Dossier Valoracion Aacc PDF

Plan de actuacin para la atencin educativa al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo por presentar altas

capacidades intelectuales en Andaluca (2011-2013)
Orientaciones para la
Valoracin de las capacidades

cognitivas y aptitudes
intelectuales
Direccin General de Participacin

e Innovacin Educativa
ndice
Presentacin
1. Concepto de altas capacidades intelectuales
2. Aptitudes intelectuales
3. Procedimiento de identificacin del alumnado con altas capacidades

intelectuales
15
3.1. Consideraciones sobre la identificacin temprana
19
3.2. Consideraciones en funcin del tipo de excepcionalidad intelectual
19
3.3. Consideraciones en la valoracin de las nias con altas capacidades

intelectuales.
22
4. Fuentes de informacin e instrumentos
24
5. Conclusin
25
6. Referencias bibliogrficas
26
Anexo I. Instrumentos para la evaluacin de las altas capacidades

intelectuales
30
Anexo II. Orientaciones sobre instrumentos para la medicin de aptitudes

intelectuales
43
Anexo III. Perfiles de excepcionalidad intelectual
53

Presentacin
El presente documento, Orientaciones para la Valoracin de las Capacidades
Cognitivas y Aptitudes Intelectuales, justifica su publicacin en el marco del Plan
de actuacin para la atencin educativa al alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo por presentar altas capacidades
intelectuales en Andaluca, que entr en vigor el pasado 17 de octubre de
2011, y que tiene previsto su desarrollo entre 2011 y 2013.
El documento resalta la importancia que tiene la valoracin global del
alumnado para la identificacin de un alumno o alumna con altas capacidades
intelectuales. Para ello, es necesario evaluar diferentes facetas: el desarrollo
evolutivo, las competencias sociales y afectivas, los intereses, el estilo de
aprendizaje y la competencia cognitiva. Dicho documento centra su atencin en
este ltimo aspecto: la valoracin de la competencia cognitiva.
Asimismo, aporta ciertos contenidos tericos que fundamentan las
propuestas que formula acerca del proceso de valoracin de las capacidades
cognitivas y aptitudes intelectuales y que, combinados con las reflexiones
obtenidas de la prctica profesional, facilitarn el desarrollo del proceso de
evaluacin.
La elaboracin y difusin de este documento tiene como finalidad guiar la
actuacin de los y las profesionales de la orientacin educativa en Andaluca en
el mbito de la evaluacin psicopedaggica del alumnado detectado con altas
capacidades intelectuales, en concreto, orientando la valoracin de las
capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales.
Se concibe como un punto de partida que ha de posibilitar la valoracin del
alumnado con altas capacidades intelectuales aplicando el cambio conceptual
que supone el Plan, mencionado anteriormente, que conlleva la revisin y
actualizacin del propio concepto y de las tcnicas e instrumentos de
evaluacin que se han de emplear.

El documento, por tanto, se ir enriqueciendo con la experiencia y las

aportaciones que se irn incorporando con las buenas prcticas orientadoras, y
que facilitarn conseguir la meta que pretende: realizar una adecuada
evaluacin psicopedaggica del alumnado que presenta altas capacidades
intelectuales, que permita darle la mejor respuesta educativa, ajustada a sus
necesidades especficas de apoyo educativo.
Agradecemos de antemano, el compromiso que vens manifestando en
vuestro trabajo diario y toda vuestra colaboracin en la deteccin e intervencin
del alumnado con altas capacidades intelectuales.

1
Concepto de altas capacidades intelectuales
El Boletn Oficial de la Junta de Andaluca, de 17 de octubre 2011, recoge el

ACUERDO de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, por el que se
aprueba el Plan de Actuacin Para la Atencin Educativa al Alumnado con
Necesidades Especficas de Apoyo Educativo por Presentar altas Capacidades
Intelectuales en Andaluca 2011-2013.
El mencionado plan diferencia los siguientes perfiles de alumnos y alumnas
con altas capacidades intelectuales:
Alumnado con sobredotacin intelectual: hace referencia a las

caractersticas personales de un alumno o alumna que dispone de un nivel
elevado (por encima del percentil 75) de recursos en capacidades
cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lgico, gestin
perceptual, gestin de memoria, razonamiento verbal, razonamiento
matemtico y aptitud espacial. Adems, se requiere que este perfil
aptitudinal vaya acompaado de una alta creatividad, igualmente por
encima del percentil 75.
Alumnado con talentos simples: hace referencia a aquel alumno o

alumna con una elevada aptitud o competencia en un mbito especfico
(por encima del percentil 95), como, por ejemplo, el verbal, matemtico,
lgico o creativo, entre otros.
Alumnado con talentos complejos: hace referencia a aquel alumno o

alumna que presenta una combinacin de varias aptitudes (percentil

superior a 80 en al menos tres capacidades), como es el talento

acadmico que se presenta al combinarse la aptitud verbal con la lgica y
la gestin de memoria, todas ellas, por encima del percentil 80.
Son bastantes los autores que apuntan en la misma direccin. Castell y

Batlle (1998) parten de definir la configuracin de la sobredotacin como un
perfil de elevado nivel de recursos en todas las aptitudes intelectuales, llegando
las interacciones entre recursos a ser ms importantes que simplemente la
capacidad aislada en cualquiera de ellos (Castell y Martnez 1999).
Por su parte, Tourn y cols. (1999), refirindose a las afirmaciones de
Feldhusen (1996) escriben: "el foco de atencin se ha desplazado a las
aptitudes especficas, a las capacidades que surgen en reas particulares de
talento: es mucho ms valioso y til reconocer los puntos fuertes de un talento
especfico que simplemente afirmar que un nio es superdotado".
La profesora Jimnez Fernndez en el libro "Diagnstico y Educacin de los
Ms Capaces" (2000), editado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte,
la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y la Comunidad de Madrid,
seala como conclusin:
"Se ha pasado a concebir la superdotacin como la conjuncin de
caractersticas complejas que interactan entre s. Algunos distinguen entre
superdotacin y talento; en todo caso la superdotacin ha dejado de ser una
dimensin unitaria para pasar a explicarse por la convergencia de varios
factores. Sternberg seala que no slo necesitamos pensar la dotacin en
trminos de componentes mltiples, sino tambin en trminos de mltiples tipos
de dotacin."
Ahora bien, hablar de rasgos intelectuales, desde una visin cognitivista, no
slo es hablar de capacidades intelectuales sino tambin de cmo se gestionan
estas capacidades. Por ejemplo, la elevada capacidad del sobredotado se
manifiesta en todos los recursos intelectuales: adems de esta buena
capacidad en cualquier mbito especfico hay que aadir un elemento
esencialmente cualitativo, la accin combinada de los recursos le permite una
resolucin eficaz de cualquier tipo de problema (Castell, 1995).
As mismo para Sternberg (Sternberg, 1993 y Sternberg y Zhang, 1995) las

diferencias entre la superdotacin y la subdotacin no es slo cuestin de grado

sino de calidad. El superdotado se diferencia no solo por poseer determinados
componentes, si no tambin por su habilidad para combinarlos en caminos no
convencionales gracias a su capacidad para mediar con la novedad, captar el
conocimiento implcito, su superior capacidad introspectiva, la facilidad para
automatizar eficazmente la informacin nueva y la capacidad de codificacin,
combinacin y comparacin selectiva de la informacin, fundamentalmente.
Adems, tambin destacan por su capacidad para gestionar los propios
recursos y para compensar sus limitaciones.

