente til.
En este caso, la interrupcin permite cambiar de tctica y trae efectos positivos.

La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solucin del
siguiente problema:

Dados 4 segmentos de cadena, cada uno con tres eslabones, se desea construir una cadena
circular de 12 eslabones con un costo mnimo. Abrir un eslabn cuesta 2 pesetas, soldarlo
cuesta 3. Es posible gastar slo 14 pesetas?

Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideracin una hiptesis de solucin

que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir stos entre s. Para
ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costaran, en total, 18 pesetas. Es evidente
que esta solucin no es correcta. La solucin del problema consiste en abrir todos los
elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los
restantes segmentos. Siguiendo esta estrategia, slo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras
y as, efectivamente, se llega al costo fijado de 14 pesetas.

Ms interesante que la solucin del problema es el experimento realizado por Silveira

(descrito en Anderson, 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres
grupos de personas. En el primer grupo, que trabaj media hora sin interrupciones en el
problema, el 55 % de los sujetos encontr la solucin. En el segundo grupo, en el cual se
interrumpi el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades, la solucin
fue hallada por el 64 % de los sujetos. Finalmente, en el tercer grupo, para el cual la
interrupcin fue de 4 horas, la solucin fue encontrada por el 85 % de los sujetos.

Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la
solucin de problemas sin obstinarse en buscar su solucin en el orden en que se nos
presenten. A veces, cuando conseguimos vislumbrar la direccin correcta para solucionar un

45

problema, la mejor estrategia puede ser la de suspender su anlisis para volver despus
sobre l con la mente despejada despus de algn tiempo.

15.3.3. Importancia de la representacin

En la seccin 15.1 ya hemos hecho notar que una correcta representacin del problema es
muy importante para poder llegar a solucionarlo. En algunos casos, la representacin correcta
del problema lleva a su inmediata solucin, como sucede en el siguiente ejemplo:
Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ngulo superior derecho y el del
ngulo inferior izquierdo, es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de
domin? (Tener en cuenta que cada pieza de domin ocupa exactamente 2 casilleros.)

Este problema no se puede solucionar de forma inmediata, y gran parte de los sujetos
enfrentados a l dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre l rectngulos
que representan las piezas de domin. Llegados a este punto podemos anticipar que todas
las tentativas resultarn infructuosas, ya que el problema no tiene solucin. Esto se ve
inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. Entonces se
observar que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color,
blancos por ejemplo, y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros
negros. Por otra parte, cada domin cubre exactamente un casillero blanco y otro negro; por
eso el problema es insoluble.

15.3.4. Las soluciones inusuales

La resolucin de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Los ejemplos
de la cadena y del tablero de ajedrez requieren, ms que una mente matemtica, una cierta
capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. Como ejemplo ulterior, consideremos el siguiente problema:
Sobre una mesa encontramos una vela, fsforos y una caja de chinchetas. Queremos
construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que, por lo tanto, se mueva
cuando la puerta se abre o se cierra.

46

En este caso, la solucin consiste en vaciar la caja, sujetarla a la puerta con dos chinchetas, y
usarla como portalmparas, poniendo la vela sobre ella. Esta elegante solucin requiere
cambiar el uso de la caja, que de recipiente de las chinchetas, aparentemente intil, se
transforma en parte esencial de la solucin. Pero esto requiere mucha inventiva. Veamos
ahora otro ejemplo:

Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. Sin embargo, las dos
cuerdas estn tan separadas entre s, que una persona, con los brazos abiertos, no logra
tomar las dos a la vez. Tenemos a nuestra disposicin una silla y una tijera. Cmo lograrlo?
Tambin en este caso, la solucin del problema no es convencional. Varios sujetos se
obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que, como es
evidente, cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto, quedan a la misma distancia entre
ellas cuando nos ponemos sobre la silla). Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de
una parte para anudarlos a la otra, pero tampoco funcionan. La solucin del problema consiste
en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener as un pndulo que se hace oscilar. De este
modo es posible tomar la otra punta de la cuerda, desplazarse hacia el centro de la habitacin
y tomar el pndulo al vuelo, uniendo las dos cuerdas. El aspecto no intuitivo de la solucin
consiste en usar la tijera, no para cortar las cuerdas, como sera natural, sino como peso, para
generar las oscilaciones.

Pozo,JuanIgnacio,MaradelPuyPrez,JessDomnguez,MiguelngelGmezyYolandaPostigo,Aprenderaresolverproblemasy
resolucindeproblemasparaaprenderenLasolucindeproblemas,EditorialSantillana,Mxico,1998(ColeccinAulaXXI),
pgs.1425.

47

Leer, Comprender y Aprender

Lectura y Comprensin
Isabel Sol

Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construccin de significados

acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al
lector, en la medida en que la comprensin que realiza no es un derivado de la recitacin del
contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en
efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a leer, y para qu
va a hacerlo; exige adems disponer de recursos conocimiento previo relevante, confianza
en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que
permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que
su inters se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn grado, se
encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algn grado tambin, el
lector podr comprenderlo. Ahora bien, podemos afirmar que en ese caso podr tambin
aprender a partir del texto?
(Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted
mismo est leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)

A.

