Aprender, s. Pero Cmo? - Meirieu.

1) La necesidad de definir y de clasificar.

Los objetivos:
Resulta que el objetivo, si ha surgido del consenso, nos seala medios para su
realizacin y presentimos que hay que se todava mas precisos. Aqu es donde
radica, en efecto, el principal inters del anlisis por objetivos: proporciona, a
la vez, un referencial y un referente, un instrumento para la gestin de una
pedagoga diferenciada y un soporte para la negociacin de una pedagoga
contractual. Junto con la definicin previa de los objetivos permite, de hecho,
en un curso de formacin cualquier, repartir a los individuos en funcin de sus
adquisiciones anteriores y evitar infligir aburrimiento a los que ya saben, o
precipitarse a los que todava ignoran.
Un dispositivo didctico no se genera por la definicin de un objetivo,
sino por la hiptesis de la operacin mental necesaria para alcanzarlo:
Volvamos por un momento al objetivo general que se haban propuesto los
profesores (ejemplo del cap anterior): se trataba, recordemos, de ensear a los
alumnos a volver a leer sus deberes, es decir, a que hagan una relectura
crtica a fin de mejorar su rendimiento. Lectura crtica.
Tendremos entonces, segn las asignaturas, diferentes criterios que podrn ser
tanto la precisin del vocabulario tcnico, la exactitud de los clculos, la
precisin de las flechas, o la utilizacin o la prohibicin de uno u otro giro.
Podemos, efectivamente fabricar, para cada tipo de trabajo una lista exacta de
las exigencias requeridas esto se enfrentar sin embargo a dos dificultades
graves: primero la especificacin propuesta, si la empujamos hasta si extremo
natural, debera llegar hasta las exigencias propias de cada trabajo particular, e
incluso, en ultima instancia, la lista de los criterios de xito corre riesgo de
confundirse con la tpica correccin de deberes. Y, aqu radica la segunda
dificultad, un alumno puede disponer de una lista muy exhaustiva de
exigencias y de criterios sin, por eso, saber hacer el trabajo requerido. Puede
ejecutar mecnicamente las consignas de relectura sin llevarla
verdaderamente a cabo. Nos encontramos en un callejn sin salida: o bien los
objetivos se deslogan hasta totalizar el trabajo requerido que acaba por
confundirse con ellos; o bien este trabajo es intil ya que, tan lejos como lo
llevemos, debemos convenir que lo esencial se encuentra en otro lugar. Volver
a leer es adoptar frente a si mismo el punto de vista ajeno, es interiorizar lo
social o incluso, segn la expresin de J. Piaget descentrarse.
De este modo, acceder al teorema de Pitgoras o a la tcnica del resumen de
texto solo es posible si ponemos en prctica una operacin mental que dar
sentido y organizara todas las actividades escolares que por otro lado se