2
Aptitudes intelectuales
Una vez definida la sobredotacin intelectual y el talento, hemos de

determinar con claridad a qu nos referimos y qu evaluamos cuando medimos
cada una de las anteriores habilidades o aptitudes intelectuales.
Creatividad (C): Caracterstica esencialmente humana, es un proceso

reflejado en conductas, pensamientos y productos que son relevantes,
valiosos, tiles en el contexto en donde estos son observados, y tambin,
en este contexto, son originales. Una caracterstica de la persona creadora
es su pensamiento divergente, creativo, cuyos rasgos esenciales son su
originalidad (para visualizar los problemas de manera diferente), su
flexibilidad (las alternativas son consideradas en diferentes campos de
respuesta) y su elaboracin particular (se aaden elementos o detalles a
ideas que ya existen, modificando alguno de sus atributos).
Razonamiento lgico (RL): Capacidad general para detectar reglas

inductivas y analgicas en variedad de contenidos de informacin. Se
identifica tambin como: razonamiento general secuencial, razonamiento
inductivo, razonamiento cuantitativo, razonamiento piagetiano.
Razonamiento Verbal (RV): Habilidad para descubrir relaciones entre

palabras. Capacidad para resolver problemas intelectuales formulados
basndose en conceptos verbales. Desarrollo del lenguaje (vocabulario
oral), comprensin del lenguaje oral o escrito, conocimiento lxico
(vocabulario escrito), sensibilidad gramatical y habilidad para la

comunicacin.
Razonamiento Matemtico (RM): Habilidad para enfrentarse a las tareas

de razonamiento matemtico. Capacidad para trabajar con nmeros,
razonar con informacin y relaciones cuantitativas, comprender y resolver
problemas numricos, as como rapidez y seguridad en el clculo
aritmtico.
Aptitud espacial (AE): Capacidad para proyectar figuras geomtricas que

se deben girar mentalmente con el fin de ver sus posibles relaciones de
forma, tamao y distancia en una superficie. Relaciones espaciales,
rastreo y seguimiento espacial, formacin de imgenes. Visualizacin.
Gestin perceptual (GP):
Percepcin visual: Capacidad para discriminar semejanzas y

diferencias en la comparacin de figuras, con rapidez de
clausura, flexibilidad de clausura, rapidez perceptiva,
integracin perceptiva serial, estimacin de longitudes.
Habilidad para analizar, sintetizar y trabajar con estmulos
visuales mentalmente.
Percepcin auditiva: Escucha sonidos del habla: agudeza

auditiva, discriminacin de sonidos del habla, resistencia a la
distorsin de estmulos auditivos. Habilidad para analizar y
sintetizar informacin auditiva.
Sonidos musicales: relaciones complejas entre patrones

tonales, imagen tonal, sensibilidad musical y ajuste tonal
absoluto, comunes a los sonidos musicales y del habla: ajuste
temporal y mantenimiento y juicio del ritmo.
Gestin de memoria (GM): Capacidad de recordar informacin tanto a

corto como a largo plazo. Amplitud de memoria, memoria asociativa,
recuerdo libre, memoria semntica, memoria visual.

Si observamos la definicin o descripcin de cada una de las habilidades

anteriores o cualquiera de las ofrecidas por un test determinado de las aptitudes
que dice medir, comprobaremos que no son ms que meras etiquetas o
descripciones de las conductas evaluadas ms que de las aptitudes a las que se
refiere. Tal como sealan Castell y Batlle, se trata de un buen ejemplo de
definiciones enmarcadas en el paradigma del rasgo latente, en la medida en que
se identifica la conducta del sujeto con el constructo procesual y cognitivo
presuntamente evaluado.
Por ejemplo: si consideramos una aptitud concreta (memoria: capacidad para
recordar de forma inmediata lo odo con anterioridad) y omitimos de esa
definicin el trmino capacidad, habilidad, destreza o aptitud, queda la
descripcin directa de una conducta ms o menos compleja del sujeto que se
est evaluando.
Por otro lado, a pesar de que un determinado test declare estar midiendo una
habilidad o aptitud, razonamiento verbal o razonamiento matemtico, en
realidad evala una pequea porcin de las posibles operaciones implicadas en
esa habilidad o aptitud. Por ejemplo, analicemos los siguientes tipos de tems
correspondientes a subtests de razonamiento verbal: barco es a navegar, como
pez a , o mesa, cama, sof, rueda, armario, aparador o nariz, matriz, lpiz,
tapiz.
Es evidente que aunque para la resolucin de todos ellos se haya de poner
en juego algn tipo de recurso verbal, no podemos, por otro lado, afirmar que los
recursos implicados en cada uno de estos tems sean los mismos:
El primer ejemplo implica utilizar relaciones funcionales entre las palabras,

es decir, conocer la significacin de los trminos e identificar qu funcin
los une.
El segundo ejemplo requiere igualmente conocer el significado de los

objetos. Ahora bien, en lugar de establecer relaciones entre ellos, se ha de
determinar a qu clase pertenece cada uno y detectar cul de ellos es
externo a la clase.
Finalmente, el tercer ejemplo exige un proceso de clasificacin y seleccin

semejante, pero, en este caso, a partir del anlisis morfolgico de las
10

palabras y de su pronunciacin (la nica palabra llana de la lista es lpiz).

Pero tambin se puede llegar a la respuesta correcta prescindiendo de si
la palabra es llana o aguda y valorando, como criterio de categorizacin, si
la palabra en cuestin lleva o no tilde.
En el caso de la aptitud lgico-matemtica o razonamiento numrico
estaramos en la misma situacin, es decir, cuando enfrentamos al sujeto a las
tareas incluidas en un determinado subtest de cualquiera de las bateras que
conocemos, en realidad estamos evaluando una pequea porcin de las
posibles operaciones implicadas en esta habilidad o aptitud.
Por ejemplo veamos una muestra de tem de un determinado test:
-
cul es el menor de los resultados? a) 5 x 3; b) 6 + 7; c) 18 : 2;
Tacha B o M en funcin de que las operaciones estn bien o mal

resueltas: 27+10+12 = 49 (B) (M); 31+23+16 = 60 (B) (M);
A la clase de Luis han asistido 15 alumnos. Si han faltado la mitad

cuntos alumnos hay en total en la clase?
Como se puede observar, aunque con todas esas tareas se pretenda medir la
misma habilidad (aptitud numrica) cada una de ellas exige distintas
actuaciones, operaciones mentales del sujeto evaluado. En algunas tendr que,
manejando smbolos numricos, poner de manifiesto agilidad y acierto en la
resolucin de operaciones bsicas, mientras en otras tendr que descifrar cul
es la informacin relevante que necesita utilizar para plantearse el problema y
realizar los clculos mentales oportunos para la resolucin del mismo. En otras
ocasiones la tarea puede presentarse en forma de grfico o tabla, obligando al
sujeto a interpretar el primero o a localizar informacin en la segunda para
posteriormente realizar alguna operacin que le permita llegar a una solucin.
Nuevamente se pone de manifiesto que aunque la resolucin de todos ellos
implica algn tipo de recurso propio de lo que entendemos como razonamiento
o aptitud numrica, no podemos, por otro lado, afirmar que los recursos
implicados en cada uno de estos tems sean los mismos.
En este sentido, los tests nos serviran para comprobar si esas funciones
intelectuales establecidas en el modelo terico del que partimos actan sobre la
conducta medida. Lo que nos llevara a afirmar que no estamos midiendo
directamente las habilidades cognitivas o aptitudes mentales, sino que hemos
11

de asumir la relacin condicional entre proceso mental y conducta. Es decir, una

conducta determinada se pondr de manifiesto, slo si el sujeto en cuestin
dispone de ciertas habilidades, aptitudes, funciones que la propicien.
Los modelos de rasgo latente sobre los que estn construidos los
instrumentos psicomtricos, incluidos los actuales, considerarn que son
estimaciones alternativas vlidas de la citada aptitud verbal o numrica.
Es decir, cada uno de los subtest es un intento de aproximacin a la

habilidad que pretende medir. Realiza una estimacin de porciones
distintas de esas habilidades cognitivas, aptitud verbal o numrica, por lo
que lo ms aconsejable no es optar por uno u otro, sino que cuantas ms
medidas de porciones distintas de una misma aptitud obtengamos, ms
nos aproximaremos y ms completa ser la estimacin de dicha aptitud.
En resumen, tras el anlisis de los constructos de inteligencia y sobredotacin

intelectual y una vez formulada la definicin de este ltimo, hemos de tener en
cuenta que las tcnicas e instrumentos de evaluacin empleados deben ser
coherentes con ella. Las dimensiones que impliquen el concepto de
superdotacin adoptado definirn las variables a medir, las tcnicas a emplear y
la propia situacin de medida. (Rayo Lombardo, 2001, 89). En este sentido,
podemos concluir:
El concepto de sobredotacin ha evolucionado, de forma paralela y

dependiente a la evolucin del propio constructo de la inteligencia, desde
una concepcin monoltica de la misma a modelos factoriales para llegar a
los actuales jerrquicos donde los factores generales o primarios se sitan
en un nivel superior y los especficos o secundarios en un nivel inferior,
adems de ponerse de manifiesto la dificultad para proponer un concepto
nico.
Que aunque presentan diferencias, las distintas concepciones y modelos

de superdotacin estn de algn modo interrelacionados y no deben ser
excluyentes. (Rayo Lombardo, 2001). En este sentido, la teora de la
inteligencia unidiversa hace hincapi en la naturaleza unitaria y mltiple
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de la misma, en la que ni se adopta un enfoque monoltico y obsoleto ni se

proclama una multiplicidad que ponga en peligro su unidad (Martnez
Otero, 2009).
Acercarnos a lo que pueda ser el nivel de funcionamiento de cualquiera de