Comprensin Lectora y Aprendizaje Significativo

En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje

significativo acuado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una
representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje;
implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una
construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se
pretende aprender.
Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor
hace dos precisiones).

En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est
aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
48

determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a mltiples

culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del
lector .Podramos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer
por placer.

En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la

finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas
especficas estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se
entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la
informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta como
consecuencia de la actividad con lo que, en mayor o menor grado siempre
aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos
para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar
este objetivo.

Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura.

La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formacin integral de la persona; la
segunda nos alerta sobre la necesidad de ensear a usar la lectura como instrumento de
aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un nio aprende a leer, puede ya leer
todo y que puede tambin leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseamos
a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos
facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autnoma en una
multiplicidad de situaciones.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43

49

La Lectura
Ma. Teresa Serafini
<< Ya le la leccin para maana, pero no entend nada!>>

Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de
peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa seleccionados por el
profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A travs
de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexin y del
desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y

asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin
cumplir ninguna operacin que ayude a apropiarse del contenido; ms tarde se asombran de
los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el
estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes y las
relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn criterio propio, y
haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin. Saber leer significa entonces
poseer varias capacidades de tipo tcnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).

La aproximacin bsica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. An

cuando cada tipo de texto requiere capacidades especficas. La lectura de textos de historia,
por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronolgico,
mientras que la lectura de textos cientficos requiere reconocer relaciones de causa-efecto.
Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades
comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto
o de memorizar los trminos nuevos.

En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo determinamos
varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se prepara para
comprender un texto; la llamada <<lectura rpida>>, que permite recorrer textos muy largos
en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la
lectura analtica, aquella que lleva a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la
comprensin crtica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de las
50

fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el captulo 4 veremos como la lectura

analtica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto,
mientras que en el captulo 5 veremos las tcnicas de memorizacin. En cambio, este captulo
termina con algunos consejos prcticos para entrar en el mundo de la narrativa y para
alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que estn ms al alcance de la mano:
la lectura por diversin.

3.1. Fases de la lectura.

En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores
ambientales. sta postura hace difcil la determinacin de las capacidades bsicas para el
estudio y excluye su enseanza del currculo escolar.

La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de
juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas
es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie de fases separadas que
requieren operaciones especficas. Veamos estas fases en sntesis.
I.

Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de

captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del contenido, determinar
la estructura general y formarse una idea global.
Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la llamada lectura rpida, que
trata de analizar un texto rpidamente y en forma global para tomar de l unos
pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al
recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar til
preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la
siguiente lectura crtica.

II.

Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe
realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos
de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y
determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede
acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.

51

III.

Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y

reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones grficas
que muestren la estructura de la informacin, o bien fichas, tablas terminolgicas y
fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son
bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o de una exposicin oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de
aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz,
1981).

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997

52

La enseanza de estrategias de comprensin lectora

Isabel Sol

Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir
tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en
cuenta en su instruccin. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la
enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le
proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque
nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que
las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos
que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepcin constructivista, me parecen particularmente adecuadas

cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La
primera considera la situacin educativa como un proceso en construccin conjunta (Edwards
y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente
universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor
precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados
para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos
que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construccin>>, es
obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si
adems es una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el alumno sea el
protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin de que en

ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la medida en que debe
asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y las
construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y
contenidos que prescriben los currculos en vigor en un momento dado. As, estamos ante un
proceso de construccin conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)
denomina

participacin

guiada.

Si

aclaramos

lo

que

significa

un

proceso

de
53

enseanza/aprendizaje en que esa participacin se haga presente, tendremos elementos para

profundizar despus en la tarea del profesor o maestro.

Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude, en
primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a
resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo lugar, el alumno dispone desde el
principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura general para
llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de que
en ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma
progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido.
Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor,
pero podra ser un progenitor u otra persona- y el nio -aqu alumno- participan muy
activamente.

La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la descripcin de los

procesos de andamiaje, tercera idea que me haba propuesto comentar. Bruner y sus
colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metfora del andamiaje para explicar el
papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del alumno. As como los andamios se
sitan siempre un poco ms elevados que el edificio a cuya construccin contribuyen de forma
absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseanza deben estar un poco ms
all de los que el nio es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el
edificio -si la cosa sali bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su
rastro y sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza
deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y
puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena
enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del alumno, sino la que
asegura la interiorizacin de lo que se ense y su uso autnomo por parte de aqul.

Voy a entender las situaciones de enseanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las

estrategias de lectura como procesos de construccin conjunta, en los que se establece una
prctica guiada a travs de la cual el profesor proporciona a los alumnos los andamios
54

necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez
retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientan en este
sentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario
ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen
una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el
profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene
de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el
texto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas;
tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que
utiliza para resolverlos, etc. (Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de la
demostracin de modelos? Estamos ante el mismo caso).

Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos
ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar
sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesaria -que
no suficiente- su demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentamos y que
podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a
los nios cmo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de

participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el
profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hiptesis bastante determinada
sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas
abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los nios y nias-, el alumno participe en
el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los textos.

Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la
responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo
lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,
55

pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego,
exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que
pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata
de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir
ajustndose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del
profesor. La idea de construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra
aqu su mxima significacin.

Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de
que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a
trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar
y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallos de comprensin, etc. Incluso
en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole
textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para
solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.

El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes
he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la comprensin lectora. En l se
asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las estrategias de
comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor
control por parte del alumno.

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseanza de

estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denominacin de enseanza
directa o instruccin directa, y que han contribuido notablemente a poner de relieve la
necesidad de ensear de forma explcita a leer y a comprender. Baumann (1990) sintetiza
tanto lo que implica el modelo de enseanza directa como los supuestos en que se apoya, lo
que le sirve para dibujar el retrato robot del profesor eficaz:
[...] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,
los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan
que stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces
de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero al

56

mismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y

dirige las clases; la enseanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u
otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los alumnos
cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en la tarea la mayor parte del
tiempo. El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,
comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir
las explicaciones cuando es necesario. Pero lo ms importante es que el profesor est
al mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando,
describiendo, enseando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la

comprensin lectora:
1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y
en qu les van a ser tiles para la lectura.
2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia que se
vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que
van a aprender.
3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se
trate, dirigiendo la actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la
comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la enseanza.
4. Aplicacin dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en prctica la habilidad
aprendida bajo el control y la supervisin del profesor. ste puede realizar un
seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear.
5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con
material nuevo.

El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin educativo que

recibe el nombre de proceso/producto, porque las prescripciones que de l se desprenden
asumen que se establece una relacin causal entre el proceso de la enseanza -lo que hace
el profesor- y su producto -entendido en trminos de los resultados que consiguen los
alumnos-. Los procesos internos propios de estos ltimos -la actualizacin de conocimiento
previo, el establecimiento de relaciones con la nueva informacin, la atribucin de
significados, en definitiva- que constituyen el eje en una ptica constructivista, no son tomados
57

en consideracin de una forma explcita. Se espera que si el profesor ensea unas

determinadas tcnicas o estrategias utilizando el modelo de instruccin directa, los alumnos
las aprendern. Dado que adems el modelo se presenta como una secuencia ordenada de
pasos lgicos, la tentacin de ser riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor
se asegura automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable.
As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de
los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin directa, cuyo origen puede situarse,
segn el autor, en una concepcin errnea de lo que sta significa o bien en su aplicacin
incorrecta.

Entre estos malentendidos, seala los siguientes:

La instruccin directa es la enseanza de habilidades aisladas.

La instruccin directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.

La instruccin directa equivale a la totalidad de la enseanza de la lectura.

Los profesores saben cmo utilizar el modelo de instruccin directa y de hecho lo

utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que
se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los
supuestos en que reposa -proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos
en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos
malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un alumno aprenda; se
trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria
estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las
primeras; no se presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la
enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga
de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla
sistemticamente.

Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza que,
como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si
58

su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje

del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensin
lectora, la aportacin a su enseanza y su aprendizaje alcanzar toda su potencialidad. En la
perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visin global
de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseanza -son los recursos de sta y de
otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y
autnomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una
lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.

Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas
autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de
comprensin lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos
aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el
alumno es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le
pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende
significativamente no puede atribuir un significado a- lo que se le ensea, y por lo tanto ese
aprendizaje no va a ser funcional -til para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin,
ste podra ser el caso de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los
supuestos de la instruccin directa.

Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el alumno debe tomar
un papel activo. El modelo, diseado para ensear a utilizar cuatro estrategias bsicas de
comprensin de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar
dudas y resumirlo-, se basa en la discusin sobre el fragmento que se trata de comprender,
discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza
planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones
sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones
que stos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin,
el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.

59

En el modelo de enseanza recproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se ir

usted dando cuenta de que no es un participante comn. De entrada, ofrece un modelo
experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar determinados problemas. En
segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y
asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear. Por ltimo, supervisa
y corrige a los alumnos que dirigen la discusin, en un proceso enfocado a que stos asuman
la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos,
participacin activa y guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a
aparecer aqu como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990),
en un artculo en el que expone esta perspectiva, sita los mecanismos de influencia
educativa en el ajuste y articulacin de la actividad del alumno y del profesor en torno a los
contenidos o tareas de enseanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989,
en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro
dimensiones de manera simultnea:

Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos
factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente
ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y
control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin
lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los
alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para
aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.

Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms adecuadas

para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos
diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre
otros, aunque he afirmado en otro lugar (Sol, 1991) que la perspectiva constructivista
es incompatible con la homogeneizacin -en la caracterizacin de los alumnos, en la
consideracin de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos
que se utilizan para ensearles-.Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a
cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible
reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseanza recproca, las del modelo

60

de fases, las de instruccin directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarn a

conseguir los propsitos de la enseanza.

