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REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
ESTRUCTURACIN COGNOSCITIVAS DE CONCEPTOS CIENTFICOS. UN ESTUDIO DE GNERO
Sara Gaspar Hernndez Ma. Anglica y Alucema Molina
UNAM
RESUMEN
Este estudio analiza la estructuracin cognoscitiva segn el gnero, de conceptos
cientfico en estudiantes de nivel licenciatura de la carrera de Biologa de la
Facultad de Ciencias, UNAM. El concepto diversidad celular fue utilizado para
estudiar las diferencias longitudinales en la construccin de las organizaciones
lgico-conceptuales, ya que los discursos escritos reflejaban estilos diferentes.
Dichos estilos corresponden al gnero y a las diferencias en la estructuracin de
dicho conocimiento. Para valorar los discursos y la calidad de las organizaciones
conceptuales se utiliz el Modelo de Anlisis Proposicional propuesto por Campos
y Gaspar (1996). Los resultados obtenidos muestran diferencias de gnero en la
expresin escrita pero no se encontraron diferencias significativas en la calidad
mostrada en las organizaciones conceptuales construidas, lo cual nos da evidencias
de la semejanza entre ambos sexos en la asimilacin de conocimiento cientfico.
Obtencin de la informacin
Se aplic un examen que contena una pregunta sobre el tema Diversidad celular
que requiri una respuesta argumentativa. El profesor respondi la misma
pregunta y corresponde al criterio de comparacin.
El cuestionario no inclua indicar el sexo. ste fue anotado por una de las
investigadoras participantes al momento de recoger dichos instrumentos.
La pregunta utilizada en el estudio fue:
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA REFERIDA
Subgrupo
ccF
ccM
crF
crM
cnF
cnM
dF
dM
qF
qM
Primero
1F-1M
0.254
0.232
0.65
0.9
0.8
0.58
1.12
1.01
0.173
0.196
Segundo
2F-2M
0.22
0.223
0.58
0.92
0.8
0.5
1.16
0.94
0.13
0.2
Tercero
3F-3M
0.345
0.335
0.65
0.83
0.6
0.75
1.1
0.87
0.22
0.25
Cuarto
4F-4M
0.287
0.415
0.84
0.58
0.7
0.75
1.2
1.08
0.214
0.24
5
Quinto
5F-5M
0.22
0.61
0.88
0.63
0.5
1.16
0.89
0.19
0.38
Sexto
6F-6M
0.318
0.365
0.75
0.81
0.5
0.5
1.05
1.1
0.22
0.27
Sptimo
7F-7M
0.45
0.408
0.41
0.55
0.8
0.7
1.16
1.2
0.2
0.22
Diferencias
5F
5M
5F
5M
5F
5M
5F
5M
1M-5M
1M-
significativa
s intra
gnero
Diferencias
significativa
2M-5M
3M-5M
inter gnero
6M-5M
6M-7M
2M-5M
5M0
2M-5M
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LOS COLEGIOS PRIVADOS PARA LA INSTRUCCIN DE LAS MUJERES TOLUQUEAS 1867-1875
Ma. del Carmen Gutirrez Garduo
Secretara de Educacin Cultura y Bienestar Social
RESUMEN
INSTITUCION: SECRETARIA DE EDUCACION CULTURA Y BIENESTAS
SOCIAL ( SECyBS) DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE MEXICO.
DESCRIPTORES. INSTRUCCIN, MUJERES, COLEGIOS, INSTITUTOS,
PRIVADOS.
DESCRIPCION: Esta ponencia se centra en el anlisis de la instruccin
privada de las mujeres toluqueas de 1867 a 1875. Toluca como capital del
Estado de Mxico fue uno de los lugares donde se concentraron una mayor
parte de escuelas que ofrecieron diferentes opciones de estudios. Dentro
estas posibilidades estaban los colegios o institutos que ofrecieron instruccin
a las mujeres de la clase alta. Como colegios privados la heterogeneidad de
programas educativos fue una de sus principales caractersticas, otra que a
pesar de enunciarse en la ley del 2 de diciembre de 1867 la laicidad de la
educacin estas instituciones siguieron considerando dentro de sus materias
de enseanza algunas ctedras como: doctrina, catecismo entre otras. El
Gobierno, preocupado por controlar esta serie de irregularidades contempla
dentro de las demostraciones de actividades y exmenes pblicos a las
escuelas privadas a fin de obligar a estas a llevar las materias que los jefes
polticos enunciaban en las leyes. Por otra parte, la instruccin de tipo privado
estuvo dedicada principalmente en dotar a las mujeres de cierto barniz
cultural, pero sobre todo a que estas desarrollaran sus habilidades como: la
msica, pintura, canto, etc.
METODOLOGIA: Es una investigacin de tipo histrico, revisando
principalmente la hemerografa local de la poca, como tambin la
historiografa del siglo XIX , conjuntndose el trabajo con la consulta de
archivo.
CONCLUSIONES: La historia de la educacin de tipo privado an no se ha
investigado, y mayormente la destinada a brindar instruccin a las mujeres.
Por otra parte, el investigar la educacin privada es llegar a conocer los
estereotipos femeninos de las clases altas del siglo XIX.
nacin moderna
consistan en mantener la paz, el orden y el progreso. Estas ideas fueron adoptadas por los
polticos, con la finalidad de organizar la instruccin, a fin de infundir en los ciudadanos el
conocimiento cientfico de tal manera que la verdad cientfica contribuyera a erradicar la
educacin religiosa. Para hacer realidad tales fines se conforma una comisin en donde se
discuten
las condiciones para plantear una nueva ley de instruccin. El grupo, estuvo
formado por los hermanos Jos y Francisco Daz Covarrubias, Eladio Mara Ortega, Pedro
Contreras Elizalde, Ignacio Alvarado y presidida por Gabino Barreda. De estos trabajos,
resulto la ley orgnica de Instruccin Pblica del 2 de Diciembre de 1867. La expedicin de
esta Ley estableca como prioritaria la instruccin primaria, es decir, la obligatoriedad,
adems se consideraba la gratuidad y la laicidad. Desde luego se exclua toda enseanza
religiosa dentro de los planes de estudio de cualquier tipo de instruccin pblica,
principalmente en la educacin primaria.
Con respecto al Estado de Mxico, las ideas positivistas se vieron evidenciadas en las
acciones realizadas por el entonces Gobernador de la Entidad Mariano Riva Palacio, al
emprender una serie de actividades encaminadas a restaurar el sistema educativo del
Estado de Mxico. En un discurso pronunciado por el representante del Ejecutivo Estatal,
enuncia: La regeneracin de la humanidad por medio de la enseanza es la marcada
tendencia de las naciones civilizadas, es la formula en la que el espritu progresista del siglo
ha de aspirar, pues es la sntesis del programa del gran partido liberal. Mxico, que a travs
del establecimiento de los preceptos consignados en su Constitucin de 1857 y en sus
leyes de Reforma, han recorrido un espacio inmenso en el camino del perfeccionamiento
social: En el Estado de Mxico, que con legtimo orgullo puede decir que en su suelo
germinan y florecen fcilmente todas las ideas humanitarias y civilizadoras, debe ocupar un
puesto de honor en esa cruzada que para conquistar el hermoso principio de la enseanza
obligatoria, han emprendido todos los pueblos cultos de la tierra
exactamente los preceptos contenidos en las leyes, y muy particularmente, aquellas que
tienen por objeto la educacin de la juventud.
iii
Estado, era lgico que ello afectara a la ciudad de Toluca, capital del Estado, la cual no
estuvo ajena a esta serie de acontecimientos.
Toluca como ciudad, conjunto en su territorio una mayor parte de las instituciones de
instruccin primaria. Sin embargo, las instituciones destinadas a la instruccin de las nias
fueron mnimas, pues para el ao de 1867 solo exista una escuela primaria pblica. Esto
no impidi que los particulares, abrieran sus propias instituciones para ofrecieran instruccin
primaria de tipo privado.
Las escuelas a nivel privado reciban el nombre de institutos o colegios, El tipo de
instruccin que ofrecieron estaba destinada principalmente, para la clase alta toluquea,
pues era esta la que poda pagar por una buena instruccin para sus hijas. En este tipo
de instituciones los padres eran quienes pagaban con tal de que sus hijas recibieran la
mejor instruccin
Las escuelas de instruccin primaria privadas estaba a cargo de un particular o
conjunto de particulares, muchas de las veces las escuelas estaban dentro de los mismos
hogares de los dueos de la escuela. Para informar a la sociedad toluquea de la apertura
de un colegio o instituto privado, esta se realizaba a travs de pequeos desplegados en el
peridico local, donde se informaba a la comunidad
de la
creacin
de una nueva
la suscripcin al peridico Este peridico se publica los martes y vienes de cada semana,
siendo la suscripcin mensual de cincuenta centavos en esta capital y sesenta y cinco fuera
de ella. Los nmeros sueltos valen seis centavos v . Por consiguiente, la gente que se
mantuvo informada fue aquella que poda comprar el peridico, y como tal, la que pudo
pagar la suscripcin.
El peridico la Ley tambin sirvi para difundir informaciones de tipo educativo, tal es el
caso de la circular No. 7 donde se enuncian las ctedras que se debieron cursar en las
instituciones educativas de la ciudad de Toluca, considerando los postulados del
positivismo, El gobierno recomienda que se cuide empeosamente que todos las
escuelas se ensee el catecismo poltico Constitucional del C. Nicols Pizarro, segn el la
ley de da 2 de diciembre. Al igual encargo vigilar que por ningn motivo se den a los nios
ideas contrarias a estas leyes, pues es cierto que a travs de ellas se establece la libertad
de enseanza, estas no deben ser para transformar la paz y el orden social y poltico, ya
que la instruccin proporciona los cimientos de todo progreso e ilustracin vi Sin embargo,
las instituciones particulares hicieron caso omiso de esta designacin, tal es el caso del
instituto San Luis Gonzaga, colegio donde se impartieron clases de
Doctrina
Despus de un aos de
trabajo, el instituto Luis Gonzaga omite de sus ctedras aquellas que tienen que ver con la
enseanza del clero, pero sin embargo, la enseanza estaba ahora a cargo de una
religiosa. Por lo cual, es de suponer que se sigui brindando algn tipo de enseanza
religiosa.
La expansin de las escuelas privadas en la Ciudad de Toluca se vio determinada por
la demanda y el prestigio de la institucin, varios de estos colegios se mantuvieron solo por
algunos aos, como es el caso de los siguientes:
El colegio de nuestra Seora de la Luz.
El colegio de la Pursima Concepcin
El colegio de Nuestra Seora del Rosario.
La variedad de programas de estudio, fue una de las caractersticas de estas
instituciones, sin embargo existieron algunas materias en comn en estos colegios, como:
la escritura, el francs, el dibujo, la msica, costura en blanco, bordado, lectura en prosa y
verso, canto y piano. As pues, la educacin de las mujeres estuvo orientada al desarrollo
de las habilidades artsticas, pautas para un comportamiento refinado y propicio de una
mujer de buena
educacin y conductas
moral,
reuniones de tipo social, eran las mujeres las que presentaban ante sus invitados
las
bajo
las
siguientes
Iglesia, Delicias de la
de las clases de
el responsable de
grandeza, y por s solo se recomienda para que los representantes del pueblo escojan, no
con la aceptacin trivial del gusto y la novedad, sino con el entusiasmo y la resolucin que
el
aprovechamiento de las alumnas, las materias que se enseaban, autores que servan de
texto y el rgimen interior que se llevaba en el colegio. Los comisionados cumplieron con tal
aceptaron los dueos del plantel y por lo tanto, tiende a cerrarse la escuela. Sin embargo,
tiempo despus se establecera un colegio de educacin secundaria gratuito para nias.
Con la intensin de reglamentar la instruccin privada, el Gobierno del Estado de
Mxico emite un ley de instruccin pblica donde se enuncia:
Nombramientos de los preceptores.
Visitas a las escuelas
Dotacin de libros a las escuelas.
Cambio de los preceptores.
Dicha ley a travs del rgano directivo, fue el encargado de supervisar la educacin en
las escuelas, incluyendo a los colegios privados. Solo de esta forma la instruccin particular
estuvo organizada, pues dichos planteles se tuvieron que acatar a las disposiciones
reglamentarias.
partir
de
estas
instrucciones,
las
escuelas
privadas
fueron
Mxico.
Como podra observarse las instituciones privadas que ofrecieron educacin a las
mujeres en Toluca fueron escasas y el tiempo que estas pudieron brindar este tipo de
instruccin, fue muy poco, alrededor de 8 aos. Por lo tanto, la clase alta tuvo buscar la
forma de educar a las mujeres. Para ello, las familias con mayores recursos econmicos
enviaban a sus hijas a estudiar al extranjero o en el mejor de los casos enviaban a sus hijas
a la capital del Pas.. Por otra, la intensin de que las mujeres estudiaran no era por que
estas quisieran ser unas futuras profesionistas, pues ellas no necesitaban recibir un sueldo
para su manutencin, pues en sus hogares haba los suficientes recursos para vivir o dotar
a la futura esposa de los elementos indispensables para conformar su hogar sin tener que
pasar penurias y lo nico que esperaban era la llegada de un matrimonio adecuado.
Mientras este llegaba tenan que aprender a leer, escribir y a la exaltacin de sus
habilidades y aptitudes como: la pintura, la msica, el canto, la poesa. Pues sus hogares
eran a menudo centros de reunin y convivencia donde ellas relucan sus habilidades y
aptitudes adquiridas ante un grupo de invitados que aplaudan y alababan sus habilidades.
Si llegas ir a su casa, siempre encontraris en el piano las piezas cuya ejecucin es
enteramente difcil, pero sus giles dedos de rosa han logra vencer. En estudio encontraris
algn paisaje a medio copiar; que os har creer que alguna misteriosa hada, gua las
preciosas manos que lo pintan; y no ser extrao que en sonoro y dulcsimos versos, haya
vestido sus castas impresiones, pues adems ha estudiado los autores de la literatura. xvii .
La feminidad de las damas, consisti en la sensibilidad de ser prudente, aseada,
econmica,
tierna,
consideradas como
delicada,
dcil,
obediente,
respetuosa.,
cualidades
que
eran
del
escolares.
En resumen, las instituciones que se dedicaron a brindar instruccin a las mujeres de
tipo privado fueron en un inicio pocas, o mejor dicho escasas, y las existentes destinaron la
mayor parte de sus materias a las actividades manuales y a la exaltacin de las habilidades,
acentuando de esta forma el estereotipo femenino del siglo XIX.
NOTAS:
i
FUENTES:
Salubridad y Asistencia.
Obras pblicas.
Control Pblico.
Archivo Histrico del Municipio de Toluca (AHMT)
Ramos Consultados:
Educacin Pblica.
Salubridad.
Seccin especial.
Crcel
Folleteria
Peridicos Oficiales.
Hemerografa:
Peridico Oficial de la Prefectura Superior Poltica del Departamento de Toluca (marzo
1866)
El porvenir (Mayo 1857)
La Ley (1867 - 1891)
Gaceta de Gobierno (1890 - 1891)
La enseanza Normal (1904 - 1905)
La victoria ( Agosto 1867 )
Violetas de Anhuac (1888 - 1889 )
El Album de la Mujer (1887)
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
FRASSE, Geneviene y Michaelle Perrot. Historia de las Mujeres. El Siglo XIX. Tomo IV
Mxico: Taurus. 1993.
CANO, Gabriela, Carmen Ramos y Julia Tuon. Problemas en Torno a la Historia de las
Mujeres. Mxico: UAM-Iztapalapa. 1991.
DE BARBIERI,
Teresita.
metodolgica. ( Mimeo).
DE BARBIERI, Teresita.
metodolgica. Mimeo.