estas grandes habilidades cognitivas nos obliga a valorar todos los
procesos mentales que la configuran. Con las mediciones parciales de
esos procesos aumentaremos nuestro conocimiento sobre ella y
obtendremos, al mismo tiempo, una aproximacin lo ms exacta posible
de la misma.
Resulta difcil encontrar un test que pueda valorar todas las habilidades
que consideramos del perfil del alumnado con altas capacidades
intelectuales. Como difcil es tambin encontrar uno que mida todas las
habilidades o aptitudes que puedan integrar una compleja habilidad o
macroproceso, lo que nos obligar a utilizar varias pruebas.
Por otra parte, debemos asumir que el desarrollo de una habilidad

especfica es producto de la herencia y del ambiente. En este sentido el
alumnado con sobredotacin como cualquier otro ser humano, hasta cierto
punto, se hace, y en ese hacerse intervienen la familia, el contexto social y
el contexto educativo. Por ello, planteado de modo general, el proceso de
enseanza-aprendizaje para el alumnado con altas capacidades
intelectuales no necesariamente tendra que ser distinto al seguido con
nios y nias de inteligencia normal, puesto que en ambos casos se trata
de abordar sus necesidades (Calero Garca y Gmez, 2007).
En la siguiente tabla se recogen las aptitudes cognitivas y configuraciones

intelectuales de las altas capacidades por sobredotacin intelectual y los
distintos tipos de talentos con la indicacin del valor del centil por encima del
que han de puntuar mnimo para cada una de las aptitudes que se contemplan.
Las casillas vacas, en las que no aparece valor del centil, corresponden a
factores no definitorios del talento en cuestin, por tanto, pueden presentar
cualquier valor, incluso por debajo de la media.
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C
RL
1
Creatividad Razonamiento
lgico
SOBREDOTACIN
INTELECTUAL
>75
>75
GP
Gestin
perceptual
GM
Gestin de
memoria
RV
Razonamiento
verbal
RM
Razonamiento
matemtico
AE
Aptitud
espacial
>75
>75
>75
>75
>75
TALENTOS SIMPLES
Talento matemtico
>95
Talento verbal
>95
Talento lgico
Talento creativo
>95
>95
TALENTOS COMPLEJOS
Talento acadmico
Talento artstico
>80
>80
>80
>80
>80
>80
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La creatividad es un concepto multidimensional y determinante en la valoracin del alumnado con sobredotacin. Para hacer una adecuada valoracin es
conveniente que adems de los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas se tenga en cuenta la informacin cualitativa aportada por el alumno o
alumna, por el profesorado y por su familia respecto a los productos que elabora, tanto orales como grficos, digitales o en cualquier otra manifestacin,
considerando las dimensiones que definen la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin, formulacin y resolucin de todo tipo de problemas.

3
Procedimiento de identificacin del
alumnado con altas capacidades
intelectuales
El Plan de actuacin para la atencin educativa al alumnado con

necesidades especficas de apoyo educativo por presentar altas capacidades
intelectuales en Andaluca, seala como primer objetivo el siguiente:
Sistematizar el proceso de deteccin temprana de nuevos casos, iniciado en los
Planes anteriores.
Por su parte, el Protocolo Para la Deteccin y Evaluacin del Alumnado con
Necesidades Especficas de Apoyo Educativo Asociadas a Altas Capacidades
Intelectuales, enmarcado dentro de las acciones que contempla el mencionado
Plan, contempla la realizacin de un proceso generalizado de identificacin
entre la poblacin escolar en dos momentos diferentes de la escolarizacin, 1
de Educacin Primaria y 1 de Educacin Secundaria Obligatoria, con
procedimientos uniformes para toda Andaluca.
El objetivo es favorecer la identificacin temprana del alumnado que posee
caractersticas relacionadas con altas capacidades intelectuales y orientar la
respuesta educativa que se llevar a cabo con este alumnado, desde el
momento mismo de la deteccin de las necesidades especficas de apoyo
educativo que presenta.
Se parte de una concepcin de la sobredotacin alejada de aquella que la
concibe como una simple cuestin de ser o no ser. Se trata de descubrir el
talento potencial para llevar a cabo acciones educativas que lo desarrollen.
Talentos que emergen y evolucionan cuando se dan las condiciones adecuadas
de estimulacin en el entorno escolar y familiar del sujeto. Es decir, como seala
Jimnez Fernndez (1996): concebimos la dotacin como un constructo
complejo, multidimensional y dinmico que debe ser detectada, estimulada y
valorada por la educacin sistemtica.
15

Ahora bien, con mayor frecuencia que la deseada, estamos acostumbrados a

ver como el sistema reacciona, acta cuando el problema se plantea. En el caso
de los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales este tipo de
actuacin se apoya en concepciones errneas de la sobredotacin intelectual y
mitos como el que sostiene que estos nios y nias tienen la capacidad y
recursos suficientes como para alcanzar por s mismos su pleno desarrollo.
Desde este punto de vista cualquier alumno o alumna de altas capacidades
intelectuales que no presente ningn tipo de problemas puede pasar fcilmente
inadvertido, dndose el hecho de que muchos de ellos y de ellas son
identificados como tales en el transcurso de una valoracin solicitada por el
centro o la familia motivada por sus problemas de comportamiento.
En este sentido, el Plan de actuacin para la atencin educativa al
alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo por presentar
altas capacidades intelectuales en Andaluca y el Protocolo para su
identificacin pretenden desmarcarse de este tipo de actuaciones,
distancindose de concepciones errneas de la sobredotacin intelectual y
desprendindose de mitos como los sealados. Las actuaciones descritas en el
Protocolo de identificacin del alumnado de altas capacidades intelectuales
tratan de imprimir al sistema educativo un marcado carcter proactivo,
estableciendo un procedimiento de bsqueda sistemtico y regular de este
alumnado con el objetivo de articular una respuesta educativa ms ajustada a sus
necesidades y evitar los posibles efectos negativos que la ausencia de sta
puede provocar en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado y en su
proceso de desarrollo personal.
Sin embargo, las controversias en el tema siguen existiendo y concretamente
las referidas al proceso de identificacin. Discrepancias que giraran alrededor
de aspectos como los siguientes (Hany, 1993; en Rayo Lombardo, 20001, 89):
Tipo de instrumentos utilizados al sugerir algunos autores el uso de

indicadores generales (inteligencia, creatividad, etc.), mientras otros
consideran ms adecuados indicadores especficos, relacionados con las
caractersticas del programa que se va a seguir.
Utilizacin de determinadas fuentes de informacin, como profesorado,
16

familia, compaeros y compaeras y el mismo alumnado, etc. En este

sentido, algunos autores sealan la debilidad del criterio de designacin
por los profesores (Garca Yage, 1986; Richert, 1991), mientras otros
sealan su pertinencia como alternativa complementaria (Renzulli, 1979;
Tannenbaum, 1983; Gagn, 1994; Jimnez Fernndez, 1996; Gonzlez y
Gotzens, 1998).
Como sealan Touron, Fernndez y Reyero (2000), la escasa formacin
inicial y permanente del profesorado sobre el tema de la superdotacin,
contribuye a dificultar, no slo su identificacin, tambin el desarrollo de
medidas educativas adecuadas a las caractersticas de este alumnado. En este
sentido, los resultados de investigaciones al respecto informan del aumento de
validez de los juicios del profesorado tras un entrenamiento y la utilizacin de
instrumentos que guen su observacin (Rayo Lombardo, 2001).
Por otra parte, el Modelo de Identificacin que se propone es fruto, en
primer lugar, del anlisis de los criterios que tradicionalmente se han venido
utilizando para la identificacin de este alumnado y basados en una concepcin
unitaria de la inteligencia: precocidad, juicio de los profesores y profesoras,
rendimiento escolar, cociente intelectual, creatividad, caractersticas de la
personalidad, autoseleccin del alumno o alumna. Ninguno de ellos, individual o
conjuntamente tomados, han resultado suficientes para evaluar con certeza
capacidades de este alumnado, ni para predecir su rendimiento excepcional en
el futuro. Y, en segundo lugar, del anlisis de aquellos criterios basados en la
concepcin pluridimensional de la inteligencia: por ejemplo criterio
pluridimensional de Garca. Yage, criterio pluridimensional tres fases de Beltrn
y Prez, criterio pluridimensional tres fases de Rayo Lombardo, criterio
pluridimensional Renzulli y otros basados en el criterio evolutivo global con la
utilizacin de criterios multidimensionales, incluyendo la autoseleccin del
alumno o alumna, evaluacin en situaciones acadmicas y no acadmicas y
medicin a lo largo del curso de la vida de Hume (2000).
La eleccin de un modelo de criterio pluridimensional se justifica al ser un
sistema que nos permite la seleccin, en amplias poblaciones, de muestras de
alumnos y alumnas con altas capacidades. Son modelos que se caracterizan
por el empleo de mtodos cuantitativos y cualitativos y el uso de un sistema de
filtrado dividido en fases.
17