La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone

ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y lo que
se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva informacin, ms
sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su
conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posea
un marco explicativo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del
hecho de que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir,
ensear procedimientos especficos, aplicables aun mbito reducido de problemas por
ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo
general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.

La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el
caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a
un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de la lectura se realicen
individualmente. Por qu no plantear situaciones en las que los alumnos deban
construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu no
aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e
incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?

En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco lo parece
aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiere un
dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para la enseanza que
despus se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instruccin directa,
enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos
ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para
mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita el nmero
escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer captulo- en las
sociedades occidentales.

61

El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de

otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretenda hacernos entender el
enfoque general que en mi opinin debe presidir la enseanza de estrategias de comprensin
lectora: un enfoque basado en la participacin conjunta -aunque con responsabilidades
diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que ste devenga autnomo y competente
en la lectura.

Espero haber conseguido este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo
sera que se decidiera a responder algunas preguntas, como: Qu he aprendido en este
apartado? Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas
constructivistas y las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a
la enseanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda
significativamente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe un nico
mtodo que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64-71

62

La lectura crtica
Mara Teresa Serafini

En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad

propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del autor, la valoracin de
la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distincin entre hechos y opiniones.

Las Tcnicas de Estudio

3.5.1. Determinacin de los objetivos del autor
Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.
Por ejemplo, ~ questo un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin
reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron
los judos en Italia en la dcada de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de
modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a travs de un complejo
proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y
Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensin del texto como construccin de la
correcta jerarqua de los objetivos de las diversas partes y de los diferentes niveles del
texto.

A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en un texto no coincide con el

objetivo efectivo del autor. Las stiras son un gnero literario en el que siempre existe una
diferencia entre el llamado objetivo declarado y el objetivo real; parece que el objetivo
principal de la stira es el de divertir, mientras que en realidad, las stiras nos transmiten
mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo
el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es
de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino
ms bien la de criticar la filosofa de Leibniz, sostenedor de la hiptesis del mejor de los
mundos posible, mostrando que, en realidad, la vida est llena de adversidades.

La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real puede verse tambin en libros de tipo
cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debera ser el de describir
63

una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su rea de especializacin, dndole una
importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien
notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun
cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades
artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas
que podran tratarse de un modo simple.

En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente cuando indica
un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antologa en la que aparece
una poesa de Neruda seguida de varios ensayos extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las
crticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o
bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas,
intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia.

3.5.2. Valoracin de la autoridad de las fuentes

Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el
tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. Por
ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolucin de la inflacin puede resultar ms fiable que la evaluacin de un nico operador econmico.

El principio de autoridad, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: ms

all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar
razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas grandes firmas afrontan
con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos debutantes revelan gran
competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad
de la fuente no puede justificar una postura acrtica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la
falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en trminos negativos.

64

3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones

Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la
necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distincin entre ellos resulta
muy difcil. De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si
ste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveracin
cientfica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describe una opinin
cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por
ejemplo, en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se consideraba la parte ms
pequea indivisible de la materia, aun basndose en resultados de experimentos cientficos, y
que en la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que estaba compuesto por partculas
elementales ms pequeas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente
cientfico de teoras, probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que de
hechos.

En cambio es ms fcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias, nuestras
sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio de valor que no
puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una opinin una probabilidad de
ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas
llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos a nuestra opinin una
gran probabilidad de ser correcta.

El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los

siguientes ejemplos:
1. Sandro Pertini fue un presidente de la Repblica Italiana.
2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la Repblica Italiana.
3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.
4. Por lo general, las pelculas permiten relajarse ms que los libros.
5. Cristbal Coln descubri Amrica en 1492.

65

La primera proposicin es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio,

entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmacin no probable y por tanto
subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estpido,
corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la tercera proposicin presenta un hecho
porque mejor indica un juicio de valor; adems, ese juicio es muy difcil de analizar: mejor
podra referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad del
papel. Tambin la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin.
Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar con la
atencin debida las proposiciones de este tipo.

La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores
sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente americano (sus
expediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los vikingos llegaron a Amrica
mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposicin un
hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmacin imprecisa y quizs errnea.
Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la
evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio
autnomo.

3.6. La lectura como diversin

Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una parte se
alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo bsico, se les da libros en
los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinpticos histricos, los diccionarios de
bolsillo y los ms diversos auxilios para la comprensin ocupan ms espacio que el propio
texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones
de las editoriales que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso
espacio que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar
grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros
sobre los que se les interrogar o sobre los que tendrn que escribir una composicin. Pocas
escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.

66

Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de modelos de
adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicin crtica
frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin. Se observ a
un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen
buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los
componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensin. No
qued claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su
consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica
imaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin encontramos lectores que
prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga
(liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se
encuentran en situacin de no tener un libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para
algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en
cambio, un subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento
precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse.
En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueo son una verdadera necesidad, un
modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.

Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una
lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las
preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s mismos hada realidades distintas,
favoreciendo un cambio en el estado de nimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la
conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista
interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas
presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todava
67

por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese perodo de la
vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan
experiencias negativas pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo, los abandonos a
la mitad de un libro estn relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata,
o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura
es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia un bestseller adquirido de manera pasiva ya
que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.

3.6.2. Cmo hacer crecer la pasin por la lectura

La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es
realmente insensato. Los docentes y los adultos deberan ayudar a los jvenes a adquirir una
relacin constante con los libros ya cuando son muy nios (Denti, 1982), eligiendo textos
adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras
dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la pasin por la
lectura.
1. Elegir libros que estn al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestin de
afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla
del tesoro en el instituto. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los
chicos y su madurez, ms que basndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro debe
reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jvenes incapaces de leer ms de
dos pginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann
o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.
2. Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aqullos que
puedan proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografas,
ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin
requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aqu tres ejemplos para estudiantes de
enseanza media y para adultos.
S. Freud, Casos clnicos: la psicologa y el psicoanlisis son presentados bajo el aspecto de
una novela policial.
A. Morita, Autobiografa del presidente de la Sony, ed. Comunit: las economas y las culturas
japonesa, norteamericana y europea son comparadas a travs de la historia de una empresa
de grandes xitos y de uno de sus fundadores.

68

D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una stira del instituto desde el punto de vista
de un profesor amargado de unos 68 aos.
3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 20-30 pginas de un texto, que se
leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el espritu del libro.
4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos
a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera pgina, mientras que otros necesitan
tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra
experiencia y nuestra cultura).
5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar
renglones, pginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la
interrupcin del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visin propia; y esto nos
hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos
el mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de
televisin a otro, buscando un programa que divierta ms.
6. Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos comentarios,
publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los ttulos
de los libros, y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para ms adelante su
adquisicin aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un
montn de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se presentar la
ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de
leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o
revistas de escaso inters.

Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han
gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico,
aunque sea diletante. Esta reflexin nos permitir discutir acerca del mismo con los amigos,
dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos
permitir recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos
aos.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70

69

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para

Educacin Inicial y Preescolar
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Anlisis y Uso de la Informacin Bsica
1. Postic, M. y J. M. de Ketele

(1998).

La observacin para

los profesores en

formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy.

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2. SEP (2003). Orientaciones Acadmicas para la elaboracin del documento recepcional,
Mxico, SEP.
3. SEP (2002). Estrategias para el Estudio y la Comunicacin I y II. Gua de temas y
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4. SEP (2003), Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional, Licenciatura en Educacin Preescolar. Sptimo y octavo semestres.
Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas
Normales, Capitulo 4 y 5.
5. Serafini, M. Teres (1997), Cmo redactar un tema y Cmo se escribe, Mxico, Paids.
6. Linda Torp y Sara Sage. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de
infantes hasta el final de la escuela secundaria. Talleres Grficos Color Efe, Buenos
Aires, 1997
Subrea: Reflexin sobre la Prctica Docente Bsica
1. Danielson, C., L. Abrutyn (1999). Una introduccin al uso de portafolios en el aula. FCE.
2. Van Manen, Max (1998). El tacto pedaggico, en El tacto en la enseanza.
El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids educador), pp.
159-192.
3. Zeicher, Kenneth M y Daniel P. Liston (1996). [Races histricas de la enseanza
reflexiva], Historical roots of reflective teaching, en Reflective Teaching.

En

Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.

70

Tambin se puede consultar en SEP, Observaciones y Prctica Docente III y VI.

Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educacin
preescolar. 5 y 6 semestres, Mxico pp. 41-50.
4. Ruth Harf et al. (2002). Races tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.
Dimensin historiogrfico-pedaggica. SEP. Cuadernos BAM.

71

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Primaria

Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Uso de la Informacin Bsica
1.

Sol, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-47, 193-198.

2. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagrama, pp. 29-54.

3. Daz

Barriga, Frida (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Mxico, McGraw-Hill, Cap. 5: Estrategias de enseanza para la promocin de

aprendizajes significativos. Cap. 6: Estrategias para el aprendizaje significativo:
fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin.
4. K. Stacey S. Groves. Resolver Problemas: Estrategias. Unidades para desarrollar el
pensamiento matemtico. Edit. Narcea. Madrid 2008
Recomendada
1. Serafini, M. Teresa (1997). Cmo redactar un tema, Mxico, Paids.
2. Serafini, M. Teresa (1997). Cmo se estudia. Mxico, Paids.
3. Serafini, M. Teresa (1997). Cmo se escribe. Mxico, Paids.
Subrea: Resolucin de Problemas Bsica
1.

Manen, Max (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad

pedaggica. Barcelona, Paids, pp. 159-214.