MOLLAT, Michael. Pobres humildes y miserables en la Edad Media. Mxico: FCE. 1988.
NARANJO, Carmen. Mitos Culturales de la Mujer. Mxico: SEP 70s / Diana. 1980.
RAMOS, Carmen. Mujeres Mexicanas: Historia e Imagen del Porfiriato a la Revolucin. En:
Revista Encuentro de Jalisco. Mxico: Colegio de Jalisco. Abril - Junio. Vol. 3 No. 4.
RICE CORTINA, Linn E. Hemorografa feminista mexicana, del siglo XIX. (mimeo).
ROCHA, Eva Martha. El Album de la Mujer. El porfiriato y la revolucin. Mxico: INAH. Vol.
4. 1991.
ROSENZWEIG, Fernando et. al
Mexiquense A. C. 1987.
RUIZ CASTAEDA, Mara del Carmen. Revistas Femenistas del Siglo XIX. ( Mimeo.
SALADINO GARCIA, Alberto. Educacin y Sociedad en el Estado de Mxico 1867 - 1911.
Mxico: ISCEEM 1994.
SOBERANIS, Alberto. Fuentes del Archivo General de la Nacin para estudiar el papel de la
mujer durante el siglo XIX. (mimeo).
TAYLOR, William B. Embriaguez, homicidio y
mexicanas. Mxico: FCE. 1987.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LA MAESTRA DIVINA Y SU ENSEANZA INFINITA
Ren Roberto Becerril Garca
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Edo. de Mxico
RESUMEN
Este trabajo analiza las ideas que sobre la enseanza, la maestra y la retrica como
forma didctica sor Juana Ins de la Cruz en la serie de villancicos compuestos por
ella en el ao de 1676 para las festividades dedicadas a la virgen de la Asuncin.
Fue la primera obra escrita por esta monja dentro de su labor pedaggica que se
puede ubicar como parte de la instruccin popular durante la poca colonial.
Sor Juana considera a la virgen Mara como la maestra divina porque con el
ejemplo de su vida, ense el camino seguro para ascender al cielo en cuerpo y
alma. Por su inmculada concpecin mostr la posibilidad de transitar en el mundo
terreno libre de pecado. Esto es posible, sostiene sor Juana si el creyente cristiano
obedece plenamente a lo indicado por la Iglesia. Formar en la obediencia es su
enseanza infinita.
tesoro que pueden adquirir los aldeanos, el pueblo en general. Para protegerla,
agrega sor Juana, y as poder resguardar la pulcritud poseda y envuelta por la
virgen, el sol con sus rayos le sirven de armadura, las estrellas de yelmo y la luna
de botines. Esta que puede ser la primera mencin escrita que se conoce del
trmino corrdido, muestra cmo sor Juana entrevera lo sacro con lo villano, pues se
apropia de una forma de canto popular para vulgarizar un contenido de altos vuelos
culteranos y teolgicos. Y dando un giro radical, deja lo plebeyo para transitar al
mtodo de enseanza ms preciado de su tiempo, la Retrica. Sostiene que con la
trama de su vida, Mara se convierte en una especie de maestra de maestros, pues a
todo mundo puede ensear el arte de escuchar o su contrario, el de la oratoria, as
como el de alcanzar lo que cada quien se proponga:
Para quien quisiere or
o a aprender a bien hablar,
y lo que quiere conseguir,
Mara sabe ensear
el arte de bien decir
En ensear ejercita
la dulzura de su voz
que a tiempos no se limita;
que como su asunto es Dios,
siempre es cuestin infinita.
Su exordio fue Concepcin
libre de la infausta suerte;
su vida la narracin,
la confirmacin su Muerte,
su eplogo la Asuncin (7).
Todo lo que se puede ensear lo dijo la virgen Mara con su gran hazaa:
haber recorrido inclume el mundo material. Su ctedra consisti en vivir sin
pecado. Para sor Juana, con esa proeza realiz un uso soberbio de cada uno de los
pasos de la Retrica. Comenz estimulando el inters, para as poder pasar, con el
nimo propicio de los escuchas, a exponer el planteamiento del contenido de
enseanza que busca trasmitir; una vez hecho esto, llega a hacerlo evidente con su
comprobacin; y, as, finalmente, arribar a la conclusin con la que se esperaba,
habra unnime aprobacin. Son los pasos metdicos de lo que se consideraban
condiciones indispensables de una pedagoga efectiva. Era la forma estratgica
mediante la cual, la misma sor Juana despleg sus propios empeos pedaggicos a
travs de todas las series de villancicos que compuso. Se trataba de la forma
didctica cuya estrategia consista en estimular y exaltar las pasiones para propiciar
la aceptacin inmediata y permanente de las sentencias morales que se
trasmitan(8).
(1). Pilar Gonzalbo entiende a esta forma de educacin popular como la instruccin
proporcionada fuera de las aulas a la masa urbana desposeda a travs de "la
predicacin, la catequesis, las congregaciones marianas, las misiones circulares y
los festejos populares." Ver Gonzalbo(1989), p. XIV. Sobre el carcter masivo de
la cultura barroca, consultar Maravall(1975), Segunda parte, "Caracteres sociales
de la cultura del barroco."
(2). Sor Juana Ins de la Cruz(1976), 217(numeracin de sus obras dada por su
editor, Alfonso Mndez Plancarte), versos 6-13, p. 3.
(3). Lafaye(1995), p. 325.
(4). Hegel(1983), p. 170.
(5). Sor Juana Ins de la Cruz(1976), 220, vv.1-10, p. 7.
(6). Ibid., 220, vv. 55-62, p. 8.
(7). Ibid., 223, vv. 8-22, pp. 12-13.
(8). Sobre este concepto de retrica ver Kristeller(1982), p. 284.
(9). Sor Juana Ins de la Cruz(1976), 224, vv. 13-20, p. 15.
FUENTES UTILIZADAS.
CRUZ, Sor Juana Ins de la
1976 Obras Completas, tomo II, Villancicos y Letras Sacras(Villancicos
a la Asuncin, 1676). Mxico, Fondo de Cultura Econmica; 550 p.
GONZALBO, Pilar
1989 La educacin popular de los jesuitas. Mxico, Universidad
Iberoamericana; 247 p.
HEGEL, Georg W.F.
1983 Esttica, 3. La forma del arte simblico. Buenos Aires, Siglo
Veinte; 210 p.
KRISTELLER, Paul Oskar
1982 El pensamiento renacentista y sus fuentes. Mxico, F. C. E.(Quinta
parte, "La filosofa y la retrica de la Antigedad al Renacimiento");
366 p.
LAFAYE, Jacques
1995 Quetzalcatl y Guadalupe. La formacin de la conciencia
nacional en Mxico. Mxico, F.C. E.; 516 p.
MARAVALL, Jos Antonio
1975 La cultura del barroco. Barcelona, Editorial Ariel; 536 p.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LA POBREZA EN LA EDUCACIN
Gabriela Delgado Ballesteros
UNAM
LA POBREZA EN LA EDUCACIN:
EN DNDE ESTN LAS MUJERES?
Gabriela Delgado Ballesteros1
OBJETIVO DE LA EDUCACIN
La esencia de la educacin ya sea formal o informal es
introducir a los seres humanos en el aprendizaje de valores,
conocimientos, hbitos y costumbres de una cultura, su
objetivo principal es la socializacin en un marco de
justicia y equidad.
Educar significa incluir, integrar, darle las armas a la
ciudadana y los fueros de la identidad a las y los mexicanos
de todas las clases, regiones y ocupaciones. (Fuente, 1997 p.
19)
De las aspiraciones del Programa Educativo de 1979, de
Educacin para Todos, se pas, a la bsqueda de la Excelencia
Educativa, en 1982, con el discurso de mejorar la calidad
educativa dando pie al de 1995 cuyos ejes son equidad,
calidad y eficiencia.
Sin embargo los discursos oficiales hablan de igualdad
de oportunidades como si todos los nios y nias fueran
iguales. Tratar a los desiguales, que en nuestra sociedad por
lo general son las mujeres, con igualdades expande las
brechas de las injusticias y aumenta la pobreza.
La realidad es que el pas
y la gente que lo habita
viven condiciones desiguales, teniendo polos de desarrollo
diferenciales y llegando a estados de carencia en ocasiones
extremos ; en ambos las mujeres tienen una condicin
diferencial
negativa
en
relacin
con
su
contraparte
masculina.
El concepto de pobreza toma diferentes significados
dependiendo del contexto social, el momento histrico y el
corte metodolgico que se utilice.
Hay autores (Szasz, 1994)
que refieren el estado de
pobreza a la apreciacin que se tenga de los estilos de vida
predominantes en sociedades particulares. En el caso de estas
aproximaciones es interesante ver que de ellas se desprenden
conceptos como el deseo, las expectativas de los individuos,
1
ntimas
que
se
experimentan
al
conocimientos,
para
la
toma
de
conciencia
de
las
diferencias, los anlisis crticos y propositivos, la
decisin para enfrentar
retos y soluciones. Por ello,
el
instrumento til para la solucin integral de los estados de
pobreza es una expansin incluyente
de
los
procesos
educativos con calidad sustentable y eficiente.
La privacin, carencia o pobreza de educacin impide el
bienestar tanto de los individuos como de los grupos
sociales, es la imposibilidad de apropiarse y vivir en la
cultura,
de
comunicarse,
compartir
y
satisfacer
las
necesidades que nos distinguen de otros seres vivos. Heller,
(1976), los deca :el modo de satisfaccin es lo que da a
la necesidad un carcter social ()
Los efectos de la pobreza se viven en la vida cotidiana
de los habitantes de las zonas rurales y urbano marginadas y
especficamente por las mujeres en la educacin.
Las maestras y maestros
pivotes del desarrollo y
productividad sustentable del pas, en tanto formadores de
las conciencias del futuro, son uno de los grupos ms
evidentemente afectados de las polticas econmicas, sus
salarios se han visto devaluados, no se abren nuevas plazas
a pesar de que en su rea laboral no prevalece el problema de
la inexistencia de materia de trabajo y por ello tienen que
duplicar sus esfuerzos tanto por el nmero de estudiantes,
por el nmero de grupos a atender, como por sus mnimos
salarios que les impiden aumentar su capital cultural.
Imaz. Martnez y Gmez (1995) dicen que: hay una cada
en los salarios reales de 73% de 1981 a 1996. Si tomamos en
cuenta que el mayor nmero de docentes son mujeres. La
pobreza, relacionada con el decaimiento de la remuneracin
econmica, en este sector laboral ha afectado directamente a
la pauperizacin del poder adquisitivo y al incremento de una
de sus triples jornadas de trabajo en el caso de las
maestras. Esta decremento salarial tambin ha afectado a los
profesores de la educacin superior, en este nivel educativo,
tenemos una cada en el salario real de 74% de 1976 a 1996.
El trabajo que realizaban las mujeres en el pasado era un
complemento a los ingresos de la casa, ahora es una necesidad
para mantener los niveles de vida de la familia.
Fuentes (1997), dice El futuro de Mxico es daado cada
vez que el salario insuficiente de un maestro lo obliga a
buscar una segunda ocupacin, o varias, sacrificando su
energa y, al cabo, su motivacin, No es posible exigirle al
maestro mexicano cada vez ms trabajo y ms responsabilidad,
pero con salarios cada vez ms mermados y con instrumentos de
trabajo ms escasos. (P 87)
Un
progreso real, en Mxico, requiere de exigir a la
educacin y a la cultura nacionales, formar e impulsar a
todas las y los estudiantes en el desarrollo de sus
capacidades
creativas
para
construir,
reconstruir
conocimientos, en vas de lograr
un crecimiento real e
incluyente, en el que se reconozcan los esfuerzos y
participacin de las mujeres, en su formacin y conformacin
del futuro.(Delors, 1996)
La falta de recursos econmicos de la mayora de los
mexicanos,
para financiar la educacin de sus hijas (os)
determina que en un futuro disminuya la masa pensante, gente
preparadas para enfrentar los retos que presenta la
globalizacin con sus redes de comunicacin y sus luchas
competitivas.
La reproduccin intergeneracional de la pobreza, en el
plano educativo se manifiesta al detectar que el nivel
escolar de las madres es uno de los factores ms influyentes
en la trayectoria escolar de las hijas (os). La pobreza
econmica y la pobreza educativa de padres y madres tienen un
impacto en la asistencia, permanencia y el aprovechamiento
escolar; as como en el
fomentar la adquisicin de
conocimientos y la libertad de expresin y pensamiento
(Salles, 1994. Imaz, Martnez, Gmez, 1996)
Este
proceso
de
transmisin
generacional
de
la
inequidad, originado en los mbitos familiares, se refuerzan
en trminos sociales, pues los hijos de los pobres
por un
lado suelen estar al margen de la educacin formal, o tener
un acceso restringido a ella y por el otro cuando la
desarmona en el hogar prevalece se traduce visiblemente en
desilusin, desercin, abandono, y en la prolongacin de
situaciones no slo para pobres, si no para la pobreza.
Escuelas que no ofrecen movilidad social, escuelas de baja
calidad
y
baja
expectativa
que
slo
contribuyen
dolorosamente, a la perpetuacin de la miseria.
Ante esta problemtica y retos, no se puede esperar a
que la economa
crezca o se estabilice a fin de que la
educacin mejore. La educacin debe mejorar para que la
economa cuente con ms actores productivos. No hay mejor
inversin que la que se hace en educacin.
La inversin en educacin es garanta de un desarrollo a
nivel
local
y
una
fortaleza
para
las
relaciones
internacionales.
Desarrollo
significa
crecimiento,
perfeccionamiento, expansin, adelanto, auge, prosperidad en
sntesis una perspectiva hacia un futuro ms justo y
equitativo. Para lo cual es necesario dar un giro a la
COBERTURA
En el discurso oficial se habla de una cobertura
relacionada con la oferta que pueden hacer las instituciones
educativas, esto es las metas de matriculacin. Sin embargo,
el problema radica en que el nmero de personas que requieren
la entrada a los diferentes niveles, rebaza la oferta, por lo
cual encontramos que si se relaciona poblacin total, por
rangos de edad y la edad correspondiente a cada grado
escolar,
muchas personas quedan fuera ; de stas podemos
suponer que la gran mayora son
mujeres, ya que por
tradiciones familiares
se privilegia a los varones, se
considera que en un futuro y a veces hasta en el presente,
son stos los responsables de la economa familiar.
No
debemos
remitirnos
solamente
a
la
cobertura
estudiantil, sin perder de vista que muchas mujeres no
demandan el servicio ; veamos que sucede en cada uno de los
niveles.
EDUCACIN BSICA
El Secretario de la Comisin de Educacin de la Cmara
de Diputados en la LVI legislatura inform que la poblacin
infantil de entre 6 y 12 aos creci de 1980 a 1990 en 6%,
mientras que el nmero de nios inscritos en primaria
disminuy, en el mismo perodo, el 2%. Es decir, contrario a
la pretensin de atender a todas las personas en edad de
estudiar primaria, la cobertura se redujo de 1980 a 1990 en
8% ( ...) Se pretendi tambin reducir el nmero de mexicanos
mayores de 6 aos que no tuvieran instruccin, que para 1980
ascenda a 7 millones. Sin embargo, dicha cifra creci 24%,
de tal suerte que para 1990 son ms 9.5 millones los mexicano
mayores de 6 aos que no cuentan con ninguna instruccin
Con
el
proyecto
de
Modernizacin
Educativa,
se
integraron el ltimo grado de educacin preescolar, la
primaria y la secudaria, para instaurar la educacin bsica,
esta medida poltica y admistrativa ha afectado gravemente la
condicin de las mujeres, por la disminucin en porcentajes
que hay entre un ciclo y el otro, los efectos que se harn
sentir en un futuro sern an mayores, en tanto que en los
trabajos formales, de salarios mnimos, ha sido requisito el
certificado de primaria el cual ser cambiado por el de
educacin bsica, lo que afectar indiscutiblemente la
posibilidad de tener un trabajo formal a las mujeres. En los
32 estados y el Distrito Federal, la cobertura de la mujer, a
nivel primaria slo en cuatro estados exista una diferencia
y a nivel de secundaria eran 30 los estados con diferencias
significativas. No existan
grandes diferencias entre
hombres y mujeres en la Repblica en el logro de la
la
de
de
nos
10
de
es
se
en
11
caer en
el cual
fsica,
metas a
12
13
El
La
educacin
encierra
un
tesoro.
de
la
vida
cotidiana.