Se trata, en primer lugar, de un modelo slido y operativo en cuanto combina

diversas fuentes de informacin y distintos instrumentos para extraer
informacin por va psicomtrica a travs de test de inteligencia, aptitudes
intelectuales, creatividad, personalidad, adaptacin a grupos, etc.; informacin
del desarrollo contemplando la opinin de padres y profesorado e informacin
de logros acadmicos y competencia curricular. Y en segundo lugar, un modelo
que tiene claro que la identificacin de este alumnado y la deteccin de sus
necesidades educativas debe realizarse en los centros escolares como mejor
manera de dar respuesta a la diversidad de nuestras aulas fruto de las
diferencias individuales.
En este sentido, la evaluacin del alumnado con altas capacidades
intelectuales asociadas a sobredotacin intelectual es un proceso que ha de
pasar por una anamnesis que indague sobre los antecedentes y el desarrollo del
sujeto valorado y en la que la utilizacin de tcnicas como la entrevista y/o el
autoinforme (en el caso del alumnado de 1 de ESO) va a proporcionarnos
informacin relevante para el diagnstico.
Se proceder, por otra parte, a la evaluacin de aptitudes y habilidades, a
travs de pruebas formales y no formales, tanto de habilidades generales
(inteligencia, creatividad), como especficas (verbal, numrica) y otras
consideradas de desempeo en reas acadmicas, del deporte, el arte, etc.
Se terminar con la evaluacin de los intereses, estilos de aprendizaje,
motivaciones y adaptacin a los diferentes grupos sociales, que ayudarn a
orientar el plan de atencin diferenciada del alumno o alumna evaluado o
evaluada.
Por otra parte, la evaluacin de las habilidades referidas a los talentos
especficos sigue idnticos parmetros que el proceso descrito en el prrafo
anterior, aunque con algunas matizaciones. En este caso, el proceso de
valoracin, con utilizacin de pruebas de aptitud y actitud, ha de centrarse en el
rea o reas de dominio del sujeto.
La valoracin del desempeo en el rea o reas de dominio deben realizarla
profesionales expertos y expertas en la misma, pues son quienes podrn
determinar las potencialidades y desempeos superiores, teniendo en cuenta el
criterio fundamental de identificacin del talento que no es otro que el inters o
18

motivacin hacia el rea o reas de dominio especfico.
3.1. Consideraciones sobre la identificacin temprana de las

altas capacidades intelectuales
Como hemos mencionado la excepcionalidad intelectual "no es fcil" de

identificar. La deteccin mejora si est guiada por un cuestionario de
observacin de conductas (Guskin, Peng y Simn,1992; Rayo Lombardo, 2001).
Es ms fcil identificar nias o nios precoces o talentos acadmicos por sus
conductas y alto rendimiento escolar; en el resto de casos de excepcionalidad
hace falta una evaluacin precisa de las capacidades intelectuales para
determinar el perfil del alumno o alumna.
No todos los superdotados y superdotadas pueden detectarse precozmente,
algunos y algunas muestran y desarrollan sus capacidades ms tarde. Y otros u
otras que se adelantan al desarrollo de sus compaeros o compaeras
(precoces) e incluso se les etiqueta de superdotados o superdotadas, ms tarde
se nivelan con la media (Felman y Goldsmith, 1986).
A edades tempranas hay que ser cauteloso a la hora de diagnosticar la
sobredotacin intelectual ya que podemos estar confundiendo la precocidad
intelectual, fenmeno evolutivo y no permanente, la sobredotacin intelectual
fenmeno cognoscitivo y estable y el talento fruto del aprendizaje sistemtico,
entrenamiento y prctica. Es decir, el diagnstico de sobredotacin
intelectual y talento, realizado especialmente a edades muy tempranas, puede
ser arriesgado y un tanto especulativo.
3.2. Consideraciones en funcin del tipo de excepcionalidad

intelectual
Aunque no podemos generalizar contribuyendo as a la difusin de
estereotipos en torno a este alumnado, si conviene, a efectos metodolgicos
mencionar algunas peculiaridades que con frecuencia se repiten. Hemos de
insistir previamente en que como grupo, tambin el alumnado con altas
19

capacidades intelectuales es un grupo heterogneo y como tal cada alumno o

alumna ser un caso que deberemos considerar individualmente.
El alumnado con altas capacidades asociadas a sobredotacin intelectual

no necesariamente tiene que obtener notas excepcionales (de hecho no
es lo ms frecuente), ni exactamente el mismo rendimiento en todas las
materias ya que pueden estar ms motivados hacia algn campo
especfico. Pero no suelen presentar problemas escolares, ni de bajo
rendimiento, ni de desmotivacin. Se adaptan bien al medio y buscan el
estmulo intelectual fuera del aula, si la escuela no satisface sus
necesidades de aprendizaje. Por supuesto, el alumnado de altas
capacidades intelectuales puede presentar, al igual que el resto de
alumnado, problemticas especficas que dificulten su rendimiento
acadmico (Artiles et al. 2002).
Es ms frecuente encontrar un alto rendimiento acadmico en alumnado

con un perfil de "talento acadmico" o en alumnado "precoz" en sus
primeros aos de desarrollo cognoscitivo. Es asimismo, este tipo de
alumnado el que puede "desmotivarse" y, por tanto, presentar una bajada
en su rendimiento acadmico. Se aburren porque sus conocimientos y
ritmo de aprendizaje ms rpido les hacen estar ms avanzados (a nivel
curricular) que sus compaeros o compaeras de curso. La
desmotivacin, la falta de hbitos de estudio o en el caso de los alumnos y
alumnas precoces, la igualacin de competencias intelectuales a sus
compaeros o compaeras, puede conducir no slo al descenso del
rendimiento acadmico sino en ocasiones al fracaso escolar.
Talentos: Los alumnos y alumnas con un determinado talento presentarn

rendimientos desiguales en funcin de las reas que dominan (un alto
rendimiento) y las que no dominan (un rendimiento discreto o bajo).
Talento Matemtico: Se caracterizan por disponer de elevados recursos de

representacin y manipulacin de informaciones que se presentan en la
20

modalidad cuantitativa y/o numrica. La falta de motivacin de estos nios

radica en el rechazo que tienen a las tareas que no exijan razonamiento
matemtico; adems, deberan trabajar el problema que pueden presentar
en la utilizacin del lenguaje.
Talento Lgico: Acadmicamente no suelen presentar ningn problema

importante, pero las dificultades las encuentran en la interaccin con sus
compaeros y compaeras, precisamente por el rigor que tienen para aplicar
normas y reglas.
Talento Acadmico: Tipo de talento complejo en el cual se combinan

recursos elevados de tipo verbal, lgico y de gestin de la memoria. Se
deben disponer de actividades y temas de enriquecimiento, ajustadas al
ritmo de aprendizaje tan rpido que tienen, lo que no significa trabajar
contenidos de cursos posteriores; ms bien trabajar temas y contenidos a un
nivel ms profundo.
Talento Verbal: Muestran una extraordinaria inteligencia lingstica, que se

concreta en una gran capacidad para utilizar con claridad las habilidades
relacionadas con el lenguaje oral y escrito, lo que favorece su rendimiento
escolar. No obstante, se ha de tener en cuenta que aunque la capacidad
verbal es una ayuda muy importante para el aprendizaje acadmico, la
inteligencia se compone de otros recursos. Por tanto, han de pensar que
estos talentos pueden parecer ms inteligentes de lo que realmente son.
Talento Artstico-Figurativo: Manifiestan una gran capacidad para percibir

imgenes internas y externas, transformarlas, modificarlas y descifrar la
informacin grfica. Se ha de intentar lograr una mayor motivacin escolar
de este tipo de alumnado, proporcionndole actividades figurativas en las
tareas habituales del currculo, como ayuda a la representacin o expresin
de informaciones.
21