puedan efectuar; puedo saber de memoria este teorema, realizar de manera

mecnica todas las tareas requeridas para hacer un resumen, sin haber
aprendido verdaderamente ni uno ni otro. Porque la actitud de descentracin
requiere, para ser puesta en prctica, una formacin cutos principios no puedo
encontrar en los comportamientos externos. Esto significa Situarse segn el
punto de vista de las consecuencias en relacin con los propios actos e,
imaginar unos dispositivos por los que el sujeto pueda efectivamente colocarse
en esta situacin.
Para una tipologa simple de las operaciones mentales solicitadas por
el aprendizaje, as como de sus dispositivos correspondientes:
Nos ha parecido til proponer una tipologa de las operaciones mentales
requeridas durante los aprendizajes que responde a tres condiciones. En
primero lugar, nos parece que esa tipologa debe ser lo suficientemente
sencilla como para poder asegurar su utilizacin por arte del practicante.
Nuestra segunda condicin: una definicin de las operaciones mentales que no
tuviera en cuenta lo que sabemos de estas y que no fuera coherente con los
principios fundamentales del aprendizaje conllevara una contradiccin en los
trminos. Finalmente, y he aqu nuestra tercera condicin, era necesario que
nuestra tipologa fuera operativa, es decir, susceptible a ser traducida trminos
de dispositivos didcticos. Tres condiciones entonces 1) facilidad de utilizacin
2) conformidad con las aportaciones tericas y 3) fecundidad practica. Deben
regularse recprocamente y sin cesar: La facilidad solo es, en efecto, tolerable
si no esta en contradiccin con las claves de la bsqueda fundamental y si
genera practicas efectivas; las adquisiciones tericas, por su lado, slo pueden
ser tomadas en cuenta en la medida en que son los suficientemente
formalizables como para poder arrojar conocimientos sobre lo real; la
preocupacin por la eficacia, por su lado, no tiene ninguna posibilidad de llegar
a su fin si las hiptesis de accin que formulamos no son conformes a lo que
sabemos de la realidad y si no son lo suficientemente claras y poco numerosas
como para que la reflexin estratgica no impida llegar a la accin.
Diferenciamos cuatro clases de operaciones mentales:
a) La deduccin: el acto intelectual mediante el cual un sujeto es levado a
inferir una consecuencia de un hecho, de un principio o ley.
b) La induccin: la hiptesis es puesta a prueba por los hechos de los
cuales rinde cuentas, trabaja, en cierto modo, rio arriba. Puede funcionar
a diferentes niveles e ir desde el simple reagrupamiento de objetos
alrededor de una caracterstica comn asta la conceptualizacin mas
estricta.
c) La creatividad: aparece como una ntima expresin de la persona, lo que
pone en juego su afectividad y su lado imaginativo.

d) La divergencia: (Condiciona a la creatividad) Se trata de relacionar los

elementos normalmente disparatados, que pertenezcan a unos campos
o a unos registros diferentes y cuyo encuentro da lugar a la novedad.
Volviendo a la reflexin del principio esencial:
Todava mas que la elaboracin de los instrumentos, lo que nos importa es el
procedimiento didctico que intentamos promover, el cual consiste no
simplemente en determinar lo que queremos que sepa el alumno, sino en
pregustarse que debe ocurrir en su cabeza para que consiga organizar, a
partir de aqu, el dispositivo que da cuerpo y vida a la operacin mental
identificada. Lo que importa es la capacidad del maestro para traducir los
contenidos de aprendizaje en procedimientos de aprendizaje. Ningn
contenido existe fuera del acto que permite pensarlo, as como ninguna
operacin mental puede ponerse en prctica sin contenido.
Propuesta: un esquema general para la elaboracin didctica:
El punto de partida, es indudablemente el programa. Hay que simplificar en
primer lugar, centrarse en un nmero limitado de adquisiciones conceptuales
fundamentales que el alumno podr incorporar, y entonces, toda una serie de
formaciones tendrn para l sentido. Articuladas unas con otras, dan lugar a un
itinerario conceptual mucho mas importante y definitivo para su xito escolar
que la acumulacin de detalles que se olvidarn rpidamente. As pues, en un
curso escolar, deberamos poder aislar diez o doce objetivos ncleo.
Tiempos del procedimiento didctico:

El primer tiempo: consiste en hacer un inventario de un nmero limitado

de nociones esenciales y en determinar cual de sus registros de
formulacin corresponde al umbral de comprensin de los alumnos que
nos ocupamos.
Segundo tiempo: se trata de transformar una nocin ncleo en una
Situacin problema y de proporcionar para ello, a los alumnos, un
conjunto de materiales manejables a partir de una consigna meta
(radica en distinguir el objetivo de la adquisicin) que describa el
resultado esperado de la actividad.
Tercer tiempo: se trata de elaborar herramientas que permitan insertar
en la dinmica situacin problema las adquisiciones necesarias en
funcin de la dificultad encontrada.
Cuarto tiempo: debemos romper con la situacin elaborada e identificar
las adquisiciones mediante la reformulacin, la transposicin y la
evaluacin.