14
aspiraciones
escolares.
acciones
rezagos.
Editorial,
15
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
DEL SER APRENDIZ DE MAESTRA A LAS EXIGENCIAS DE SER MADRE INTELECTUAL
Vernica Arellano Rosales y Alicia Lugo Mondragn
Departamento de Investigaciones Educativas e Instituto de Ciencias Pedaggicas de Cuba,
campus Edo. de Mxico
RESUMEN
El presente trabajo forma parte de la investigacin: "Mujeres docentes solas: madres
intelectuales" que tuvo como objetivo analizar la condicin de gnero de las mujeres
docentes "solas" que laboran en escuelas Normales del Estado de Mxico (Normal de
Tlalnepantla y Normal de Atizapn) a partir de la perspectiva metodolgica de la
etnografa as como de la antropologa del gnero y la historia oral. Investigacin
desarrollada en el periodo comprendido de 1992-1995.
El anlisis del proceso histrico biogrfico de mujeres docentes solas que laboran en
escuela Normal se obtuvo a partir de entrevistas y diarios de campo que posibilitaron el
acercamiento a la vida cotidiana, esto nos permiti describir, documentar y explicar la
proyeccin que tiene la constitucin familiar, la cosmovisin, la identidad gnerica y
profesional de las sujetos de estudio en el mbito escolar.
La presente ponencia se divide en dos bloques analticos, el primero describe algunas
de las caractersticas que consideramos, hacen al proceso de formacin inicial de las
docentes, ininterrumpido (devenir de familias conservadoras, herencia profesional,
feminizacin del magisterio y el ser primognita) en el segundo se plantean algunas
aproximaciones a la interrupcin de los estudios posteriores a la formacin inicial
(periodo de verificacin de lo que "aprendiste como aprendiz de maestro, la exigencia
laboral, el proceso de proyeccin y el desarrollo de una "madre intelectual") .
Las "Historias de vida" que realizamos de las maestras en estudio, nos permiten
hacer el anlisis del por qu de la ininterrupcin de sus estudios bsicos.
1.- Devenidos de familias conservadoras:
a) proceso de migracin. b) situacin econmica: cultural.
2.- Herencia profesional (formacin inicial).
3.- La feminizacin del magisterio.
4.- El ser primognito.
1.- Devenidos de familias conservadoras.
En Mxico el proceso migratorio se incrementa debido al desarrollo industrial
efectuado a partir de los aos 50, lo que impacta fundamentalmente al D.F.
Las
"De mi familia, convivo bien con los tres, a los tres los regao, a los tres los
ayudo".(SILVIA)
Estas familias ven en las instituciones educativas, el espacio en el que tambin hay
valores los cuales son transmitidos por los maestros, al momento de cumplir ciertas reglas
establecidas por l o la institucin. Estas reglas que en muchas ocasiones no estn
escritas, se han convertido en algo "natural". En otras palabras, los padres conservadores
encuentran al sustituto ideal en el maestro; la familia conservadora encuentra el sustituto
ideal en la escuela; es por ello que le confieren la educacin de sus hijos, ya que stos no
rompern los valores ya establecidos por la familia.
2.- Herencia profesional (formacin inicial).
La educacin de los hijos es vista como una posibilidad para el mantenimiento de un
estatus social, para lograr la movilidad social, como realizacin de los propios padres y
como la nica via posible para la sobrevivencia social de los hijos.
De esta manera, el hecho de que los hijos logren una continuidad en sus estudios,
hasta el momento de terminar una carrera, ya sea "corta o larga", dependiendo de los
recursos econmicos, -en sentido figurado- la nica herencia profesional que los padres
impongan a sus hijos, herencia a la cual no se puede renunciar.
"Estudie esta carrera por realista, yo saba que no poda costearme la carrera de
medicina, mi padre" (LILIANA).
"Yo saba que mi preparacin me abrira campo" (CECILIA).
Estudi la Normal Elemental: "porque no haba de otra, era la escuela ms cerca y
con posibilidades para mis paps" (MONSERRAT).
"Yo quera ser ingeniera en electrnica" (SILVIA).
3.- La feminizacin del magisterio.
La participacin de la mujer en el trabajo docente, a nivel mundial, es considerable,
de tal manera que podemos hablar de una feminizacin del trabajo docente. "En Francia
hacia 1974 las maestras de educacin primaria eran del 73% (Salinas 1990); en la
provincia de Crdoba, Argentina, en el ao de 1988, las mujeres constituan el 96.3%
(Ezpeleta 1989). En Israel el porcentaje de mujeres enseantes pas de 54% en 1961 al
83% en 1968 (Abraham, 1987). En Estados Unidos en 1930, las maestras de las escuelas
pblicas elementales representaban el 89% y una situacin similar se presenta en otros
pases.
"El tiempo libre lo dedico para ver cmo estn todos los asuntos de mi casa, a ver
como les va a mis hermanos, en que les puedo ayudar a mis hermanos" (SILVIA).
Hasta aqu, tenemos una posible respuesta al por qu de la continuidad en los
estudios en la formacin inicial de las sujetos de estudio. Despus de haber aceptado la
"herencia profesional" (formacin inicial) que les otorgaron sus padres, las maestras
realizan otros estudios, motivo por el cual nos surge una serie de preguntas; Cul es la
relacin que presentan estos estudios con su trabajo docente? y Por qu estos estudios
son interrumpidos, a diferencia de su formacin inicial? (Vese, cuadro II )
De acuerdo a la interpretacin de los datos familiares, econmicos, profesionales y
sociales que hemos recabado y analizado de las sujetos en estudio, podemos decir, como
respuesta a la primera pregunta, que la realizacin de otros estudios tiene un espectro de
variantes que van desde el aspecto econmico-familiar, hasta la "fantasa de la superacin
profesional".
Cuando el egresado normalista se incorpora al campo laboral recibe un salario
seguro, que, sin embargo, al momento de ser distribuido, no alcanza a cubrir todas las
necesidades econmicas de la familia; en los casos de las maestras en estudio podemos
ver que de las tres primognitas, dos de ellas pertenecen a familias numerosas y de bajos
recursos econmicos, la tercera pertenece a una familia pequea de padres divorciados,
donde ella actualmente es el sostn econmico de la familia .
En los tres casos, las maestras desde que se desempean laboralmente, contribuyen
al gasto familiar y son el apoyo para el sostenimiento de los estudios de los hermanos.
Conocedoras de que el campo laboral docente ofrece oportunidades jerrquicas, a partir
del nivel de estudios, el credencialismo y de las relaciones sociales que se establezcan con
autoridades educativas, y sabiendo que el trabajar doble turno en escuelas primarias no les
proporcionara un mejoramiento econmico y social -llamese prestigio- deciden a partir
de que tienen un horario accesible de trabajo que les proporciona tiempo, realizar otros
estudios superiores que permitan el acceso al trabajo laboral a nivel superior, lo que, al
igual que la primaria, tambin les brinda las facilidades para continuar estudiando y de
esta menera afianzar su estancia en centros educativos superiores.
"Curso la Licenciatura en Educacin Primaria en la UPN porque estoy en
desventaja con los normalistas" (CECILIA).
"Despus de trabajar, mi pap me llevaba mis tortas para que me fuera a estudiar
al Ajusco" (MONSERRAT).
"Estudi pedagoga en el IUCE, pero me sal porque era pobre..., estudi sociologa
pero no me gust porque es muy imaginativa y me qued en Derecho porque es ms real"
(SILVIA).
El hecho de que las maestras se desempeen a nivel superior nos indica el
cumplimiento de mayores exigencias laborales, as como un aumento de salario, lo que
les proporciona un prestigio social superior al de la primaria, y para mantener ste no
basta con ser maestro de horas clase es una escuela Normal (nivel superior), sino que se
requiere de una mayor preparacin acadmica; claro est que al seguirse superando
tambin se abren otras posibilidades de trabajo. De esta forma es cmo contemplamos
una supuesta "fantasa de la superacin profesional", la cual se paga con el costo de la
libertad misma, ya que se hace entrega de la vida, al servicio de los otros.
"Me proporciona una enorme satisfaccin transmitir mis experiencias" (LILIANA).
Qu le agrada de su trabajo: "El convivir con los muchachos,... te proporcionan la
alegra y las ganas de vivir...", "Ayudar a los chicos, como te hubiera gustado que te
ayudaran a t" (CECILIA).
"Tu puedes trascender a travs de la formacin de tus alumnos" (MONSERRAT).
Su primer trabajo a nivel superior es en la escuela Normal de Tlalnepantla. Le dan
su cambio de maestra horas clase a tiempo completo pero en la Normal de Atizapn; y
ahora dice: "Quiero regresar a la Normal de Tlalnepantla, porque est ms cerca de mi
casa, por el ambiente y por los alumnos" (SILVIA).
Para dar respuesta a la segunda pregunta, contemplamos que el campo laboral
docente es muy amplio, abarca todos los niveles educativos, los maestros tiene la
facilidad de poder trabajar a cualquier nivel, siempre y cuando posean la formacin
acadmica correspondiente; en los estudios de caso se observa que de las cuatro mentoras,
tres de ellas realizaron estudios de formacin incial como maestras de educacin primaria;
posteriormente dos de ellas efectuaron estudios dentro de la lnea educativa, lo que les
permiti obtener,
b) La exigencia laboral
En la labor cotidiana del maestro se presentan una serie de sucesos, acontecimientos
y problemas a los que no se puede atender con los elementos brindados en la formacin
inicial, ni con la experienica laboral adquirida, sino que se considera que es preciso
recurrir a un proceso de contina formacin acadmica que le proporcione al docente, las
herramientas que le hacen falta para dar soluciones y explicaciones a problemas relativos
en su quehacer cotidiano.
"No entenda las facetas de los adolescentes, por eso estudi Inadaptados e
Infractores" (LILIANA).
"Me preparo, porque siento que no s nada" (CECILIA).
10
formacin, lo cual lleva a una falta de calidad en el desarrollo educativo de los educandos
y a un desprestigio del maestro ante sus alumnos.
Sin embargo, aunque hay diferencias notables en ambos fenmenos, presentan un
elemento en comn, el precepto que tiene todo maestro "s, dar clases" no importando las
circunstancias; esto lo lleva a la bsqueda del mantenimiento de una seguridad laboral.
A manera de conclusin referimos que la interrupcin de estudios por exigencias
profesionales se presenta en las sujetos de estudio, despus del perodo de verificacin del
"ser maestro". En un proceso contnuo de interrupcin de estudios preparacin
profesional, en el que se observa que los estudios superiores junto con los "sucedneos
del saber", cursos, talleres, diplomados y otras actividades acadmicas, estarn dando
respuesta a las exigencias profesionales asumidas.
En otras palabras, los estudios que realizan estas maestras son por exigencias del
trabajo y no por gusto, placer o responsabilidad profesional.
Hay algo que le disguste de su trabajo: "Hacer lo que me ordenen, mandarme a
cursos que no son de mi inters" (CECILIA).
Despus de su formacin inicial hasta la fecha, tiene ms de 40 "sucedneos del
saber" (LILIANA).
En el ao 1985 ingresa a laborar en la escuela Normal de Tlalnepantla, con el
puesto de Pedaggo "B". En el ao 1988 realiza la especializacin en Psicopedagoga,
con la que asciende al puesto de pedaggo "A" (MONSERRAT).
"Estaba viendo con el director, la posibilidad de que me diera tiempo, para ir a
hacer una especializacin al ISCEEM" (SILVIA).
c) Proceso de proyeccin.
Este aspecto a tratar, para dar otra posible respuesta a la interrupcin de estudios
profesionales resulta difcil por la subjetividad con la que se manifiesta, pero es tambin
una manera de decir, aunque resulte duro y doloroso, que los sujetos sociales justifican en
el otro, sus propias necesidades y deficiencias, cuando los docentes, conocedores de sus
incapacidades laborales expresan que son los estudiantes quienes requieren una amplitud
de conocimientos en diversas reas, sern ellos mismos los que la estn necesitando.
Este periodo donde el maestro visualiza sus incapacidades reflejadas en los otros, o
sea sus alumnos, se da en un lapso no inmediato a su formacin inicial, sino cuando se
estructura como ser maestro.
11
El "otro" (el alumno) hace que el docente reconozca e identifique sus necesidades y
tambin es quien legitima ante los dems el estudio realizado por el propio maestro, ya
que ste no se atreve a manifestar sus deficiencias abiertamente, sino que las oculta en su
trasfondo mstico de "ser maestro".
"No entenda las facetas de los adolescentes, por eso estudi Inadaptados e
Infractores" (LILIANA).
"Leo, voy al cine..., museos o espectculos, para ver que puedo llevar a los
muchachos". "Hay que conocer antes que los muchachos, de acuerdo a mi materia"
(CECILIA).
"... me gusta mucho tratar de entender a los alumnos y la manera en como
ayudarlos, por eso estudi Psicologa Educativa" (MONSERRAT)
d) El desarrollo de una Madre Intelectual.
A partir de la revisin analtica a la categora de "madre pblica" que trabaja Marcela
Lagarde y de la informacin obtenida de las entrevistas a las maestras en estudio de caso,
nosotras encontramos una similitud de las maestras con las madres, construyendo as la
categora de "madre intelectual" con la cual delimitamos en el contexto a las mujeres
docentes.
"Madre pblica" se define como aquella mujer que no necesita tener hijos para ser
madre, el slo hecho de ser mujer es ser madre; con su trabajo profesional, con sus
actividades cotidianas realizan la reproduccin social en instituciones pblicas. Estas son
a parte de las maestras, enfermeras, trabajadoras sociales, burocratas, psiclogas,
cocineras, chamanas, brujas, dependientas, meseras, nanas, secretarias, policias,
prostitutas, etc., trabajos que son extensin solamente de las actividades femeninas y de la
maternidad en las cuales no se produce, sino que se reproduce. Culturalmente son
tomadas como labores de servicio y el servir - al otro- es una carcaterstica que se
considera "femenina".
Las actividades que realizan las docentes cuando egresan de las Normales, giran en
torno al "buen desempeo profesional", por tanto, no se preocupan en su "superacin
profesional" por ese momento, sino que ahora su trabajo lo realizan en funcin del "otro";
y para "el otro", caracterstica similar a la madre cuando se realiza en funcin de sus
hijos.
"Me proporciona una enorme satisfaccin transmitir mis experiencias" (LILIANA).
"Ayudar a los chicos como te hubiera gustado que te ayudaran a ti" (CECILIA)
12
"... lucho contra quien sea para conseguir algo bueno para mis alumnos"
(MONSERRAT).