Talento Creativo: Suelen tener una gran capacidad para explorar las
diferentes alternativas para resolver problemas, su pensamiento es
dinmico y flexible y su organizacin mental es poco sistemtica. Cabe
esperar que la creatividad no est nicamente asociada a la produccin
artstica, sino que es un recurso de uso general, de la misma manera que
sucede con la lgica. Estos alumnos y alumnas pueden tener unos
rendimientos dispersos de difcil comprensin. Los trabajos y actividades en
grupo y de forma cooperativa son una buena va para que el talento creativo
pueda poner a disposicin su creatividad en beneficio de los compaeros y
compaeras. El alumnado con este tipo de talento es el que puede
presentar ms problemas en la adquisicin de aprendizajes y con alta
probabilidad de presentar fracaso escolar. La explicacin podra encontrarse
en el modo en que estos alumnos y alumnas procesan la informacin o las
conclusiones a las que puede llegar (productos) que no son excesivamente
adaptativos al modelo escolar occidental que prioriza el razonamiento lgico
y la memorizacin a la innovacin.
3.3. Consideraciones en la valoracin de las nias con altas

capacidades intelectuales
Las caractersticas de las alumnas con altas capacidades intelectuales

pueden ser diferentes a las caractersticas que presentan los nios. Una de
estas caractersticas diferenciales es la de la invisibilidad. El nmero de
alumnas superdotadas detectadas/identificadas en los trabajos publicados es
desproporcionado en relacin con los alumnos, fruto tanto del efecto de
"invisibilidad social" como de "invisibilidad personal". Como seala Noble
(1989), en un estudio realizado con 142 mujeres con alta capacidad intelectual
entre 19 y 75 aos, todas ellas haban ocultado su talento en algn momento de
su vida, incluso en la facultad eran menos populares y menos solicitadas por los
chicos.
Esta realidad fue corroborada el curso pasado en nuestra Comunidad
Autnoma. Segn los datos obtenidos del curso 2010-2011, registrados en la
plataforma informtica de gestin de centros educativos, Sneca, el nmero de
22

alumnos identificados en colegios pblicos en educacin Primaria es de

64,50%, mientras que las alumnas representan el 35,50%. En los Institutos de
Educacin Secundaria, los chicos censados suponen el 74,46%, frente al
25,44% de chicas. Igualmente, en los centros concertados se observa esta
diferencia, son 75% de nios detectados en primaria frente a 25% de nias. En
la etapa de educacin secundaria encontramos datos similares obtenindose
un 70,06% de nios frente a un 29,94% de nias.
Del anlisis y comparacin de las conclusiones de las distintas
investigaciones sobre intereses, roles y factores de personalidad, Coriat (1990, 52)
seala que una base comn parece encontrarse bajo estas conclusiones: nuestra
cultura no acepta un concepto de feminidad asociado al de superioridad. Que las
mujeres, sigue diciendo, "den prueba de gran capacidad intelectual o accedan a
ciertas profesiones equivale, segn esta mentalidad, a acceder a los privilegios
puramente masculinos y a exponerse a ser rechazadas".
Freeman (1983), tambin supone que la inteligencia alta puede intensificar los
problemas evolutivos normales del rol sexual y cita a Osborne y Taylor (1980),
quienes afirman desde su prctica clnica que algunas "chicas superdotadas tienen
dificultad en acomodar el rendimiento alto con la feminidad, incluso hoy da, de tal
manera que a menudo parece ms simple renunciar a una de las cualidades
deliberadamente" (p.483). As, con frecuencia las adolescentes ms dotadas
rechazan participar en programas de enriquecimiento, aceleracin, etc. Prefieren
permanecer con sus compaeros y compaeras
para no verse sealadas,
diferenciadas de las dems y mantener un buen nivel de aceptacin social en el
grupo an a costa de aburrirse en clase.
Por ello, es necesario, una atencin especial por parte de todos las y los
profesionales, tanto de la orientacin educativa como de sus profesores y
profesoras a ciertas cuestiones:
El gnero es una variable moduladora de la conducta de la persona.
Esta modulacin es matizada por las experiencias de la persona en

los distintos contextos familiar, escolar, social y cultural donde se
desenvuelve el individuo.
Hacer explcitos los estereotipos y actitudes negativas existentes en

los citados contextos hacia las nias de altas capacidades
intelectuales es de suma importancia con el fin de adoptar aquellas
23

decisiones ms adecuadas a la situacin.

Procurar que la identificacin de las nias y nios de atas

capacidades intelectuales se realice a edades tempranas con objeto
de evitar la invisibilizacin en la que suelen caer.
Los centros educativos deben, a travs de la intervencin en altas

capacidades e igualdad de gnero, conseguir que, como afirma Pea
(2002), talento y feminidad no sean incompatibles.
4
Fuentes de informacin e instrumentos
La familia, el profesorado, los compaeros y las compaeras, el propio

alumno o alumna son fuentes de informacin utilizadas en cualquier modelo de
identificacin. A ttulo orientativo, en los Anexos I y II se ha tratado de recoger
con detalle diferentes instrumentos utilizados en la evaluacin psicolgica para
la poblacin escolar de las etapas de educacin primaria y educacin
secundaria obligatoria. Aspectos como la conducta, el estado emocional, las
diferentes capacidades o los rasgos de personalidad, deben ser susceptibles de
una valoracin por parte del o de la profesional de la orientacin educativa. Las
pruebas recogidas aqu son solo orientativas y es el orientador u orientadora
quien, en cada caso concreto, decidir sobre las mismas.
24

5
Conclusin
En la presentacin del documento, se presentaba como un instrumento

abierto que con la diversa experiencia de su puesta en prctica est destinado al
enriquecimiento y la mejora hasta construir una eficaz herramienta para los
orientadores y orientadoras de Andaluca.
Para contar con tu valiosa aportacin debes dirigir todas tus sugerencias a la
persona responsable del Equipo de Orientacin Educativa Especializado de tu
provincia, cuya direccin de correo electrnico se seala a continuacin:
Provincia
Responsable
e-mail
Almera
Antonia Snchez
Rodrguez
eoe.eaacc.dpal.ced@juntadeandalucia.es
Cdiz
M Carmen Cordero
Monge
mcarmen.cordero.ext@juntadeandalucia.es
Crdoba
Manuel Casado Barragn
altascapacidadescordoba@gmail.com
Granada
M Jos Baena Vlchez
mjose.baena.ext@juntadeandalucia.es
Huelva
Jos Cuadrado Hierro
jose.cuadrado.ext@juntadeandalucia.es
Jan
Jos Rayo lombardo
jose.rayo.ext@juntadeandalucia.es
Mlaga
M Dolores Garca
Romn
altascapacidades.dpma.ced@juntadeandalucia.es
Sevilla
Ins I. Irizo Garca
inesinmaculada.irizo.ext@juntadeandalucia.es
25

6
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Departamento de Educacin. Universidad de Navarra.
29
Anexo I
Instrumentos para la
evaluacin de las altas
capacidades intelectuales
30
Pruebas estandarizadas de inteligencia general y aptitudes especficas

TTULO
AUTOR
mbitos Valorados
Intervalos de edad Modalidad

de
aplicacin
Tiempo de
aplicacin
2 aos y 6 meses
hasta 7 aos y 3
meses
3 6 aos
5 16 aos
para todas las
edades.
Individual
Variables
segn
prueba
Puntuaciones tpicas y
percentiles. Cociente
intelectual por escalas y
total.
individual.
variable, 15
minutos
aproximada
mente.
Las puntuaciones directas

se pueden transformar en
centiles o en cocientes de
desviacin
Individual.
variable,
puntuacin de aptitud, T,
entre 25 y percentiles,
CI,
edad
45 minutos equivalente
los
tests
principales,
y entre 35 y
70 minutos
la
aplicacin
completa
Escalas Wechsler
(WPPSI III, WPPSI, WISC-R,
WAIS)
(D. Wechsler, 1977 1999)
Capacidad Intelectual
Escalas: verbal,
manipulativa y total +
distractibilidad.
Test de Inteligencia No
verbal TONI 2, apreciacin
de la habilidad cognitiva sin
influencia del lenguaje
(Brown y otros, 1990/1995).
Inteligencia no verbal.
Escalas de aptitudes
intelectuales BAS-II (Colin D.
Elliott, 2011)
ndice General e ndices de 2 aos y 6

de aptitud intelectual que meses hasta 17
evalan
aspectos aos y 11 meses.
concretos
de
esa
capacidad general.
Observaciones
31
Batera de Evaluacin de
Habilidad cognitiva y
Kaufman para Nios (K-ABC) rendimiento
(Kaufman y Kaufman, 2004).
2 aos y medio a 12 individual.

aos y medio.
variable.
Baremos en puntuaciones
escalares, centiles, y
edades equivalentes.
Presenta, adems, una
escala especial, no verbal,
destinada a evaluar las
habilidades intelectuales
de los nios con
dificultades lingsticas o
auditivas
TERMAN-MERRILL
(Terman y Merrill. 1975)
Capacidad Intelectual
2 aos hasta
adultos
Individual
Variable
< 90`
Escala de Inteligencia
Stanford-Binet Preescolar.
Gale H. Roid
Evala razonamiento no
verbal, conocimiento
verbal, memoria prctica,
memoria Visual-Espacial,
memoria cuantitativa
Evala razonamiento no
verbal, conocimiento
verbal, memoria prctica,
memoria Visual-Espacial,
memoria cuantitativa
de 2 a 7 aos
Aplicacin
individual
90
Permite obtener edad

mental convertible en CI.
Pruebas de edad (base y
techo)
Cociente intelectual
de 2 aos a edad
adulta.
Aplicacin
individual
90
Escala de Inteligencia
Stanford-Binet 5 edicin.
Gale H. Roid
32
Escalas McCarthy de
Aptitudes y Psicomotricidad
para nios. MSCA. 8 edicin
revisada
Evala aspectos
psicomotrices y
aptitudinales en nios a
partir de dos aos
Desde 2 aos y 6
meses.
Individual
90
RAVEN (CPM SPM y APM)