2. Perkins, David (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la

educacin de la mente, Barcelona, Gedisa. Biblioteca del Normalista, pp. 15-50, 79-98.
3. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para ensear, Mxico,
Biblioteca para la actualizacin del maestro, pp. 81-92, 107-120, 133-146.
4. Frank Smith. 1998. Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingstico de la lectura y
su aprendizaje Edit. Trillas p.187

72

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Espaol

en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin Bsica
1. Unamuno, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una
educacin lingstica crtica, Barcelona, Gra, 146 p.
2. Freyre, Paulo y Macedo Donald (1989). Alfabetizacin: lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Barcelona, Paids, 176 p.
3. Adler, Mortimer (1992). Como leer un libro, Mxico, Instituto Politcnico Nacional.
Subrea: Resolucin de problemas de la prctica Bsica
1. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). Aspectos de la competencia

intelectual,

Algunas perspectivas sobre el pensamiento y La solucin de problemas, la

creatividad y la metacognicin, en Ensear a pensar: aspectos de la aptitud intelectual,
Mxico, Paids, 163 p.

73

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para

Matemticas en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Planteamiento, Anlisis y Resolucin de Problemas Bsica
1. Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica, en Ingeniera didctica en educacin
matemtica, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.
2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
deberan ensear en las escuelas, Mxico, SEP/Fondo mixto/Paids (Biblioteca para la
actualizacin del maestro).
Subrea: Manejo Eficiente de Tcnicas Bsica
1. Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica en Ingeniera didctica en educacin
matemtica, Mxico, Grupo editorial Iberoamrica.
2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
deberan ensear en las escuelas, Mxico, SEP/Fondo mixto/Paids (Biblioteca para la
actualizacin del maestro).
Subrea: Argumentacin y comunicacin Bsica
2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
deberan ensear en las escuelas, Mxico, SEP/Fondo mixto/Paids (Biblioteca para la
actualizacin del maestro)

74

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Biologa

en Secundaria
Habilidades intelectuales Especficas
Subrea: Habilidades para la Comprensin y la Comunicacin de la Informacin
Cientfica Bsica
1. SEP (1998). Torres, R. Qu y cmo aprender. Mxico. pp. 71-81 y 85-90.
2. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento bsico. Licenciatura en Educacin
Secundaria. Mxico. pp. 7-27.
3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. pp. 351.
4. SEP (2002). Programa de estudio Ciencias I. Mxico. pp. 5-61.
5. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico. pp. 5-54.
Subrea: Capacidad para la investigacin cientfica Bsica
1. SEP (1998). Torres, R. Qu y cmo aprender. Mxico. SEP. pp. 71-81 y 85-90.
2. SEP (1999). Plan de estudio. Documento bsico. Licenciatura en Educacin
Secundaria. Mxico. pp. 7-27.
3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. 351.
4. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico. pp. 25.
5. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. Mxico. pp. 1-61.
Recomendada
1. Bertely, M. (2000) Conociendo Nuestras Escuelas: Un acercamiento Etnogrfico a la
Cultura Escolar. Mxico: Paids.
Subrea: Anlisis de situaciones y resolucin de problemas relacionados con la
enseanza de la Biologa Bsica
1. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento Bsico. Licenciatura en Educacin
Secundaria. Mxico. pp. 7-27.
2. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. pp. 351.
3. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico: SEP. pp. 25.
4. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. Mxico: pp. 1-61.
5. Torres, R. (1998) Qu y cmo aprender. Mxico: SEP. pp. 71-81 y 85-90.

75

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Fsica en

Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin y la Comprensin Lectora Bsica
1.

Monereo, Carlos (coord.) (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico,

SEP.

2.

Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996). Cmo nos comunicamos?, Mxico,

Alhambra.

3.

Sagan, Carl (2001). El sueo de Newton en El mundo y sus demonios, Mxico,

SEP BAM, pp. 291-306.

Recomendada
1.

AAAS (1997). "Tecnologa y ciencia", en Ciencia: conocimiento para todos, Oxford

University Press/SEP (Biblioteca del normalista), Mxico pp. 25-27.

Subrea: Estrategias para el uso de Informacin y Comunicacin Social Bsica

1.

Rojano Ceballo, Teresa, y Juan Tonda Mazn (coords.) (2000). Enseanza de las
Fsica con tecnologa, SEP/ILCE, Educacin Secundaria, Mxico.

Subrea: Resolucin de Problemas en la Prctica Docente Bsica

1.

Polya, G. (1945). How to Solve it. Princeton: Princeton University Press (Traduccin
de Zugazagoitia, J. (2000). En el salon de clase y Cmo resolver un problema?
en Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. pp. 25-46 y 50-53.

76

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Qumica

en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Estrategias para el Manejo de la Informacin Bsica
1.

Pozo y Yolanda Postigo (2000). Los procedimientos como contenidos escolares.

Uso estratgico de la informacin, Barcelo Edeb.

2.

http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm.

Recomendada
1.

SEP (2003). Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela

secundaria, Cap. 5 Biblioteca para la actualizacin del maestro.

2.

Paquay, Lopold et al. (Coord.) (2005). La formacin profesional del maestro.

Estrategias y competencias. Fondo de cultura econmica.

Subrea: Anlisis y Resolucin de Problemas Bsica

1.

Programa de estudios 2006. Ciencias. Educacin bsica, secundaria.

2.

Torres, Rosa Mara (1998), Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje", en

Qu y cmo aprender, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro),
pp. 11-13, 47- 60.