Cuando la Madre Intelectual contina con estudios superiores o sucedneos, por ser
posteriores a su formacin inicial, ella los solventa econmicamente; de esta manera
estar plantendose el "ser mejor maestra" con sus alumnos, este ego la lleva a darle valor
de "sublimidad" a sus actividades acadmicas, ya que de su nico ingreso econmico ha
invertido
NOTAS
* A diferencia de las otras sujetos de estudio, la Maestra Silvia, despus de concluir la
Normal,realiza estudios superiores consecutivamente, pero estos no los concluye
(Licenciatura en Pedagoga 1986 y Licenciatura en Sociologa 1986-1988 )
(1) Sandoval Flores Etelvina. "Condicin femenina, valoracin social y autovaloracin
del trabajo docente", en Nueva Antropologa, , Vol. XII, No. 42, Mxico 1992.
(2) De Ibarrola Mara. " Situacin de la Educacin en Amrica, retos y perspectivas".
Informe sobre las transformaciones de la educacin en Amrica y los restos del
sindicalismo docente, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano , Mxico
D.F. Marzo de 1994.
(3) Sandoval Flores Etelvina . op.cit.
13
BIBLIOGRAFIA
ARIZPE, Lourdes. Campesinado y Migracin, Ed. SEP/Cultura, Mxico, 1985. pp. 153.
CALVO, Pontn Beatriz. "El sistema de educacin Normal como mecanismo de control
poltico" y " El estudiante normalista: su origen de clase y relacin con el
Estado"
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Chata
N 3 Mxico 1989. pp. 11-40
CONTRERAS, Hernndez Moiss: "En los lmites de la diversidad" en: El Papalote, No.
9,
Enero-Febrero, Mxico, 1992. pp. 4-11
* " Los retos de una utopa. la responsabilidad de una profesin" Ponencia
presentada en Guadalajara, Mxico 1994
* " El mito posmoderno de los gneros". 1995
* " Ser docente, una apuesta a la vida social" ponencia presentada en Escuela
Normal de Naucalpan 1992
* "Mujer casi maestra", ponencia presentada en la semana de la Educacin
Pblica, UPN, noviembre , 1992.
DE BARBIERI, Teresita. Mujeres y Vida Cotidiana. Ed. SEP/ 80, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1984, pp. 287
DE IBARROLA, Mara. "Situacin de la Educacin en Amrica, retos y perspectivas".
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Mxico, Marzo 1994
GALVAN, Luz Elena. La educacin superior de la mujer en Mxico 1876-1940 ,
Cuadernos
de la Casa Chata No.109, CIESAS, Mxico, 1985, pp. 95
GUADARRAMA, Snchez Gloria."Contextos sociales y culturales de la educacin
femenina". "Situacin de la mujer mexiquense" Educativa N3 Ao 1,
Secretaria
de Cultura y Bienestar Social, Estado de Mxico 1992.
GUIJOSA, Marcela. "Mujeres solas". Fem No. 74, Mxico 1989.pp. 13
LAGARDE, Marcela . Cautiverio de las mujeres madresposas, monjas, putas, presas y
locas,
CESU-UNAM, Facultad de Filosofa y Letras, Mxico, 1990. pp. 851
14
15
CUADROS
I. Periodo de Formacin Inicial de las sujetos de estudio.
NIVEL
LILIANA
CECILIA
MONSERRAT
SILVIA
PRIMARIA
1952-1958
1964-1970
1963-1969
1970-1976
SECUNDARIA 1958-1961
1970-1973
1969-1972
1976-1979
PREPA.
1974-1976
NORMAL
LIC.
1979-1981
1961-1964
1972-1976
EN 1968-1971
1979-1983
LINEA
1981-1984
1978-19982
EDUCATIVA
ESPECIALIZ.
1988
ESTUDIOS
1980-1983
1989-1992 *
UNIVERSIT.
LILIANA
CECILIA
MONSERRAT
SILVIA
1976-1985
1984-1993
TRABAJOS
SECUNDARIA
NORMAL
LIC.
1978-1981**
1963-1973
EN 1972-
1985-
LINEA
EDUCATIVA
EST.UNIVER.
1981-
1992-
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
PROCESOS DE MOVILIDAD HISTRICO - GEOGRFICOS DE LOS HOMBRES DOCENTES EN
EDUCACIN PRIMARIA
Ausencia paterna
El tiempo de no estancia en el hogar de la imagen paterna e hijo, se evala
desde la imagen social en donde la educacin y los principios morales se reafirman
mediante el buen comportamiento, como
la decencia, la fidelidad, la
responsabilidad, etc; pues en caso de violar estos valores, la imagen de decencia
familiar se esfuma, por principio y moral.
El hombre como proveedor.
La preocupacin por aparentar ser buen proveedor, constituye una
caracterstica del significado de ser hombre, el aparentar que se es buen
solventador familiar disminuye la crtica ante los dems y permite en la familia la
no angustia, l siempre buscara sus propios medios de supervivencia; el hombre
por ser un sujeto educado para no expresar sus sentimientos es silencioso, no
expresa sus carencias, ni pide la ayuda de nadie, busca el aislamiento, o lo mejor
es mostrarse enojado y a disgusto o buscar un espacio que le ayude a olvidarse de
las calamidades que lo agobian. A la mujer s se le es permitido pedir ayuda y
aceptarla, la busca con familiares, amigos o con alguien de confianza, la cantidad
de la aportacin que ella haga no ser evaluada con rigor ; ya que, a ella no le
corresponde la obligacin de proveer a la familia. Todo esfuerzo que ella haga
pasar desapercibido; lo que ella aporte slo ser dinero chico(4), para cubrir las
necesidades primordiales de subsistencia; el ingreso que ella aporte slo es
redistributivo de la vida cotidiana.
Doble, triple y cuarta jornada laboral.
Lo que se gana con un turno no es suficiente para solventar todas las
necesidades de educacin, alimenticias, culturales, de vivienda, de salud, de
vestido, de higiene, etc.; esto lleva a que el estudiante labore doble jornada, y an
realizar chambitas extras. La pobreza familiar y la falta de recursos orillan al
aspirante a realizar cursos intensivos, que no le permiten buscar otras opciones de
estudio y conocimiento. El desgaste de la doble jornada que se realiza en el
transcurso de toda la semana no permite, el descanso y la tranquilidad para que
ste rinda con calidad en el trabajo que a diario desempea; es por esto que los
estudiantes slo buscan la certificacin de los estudios para garantizar un trabajo,
lo que menos importa, es que los estudiantes sean capaces de discutir, de afrontar,
de aportar o de defender puntos de vista; pues de hecho se considera que lo que se
ensea en la normal no sirve para la prctica, y que el maestro aprende a ser
maestro por la propia experiencia.
el docente se
y continuar manteniendo la
manutensin familiar.
En cuanto al incremento anual del INPC, para 1979 hay una tendencia
creciente, pero relativamente baja.
En 1982 el incremento anual del INPC es excesivamente alto.
Para 1984 hay una baja en el incremento anual INPC.
Ahora bien si comparamos el incremento porcentual anual al salario y el
incremento anual al INPC, se puede notar que la cantidad de incremento, es mayor;
esto se debe en gran medida por la cantidad y el tipo de productos que integran la
canasta bsica; sin embargo, el salario nominal de los maestros se ve impactado en
mayor proporcin por los incrementos al INPC que por la tasa de inflacin anual.
En el Cuadro 16 se puede observar que la incorporacin al trabajo docente
es de cuatro o seis aos antes de terminar la normal, por lo tanto, la edad a la que
ingresan al campo laboral es muy prematura, ya que oscila entre los 16 y los 24
aos.
Los hombres docentes se incorporan al trabajo siendo menores de edad, ello
adquiere un sentido de valor social; significativo, ya que a esta edad se considera
que no se han adquirido las capacidades fsicas, intelectuales y formativas, el
trabajo infantil en la escuela se traduce en los docentes como: menores de edad
enseando a menores de edad.
El tiempo de egreso-matrimonio (Cuadro 17), es de tres a cuatro aos. En el
primer caso es de menos seis aos. En el primer caso nos damos cuenta que el
ingreso y el nacimiento del primer hijo condicionan la incorporacin y egreso al
trabajo docente. La necesidad por trabajo y matrimonio e hijo hacen que el hombre
por su condicin de proveedor, busque un trabajo con las que pueda brindar
mejores condiciones de vida.
El ao de incorporacin al trabajo docente, con el ao de matrimonio es de
ocho aos transcurridos. Ello presenta que en este tiempo, el hombre puede
trabajar y estudiar al mismo tiempo en calidad de maestro interino. El docente va
acumulando experiencias para su desempeo laboral. Ayuda a su familia o vive
independientemente. Al casarse se considera que ha adquirido madurez, es decir,
est apto para formar una familia; sta se hace dependiente de l. El maestro cuenta
con una base; se le asigna una vez que concluye sus estudios, esto significa un
mayor salario, debemos sumar a sta la cantidad del salario de la otra plaza. El
maestro ha aprendido a ser prctico y ha adquirido estrategias para cumplir con el
trabajo docente y el matrimonio.
En el caso de los otros maestros por ser considerados, para el espacio
pblico, en este lapso de tiempo de egreso-matrimonio se dedican a conocer y
probar el mundo; ahora tiene una remuneracin, que les permitir disfrutar lo que
la pobreza familiar no les permiti.
Una vez concluda la labor docente, la funcin de proveedor del hombre se
ve en la redistribucin del salario a la familia de origen, ste ayuda a sus hermanos
que an no han concluido su formacin, o ayuda a los hermanos que se quedan en
el lugar de origen. O bien ayuda a los gastos familiares (casa, vestido, sustento,
educacin). Esto en recompensa por el esfuerzo que la familia hizo para que l
pudiera concluir su formacin, pues en caso de no ayudarla, sta lo ver como un
mal agradecido que no valoro, ni se dio cuenta del esfuerzo hecho por la familia.
Por otra parte, la ayuda al ncleo parental recproca entre familiares, permite a
futuro, pedir favores (por ejemplo, dejar encargada la casa o cuidar a los nietos);
una vez constitudo el matrimonio, las redes de intercambio se basan en la
confianza y solidaridad: social y econmica (aunque sta en menor grado, pues
cada quien a adquirido sus propias obligaciones). La red de reciprocidad basada
Cuadro 20. Nacimiento del 1er. hijo con la realizacin de otros estudios.
El nacimiento del primer hijo no condiciona la realizacin de otros estudios.
No se requiere de profesionalizacin, para permanecer en la docencia. Los
elementos de seguridad social y salud como servicio mdico para los hijos y la
cnyuge no se pierden; estas condiciones laborales, permiten; tambin, la
permanencia de los hombres en la escuela. Los aos de experiencia son lo que
cuenta y lo que hace ser al maestro
El maestro no goza de tiempo para expresar afecto a sus hijos y familia, por
lo que la imagen masculina est ausente y slo se le conoce por medio de
referencias.
El maestro slo acude a cursos de actualizacin para reafirmar lo que ya
sabe, recibe una constancia que puede ser con valor escalafonario, lo que no
significa la adquisicin de un nuevo conocimiento o el aumento del salario que se
tiene.
BIBLIOGRAFIA
CUADROS ESTADISTICOS
CUADRO 1. Origen de los abuelos, padres y docentes.
SUJETO
ABUELOS
PADRES
GUSTAVO
Texcoco
Edo. de Mx.
IVAN
Ajacuba, Hgo.
Actocpan, Hgo.
JAVIER
Mxico D.F.
Mxico D.F
RAUL
Texcaltitln
Texcaltitln
DOCENTES
Distrito Federal
Actocpan, Hgo.
Mxico D.F
Mxico D.F
CUADRO 2. Origen de las abuelas, madres y lugar donde vive actualmente el docente.
SUJETO
ABUELAS
MADRES
GUSTAVO
IVAN
JAVIER
RAUL
Guerrero
Actocpan, Hgo.
Mxico D.F
Almoloya de alquisiras
Edo. de Mx.
Actocpan, Hgo.
Mxico D.F
Almoloya de
Alquisiras
DONDE VIVE
ACTUALMENTE?
Tultitln
Cuautitln, Mxico.
Coacalco, Edo. Mx.
Ecatepec, Edo. de
Mx.
ABUELO
Ninguna
---------------------------
JAVIER
Primaria
RAUL
Normal Elemetal
PADRE
Primaria
Equivalente a
Preparatoria.
Normal Elemental
Normal Superior
(Qumica)
Normal Superior
(Matemticas)
DOCENTE
Normal Elemental
Normal Elemental
Psicologa Educativa
Normal Elemental
ABUELA
Ninguno
--------------------------Primaria
RAUL
Primaria
MADRE
Primaria
Primaria
Tcnica
(Secretariado)
Secundaria
DOCENTE
Normal Elemental
Normal Elemental
Normal Elemental
Lic. Educ. Prim.
Esp. en C.S
ACTIVIDADES
ECONOMICAS DEL
PADRE
Albail, chofer,
plomero, pintor,
mcanico.
ACTIVIDADES
ECONOMICAS DE
LA MADRE
Hogar
JAVIER
Filarmnico,
campesino
Obrero, profesor
Hogar, consiguiendo,
ahorros.
Agente de Tupperware
RAUL
Profesor
Hogar
Vendiendo
GUSTAVO
IVAN
ACTIVIDADES
ECONOMICAS DEL
DOCENTE
Albail, chofer, pintor,
mecnico, obrero,
machetero, carpintero,
radiotcnica.
Percursionista,
campesino.
Profesor (interino)
Impresor
Profesor (interino)
C) CUADRO 6
SUJETO
TRABAJOS REMUNERADOS DEL NUCLEO PARENTAL DE ORIGEN.
GUSTAV Mi padre anduvo de albail, anduvo, de chofer, anduvo de plomero, de pintor, de
O
mecnico. l trabajaba de chofer, tendra yo la edad de nueve aosy haba una fbrica
que empezaba a vender dulces, galletas y pastas, entonces llenaba el camin, nos
ibamos as a la provincia, por all tardabamos un mes, quince das para regresar, hasta
que acababamos la mercanca y regresabamos de nuevo hasta aqu s, yo era su
acompaante su machetero. Yo me v obligado para ayudar a trabajar a mis padres,
entonces, antes de cumplir yo mis dieciocho aos, anduve trabajando por ejemplo, de
albail, de ayudante, de carpintero, machetero, trabajos donde no era requisito ser
mayor de edad. l me peda que yo siguiera estudiando cuando termine la secundaria,
pero yo vea a mis otros hermanos, estaban ya en la secundaria, yo iba ya a entrar a la
preparatoria, a los gastos pesados, entonces lo que ganaba era muy poco; y
sinceramente no quiero estudiar, no me gusta el estudio y de esa manera empec yo a
trabajar, pero l de los clsicos machos, deca yo no necesito dinero, yo tengo dinero
para comprarte las cosas, para que sigas estudiando, para darles comida a todos, pero
yo vea que no era verdad, entonces, l ha sido de los que dice tener todo sin tener lo
suficiente. Empec a trabajar y me surgi la inquietud a m por estudiar, y le
comentaba yo que no quise quedarme encerrado como obrero, y me entr esa cosqilla,
quiese estuidiar la preparatoria abierta. Llega el momento en que uno hace un anlisi
s, y dice: bueno, no puedo estudiar la preparatoria, porque estoy en la preparatoria
ordinaria y en la fbrica me mandaron a trabajar con turnos especiales, o sea, para no
prepararme, y eso a m me molest mucho, y me d cuenta que no me iba yo a poder
preparar, al contrario, siempre me iban a forzar y tambin por eso me di por estudiar.
Trabaj y estudi? Dentro de la docencia, a parte, trabajos extras para completar el
costo de la carrera, mis dos turnos y estudiar en el intensivo. Iba los sbados y las
vacaciones. Yo ya la estudi en el curso intensivo, cuando yo la estudi mis
hermanos ya no.