Matrices progresivas
(Raven, Court y Raven. 1995)
Inteligencia general
Factor g
Nios Adolecen.
Adultos
Individual
40`- 90`
Baremos en centiles y
puntuaciones tpicas por
grupos de edad
TIG-2
Domins, forma 2
(Seccin estudios de TEA.
1990)
Factor g
> 12 aos
Individual o 30`
colectiva
Material y ejecucin no
verbal Discrimina en
niveles medios y
superiores
D-70 DOMINS
(Kowrousky y Rennes. 1988)
Factor g
> 12 aos
Individual o 40`
colectiva
Material y ejecucin no
verbal Ofrece centiles y
eneatipos por grupos de
edad.
33
K-BIT
Test breve de inteligencia
(Kaufman y Kaufman. 2000)
Inteligencia verbal y no
verbal Escalas:
vocabulario y Matrices CI
Global
4 aos hasta
adultos
Individual
< 30`
Tests de factor g
(Escalas: 2 y 3)
(Cattell y Cattell. 1989)
Inteligencia general; factor 8 14 aos

g
> 15 aos
RIAS: Escalas de Inteligencia

REYNOLDS
Evaluacin de la
inteligencia y la memoria.
Se compone de seis
subtest
edades entre 3 y 94 Individual

aos
EFAI, evaluacin factorial de

las aptitudes intelectuales
P. Santamara, D. Arribas, J.
Perea y N. Seisdedos
Evala aptitudes bsicas:

Espacial, Numrica,
Razonamiento, Verbal y
Memoria
desde 8 aos hasta Individual o 60

adultos
colectivo
PMA, aptitudes mentales

primarias
L. L. Thurstone
Apreciacin de factores
A partir de 10 aos
bsicos de la inteligencia:
Verbal, Espacial,
Numrico, Razonamiento y
Fluidez Verbal
Individual o 30`
colectiva
40
Individual o 24
colectiva
Adecuado como screening

Puntuaciones tpicas
Baremos bimensuales
Puntuaciones centiles y s
y cociente intelectual (CI)
por edades.
Ofrece puntuaciones en
Inteligencia general,
Memoria general,
Inteligencia verbal e
Inteligencia no verbal.
Puntuaciones centiles
Percentiles.
El total ponderado de estos
factores permite una
estimacin de la
inteligencia general
34
BADyG (Renovados)
(Formas: I, E1, E2, E3, M, S)
(Yuste, Martnez, Galv. 1998)
Inteligencia general y
Aptitudes especficas
Infantil
Primaria
ESO Bach-Univ
Individual o Subpruebas Percentiles, eneatipos y

colectivo
acotadas
puntuacin IG (inteligencia
75`
general) transformable en
CI (cociente intelectual)
IGF (Renovado).
Inteligencia general y factorial
(Formas: 1, 2, 3, 4, 5, y 6)
(Yuste. 2002)
Inteligencia general.
Infantil
Factores 2: Razonamiento Edu. Prima
lgico, espacial, verbal y
ESO Bach- Univ
numrico
Individual o Variable
colectiva
segn
formas y
edades
Percentiles y eneatipos en
cada
factor; convertibles los
obtenidos en Inteligencia
General (IG) en Cociente
DAT-5
Tests de aptitudes
diferenciales
(Bennett, Seashore 2000)
Razonamiento verbal,
numrico, abstracto,
relaciones espaciales,
ortografa y rapidez y
exactitud perceptiva
Individual o 143`
colectiva
Percentiles, decatipos y s
por niveles
BTI. batera tea inicial

Garca, J. E., Arribas, D. y
Uriel, E. J.
Evala el razona.
6-8 aos
abstracto, vocabulario,
1-2 primaria
memoria visual, capacidad
atencin, dificultades con
la lectura y comprensin
de conceptos generales,
Individual o 60
colectiva
TEATest de Aptitudes
Escolares
L.L. Thurstone y Th.G.
Thurstone
Tres niveles TEA 1, 2 y 3
Individual o 60`
colectiva
Convertibles las
puntuaciones en CI
1 ESO hasta
adultos
8-11 aos
11-14 aos
14-18 aos
35
Test de apreciacin de
dibujos
Graves. 1979
Aptitudes de apreciacin y > 10 aos

produccin artstica
Adultos
Individual
Variable
25`
Tarea: Elegir entre varios

el dibujo de mayor valor
esttico
Puntuaciones centiles y
eneatipos en varios
mbitos profesionales y
bachillerato elemental y
superior
Test de Memoria y
Aprendizaje TOMAL
Memoria verbal, no verbal, Evala memoria en

memoria compuesta,
el rango de 5 a 19
recuerdo demorado,
aos
recuerdo asociativo, de
aprendizaje, recuerdo
secuencial, recuerdo libre
y atencin/concentracin
Individual
45`
Se compone de 14 tests
divididos en dos escalas verbal y no verbal
Test de Memoria MY (Yuste)
Evaluacin de la memoria
inmediata tipo grfico y de
palabras, nmeros, relatos,
a partir de estmulos
visuales y auditivos
Colectiva
12 a 20 `
4 niveles para cursos de

Primaria y Secundaria
Elemental (7-8);
Nivel I (8-10); Nivel
II (10-13); Nivel III
(14-18)
36
Pruebas estandarizadas de creatividad

TTULO
AUTOR
mbitos Valorados
Intervalos de
edad
PIC: Prueba de imaginacin

Creativa
Artola Gonzlez, Ancillo
Gmez, Mosteiro Pintor,
Barraca Mairal
Evala la creatividad
narrativa y grfica. Los
juegos de creatividad
narrativa y grfica miden
fluidez, flexibilidad,
originalidad, elaboracin,
reestructuracin perceptiva
8 a 12 aos
3 a 6 Primaria
TCI: Test de Creatividad

Infantil.
Romo Santos, Alfonso
Benlliure, Snche3z-Ruiz
Evala la resolucin de
problemas
6 a 12 aos
1 a 6 primaria
Tiempo de
Modalida
aplicacin
d de
aplicaci
n
Individual 40
y
colectiva
Individual
o
colectiva
45
Observaciones
Criterios de puntuacin
y baremos por edades
con centiles
Baremos en
puntuaciones centiles
37
CREA. Inteligencia Creativa

Modalidades (A, B y C).
(Corbal, Martnez 2003)
Inteligencia creativa en el
contexto de la bsqueda y
resolucin de problemas
6 -11 aos
12 -16 aos
adultos
TAEC. Evaluacin de la
creatividad
(De la Torre. 1991)
Resistencia al cierre,
originalidad, elaboracin,
fantasa, conectividad
alcance, expansin,
riqueza, habilidad grfica,
morfologa imagen y estilo
creativo
Para Preescolar
Individual
(Forma A) y para E. o
Primaria en
colectiva
adelante (Forma
B).
Prueba de Imaginacin
Evala creatividad narrativa de 12 a 18 aos.
Creativa PIC-J (T. Artola, J.
y grfica.
Barraca, C. Martn, P. Mosteiro,
I. Ancillo y B. Poveda, 2008).
10`
Tarea: elaboracin de
preguntas. Criterios de
puntuacin y baremos
por edades con
centiles. Criterios
interpretativos del
rango obtenido
Variable
segn edad
< 30`
Tarea: Construir
dibujos a partir de 12
grupos de trazos
Criterios valoracin por
factores
Plantillas de correccin
y de perfil
Baremos de edad con
centiles
variable, 45
minutos
aprox
y baremos por edades
con centiles.
Individual
o
colectiva
individual
o
colectiva
38
Test de Creatividad Escolar

de Fernndez Pozar
Evala creatividad narrativa de 2 de EPrimaria individual

y grfica
a 3 de ESO
o
colectiva.
variable
y baremos por niveles
con centiles
Test de creatividad de
Torrance Torrance tests of
creative Thinking. 1966.
Adaptacin Jimnez Gonzlez y
otros, 2007
evala creatividad
Desde Infantil en
realizando dibujos,
adelante
valorando los componentes
de originalidad,
fluidez,flexibilidad y
elaboracin
colectiva
e
individual
30
Los baremos han sido

obtenidos con
poblacin escolar de la
Islas Canarias
Prueba verbal de creatividad

PVEC4
Jimnez, Artiles, Rodrguez y
Garca, 2007
Evala creatividad verbal,

valorando los componentes
de originalidad, fluidez,
flexibilidad y elaboracin
Educacin
Individual
Primaria
y
y Secundaria
colectiva
Obligatoria (6 a 16
aos)
30
Los baremos han sido

obtenidos con
poblacin escolar de la
Islas Canarias
39
Pruebas estandarizadas, cuestionarios e inventarios de personalidad y adaptacin