2) Las estrategias de aprendizaje

La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar los determinismos y las
casualidades exteriores y podemos definirla como un modo de accin. La
estrategia esta predeterminada en sus finalidades pero no en todas sus
operaciones.
Un breve ejercicio de aproximacin a las nociones de competencia,
capacidad y estrategia:
Ac el autor propone un ejercicio como acercamiento a las estrategias.
Las primeras lecciones de la experiencia:

Lo que resulta determinante en un aprendizaje, es, paradjicamente, lo

ya dado, o, ms concretamente, los puntos de apoyo de en los cuales,
en y para el sujeto que aprende, se insertan los saberes y los saber
hacer nuevos. El factor mas importante que influye en el aprendizaje es
la cantidad, claridad y la organizacin de los conocimientos que el
alumno ya tiene a su disposicin. Pero lo dado, cuando entra en
actividad, se enriquece del mundo creando vnculos con el,
comprendindolo, es decir, etimolgicamente, apropindose de l.
Cmo surge el aprendizaje? Hemos sugerido, mediante nuestras
preguntas, que lo dado inclua dos tipos de adquisiciones previas: por
una parte, los saberes, conocimientos y representaciones (llamados
competencias), por otro lado, los saberhacer (capacidades). Una
competencia solo puede expresarse mediante una capacidad y una
capacidad solo puede realizarse sobre vaco; es solamente mediante una
operacin artificial que podemos aislarlas. (hay un ejemplo en el texto al
que le interese)
Hablaremos de actividad de evaluacin cuando un determinado sujeto
puede mostrar, realizndola, su interiorizacin con el objetivo; es decir,
cuando el sujeto no esta obligado a recurrir a demasiados conocimientos
perifricos ni a proceder a unos ejercicios intermedios de acuerdo con
sus capacidades y desde su estrategia, cuyo resultado debera luego
traducir para ponerlo en conformidad con la naturaleza de la prueba
planteada.

La elaboracin de un Modelo individualizado del aprendizaje:

A partir de lo que acabamos de observar, podemos entonces afirmar que se da
una situacin de aprendizaje cuando un sujeto moviliza una o varias
capacidades que hace entrar en interaccin con sus competencias. La actividad
que despliega puede ser llamada estrategia.

Simplificando ms, podemos considerar que hay una situacin de aprendizaje

cuando nos apoyamos en una capacidad para permitir la adquisicin de una
competencia, o en una competencia ara permitir la adquisicin de una
capacidad. Podemos entonces llamar estrategia a la actividad originaria que
despliega el sujeto par realizar esa adquisicin
Tres consecuencias a extraer de este modelo para la prctica docente:

Solo podemos ensear basndonos en el sujeto, en sus adquisiciones

anteriores, en las malas estrategias que le pueden resultar familiares.
Nada puede ser adquirido evitando o naturalizando su estrategia.
La accin didctica debe, en este sentido, esforzarse por hacer surgir
la informacin que favorezca esa articulacin.
La accin didctica, si solamente puede partir del sujeto tal y como
es, debe proponerse como finalidad enriquecer sus competencias y
sus capacidades y permitirle experimentar nuevas estrategias. En
este sentido la accin didctica debe enriquecer el repertorio
metodolgico de los sujetos apoyndose en las competencias
adquiridas para explorar nuevas estrategias y construir nuevas
capacidades.

Perfil de las delimitaciones de la nocin estrategia de aprendizaje

Si las pruebas de evaluacin permiten al docente identificar que un sujeto
domina una competencia o una capacidad, en rigor, nunca deberan permitir
afirmar que no esta preparado, un fracaso puede ser siempre atribuido a
errores perifricos que nunca son totalmente elucidados. La estrategia, en
cambio, en la medida que representa el aprendizaje en el acto, puede ser
descrita como una serie de operaciones cuyos comportamientos efectivos la
ponen de manifiesto paso a paso; puede incluso, bajo ciertas condiciones, ser
aprehendida por la introspeccin como lo recomienda Garanderie.