IVAN
Eh, remunerados, qu, fue filarmnico, tena su orquesta, tiene todava, pero casi ya
casi no contratan a las orquetas. Con el sueldo que tena, no era para que nos diera a
todos profesin, inclusive, yo tengo hermanos ahorita que todava estn estudiando y
que l los sostiene todava. Tratar de conseguir dinero para poder vivir, somos once
hermanos. A veces cuando le pedamos para libretas o libros, a veces nos deca que
RAUL
CUADRO 7.
SUJETO
EDAD EN QUE
EDAD A LA
TIEMPO
INGRESAN AL
INGRESAN A LA
TRANSCURRIDO
24 aos
24 aos
IVAN
15 aos
15 aos
JAVIER
17 aos
17 aos
RAUL
16 aos
17 aos
-1
2o.
3o.
4o.
5o.
6o.
7o.
8o.
9o.
l0o.
llo.
T/H
LUG
.
NAC
.
H*
Nor
Nor
Ing.
2o.
2o.
Prep
mal
mal
Elect Nor
de
a.
Prim.
11
Sex.
Cuart
Bach
ental. llerat
o
H*
Nor
Nor
Prep
Nor
Nor
Nor
Nor
Ing.
Nor
Ing.
Prep
mal
mal
mal
mal
mal
mal
Ind.
mal
Elect a.
Elem Bsic
Bsic Lic.
rome
ental. a.
en
a. 7o. a
en
cnic
C.S
Sem.
Esp.
Lic.
en
Psic.
Esp.
Educ
.
H (+) M
H*
Nor
Nor
Nor
Nor
Prep
Sec.
mal.
mal
mal
mal
a.
Sup.
Elem Elem
.
H*
Nor
Cont. Lic.
mal
Educ en
Elem Adm .
ental .
Lic.
Dise
Prim. o de
Esp.
Patro
C.S.
-nes.
Terc.
CUADRO 9.Profesiones blandas y duras que eligen los hermanos de los docentes.
SUJET 1
TOTA
L
H
Profesi 1
n
blanda
Profesi 1
on
dura
Sin
Profesi
n.
CUADRO 10. Carreras docentes y no docentes que eligen los hermanos de los profesores.
SUJET 1
Total
O
Profesi 1
on
docent
e
Profesi 1
n no
docent
e
Sin
Profesi
n
TOTA
L
H
Casado 3
11
12
Soltero 0
TOTA
Con
L
H
10
10
Profesi
n
Sin
Profesi
n
CUADRO 13.
SUJETOS
1,2 Y 3
1) Trabajo Escolar
2) Trabajo Escolar
Normal (Semanal).
CUADRO 14.
ACTIVIDADES
HORAS SEMANALES
HORAS SABATINAS
Trabajo
10 horas
11horas
Dormir (descanso)
8 horas
8 horas
Transportacin
1 hora
1 hora
Comida
1 hoya y media
1 hora y media
Familia
1 hora
1 hora
Preparar clase
Media hora
Media hora
Diversin
1 hora
Media hora
Ocio
Un cuarto de hora
Necesidades Bsicas
Un cuarto de hora
Media hora
Actualizacin
Media hora
Media hora
Aseo Personal
Un cuarto de hora
Un cuarto de hora
CUADRO 15.
SUJETO
SALARIO
INFLACION
SALARIO
INCREMENT
MENSUAL
ANUAL
REAL
O (INPC)
ANUAL)
IVAN
Enero 1979
16.8%
17.93%
$5431
21.64%
40.8%
98.84%
$4227
110.06%
36.5%
59.16%
$2.58
60.75%
13.3%
7.10%
$2,882
10.23%
$5932
Diciembre
1979 $6,931
JAVIER
Enero 1982
$12,720.00
Diciembre
1982
$17,914.00
GUSTAVO
Enero 1984
$22,504.00
Diciembre
1984
$30, 709.00
RAUL
Enero 1994
$917.38.
Diciembre
1994 $1,113
CUADRO 16.
SUJETO
INCORPORACION
EGRESO DE LA
TIEMPO
AL TRABAJO
NORMAL
TRANSCURRIDO
DOCENTE
GUSTAVO
24 aos
29 aos
-5
IVAN
15 aos
19 aos
-4
JAVIER
17 aos
22 aos
-5
RAUL
16 aos
22 aos
-6
EGRESO
MATRIMONIO
TIEMPO
CUADRO 17.
SUJETO
TRANSCURRIDO
GUSTAVO
29 aos
23 aos
-6
IVAN
19 aos
23 aos
JAVIER
22 aos
25 aos
RAUL
22 aos
CUADRO 18.
SUJETO
EDAD DE
EDAD EN
EDAD EN
REALIZACI EDAD
INGRESO AL QUE
QUE TUVO
N DE OTROS
CAMPO
CONTRAJO
SU 1o. HIJO
ESTUDIOS
LABORAL
MATRIMONI
ACTUAL
O
SOFIA
19
24
25
26
27
PAULA
18
20
21
20
26
LIC.EN MAT.
ORALIA
20
22
MARIBEL
19
21
ROCIO
19
21
-----------------
50
21
-----------------
35
24
ESTUDIA
34
ACTUALME
NTE EN LA
UPN.
JUANA
19
30
22
-----------------
48
URSULA
19
24
25
-----------------
37
ALICIA
18
23
25
-----------------
43
CUADRO 19.
SUJETO
MATRIMONIO
NACIMIENTO DEL
TIEMPO
1er. HIJO
TRANSCURRIDO
GUSTAVO
23 aos
24 aos
-1
IVAN
23 aos
26 aos
JAVIER
25 aos
28 aos
RAUL
---------------------------
CUADRO 20.
SUJETO
AO Y EDAD DE
RALIZACION DE
TIEMPO
NACIMIENTO DEL
OTROS ESTUDIOS
TRANSCURRIDO
1979
NORMAL
No hay en 16 aos
24 aos
ELEMENTAL. (1984)
TITULADO EN
(1994).
docente.
1 HIJO
GUSTAVO
IVAN
1986
NORMAL
26 aos
ELEMENTAL. (1979)
PSICOLOGIA
EDUCATIVA. (19811984).
TITULADO EN
(1994).
JAVIER
RAUL
1988
NORMAL
28 aos
ELEMENTAL. (1982)
TITULADO EN
(1994).
docente.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
MUJERES ACADMICAS Y VIDA PROFESIONAL
Sara Griselda Martnez
Universidad de Colima
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
MAESTRAS RURALES Y ENSEANZA DOMSTICA
Oresta Lpez Lpez
Universidad Michoacana de San Nicols Hidalgo
RESUMEN
Desde fines del siglo XIX, con el impulso de la instruccin para las nias,
se discute lo que debera saber la mujer y se considera que las enseanzas
domsticas seran lo adecuado para que a travs de ellas se dignificara a la
familia y se mejorara la calidad de vida. Posteriormente, despus de la
Revolucin Mxicana, no desaparece la enseanza domstica, sino por el
contrario se ampla hacia las escuelas rurales de Mxico, bajo claras y detalladas
indicaciones oficiales de cmo asignar tareas a los nios segn su sexo.
El nfasis social que se coloca en la enseanza domstica a travs de la
escuela y los medios, al parecer tiene como objetivo contrarrestar las voces
feministas que proclaman educacin y trabajo en condiciones idnticas a las de
los hombres, entre otras demandas y al temor porque las mujeres se desafanaran
de sus tareas tradicionales.
Las maestras rurales normalistas, desde su etapa escolarizada, eran
preparadas para ser buenas reproductoras de las prcticas domsticas, al
realizar mucho de este trabajo desde la escuela. Es interesante adems,
reconocer como las enseanzas domsticas fueron un elemento paradjido en la
historia de la profesin: eran un elemento de opresin y a la par una puerta para
conseguir empleo en el sistema educativo.
En los
leemos
documentos,
programas
escolares
lo
constancia,
sistematicidad
pedaggica
aparece
como
una
; en
alimentos una vez por semana para todos sus compaeros y adems, todos los
das eran las meseras en el comedor. Se daba el caso de escuelas en las que
las alumnas lavaban y planchaban la ropa de sus compaeros. Se estableci
en los programas de escuelas normales rurales, que las tareas de enseanza
agrcola en el campo slo podan realizarse por varones, pues requera de un
trato de "hombre a hombre" con los campesinos, y por lo tanto se asignaba a
las mujeres de las Escuelas Centrales Agrcolas "[...] las faenas y atencin
propiamente domsticas; cultivo de la hortaliza, cuidado y cra de gallinas,
ordea y fabricacin de quesos y mantequilla, conservacin y preparacin de
frutas y legumbres, conservacin de carnes, etc."
en
la
Pasan a exigir
NOTAS
Las Escuelas normales rurales tambin compartan con la Escuela Central Agrcola,
formando tcnicos agrcolas hombres y mujeres, que si lo deseaban podan continuar y
convertirse en maestros rurales. vase Ibid. pg.174.
7
Definicin elaborada por la alumna normalista Emma Olivares y publicado en la
Revista El Maestro Rural de 1 de enero de 1935 No. 1, pg.7.
8
Memoria de la Secretara de Educacin Pblica. Mxico, 1934. Tomo I pg. 68.
9
Ibid. Pgs. 78-80.
BIBLIOGRAFIA
ANA LAU-CARMEN RAMOS
1993
Mujeres y Revolucin 1900-1917, Mxico, INEHRM,INAH,
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
ARIES, Phillippe y Georges Duby
1987
Historia de la vida privada, Madrid, Taurus.
CASTELLANOS, Rosario
1984
Mujer que sabe latn, Mxico, Lecturas Mexicanas No. 32, F.C.E.,
Secretara de Educacin Pblica.
DUBET, Francois
1989
De la sociologa de la identidad a la sociologa del sujeto, en
Estudios Sociolgicos, Vol VII, No. 21, Mxico, El Colegio
de
Mxico.
DUBY, Georges y Michelle Perrot
1993
Historia de las mujeres. El Siglo XX. Guerras, entreguerra y
posguerra, Vol 9. Madrid, Taurus.
GALVAN, Luz Elena. "Los maestros y la educacin pblica en Mxico. Un
estudio
histrico". CIESAS. Mxico. 1985.
----------"La educacin superior de la mujer en Mxico: 1876-1940". CIESAS,
Cuadernos de la Casa Chata. Mxico. 1985.
----------"Soledad compartida. Una historia de maestros: 1908-1910." CIESAS,
Ed. de la Casa Chata No. 28, Mxico, 1991.
10
Revista
11
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LA ESCUELA DE EDUCACIN CORRECCIONAL DE AGRICULTURA PRCTICA (1877-1881)
Enrique Vera Segura
Escuela Normal de Especializacin
RESUMEN:
En esta investigacin se analizan los argumentos que determinaron el sentido
moralizador de la enseanza en la Escuela de Educacin Correccional de Agricultura Prctica.
La informacin obtenida proporciona los elementos para sustentar que en la tarea educativa
del Momoluco concurrieron los propsitos correccionalistas de la enmienda y la intimidacin,
emanados del Cdigo Penal de 1871; la voluntad filantrpica de la Beneficencia Pblica; la
intencin represiva del Gobierno del Distrito; los objetivos de la enseanza primaria y
agrcola; la formacin de mano de obra para el campo y la transformacin de sujetos
indciles en obedientes y disciplinados.
Tambin se examina como la accin moraliz adora que ejerci la Escuela Municipal de
Artes y Oficios sobre los corrigendos en la ciudad, a travs de los talleres y la enseanza
mutua, se traslad al campo y se cambi por la agricultura prctica y la enseanza objetiva.
Sobresale un componente que rompe con esquemas de anlisis preestablecidos: la incipiente
educacin colectivista desarrollada en la Colonia Agrcola de Momoluco.
EL MOMOLUCO.
LA ESCUELA DE EDUCACION CORRECCIONAL DE AGRICULTURA PRACTICA
(1877-1881).
PROFR. ENRIQUE VERA SEGURA.
Introduccin.
El mejor camino para comprender la naturaleza y la tarea educativa de los Centros de
Tratamiento, destinados a los menores infractores en la Ciudad de Mxico, es investigar su
origen y desarrollo. Por tal razn, el objetivo de esta investigacin fue analizar la
educacin de los corrigendos en un perodo que hasta la fecha no haba sido examinado: el
que corresponde a la Escuela de Educacin Correccional de Agricultura Pr ctica fundada por
el Ministerio de Gobernacin, a travs de la Direccin de Beneficencia Pblica, en la Casa
de los Padres Camilos (Pueblo de Coyoac n), el 1 de abril de 1880. Para una mejor
comprensin del tema fue necesario estudiar la Escuela Municipal de Artes y Oficios,
antecedente inmediato de la correccional.
El objeto de estudio.
La Escuela de Educacin Correccional de Agricultura Pr ctica, conocida tambin con
el nombre de Colonia Agrcola de Momoluco, fue la unidad de an lisis de esta investigacin
historiogr fica. Durante el proceso de la investigacin se identificaron tres maneras de
explicar el hecho educativo en el Momoluco:
- La educacin en la institucin correccional como parte de una poltica econmica
global, que pretenda coadyuvar en la formacin de mano de obra barata para la agricultura o
para la f brica. Del modo que lo plantean Massimo Pavarini y Dario Melossi, en su libro C
rcel y F brica, al estudiar las relaciones que se establecieron entre las diversas
instituciones de reclusin (casas de trabajo, de correccin, c rceles) y la organizacin del
proceso productivo de la sociedad.
- La educacin en la institucin correccional como pieza primordial en el engranaje
de la inspeccin y en la bsqueda de la obediencia disciplinada, promovida por quienes
detentan el saber y el poder. En este caso, la orientacin foucaultiana: vigilar y castigar.
- La educacin en la institucin correccional como un genuino servicio social que
busca la modificacin y orientacin de la conducta desadaptada hacia nuevos motivos que
permitan la convivencia social. En el sentido expresado por Hctor Sols Quiroga en su obra
Educacin Correctiva.
El estado del conocimiento.
La historiografa de la educacin destinada a los menores infra ctores en Mxico, en
general, ha recibido poca atencin. Los textos que tratan sobre las caractersticas,
organizacin y funcionamiento de las instituciones de reclusin abordan, principalmente, los
establecimientos para adultos delincuentes; y los que hacen referencia a los destinados a
nios y jvenes, slo los analizan con mayor profundidad a partir del siglo XX.
Metodologa.
delincuentes dependa del Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico, a partir de esa fecha qued
bajo la tutela e inspeccin del Ministerio de Gobernacin.
Conforme al Cdigo Penal de 1871, el Momoluco se destin a la correccin penal y a
la educacin correccional. En este lugar los corrigendos y los reformandos recibiran la
educacin fsica y moral. De acuerdo al Reglamento de la Direccin de Beneficencia Pblica
de 1880, tambin se les dara la enseanza de la agricultura pr ctica.
Moralizar a los nios y jvenes delincuentes, transform ndolos en ciudadanos
respetuosos de las leyes; vigilarlos, aisl ndolos del resto de la sociedad; recluirlos para
que purgaran sus culpas y para proteger a la poblacin de sus conductas antisociales;
instruirlos en conocimientos tiles que les sirvieran en la vida y en el trabajo productivo,
fueron los propsitos del Momoluco.
Las evidencias localizadas sobre la enseanza primaria en el establecimiento
demuestran que el plan de estudios, estaba dividido en tres aos. Primero: Lectura,
escritura, aritmtica y gram tica. Segundo: Perfeccionamiento en las materias anteriores y
dibujo lineal. Tercero: Elementos de geometra, de geografa general de Mxico, dibujo
lineal y nociones de moral universal y de urbanidad. El maestro de Momoluco centr su
atencin solamente en los contenidos del primer ao, debido a los antecedentes escolares de
los alumnos corrigendos.