Modalidad Tiempo
Observaciones
de
de
aplicaci
aplicacin
I6PF
16 rasgos de primer orden y
adolescente Individual o 45`- 60` Puntuaciones en decatipos por sexos y
Cuestionario factorial de
4 de segundo.
s y adultos colectiva
grupos de edad para cada una de las forma
personalidad
Escala de negacin (forma A)
de aplicacin Perfiles individuales
(Cattell et al. 1998)
y
Cuadernillos tambin en euskera
de distorsin motivacional
(formas A, C, y D)
I6PF-APQ
16 rasgos o escalas primarias 12 19
Individual o 45`- 60` Puntuaciones centiles decatipos
Cuestionario factorial de
5 dimensiones globales
aos
colectiva
Perfiles individuales
personalidad para adolescentes 3 medidas de estilo de
Correccin y tratamiento
(Schuerger. 2003)
respuesta
informtico de los datos
6 referencias ocupacionales
Escalas
de tipo clnico
EPQ-R (completa)
Tres dimensiones:
> 16 aos
Individual o 15`- 30` Baremos con puntuaciones T
EPQ-RS(abreviada)
Extraversin, Emotividad y
colectiva
para cada sexo y grupo de edad.
Cuestionarios revisados de
Dureza
personalidad de Eysenck
Escala de
(Eysenck et al.1997)
Disimulo/conformidad
AF-5
Autoconcepto social,
10 aos
Individual o 15`
Puntuaciones centiles por niveles
Autoconcepto. Forma 5
acadmico, emocional,
Adultos
colectiva
acadmicos y sexo
(Garca y Musitu. 1999)
familiar y fsico
Cuadernillo autocopiable. (Atencin!:
Puntuacin inversa de algunos tems)
TTULO
mbitos Valorados
AUTOR
Intervalos
de edad
40
TAMAl
Test autoevaluativo
multifactorial
de adaptacin infantil
(Hernndez. 2002)
Adaptacin social, familiar y

> 8 aos
escolar
hasta
Actitudes educativas de los
adultos
padres.
Valoracin de contradicciones
Individual o Variable Tarea: Contestar SI o NO.

colectiva
30`- 40` Baremacin por niveles escolares.
Puntuaciones centiles, ehpta e ndices
Crticos para eliminar puntuaciones
normales.
Correccin informatizada
Escalas de clima social CES y

FES de clase y familia.
Moos y cols., 1981. Adaptacin
espaola por Fernndez
Ballesteros, Sierra, Seisdedos y
otros, 1987
La escala CES 9 subescalas

evala clima social de la
clase, estructura organizativa
y las relaciones
profesor-alumno y
alumno-profesor.
La escala FES evala
relaciones interpersonales
entre los miembros de la
familia
Adolescent
es a partir
de 11 aos
y adultos
Individual y 10 a 25 Baremacin por edades y puntuaciones

colectiva
centiles
BAS 1 y 2
de 6 a 15
aos.
BAS 3 de
11 a 19
aos
Colectiva
Batera de socializacin BAS Evala la socializacin de

1, 2 y 3 (Silva y Martorell, 1983, nios y adolescentes en
1987)
entornos tanto escolares
como extraescolares
20
Ofrecen el perfil de socializacin del alumno

mediante siete escalas en percentiles
41
Escala de Autoconcepto de
Piers-Harris (Piers-Harris,
1964)
autoconcepto conductual,
fsico, intelectual, social o
popularidad, falta de
ansiedad, felicidadsatisfaccin, y autoconcepto
global
Inventario de adaptacin de
conducta IAC (Maria Victoria
de la Cruz y Agustn Cordero,
1981)
Cuestionario de Personalidad
CPQ (Porter y Cattell, 1968,
1981)
de 7 a 12
aos
Individual
variable
adaptacin personal, familiar, a partir de

escolar y social
12 aos
individual.
30
Criterios de puntuacin y baremos por
minutos edades con centiles
14 dimensiones primarias de
personalidad
individual o 80
colectiva
minutos edades con centiles
aprox
de 8 a 12
aos

niveles con centiles
42
Anexo II
Orientaciones sobre
instrumentos para la medicin
de aptitudes intelectuales
43
Evaluacin de habilidades cognitivas, aptitudes intelectuales.

(Tabla adaptada de Jimnez y Artiles, 2004)
HABILIDADES
COGNITIVAS
RL
Razonamiento
Lgico
GP
Gestin Perceptual
WPPSI
WISC-R
WISC-IV
K-ABC
de Kaufman
Semejanzas
Semejanzas
Historietas
Semejanzas
Matrices analgicas (de 5 a 12 aos)

Series de fotos (de 6 a 12,5 aos)
Casa
animales
Figuras
incompletas
Claves
Bsqueda de
smbolos
Matrices
Figuras incompletas
Animales
Conceptos
Razonamiento
perceptivo
(directamente)
Razonamiento
perceptivo
Velocidad de
procesamiento
Movimientos de manos (de 2,6 a 12,5 aos)
Dibujo
geomtrico
Claves
Laberintos
Laberintos
Cuadrados
Cierre gestltico (de 2,6 a 12,5 aos)
44
GM
Gestin de Memoria
Casa de los
animales
Memoria de
frases
Dgitos
Memoria de trabajo
Repeticin de nmeros (de 2,6 a 12,5 aos)
Dgitos
Tringulos (de 4 a 12,5 aos)
Letras y nmeros
Memoria espacial (de 5 a 12,5 aos)
Aritmtica
45
HABILIDADES
COGNITIVAS
RV
Razonamiento
Verbal
RM
Razonamiento
Matemtico
AE
Aptitud Espacial
WPPSI
WISC-R
WISC-IV
Semejanzas
Semejanzas
Orden de palabras (de 4 a 12,5 aos)
Informacin
Informacin
Vocabulario
Vocabulario
Comprensin
Comprensin
Comprensin verbal
Vocabulario
Informacin
Adivinanzas
Semejanzas
Conceptos
Comprensin
Aritmtica
Aritmtica
aritmtica
Aritmtica (de 3 a 12,5 aos)
Cuadrados
Cubos
Cubos
Tringulos
Rompecabezas
Figuras incompletas
Reconocimiento de caras
Figuras
incompletas
K-ABC
de Kaufman
Adivinanzas (de 3 a 12,5 aos)