Recomendada
1.

La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria II. Curso estatal.

Programa de Formacin Continua 2009-2010 (disponible en Centros de Maestros).

2.

Carol Ann Tomlinso (2003). El aula diversificada, Biblioteca para la actualizacin de

maestros, SEP, pp. 160, 165-185.

77

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para

Geografa en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin y la Comprensin Lectora Bsica
1. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Mxico, pp. 2426.
2. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de Mxico y del Mundo.
Programa de estudio 2006, Mxico, pp. 29.
Recomendada
1. Graves, J. Norman. 1997. Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa,
Editorial Teide. Barcelona.
2. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/geografia.html
3. http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm
Subrea: Estrategias para el uso de informacin Bsica
1. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Mxico, pp. 2426.
2. Daz, Barriga Frida y Hernndez, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Mxico.
3. SEP (2006), Antologa de Geografa de Mxico y el Mundo. Primer Taller de
Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Mxico, pp. 188.
4. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de Mxico y del Mundo.
Programa de estudio 2006, Mxico, SEP, pp. 29.
Recomendada
1. Graves, J. Norman. 1997. "Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa",
Editorial Teide. Barcelona.
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm
Subrea: Resolucin de problemas Bsica
1. Daz, Barriga Frida y Hernndez, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Mxico.
Recomendada

78

1. GRAVES, J. Norman. (1997). Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa,

Editorial Teide. Barcelona.
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm

79

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Historia

en Secundaria
Habilidades Intelectuales
Subrea: Comunicacin y Comprensin Lectora Bsica
1. Sol, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-19.
Recomendada
1. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagram.
2. Lorente Lloret, Alfredo (1988). Cmo se comenta un texto histrico. Ed. Bruo,
Madrid, pp.127.
Subrea: Bsqueda, seleccin y uso de la informacin Recomendada
1. Fuentes y documentacin http://www.cervantesvirtual.com/portal/fdm/
Subrea: Planteamiento y resolucin de problemas. Bsica
1. Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... aprenden?, SEP. Biblioteca para
la actualizacin del maestro. pp. 114-118.
Recomendada
1. Preguntas generadoras. http://www.rieoei.org/deloslectores/034Madriz.PDF

80

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Formacin Cvica y

tica en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades Dialgicas Bsica
1. Buxarrais, M. et al.

(1997).

Factores y criterios orientativos de

la actitud del

profesor ante las cuestiones controvertidas y estrategias para el anlisis y la

comprensin crtica de los temas moralmente relevantes en La educacin moral en
primaria y en secundaria. Mxico. Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del
normalista). pp. 89-97, 150-167.
Subrea: Toma de decisiones Bsica
1. SEP (2008). Programa integral de formacin cvica y tica. Mxico. pp. 171-175.
Subrea: Solucin de problemas mediante los proyectos de investigacin e
intervencin Bsica
1. Hernndez, F. y Ventura, M. Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los
conocimientos escolares, en SEP (2007). Formacin Cvica y tica. Antologa I.
Mxico. pp. 123-130.
2. SEP (2007). Formacin Cvica y tica. Libro para el maestro. Telesecundaria.
Segundo grado. Volumen I. pp.216 y 217. 228y 229.
3. SEP (2007). Formacin Cvica y tica. Libro para el maestro. Telesecundaria. Tercer
grado. Volumen II. pp. 197-205.
4. SEP (2007). Gua de trabajo I. Formacin Cvica y tica. pp. 55-60.
5. SEP (2007). Gua de trabajo II. Formacin Cvica y tica. pp. 37-44.
6. SEP (2008). Programa integral de formacin cvica y tica. Mxico. pp. 25 y 26.
Recomendada
1. Perrenaud, P. (2005). Diez nuevas competencias para ensear. Gra-SEP.
Mxico.
2. Saint-Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos aprenden? SEP-Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
3. Savater, F. (1998). tica para Amador. SEP-Ariel. Mxico.
4. Schmelckes, S. (2004). La formacin de valores en la educacin bsica. SEP.
Mxico.
81

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Ingls

en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin y Uso de la Informacin Bsica
1. Cohen, Sandro (1995). Redaccin sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y
precisin, Mxico, Planeta.
2. Serafini, Ma. Teresa (1997). Cmo se escribe, Mxico, Paids.
Recomendada
1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educacin
secundaria. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicacin I y II. Sexta
reimpresin. Mxico.
Subrea: Estrategias e instrumentos para la resolucin de problemas de la prctica
docente Bsica
1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). La observacin para los profesores en
formacin, en Observar las situaciones educativas. Madrid, Narcea (Educacin hoy,
estudios), pp. 201-205.
2. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999). Reflexione en, sobre y para la accin, en
La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico
Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro),
pp. 115-123.
3. Manen, Max van (1998). La relacin entre la reflexin y la accin, en El tacto en la
enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids
educador), pp. 111-135.
Recomendada
1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educacin
secundaria. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicacin I y II. Sexta
reimpresin. Mxico.