El alumno-corrigendo personific los defectos que la educacin se afan por
erradicar en la institucin correccional. Por este motivo el proceso educativo estaba
destinado a inculcar el amor al trabajo, al estudio y a la probidad. De forma directa, la
transmisin de los saberes no deba estar desprovista de exhortaciones a la moralidad. La
enseanza trat a su modo de borrar la cultura de los ilegalismos y de la mendicidad que los
asilados haban adquirido en su medio social, para garantizar que al volver a su lugar de
origen no recayeran en la vida crapulosa. La accin simblica propia de la escuela, estaba
destinada a repercutir con su ejemplo en otras categoras sociales, principalmente en los
jvenes hurfanos y vagos, considerados potencialmente criminales. En otras palabras, la
educacin deba fomentar el acatamiento de los deberes sociales y demostrar las tristes
consecuencias de no cumplirlos.
Al poeta Juan de Dios Peza, funcionario de la Direccin de Beneficencia Pblica, se
deben los testimonios directos de la Correccional de Agricultura. En la visita que realiz
en 1880, encontr que la mayor parte de los jvenes que remitan las autoridades
"...son hijos de padres inmorales, viciosos y aun criminales, siguen las m s veces la
carrera trazada por los mismos a quienes deben el ser, dando por resultado que queden
grabadas en sus corazones las peores reglas de conducta desde los primeros aos de la vida,
y siendo forzoso para destruir tan hondas impresiones, darles una educacin pr ctica y
basada en los m s sanos principios de moralidad". (PEZA, Juan de Dios. La Beneficencia en
Mxico. Imprenta de Francisco Diaz de Len, Mxico, 1881, p. 84).
La atencin de los corrigendos ameritaba un tratamiento especial, dadas sus
caractersticas escolares, familiares, de inmoralidad e irreverencia por las normas
sociales. Es decir, a juzgar por el mismo Juan de Dios Peza, se requeran maestros "modelos
a quienes imitar; hombres que, aunque posean toda la abnegacin necesaria para semejante
sacerdocio, tengan honradez, instruccin, finas maneras, en una palabra, educacin slida y
buena". Los profesores deban dedicarse por igual a todos sus discpulos y, adem s de la
enseanza, vigilar durante el tiempo que estaban bajo su cuidado: la moralidad, decencia y
buenas maneras.
Los maestros estaban obligados a emplear los mtodos y textos que designara el
director del establecimiento. Para el aprendizaje de la lectura se utiliz el mtodo de
deletreo del "Silabario de San Miguel", y para las dem s materias el mtodo de la enseanza
objetiva, fundamentado en los principios de la educacin intuitiva de Pestalozzi. De esta
manera, se sustituy al de la enseanza mutua aplicado por la Compaa Lancasteriana en las
casas de correccin que precedieron al Momoluco.
En el proceso de correccin el ejemplo tena un lugar relevante, por esta razn el
Prefecto deba garantizar que los empleados, sirvientes, profesores y maestros de talleres
fueran "personas cuya notoria honradez y conducta [sirviera] de ejemplo a los alumnos", para
que stos adquirieran los h bitos del orden, la puntualidad, la limpieza, la obediencia y el
trabajo.
Los orgenes de esta nueva tendencia, para atender a los nios y jvenes
delincuentes, se encontraban en Europa. Para establecer el Momoluco se tom como ejemplo la
Colonia Agrcola Penitenciaria de Mettray, Francia, que estaba inspirada en las ideas de
Pestalozzi. En Mxico, haba noticias de que en Mettray el modelo de disciplina reformatoria
era el "m s perfecto, completo y bienhechor".
La forma utilizada por las autoridades del Momoluco para or ganizar a los alumnos
durante su estancia en la institucin fue similar a la de Mettray: dividir en familias a los
alumnos de la escuela "para hacer m s f cil su gobierno". La medida era simple, pero
acarreaba un control detallado y preciso que permita establecer el orden y conservarlo.
Estaba dispuesto que los corrigendos, repartidos en familias, fueran cuidados por aquellos
de sus compaeros que mejor conducta observaban y que merecan ser nombrados hermanos
mayores. A su vez, las familias quedaban distribuidas en jefaturas y stas en secciones. Los
puestos de jefes de grupo eran ocupados por alumnos de mejor comportamiento y de m s
confianza, mientras que cada seccin permaneca bajo las rdenes de un vigilante.
La fundacin del Momoluco fue contempor nea al auge de la enseanza agrcola en las
escuelas primarias y a la creacin de la Sociedad Agrcola Mexicana. En este sentido se
puede afirmar que la institucin fue parte de un proyecto global destinado a promover la
agricultura, con la particularidad de que constituida como una unidad pedaggica, tendra
una produccin agrcola limitada pero reformadora , porque los productos obtenidos por el
trabajo de la tierra no alcanzaron para mantener ni a los colonos y empleados (a diferencia
de la Colonia Agrcola de Mettray, el Momoluco no garantiz su autosuficiencia). No
obstante, prevaleci la concepcin instrumental de la enseanza agrcola, fundada en la
disciplina del trabajo y la vida en comn, para la integracin de los educandos al orden
social.
La maana del 15 de septiembre de 1881, un mes despus de que el nuevo Reglamento de
la Beneficencia Pblica garantiz la continuacin de la Escuela Correccional de Agricultura
Pr ctica, ante el Seor Presidente Manuel Gonz lez se inaugur la Escuela Correccional de
Artes y Oficios que pus fin a la de Momoluco. En el discurso pronunciado con motivo de la
apertura del naciente establecimiento, que ocup el edificio del ex-Colegio de San Pedro y
San Pablo en el Centro de la Ciudad de Mxico, la educacin y la figura del maestro
nuevamente constituyeron la parte central en la correccin social... pero ahora en otro
orden lgico que justific el traslado del campo a la ciudad.
Se impus una manera diferente de enmendar a los jvenes delincuentes. La naciente
Escuela Correccional de Artes y Oficios busc la modificacin del "car cter, extravos y
pasiones" de los alumnos por medio de un "rgimen militar". Las "familias" fueron
reemplazadas por un cuerpo que se denomin "Batalln Obrero"; los corrigendos que por su
comportamiento se hacan acreedores a una distincin, ya no los nombraron jefes de familia o
jefes de grupo, tuvieron "los grados de cabo, sargento 2 sargento 1"; se sustituy la
enseanza agrcola por la "instruccin industrial". La conversin del propsito
institucional fue radical: de la formacin de trabajadores para el campo pas a la de
obreros:
Con la nueva etapa que estaba por recorrer la educacin correccional, fue patente
que en la historia de las instituciones correccionales para menores infractores no siempre
imperara el argumento de los hombres caritativos, de los fil ntropos. Otros discursos,
justificados en leyes biolgicas, ocuparon su lugar y preludiaron el apogeo del positivismo
en Mxico... El qu hacer con los desviados sociales, se interpret de manera diferente:
"...la clase mejor adaptada en su lucha contra el medio ambiente es la que debe tener todos
los derechos; los inadaptados no merecen ni siquiera la limosna pblica". (ZEA, Leopoldo. El
positivismo en Mxico: nacimiento, apogeo y decadencia. FCE, Mxico,1990, p. 178).
Fuentes.
Esta investigacin se fundamenta esencialmente en fuentes primarias de archivos. El
acervo que proporciona la mayor parte de los datos sobre la Colonia Agrcola de Momoluco es
el que se encuentra en el Archivo Histrico de la Secretara de Salud. Del Fondo
Beneficencia Pblica, se examinaron los expedientes de tres secciones: Direccin,
Establecimientos Educativos y de Libros y Revistas.
Con la consulta de los legajos Beneficenc ia y asilos; Colegios, Educacin y
Correccin; y, Hospicio de Pobres, localizados en el Archivo Histrico del Ex-Ayuntamiento
de la Ciudad de Mxico, se obtuvo la informacin sobre los establecimientos que precedieron
al Momoluco.
Los testimonios se ahondaron y complementaron con los fondos de Gobernacin
(Secciones 1 y 4), e Instruccin Pblica y Bellas Artes del Archivo General de la Nacin
(galera 5).
Para lograr una comprensin completa del objeto de estudio se revisaron las fuentes
hemerogr ficas, en especial El Siglo XIX (1870-1884), El Heraldo (1879-1884) y La Enseanza
Objetiva (1880-1881). Otra fuente importante la constituyeron las Memorias de Gobernacin
(1877-1878, 1879-1880, 1880-1884) y del Ayuntamiento (1866, 1871, 1875-1876, 1876-1877).
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
COLEGIOS Y ESCUELAS JESUITAS DE LA NUEVA ESPAA 1572-1767
Edmunda Ins Rojas Herrera
Normal 4 de Nezahualcyotl
RESUMEN
INTRODUCCION
La presente ponencia COLEGIOS Y ESCUELAS JESUITAS DE LA NUEVA
ESPAA
1572-1767, a participar en el IV CONGRESO NACIONAL DE
INVESTIGACION EDUCATIVA; se inscribe en la temtica V-SISTEMA
EDUCATIVO: FILOSOFIA, HISTORIA Y CULTURA, especficamente en torno al
punto: "Educacin como sistema cultural y simblico".
As, los colegios son las casas de los jesuitas, lugar de residencia de los religiosos,
inicialmente sin compromiso de enseanza, aunque posteriormente se pudieran establecer
escuelas desde Primeras Letras hasta Gramtica, Filosofa y Teologa, segn las
disposiciones de los donantes fundadores o de las necesidades de educacin requeridos en
el lugar en que se encontraba establecido el colegio.
Otros lugares de asentamiento de los jesuitas lo constituan, las CASAS DE
RESIDENCIA, LAS MISIONES Y LA CASA PROFESA.
Los nicos lugares en que los jesuitas podan establecer escuelas de Primeras
Letras, Gramtica, Filosofa y Teologa eran los colegios. Pero no en todos los colegios
fue posible establecer escuelas.
El proceso que se segua para la fundacin de colegios, generalmente era el siguiente; los
interesados, fundadores, patronos, bienhechores, vecinos, autoridades eclesisticas, etc.,
solicitaban al Padre Provincial la creacin del colegio. Este a su vez analizaba la propuesta y daba
respuesta pidiendo "a de socorrernos primero casa, e iglesia competente, para que vivan los
operarios y, exerciten los empleos de nuestro santo instituto" 2. Adems, peda asegurar el sustento
de los jesuitas que se solicitaban. No se daba permiso para la fundacin de un colegio mientras no
se tuvieran resueltos todos los aspectos econmicos.
Para poder crear escuelas en los colegios era necesario que el colegio tuviera una
economa solvente que le permitiera asumir los gastos que el establecimiento de una
escuela implicaba, que el donante fundador determinara el tipo de escuela a crear, que
existieran en la comarca necesidades reales de educacin de Primeras Letras, Gramtica,
Filosofa y Teologa para poder abrir escuelas de este tipo y que la demanda de
estudiantes fuera suficiente y reuniera la preparacin acadmica necesaria para ingresar a
alguna de estas escuelas.
La primera escuela de Gramtica se cre en el Colegio Mximo de San Pedro y
San Pablo, en el ao de 1574, la escuela de Filosofa se fund en 1575 y la de Teologa en
1576.
El Colegio de San Pedro y San Pablo fue el modelo educativo de los colegios
novohispanos. Este colegio considerado como el centro educacional por excelencia, fue
siempre el ms importante de la Provincia Mexicana, fue la matriz de los dems colegios,
su mtodo sirvi de ejemplo a las restantes casas establecidas en la Nueva Espaa.
La organizacin de los estudios se hizo segn el mtodo romano basado en la
RATIO STUDIORUM, que comprenda los cursos de Gramtica, Filosofa y Teologa.
Con el establecimiento de las escuelas de Gramtica, Filosofa y Teologa los
colegios solan dividirse en dos, denominados colegio chico y colegio grande. En el
colegio chico se imparta el rea de gramtica latina (que inclua cursos de menores,
medianos, mayores y retrica) y el rea de filosofa o artes ).
El curso de Gramtica se llamaba as porque su principal cometido era la
adquisicin progresiva del Conocimiento de la Gramtica Latina. La enseanza de la
filosofa se basaba en las doctrinas escolsticas, se cursaba en tres aos y se imparta en
cursos cclicos que se iniciaban cada tres aos, a excepcin de los colegios de San Pedro
y San Pablo de Mxico y Del Espritu Santo de Puebla en que los cursos empezaban cada
ao.
En el colegio grande se encontraban las facultades de Cnones y Leyes y de
Teologa que constituan los estudios superiores de la orden.
La educacin en las escuelas jesuitas era gratuita y la enseanza que impartan
comprenda la formacin del hombre dentro de las doctrinas de la iglesia catlica,
fundamentada en la educacin humanista. Las lenguas y literaturas clsicas eran el
elemento ms importante de los estudios de la orden.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
NOTAS DOCUMENTALES
Ibid.
4
Disposiciones escritas enviadas de Roma, cada tres aos, por el Padre General de
la
Orden, en que se nombraba a los sucesores en el gobierno de la Provincia
Mexicana:
Provincial, rectores de colegios y vistadores (AGN J esuitas. Leg. 11-7,
Exp. 9,
F.26 y Ieg. 11-10, Exp. 12 F.1.)
MEXICO
COLEGIO
AO DE
FUNDACIO
N
1574
SERVICIO O ENSEANZA
PROPORCIONADA
ESCUELAS DE GRAMATICA,
FILOSOFIA Y TEOLOGIA
SAN GREGORIO
1575 - 1576
INTERNADO DE INDIOS
SAN MIGUEL
1575 - 1576
SAN BERNARDO
1575 - 1576
SAN IDELFONSO
1588
SAN ANDRES
1624
SAN MARTIN DE
TEPOTZOTLAN
1580
1636
GUADALUPE
1740
INTERNADO DE INDIOS
NOVICIADO DE LA ORDEN
INTERNADO DE INDIAS
MICHOACAN PATZCUARO
1574
ESCUELAS DE PRIMERAS
LETRAS, GRAMTICA, FILOSOFIA
Y TEOLOGIA
ESCUELAS DE PRIMERAS
LETRAS, GRAMATICA Y
FILOSOFIA
OAXACA
OAXACA
1575
ESCUELAS DE PRIMERAS
LETRAS, GRAMATICA, FILOSOFIA
Y TEOLOGIA
PUEBLA
ESPIRITU SANTO
1578
ESCUELAS DE GRAMATICA Y
FILOSOFIA
SAN JERONIMO
1580
SAN ILDEFONSO
1625
ESCUELAS DE FILOSOFIA Y
TEOLOGIA
SAN IGNACIO
1702
1751
INTERNADO DE INDIOS
1580
RESIDENCIA Y ESCUELAS DE
PRIMERAS LETRAS
SANTO TOMAS
1586
1696
ESCUELAS DE FILOSOFIA Y
TEOLOGIA
ZACATECAS
1590
1680
SAN IGNACIO DE
LOYOLA
1593
ESCUELAS DE PRIMERAS
LETRAS, GRAMATICA, FILOSOFIA
Y TEOLOGIA
1588
RESIDENCIA Y ESCUELA DE
PRIMERAS LETRAS
CELAYA
1641
ESCUELAS DE PRIMERAS
LETRAS, GRAMATICA, FILOSOFIA
Y TEOLOGIA
LEON
1731
VERACRUZ
GUADALAJAR
A
ZACATECAS
DURANGO
GUANAJUAT
O
Y GRAMATICA
PURISIMA CONCEPCION
1732
ESCUELAS DE GRAMATICA Y
FILOSOFIA
YUCATAN
1618
ESCUELAS DE PRIMERAS
LETRAS, GRAMATICA, FILOSOFIA
Y TEOLOGIA
SAN LUIS
POTOSI
1623
QUERETARO
SAN IGNACIO DE
LOYOLA
1625
ESCUELAS DE PRIMERAS
LETRAS, GRAMATICA, FILOSOFIA
Y TEOLOGIA
1680
1683
SAN JOSE
1716
ESCUELAS DE GRAMATICA
CHIAPAS
CAMPECHE
COLEGIO
MAXIMO DE SAN PEDRO Y SAN PABLO
SAN GREGORIO
SAN MIGUEL
SAN BERNARDO
SAN ILDEFONSO
SAN MARTIN DE TEPOZOTLAN
MICHOACAN
PATZCUARO
VALLADOLID
OAXACA
OAXACA
ESPIRITU SANTO
PUEBLA
SAN JERONIMO
VERACRUZ
GUADALAJARA
ZACATECAS
DURANGO
GUANAJUATO
VERACRUZ
SANTO TOMAS
ZACATECAS
LUGAR
MEXICO
COLEGIO
SAN ANDRES
SAN FRANCISCO JAVIER DE TEPOTZOTLAN
PUEBLA
SAN ILDEFONSO
GUADALAJARA
ZACATECAS
GUANAJUATO
YUCATAN
CELAYA
QUERETARO
SAN FRANCISCO JAVIER
CHIAPA
Sin embargo, la obra evangelizadora, alcanz su mayor apogeo durante esta centuria, para finales
del siglo se da la recuperacin y un importante desarrollo.