Lectura / Decodificacin (de 5 a 12,5 aos)
Lectura / Comprensin (de 7 a 12,5 aos)
Cierre gestltico
Series de fotos
Ventana mgica
46
HABILIDADES
COGNITIVAS
RAVEN
RL
La
Razonamiento prueba
Lgico
K-BIT
Matrices
RIAS
Inteligencia Toda la
no verbal
prueba
GP
Gestin
Perceptual
GM
Gestin de
Memoria
RV
Razonamiento
Verbal
D-70
FACTOR G de
Cattell escalas
2 y 3: 8-14 aos
y 15 en adelante
Toda la prueba a
partir de los 8
aos.
FACTOR G
de Cattell
escala 1
De 4 a 8 aos
Clasificacin
TOMAL
De 5 a 19 aos
- Semejanzas
- Errores
- Laberintos
Sustituciones
Memoria
Vocabulario Inteligencia
verbal
Memoria: memoria
verbal, no verbal,
memoria compuesta,
recuerdo demorado
recuerdo asociativo, de
aprendizaje, recuerdo
secuencial, recuerdo
libre
atencin/concentracin.
- Identificacin
- rdenes
- Adivinanzas
47
RM
Razonamiento
Matemtico
AE
Aptitud
Espacial
48
HABILIDADES
COGNITIVAS
DAT-5
RL
Razonamiento
Lgico
Razonamiento
abstracto
IGF
Niveles Bsico, Elemental,
Medio y Superior
De 7 a 19 aos
Factor R
Razonamiento abstracto
Series de letras
Rapidez y precisin
perceptiva
Memoria
GM
Gestin de Memoria
RV
Razonamiento
Verbal
Razonamiento abstracto
Series de nmeros
Razonamiento
mecnico
GP
Gestin Perceptual
TEA 1-2-3
AFAI
8-12; 11-14 y 14- Niveles 1-2: E. Primaria
18 aos
Niveles 2-3: E. Primaria-ESOCFGM
Niveles 3-4: ESO-CFBachillerato
Razonamiento verbal
Factor V
Aptitud verbal
Razonamiento verbal
Aptitud numrica
Aptitud numrica
Aptitud espacial
Aptitud espacial
Palabra diferente
Vocabulario
RM
Razonamiento
Matemtico
Razonamiento
numrico
AE
Aptitud Espacial
Relaciones espaciales
Factor N
Clculo
49
ABILIDADES
COGNITIVAS
RL
Razonamiento
Lgico
BADyG I
Infantil
Razonamiento
con figuras
Habilidad mental
no verbal
BADyG E1
Primer ciclo de
primaria
BADyG E2
Segundo ciclo
de primaria
Matrices lgicas
Matrices lgicas
(matrices de
figuras)
Relaciones
analgicas
Problemas
numrico
verbales
GP
Gestin Perceptual
Percepcin y
coordinacin
grafo-motriz
Discriminacin de
diferencias
Relaciones
analgicas
BADyG E3
Tercer ciclo de
primaria
BADyG M
Primer y segundo
ciclos de ESO
Matrices lgicas
(matrices de figuras)
Matrices lgicas
(matrices de figuras)
Relaciones
analgicas
(analogas verbales)
Relaciones analgicas
(analogas verbales)
Series numricas
Problemas
numricos
Series numricas
Atencin
(Discriminacin
de diferencias)
Atencin
(Discriminacin de
diferencias)
Atencin
(Discriminacin de
diferencias)
Figuras giradas
Encajar figuras
Encajar figuras
Memoria auditiva
(memoria de
relato oral)
Memoria auditiva
(memoria de relato
oral)
Memoria auditiva
(memoria de relato
oral)
Memoria visual
(memoria visual
ortogrfica)
Memoria visual
(memoria visual
ortogrfica)
Memoria visual
(memoria visual
ortogrfica)
Figuras giradas
Rompecabezas
GM
Gestin de Memoria
Percepcin
auditiva
Memoria
inmediata
50
HABILIDADES
COGNITIVAS
RV
Razonamiento
Verbal
BADyG I
Infantil
Informacin
Vocabulario
grfico
BADyG E1
Primer ciclo de
primaria
BADyG E2
Segundo ciclo
de primaria
Problemas
numrico
verbales
Completar
oraciones
rdenes verbales
complejas
RM
Razonamiento
Matemtico
Conceptos
cuantitativos y
numricos
Problemas
numrico
verbales
BADyG E3
Tercer ciclo de
primaria
BADyG M
Primer y segundo
ciclos de ESO
Completar oraciones
Completar oraciones
Problemas
numricos
Problemas numricos
Problemas
numricos
Problemas
numricos
Problemas numricos
Clculo numrico
Series numricas
Problemas
numricos
Series numricas
Clculo numrico
AE
Aptitud Espacial
Rompecabezas
Figuras giradas
Figuras giradas
Encajar figuras
Encajar figuras
Percepcin y
coordinacin
grafo-motriz
Discriminacin de
diferencias
Atencin
(discriminacin
de diferencias)
Atencin
(discriminacin de
diferencias)
Atencin
(discriminacin de
diferencias)
51
Consideraciones prcticas a tener en cuenta

Sera conveniente aplicar pruebas de contraste para las aptitudes intelectuales que se alejen del
perfil general del alumno o alumna. Por ejemplo: en todas obtiene PC superior a 80, menos en Gestin
de Memoria. En este caso, se recomendara aplicar subpruebas de otro test para contrastar la Gestin de
Memoria o bien aplicar un test de memoria.
Si contamos con dos percentiles de una misma aptitud intelectual, se tendr en cuenta el mayor de
los dos centiles, en caso de que se obtenga un percentil diferente. Y si hay mucha distancia entre
ellos, se recomienda aplicar una tercera prueba.
En el hallazgo del percentil de una aptitud intelectual, tener presente que no se trata de hacer la media
de la suma de las Puntuaciones Directas de las distintas subpruebas que componen la medicin de
dicha aptitud y buscar posteriormente el percentil, sino que para hallar la Puntuacin Centil de esa
aptitud habr que hacer la media de las Puntuaciones Centiles correspondientes a las
Puntuaciones Directas que el alumno o alumna haya obtenido en las distintas subpruebas.
52
Anexo III
Perfiles de excepcionalidad
intelectual
53
Esta tabla sirve de modelo para plasmar las Puntuaciones Centiles del alumno o alumna en las distintas aptitudes
intelectuales segn la/s prueba/s de screening aplicada/s; y para ayudar a discernir si se corresponde con un tipo de perfil u otro.
Tabla individual del alumno o alumna para su perfil de excepcionalidad individual

Nombre:
Centro:
Prueba utilizada
Prueba utilizada
Prueba utilizada
Sobredotacin intelectual
Talento Acadmico
Talento Artstico
Talento matemtico
Talento verbal
Talento lgico
Talento creativo
Curso:
Tutor o tutora:
C
RL
GP
GM
RV
RM
AE
PC
PC
PC
PC
PC
PC
(75)
(75)
PC
PC
PC
(75)
(75)
(75)
(80)
(80)
(75)
(75)
(80)
(80)
(80)
(80)
(95)
(95)
(95)
(95)
C - creatividad. RL - razonamiento lgico. GP - gestin perceptual. GM - gestin de memoria. RV - razonamiento verbal.

RM - razonamiento matemtico. AE aptitudes espaciales
54

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Plan de actuacin para la atencin educativa al alumnado con

necesidades especficas de apoyo educativo por presentar altas

Valoracin de las capacidades

Direccin General de Participacin

1. Concepto de altas capacidades intelectuales

3. Procedimiento de identificacin del alumnado con altas capacidades

3.1. Consideraciones sobre la identificacin temprana

3.2. Consideraciones en funcin del tipo de excepcionalidad intelectual

3.3. Consideraciones en la valoracin de las nias con altas capacidades

4. Fuentes de informacin e instrumentos

Anexo I. Instrumentos para la evaluacin de las altas capacidades

Anexo II. Orientaciones sobre instrumentos para la medicin de aptitudes

Anexo III. Perfiles de excepcionalidad intelectual

Direccin General de Participacin

Direccin General de Participacin

El documento, por tanto, se ir enriqueciendo con la experiencia y las

Direccin General de Participacin

El Boletn Oficial de la Junta de Andaluca, de 17 de octubre 2011, recoge el

Alumnado con sobredotacin intelectual: hace referencia a las

Alumnado con talentos simples: hace referencia a aquel alumno o

Alumnado con talentos complejos: hace referencia a aquel alumno o

Direccin General de Participacin

superior a 80 en al menos tres capacidades), como es el talento

Son bastantes los autores que apuntan en la misma direccin. Castell y

Direccin General de Participacin

diferencias entre la superdotacin y la subdotacin no es slo cuestin de grado

Direccin General de Participacin

Una vez definida la sobredotacin intelectual y el talento, hemos de

Creatividad (C): Caracterstica esencialmente humana, es un proceso

Razonamiento lgico (RL): Capacidad general para detectar reglas

Razonamiento Verbal (RV): Habilidad para descubrir relaciones entre

Direccin General de Participacin

Razonamiento Matemtico (RM): Habilidad para enfrentarse a las tareas

Aptitud espacial (AE): Capacidad para proyectar figuras geomtricas que

Gestin perceptual (GP):

Percepcin visual: Capacidad para discriminar semejanzas y

Percepcin auditiva: Escucha sonidos del habla: agudeza

Sonidos musicales: relaciones complejas entre patrones

Gestin de memoria (GM): Capacidad de recordar informacin tanto a

Direccin General de Participacin

Si observamos la definicin o descripcin de cada una de las habilidades

El primer ejemplo implica utilizar relaciones funcionales entre las palabras,

El segundo ejemplo requiere igualmente conocer el significado de los

Finalmente, el tercer ejemplo exige un proceso de clasificacin y seleccin

Direccin General de Participacin

palabras y de su pronunciacin (la nica palabra llana de la lista es lpiz).

cul es el menor de los resultados? a) 5 x 3; b) 6 + 7; c) 18 : 2;

Tacha B o M en funcin de que las operaciones estn bien o mal

A la clase de Luis han asistido 15 alumnos. Si han faltado la mitad

Direccin General de Participacin

de asumir la relacin condicional entre proceso mental y conducta. Es decir, una

Es decir, cada uno de los subtest es un intento de aproximacin a la

En resumen, tras el anlisis de los constructos de inteligencia y sobredotacin

El concepto de sobredotacin ha evolucionado, de forma paralela y

Que aunque presentan diferencias, las distintas concepciones y modelos

Direccin General de Participacin

de la misma, en la que ni se adopta un enfoque monoltico y obsoleto ni se

Acercarnos a lo que pueda ser el nivel de funcionamiento de cualquiera de

Por otra parte, debemos asumir que el desarrollo de una habilidad

En la siguiente tabla se recogen las aptitudes cognitivas y configuraciones

Direccin General de Participacin

Direccin General de Participacin

El Plan de actuacin para la atencin educativa al alumnado con