82

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para

Telesecundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades comunicativas Bsica
1. Lerner, Delia (2002). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario y
Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura, en Leer y escribir en la
escuela, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), pp. 25-38 y
39-79.
2. Aebli, Hans (1988). Didctica de la narracin y la disertacin, en Doce formas
bsicas de ensear, Madrid, Narcea, pp. 47-56 y 255-266.
Recomendada
1. Dans, F. (2003). La comunicacin no verbal. Alianza. Madrid.
2. Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicacin en educacin, Stella, Buenos Aires.
Subrea: Resolucin de problemas de la Prctica Docente Bsica
1. Aebli, Hans (1988). Enseanza que soluciona problemas, que interroga y
desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea, pp. 47-56 y 255266.
2. Prez Prez, Ramn (2001). Organizacin escolar y desarrollo del currculum en
educacin secundaria.
Recomendada
1. El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica. Disponible en
http://www.sistema.itesm.mx/
2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998), La solucin de problemas, la creatividad y la
metacognicin, en Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis
Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas de educacin),
pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135.
3. Zabala Vidiella, Antoni (1998), Las relaciones interactivas en clase. El papel del
profesorado y del alumnado, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4a. ed.,
Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 91-113.

83

4. Zabala Vidiella, Antoni (1998), La prctica educativa. Unidades de anlisis, en La

prctica educativa. Cmo ensear, 4a. ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120),
pp. 11-24.

84

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para

Educacin Fsica
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Procesamiento de la informacin y uso de la comunicacin en el mbito
docente Bsica
1. SEP (2006). Educacin Bsica Secundaria Plan de Estudios 2006.
(http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/planestudios2006.pdf)
2. SEP (2009). Educacin Bsica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba.
(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/02/plan-de-estudios-primaria-2009.pdf)
Recomendada
1. vila, Ral (1995). La lengua y los hablantes, Mxico, Trillas.
2. Carozzi de Rojo, Mnica y P. Somoza (1994). Para escribirte mejor, Buenos Aires,
Paids.
Subrea: Solucin de problemas Bsica
1. SEP (2003). Antologa de Educacin Fsica.
(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/05/antologia.pdf)
2. SEP (2008). Educacin bsica. Secundaria. Educacin Fsica. Programas de estudio
2006, Mxico. (http://jefesdeensenanza.com/doctos/programa_educ_fisica.pdf)

85

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para

Educacin Tecnolgica en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Solucin de Problemas del Entorno por medio de la Tecnologa Bsica
1. SEP (2009). Educacin Bsica. Secundaria. Tecnologa. Secundarias Generales.
Programas de Estudio 2006. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria. Mxico.
2. SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin Curricular.
Tecnologa. Direccin General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretara de
Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. Mxico.
Recomendada
1. Dean, Joan (1993). Habilidades de comunicacin, en La organizacin del
aprendizaje en la escuela primaria, Barcelona, Paids, pp. 79-82.
2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). La solucin de problemas, la creatividad y la
metacognicin, en Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis
Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas de educacin),
pp. 25-40, 61-83 y 85-135.
Subrea: Comunicacin y tecnologa Bsica
1. SEP (2009). Educacin Bsica. Secundaria. Tecnologa. Secundarias Generales.
Programas de Estudio 2006. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria. Mxico.
2. SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin Curricular.
Tecnologa. Direccin General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretara de
Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. Mxico.

86

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para

Educacin Especial
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Manejo de la informacin Bsica
1. Porlan, Rafael y Jos Martn (1993). El diario del profesor. Un recurso para la
investigacin en el aula. Sevilla, Diada editora.
2. Shore, E. y Cathy Grace (2004). El portafolio paso a paso. Gra, Barcelona.
Subrea: Anlisis y solucin de problemas Bsica
1. SEP (2007). Antologa Gestin escolar. Sexto semestre. Licenciatura en
Educacin Especial, pp. 67-85.
2. Ainscow M. Booth T. (2002). ndice de Inclusin, Desarrollando el aprendizaje y la
participacin en las escuelas. Center for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Bristol, UK. Publicacin electrnica:
http://inclusion.udea.edu.co/documento_links/INDICE_DE_INCLUSION.pdf
Recomendada
1. SEP (2004). Antologa Escuela y contexto social. Primer semestre. Licenciatura en
Educacin Especial.
2. SEP (2004). Antologa Observacin del contexto escolar. Segundo semestre.
Licenciatura en Educacin Especial.
3. Echeita y Verdugo (2004). La declaracin de Salamanca sobre necesidades
educativas especiales diez aos despus. Coleccin investigacin 2004.
Universidad de Salamanca, Espaa. Publicacin electrnica:
http://sid.usal.es/idocs/F8/FD09045/declaracin_salamanca_completo.pdf

87

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para

Educacin Especial (Psiclogo)
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Manejo de la informacin Bsica
1. Puigdellivol, Ignasi. La educacin especial en la escuela integrada, una perspectiva
desde la diversidad. Ed. Gra, 2001. Barcelona.
2. Tcnicas alternativas En
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm
3. Lpez, Fras Blanca Silvia (2000). Evaluacin del aprendizaje, alternativas y nuevos
desarrollos. Mxico, Trillas.

88