Hacia el siglo XVIII se fundan los colegios siguientes:
LUGAR
MEXICO
COLEGIO
GUADALUPE
PUEBLA
SAN IGNACIO
GUANAJUATO
YUCATAN
PURISIMA CONCEPCION
SAN PEDRO
CAMPECHE
SAN JOSE
COLEGIO
PRIMERAS
LETRAS
MAXIMO DE
SAN PEDRO Y
SAN PABLO
(MEXICO)
GRAMATICA
FILOSOFIA
TEOLOGIA
SAN FRANCISCO X
JAVIER
(VALLADOLID )
OAXACA
(OAXACA)
PATZCUARO
(MICHOACAN)
ESPIRITU
SANTO
(PUEBLA)
SAN ILDEFONSO
(PUEBLA)
VERACRUZ
(VERACRUZ)
SANTO TOMAS X
(GUADALAJARA
)
SAN JUAN
BAUTISTA
(GUADALAJARA
)
ZACATECAS
(ZACATECAS)
SAN IGNACIO
DE LOYOLA
(DURANGO)
SAN LUIS DE LA
PAZ
(GUANAJUATO)
CELAYA
(GUANAJUATO)
LEON
(GUANAJUATO)
PURISIMA
CONCEPCION
(GUANAJUATO)
SAN FRANCISCO X
JAVIER
(YUCATAN)
SAN LUIS
POTOSI (SAN
LUIS POTOSI)
SAN IGNACIO
DE LOYOLA
(QUERETARO)
CD. REAL DE
CHIAPA
(CHIAPAS)
SAN JOSE
(CAMPECHE)
LUGAR
COLEGIO
MEXICO
SAN GREGORIO
SAN MARTIN DE TEPOTZOTLAN
GUADALUPE (Internado de Indias)
PUEBLA
LUGAR
COLEGIO
MEXICO
SAN MIGUEL
SAN BERNARDO
SAN ILDEFONSO
PUEBLA
SAN JERONIMO
SAN IGNACIO
ZACATECAS
YUCATAN
SAN PEDRO
QUERETARO
LUGAR
COLEGIO
MEXICO
SAN ANDRES
LUGAR
COLEGIO
MEXICO
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
HISTORIA DEL NORMALISMO EN MXICO. GESTIN PEDAGGICA DE LA ESC. NORMAL
SUPERIOR DE MXICO
Flor Marina Prez Lpez
Escuela Normal Superior de Mxico
RESUMEN
El movimiento acadmico iniciado por alumnos y maestros de la ENSM, lleg a
convertirse en un movimiento y conflicto poltico.
Dado que de alguna manera la ENSM se haba convertido en una institucin
independiente de la SEP ,o estaba en vas de convertirse en independiente, en
tanto la organizacin y funcionamiento de la misma . Aparentemente se estaba
saliendo del control de la SEP en funcin de que la comunidad acadmica se
propuso elaborar su propio Reglamento interior y sus Planes de estudio.
En este sentido cabe sealar que un planteamiento central de la comunidad era el
de democratizar los procesos de participacin acadmica y administrativa en la
escuela y que sus demandas eran compartidas por otras escuelas normales
superiores del pas.
AVANCES
En una visin retrospectiva breve, puede decirse que la ENSM tuvo su orgen, como institucin seera
en la formacin de maestros, en el proyecto de Ley para la creacin de la Universidad Nacional que el
maestro JUSTO SIERRA elabor y que se public el 10 de febrero de l881 en El Centinela Espaol en
Mxico; en el artculo 6o. fraccin II, se seala que La Escuela Normal y de Altos estudios tendr por
objeto formar profesores y sabios especialistas, ... 1 .
Este proyecto, con algunas modificaciones, fue autorizado y puesto en marcha 29 aos despus (abril de
l910) , de la primera propuesta presentada por el Maestro Justo Sierra.
En febrero de l924 con la reorganizacin de la Facultad de Altos Estudios, aparece como tal la Escuela
Normal Superior pero funcionando junto con la Facultad de Graduados y con la de Filosofa y Letras,
bajo la conduccin de un mismo Director. Y a partir de una propuesta del Dr. Pedro de Alba director de
las instituciones mencionadas, el C. Emilio Portes Gil, expide un Decretro el 1o. de febrero de 1929
donde se asienta que se separan la Facultad de Filosofa y Letras y la Escuela Normal Superior,
organizndose y funcionando de manera independiente; con base en los documentos revisados se
consignan datos de la Escuela Normal Superior dentro de la Universidad Nacional de Mxico, hasta
diciembre de l933.
En funcin de que desde 1925, la Secretara de Educacin Pblica haba asumido la responsabilidad de
normar y dirigir el funcionamiento de las Escuelas secundarias federales y particulares de la Repblica
Mexicana, era indispensable que tambin se abocara a la creacin de una escuela formadora de docentes
para atender ese nivel educativo, dado que da a da creca el nmero de aspirantes a cursarlo.
Con base en lo anterior el 29 de julio de l936, el C. Presidente de la Repblica Gral. Lzaro Crdenas,
expide un acuerdo autorizando a la SEP para fundar un Instituto de Preparacin del Magisterio de
Enseanza Secundaria, para que reglamente su funcionamiento y se establezca un sistema de revalidacin
de estudios de materias estudiadas en otras instituciones. La finalidad del Instituto era la de capacitar a los
maestros que prestaban sus servicios en las escuelas secundarias, el 30 de julio del ao citado, son
inaugurados los cursos,
secundaria No. 2 .
Presento a continuacin algunas ideas que dieron orgen al conflicto surgido entre la comunidad
educativa de la misma y la SEP, en lo relativo a la Reforma de Planes y Programas de estudio y
Reglamento escolar .
En l972 se inicia el proceso de Reforma de la Educacin Media Bsica, en ste participa el magisterio del
pas a travs de una encuesta aplicada entre los maestros de ese nivel, el Consejo Nacional Tcnico de la
Educacin (CNTE) reporta que se aplicaron y analizaron 17000 encuestas 2 entre 1972 y septiembre de
1974. Adems se efectan seis seminarios regionales , a los que asisten ms de 7000
maestros de
fueron entregadas al Presidente de la Repblica. Con base en esto, la SEP emite el acuerdo nmero 16363
de fecha 31 de agosto de l974, por el que se autoriza para ser aplicado en todo el sistema educativo
nacional, el nuevo Plan de estudios de Educacin secundaria.
Esta reforma repercuta directamente en la Escuela Normal Superior, dado que era en el Distrito Federal,
la institucin encargada de formar docentes para atender la educacin secundaria y adems en los cursos
intensivos venan a estudiar a ella, maestros de educacin primaria de todo el pas, tambin para formarse
como maestros de educacin secundaria. El plan de estudios de la ENSM en ese momento estaba
organizado por especialidades y por tanto era congruente con el Plan de estudios de educacin secundaria
que era por asignaturas, y tambin con la nueva propuesta de Plan de estudios por asignaturas, no as para
la propuesta de Plan de estudios por reas.
Actualmente (l996), el Plan de estudios de educacin secundaria es por asignaturas, reforma que se inici
en 1992 5 con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, sin embargo la ENSM
que tiene como objetivo formar docentes para la atencin de alumnos de educacin secundaria, los forma
con el Plan de Estudios l983 que es por reas, como Licenciados en educacin media en las reas de
Espaol, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Pedagoga, Psicologa e Ingls.
En agosto de l992, la ENSM , present la propuesta de un Nuevo Modelo Acadmico que inclua Planes
de estudio para 10 Licenciaturas; Pedagoga, Psicologa, Espaol, Matemticas, Ingls, Biologa, Fsica y
Qumica, Historia, Geografa, Educacin Cvica y Social, propuesta que hasta hoy no ha sido autorizada
para su operacin.
Al iniciarse el ciclo escolar l975-l976, se empez a aplicar en el pas la reforma de la educacin media
bsica, que comprendi las escuelas secundarias generales, tcnicas agropecuarias, tcnicas industriales,
tcnicas pesqueras, la telesecundaria y la secundaria abierta.
El nuevo Plan y los programas de estudio fueron elaborados por el CNTE y por los representantes de las
distintas direcciones generales que atendan el nivel educativo a que se hace mencin, considerando para
su aplicacin las recomendaciones del magisterio entre las que se destacan hacer obligatoria la
Cfr. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, punto V Reformulacin de los
contenidos y materiales educativos, 18 de mayo de l992
educacin media bsica y el permitir que cada escuela, zona o entidad federativa, decida si aplica la
reforma por reas o por asignaturas 6
Todo esto ocurra al margen de la participacin de la Escuela Normal Superior en tanto escuela formadora
de docentes de educacin media y que necesariamente deba haberse involucrado pues tocaba su mbito
de competencia.
lo que respecta a su remuneracin econmica, pues los maestros que impartan las clases de las reas de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales tendrn que dominar un mayor nmero de conocimientos y la
remuneracin econmica ser igual a los especializados en una sola materia. 9,adems de que se
necesitan dos maestros para atender dos reas, en vez de cinco que atenderan las asignaturas que las
conforman.
El CLENS manifiesta tambin, que existe la tendencia de desaparecer a la ENSM y como indicios seala
los siguientes:
El otorgamiento a la ANUIES de un presupuesto especfico para la formacin de maestros y que
aunque lo que se pretende es el formar a sus propios maestros, no est lejano el da en que esos maestros
vayan a prestar sus servicios a la educacin media que es el campo de trabajo de los egresados de
Normales Superiores.
El que la UNAM abra las puertas para que los maestros de educacin primaria y preescolar puedan
estudiar ah, lo que implica que se reduzca la demanda de aspirantes para la Escuela Normal Superior
dado que en sta, para ingresar se exige el ttulo. Esta apertura dara la pauta, de que los normalistas
egresados de la UNAM, pudieran ejercer la docencia en el nivel de enseanza secundaria , lo que
limitara el campo de trabajo de los egresados de la ENS .
La falta de presupuesto para que la ENSM lleve a cabo sus funciones.
Con la finalidad de resolver esta problemtica, plantean cinco acciones; impedir que se implanten los
planes de estudio de educacin secundaria, y que se realice la fusin de asignaturas en las reas de C.
Sociales y C. Naturales, solicitar el apoyo de los maestros de educacin secundaria para el rechazo a la
Reforma educativa, exigir que la docencia en educacin media sea ejercida exclusivamente por los
egresados de Normales Superiores y como la quinta accin que se impulsen los trabajos de
reestructuracin de la Escuela Normal Superior.
De esta manera se mencionan aqu, algunos de los argumentos que la comunidad acadmica de la ENSM,
esgrima para no aceptar la Reforma educativa postulada por el gobierno de la poca y adems se va
sealando, que el camino es que la propia ENSM , lleve a cabo su Reforma educativa.
En el transcurso de este proceso de reforma se lleva a cabo el Primer Seminario Nacional de Educacin
Normal Superior convocado por el CNTE , los das 18, 19 y 20 de marzo de 1975, con la asistencia de
representantes de 28 escuelas normales superiores, que de acuerdo a lo asentado en el Relato general ,
representan a la mayora de las 32 escuela normales superiores que funcionaban en ese momento; se
analizaron y aprobaron las Resoluciones de Chetumal contenidas en el captulo 7. De stas, se destacan
las siguientes :
9
Ib.
BIBLIOGRAFIA
Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, Educacin , Vol. III No. 13, mayo-junio de 1975, 3a. poca,
94 pginas.
SEP. Acuerdo Nacional Para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Mxico D.F., a los 18 das del
mes de mayo de l992. 25 pginas.
SIERRA, JUSTO. Obras Completas. Tomo VIII. La Educacin Nacional . Mxico, UNAM, 1948. 518
pginas (Nueva Biblioteca Mexicana, 56)
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y C ULTURA
ACERCAMIENTO A UN ANLISIS HISTRICO DE LA UNAM
Jorge Mesta Martnez, Mara Eugenia Espinosa Carbajal
Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio en el D.F.
RESUMEN
Comprender la historia contempornea de la UNAM nos remite necesariamente a la Ley
Orgnica de 1945, la cual cambi la situacin interna de la Universidad, integr a las
diferentes fuerzas en un proyecto comn incorporndolas al proyecto nacional.
La Ley de 45 gener organismos y trastoc otros: se crearon la Junta de Gobierno y el
Patronato Universitario, y los consejos Universitario y tcnicos pierden el papel poltico que
haba venido desempeando.
Con esta nueva Ley se crean los consejos tcnicos de Humanidades y de Investigacin
Cientfica y sus respectivas coordinaciones, fomentndose de manera contundente la
investigacin.
Con la creacin del personal de carrera de tiempo completo aparece el profesional al servicio
de la Universidad, conviertindose en la fuerza fundamental de la vida universitaria. De l se
reclutan las nuevas lites dirigentes: investigadores, docentes y funcionario universitario.
polmica chino-sovitica, la lucha por los derechos civiles en EU y los movimientos guerrilleros
latinoamericanos.
IV. Los gremios profesionales y la UNAM
Entender la historia de la Universidad obliga analizar el desarrollo de los gremios, primero
mdicos y abogados, despus contadores e ingenieros.
La fuerza de los mdicos radica en su importancia a raz de la revolucin. La profesin creci, los
mdicos se desarrollaron como trabajadores independientes y liberales, sus necesidades los
llevaron a investigar y fortalecer una organizacin que exista: la Academia Nacional de
Medicina.
Los abogados, aunque no reconocidos por los triunfadores de la revolucin, se convierten en
sosten legal del nuevo Estado. Un sector de ellos se inclin hacia el trabajo profesional y otros
fueron los dirigentes de las nuevas dependencias gubernamentales; unos defendieron el proyecto
estatista y otros lo atacaron. Los contadores crecen y se desarrollan en la empresa privada.
Medicina, Leyes y Comercio (hoy Contadura) representaron las tres reas de conocimiento y de
fuerza poltica en la Universidad de 1929 a 1945; la Ingeniera cobra fuerza a partir del gobierno
alemanista.
Los conflictos universitarios posteriores a 1929 tienen como actores principales a mdicos y
abogados, baste ver el origen de los rectores de esa poca. Coinciden sin embargo, en su
discrepancia con el modelo corporativo del gobierno federal; en su lucha en contra del monopolio
de la educacin y de la injerencia estatal en los asuntos econmicos y culturales. Estaban por la
libertad de cultos y la democracia como sistema poltico y por la libertad de ctedra y pluralidad de
ideas.
VIII. Los nuevos actores sociales: el personal de carrera y los funcionarios
En 1946 el Estatuto de la UNAM establece las figuras de personal de carrera de tiempo completo y
de investigadores de carrera. Se crea el profesional al servicio de la Universidad, su presencia
crece en nmero y poder poltico. El tiempo dedicado a la Universidad, el conocimiento de ella y
el inters por su desarrollo convierte a esta fuerza en el sector social ms importante, ah se
reclutan las nuevas lites dirigentes, acadmicas y administrativas.
Estos actores sociales crearn un nuevo gremio, los une, al margen de sus especialidades, vivir de
la Universidad y para la Universidad, desplazan a funcionarios y lderes de los viejos gremios. La
movilidad social se har a travs de la academia y la carrera administrativa. De ellos saldrn los
directores y nuevos funcionarios, pero tambin en un proceso de desdoblamiento generarn una
oposicin, en 1973, que dar lugar a la base social que crear el proyecto poltico sindical del
SPAUNAM.
En la primera etapa el personal de carrera docente e investidadores tiene una fuerza semejante, y
existe un equilibrio entre las humanidades y la investigacin cientfica. Las humanidades, sin
embargo, no representan una fuerza capaz de disputarle el poder a los sectores de las grandes
escuelas, pero aportan los cuadros ideolgicos de planeacin, proyeccin y consenso de las
administraciones universitarias, sobe todo con los rectores Carrillo, Chvez, Barros Sierra y
Gonzlez Casanova.
El proceso del personal de carrera, da lugar a un desdoblamiento entre las alas tcnicas y de
humanidades, entre la investigacin humanstica y cientfica, entre docencia e investigacin.
El crecimiento de la ciencia, sus vnculos internacionales, el quehacer necesariamente colectivo de
su comunidad acadmica, el poco inters por la poltica, el apoyo gubernamental a la investigacin
a travs del CONACyT y despus del SNI, as como las expectativas que la sociedad brinda a este
campo, fortalecen a los cientficos y a sus grupos de inters; crecen los liderazgos cientficos que
empiezan a detentar no slo el poder del conocimiento sino el del poder poltico.
Las humanidades se enfrascan en problemas alternativos contestatarios al proyecto estatal, pierden
expectativas sociales y apoyo gubernamental y sus paradigmas explicativos se derrumban
iniciando un proceso regresivo que les hace perder presencia en el campus universitario. Los
humanistas que permanecen en la administracin llegan por lo general con el apoyo de los
cientficos.
BIBLIOGRAFIA
GUEVARA, NIEBLA. Gilberto. La Rosa de los cambios. Breve historia de la UNAM. Cal y
Arena. 1990.
LARROYO, Francisco. Historia comparada de la Educacin en Mxico. Porra. 1979.
MOSCA, Gaetano. La Clase Poltica. FCE. 1984.
MUOZ, Humberto. Academia y poltica, mimeo.
PINTO, MAZAL, Jorge. La Autonoma Universitaria. (Antologa). UNAM. 1974.
PIZZORNO, Alessandro. et. al. Folios Ediciones. 1984.
VALADEZ, Diego. El Derecho Acadmico en Mxico. UNAM. 1987.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
PRCTICAS PEDAGGICAS EN LA ESCUELA NORMAL MIXTA DE TOLUCA, 1940-46
Patricia Hurtado Toms
Universidad Autnoma Estado de Mxico
INTRODUCCION
Esta ponencia es un avance del proyecto de tesis de maestra titulado: La escuela normal
mixta del Estado de Mxico de 1940 a 1946. Proyecto que se inscribe dentro de dos
corrientes importantes de la historiografa de la educacin: la regional y del normalismo.
De esta investigacin se desprende la importancia de las prcticas pedaggicas bsicas y
distintivas en la formacin de docentes de acuerdo a la reglamentacin del proyecto de
reformas a los artculos de la Ley General de Educacin en relacin a la escuela normal y
de las reformas a la Ley Orgnica de la Normal y al Plan de Estudios vigente que enfatizan
la trascendencia que tienen las prcticas pedaggicas en la preparacin docente teniendo
carcter obligatorio, prctico y aplicado que se desarrollan dentro de los cursos de la
carrera normalista en las materias de observacin escolar en el tercer ao y tcnicas de la
enseanza en el cuarto, quinto y sexto ao de normal. Por su preparacin las prcticas
pueden ser de observacin escolar ordinaria, extraordinaria o intensiva.
El eje central de esta ponencia sern los lineamientos, caractersticas, desarrollo y
resultado de las prcticas pedaggicas en las escuelas primarias oficiales estatales y
federales ubicadas en la Ciudad de Toluca en el medio rural y semiurbano en el Estado de
Mxico.
pedaggicas marcadas en el programa de esta escuela. Prcticas que revisten una gran
importancia ya que les brinda la oportunidad de conocer distintos medios y al mismo tiempo,
de hacer una comparacin de la educacin en los diferentes Estados de la Repblica.
Tres aos tiene de iniciada esta labor en la Escuela Normal Mixta de esta ciudad en 1939
siendo director el Profr. Luis Herrera Montes en la Ciudad de Jalapa, Veracruz, en 1940 a la
Ciudad de Puebla y en el presente ao a la Ciudad de Morelia.
Otro aspecto de prctica intensa es la rural, prctica que verifican todos los alumnos del
departamento normal en los medios rurales con la finalidad de conocer los problemas
rurales y darse cuenta de la gran responsabilidad que tiene el maestro al ejercer su
profesin, ya que tendr no slo los problemas educativos concernientes a los nios, sino
tambin los problemas sociales del campesino y el trabajador3.
Otros de los lineamientos que se dan a las prcticas pedaggicas es en el ao de 1944
siendo gobernador del Estado Don Isidro Fabela, teniendo como Director de Educacin
Pblica al Profr. Adolfo Ramrez Fragoso y Director de la Escuela Normal Mixta el Profr.
Pedro Romero se produce un cambio significativo en cuanto a las prcticas pedaggicas ya
que se desea que el alumno adems de tener los conocimiento tcnicos necesarios para la
realizacin de su prctica tenga la informacin para que pueda comprender los estudios
geogrficos, sociales relacionados con la educacin en tal forma que Los futuros maestros
tengan una concepcin clara de los medios sociales y geogrficos con los cuales se
enfrentaran en su vida como docentes4.
Las maestras de tcnicas de la enseanza Profra. Salustia Garcs de Flores y Profra.
Concepcin Mercado retoman los propsitos de la Direccin de Educacin Pblica Que los
futuros maestros tengan una concepcin clara de las medios geogrficos sociales con los
que se enfrentarn en la vida y realizan un estudio minucioso para conocer el medio
geogrfico y la influencia de estos en las actividades econmicas y el medio social con los
factores que la constituyen, las cuales tienen relacin con la familia, comunidad, gobierno
civil, etc.
El resultado de este estudio les permite a las maestras formar un plan de trabajo que los
alumnos debern desarrollar al realizar su prctica entregando un informe con los
resultados obtenidos de las observaciones personales del medio geogrfico, las actividades
econmicas y los factores sociales del lugar en donde est ubicada la escuela donde
realizan su prctica pedaggica a travs de las resoluciones de los cuestionarios enfocados
a los temas antes mencionados. Segn las indicaciones de las maestras Los alumnos
DESARROLLO Y RESULTADOS
los alumnos no tenamos los recursos econmicos necesarios para financiar esos gastos de
pasaje, alimentacin, hospedaje y material didctico10
Un factor importante dentro de la realizacin de las prcticas pedaggicas, fue la
informacin que los directores de las escuelas de prctica de las cabeceras municipales
daban al Director de la Escuela Normal Mixta Profr. Pedro Romero de los alumnos
practicantes. Ejemplo de ello es la del Director Romualdo Laredo Garca de la Escuela
Oficial semiurbana Ignacio Zaragoza de la poblacin de Ixtapan de la Sal, Mxico, acerca
de las prcticas pedaggicas de las seoritas Delia Correa, Rosario Nieto y Guadalupe
Lpez quienes trabajaron con los alumnos del primer ciclo durante los das del 7 al 18 de
octubre de l946, haciendo hincapi en los siguientes puntos:
Manifestando a usted con toda entereza que las seoritas enviadas por esas escuela ...
sustentaron una magnifica y brillante labor en todos sentidos; pues notoriamente se
comprob el buen uso de sus mtodos de enseanza, cuya aplicacin correcta redund en
beneficio de los alumnos desde el principio. Estas seoritas pusieron toda su voluntad,
esfuerzo y conocimiento en pro de sus trabajos, que a la postre rindieron excelentes
resultados. Tuve la satisfaccin de seguir paso a paso el curso de su labor en todos los
aspectos, desde su efectiva puntualidad maana y tarde, tiempo necesario para impartir
una clase, empleo de los mtodos de enseanza, control del grupo, disciplina dentro del
mismo y por ltimo, aprovechamiento de los alumnos, cosa que vino a constituir un nuevo
camino de trabajo y orientacin para los propios maestros del grupo que vendrn a mejorar
en gran parte el sistema de enseanza por estas regiones; as como tambin se not
claramente el aprecio de los nios para dichas seoritas, debido naturalmente a la forma
cariosa y afable de tratarlos11
Comparando los reportes de las prcticas intensivas de algunos otros directores de
escuelas municipales con ste pude comprobar que efectivamente se apegaba a los
lineamientos marcados por los maestros de tcnicas de la enseanza para que el alumno
estuviera en contacto con el medio semiurbano y rural, pusieran en prctica los
conocimientos
adquiridos
en
la
carrera
tendiendo
un
control
de
disciplina
aprovechamiento en el grupo haciendo buen uso del material y mtodo para la enseanza
de cada una de las asignaturas, ayudndole a desarrollar su creatividad ya que los temas a
desarrollar eran proporcionados por los alumnos a diario para desarrollarlos al da siguiente,
elaborando el plan de trabajo pedaggico y el material didctico correspondiente
sujetndolo al cuadro de la distribucin de tiempo que marcan las horas para cada
asignatura.
En la realizacin de las entrevistas a los ex alumnos Abundio Rosales Huerta, Clementina
Meja Meja, Rosario Nieto Contreras, Mara Cristina Martnez-Orta Vivero, Antonio Uribe
Argelles y la Seorita Profesora Eudoxia Caldern Gmez, Subdirectora de la Escuela
Normal Mixta concuerdan en que las prcticas pedaggicas de los alumnos no se realizaran
fuera del Estado, como se venan desarrollando, esto con el fin de que a partir de este
momento se realizaran en el contexto regional y estatal para que ellos conocieran ms a
fondo la problemtica educativa de manera inmediata, as como el medio fsico, econmico,
social, poltico, geogrfico al cual se iban ellos a enfrentar.12
En mi concepto fue de mucha utilidad para los maestros de tcnicas el informe de los
directores basados en sus observaciones y en el de los maestros de grupo como un
complemento indispensable adems de la calificacin otorgada por su prctica, elaboracin
de material didctico, la exposicin final, as como tambin del informe del medio
geogrfico, poltico, social y educativo del lugar donde realizan su prctica, ya que les
permita confirmar a los maestros de prctica si el alumno tena vocacin, aptitud y actitud
para la formacin docente.
Informe de las maestras de tcnicas de la enseanza Profra. Concepcin Mercado, Salustia Garcs
de Flores, Consuelo Mendoza al Director de la Escuela Normal Mixta Profr. Juan Rosas Talavera dela
entrevista con el Profr. Luis Hidalgo Monroy, Jefe de los Maestros de Tcnicas de la Enseanza de la
Escuela Nacional de Maestros. 4 de marzo de 1941.
Archivo Histrico de la Escuela Normal de Profesores, expediente 3235, legajo 3, caja 145, 1941.
2
Oficio de las maestras de tcnicas de la enseanza Profra. Salustia Gmez de Flores, Concepcin
Mercado y Consuelo Mendoza al Profr. Juan Rosas Talavera, Director de la Escuela Normal Mixta. 10
de junio de 1941.
A. H. E. N. P. Exp. 3235-L 3- C145- 1941.
3
Oficio del Secretario General de Gobierno Lic. Juan Fernndez Albarrn al Director de la Escuela
Normal Mixta Profr. Juan Rosas Talavera, 31 de julio de 1941. A. H. E. N. P. Exp. 3235-L 3- C144 1941.
4
Oficio del Director de Educacin Pblica Profr. Adolfo Ramrez Fragoso al Director de la Escuela
Normal Profr. Pedro Romero. A. H. E. N. P. Exp. 3351-L 25- C156- 1944.
5
Oficio de los maestros de tcnica Salustia Garcs de Flores y Concepcin Mercado al Director de la
Escuela Normal Mixta Profr. Pedro Romero. 5 de octubre de 1944. A. H. E. N. P. Exp. 3351-L 25C156- 1944.
Oficio del maestro de tcnica de la enseanza del sexto ao de normal Profr. Guillermo Servn
Menez al Director de la Escuela Normal Mixta Profr. Pedro Romero el 1 de octubre de 1944. A. H. E.
N. P. Exp. 3351-L 25- C156 - 1944.
7
Oficio del Profr. Guillermo Servn Menez al Directo de la Escuela Normal Mixta Profr. Pedro
Romero, 6 de octubre de 1944. A. H. E. N. P. Exp. 3351-L 25- C156- 1944.
8
P. H. O. Proyecto de Historia Oral. Entrevista realizada por Patricia Hurtado Toms a la ex alumna
de la generacin 1940 - 1946 Clementina Meja Meja.
9
Oficio del Director Pedro Romero al Secretario General de Gobierno solicitando la autorizacin y el
apoyo econmico para la prctica intensa. A. H. E. N. P. Exp. 3391 L 30- C159- 1945.
10
P. H . O. Entrevista realizada por Patricia Hurtado Toms al ex alumno de la generacin 1940 1946 Antonio Uribe Argelles.
11
Informe del Profr. Romualdo Loredo Garca Director de la Escuela Oficial Semiurbana Ignacio
Zaragoza de la poblacin de Ixtapan de la Sal al Director Pedro Romero, Director de la Escuela
Normal Mixta. 26 de octubre de 1946. A. H. E. N. P. Exp. 3418 C162 - 1946.
12
Vase P. H. O. entrevistas realizadas por Patricia Hurtado Toms a las ex alumnas Abundio
Rosales Huerta, Clementina Meja Meja, Rosario Nieto Contreras, Mara Cristina MartnezOrta Vivero, Antonio Uribe Argelles y la Seorita Profesora Eudoxia Caldern Gmez,
Subdirectora de la Escuela Normal Mixta.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LA UTOPA EN EL PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DE LA ESCUELA NACIONAL DE AGRICULTURA EN
EL MXICO POSREVOLUCIONARIO
Terry Carol Spitzer S.
Universidad Autnoma Chapingo
tengan una severa y callada devocin, como la que merecen todas las
cosas grandes...
La tierra no tiene dueos, es la madre cariosa y fecunda de todo aquel
que interpreta con humildad y lealtad la misin del ser humano;
preconizamos una filosofa de devocin al esfuerzo sin egosmo, sin
esclavitud y sin privilegio; creemos que la forma suprema de ser libre se
encuentra en lograr que las organizaciones agrcolas se dediquen a
producir para bien comn y no para halagar las concupiscencias de los
amos. Si resultare que no somos los llamados para el cumplimiento de
una obra tan grande que dejamos esbozada, que otros, ms fuertes y
ms capacitados que nosotros, recojan nuestra bandera de campaa,
simbolizada en la presente idea fundamental:
ENSEAR LA EXPLOTACION DE LA TIERRA, NO LA DEL HOMBRE.
Los rasgos utpicos del proyecto educativo consisten en la idea de
comunidad; de condiciones institucionales que permitan la contratacin
de maestros de primer nivel, profesores de tiempo completo que vivan en
Chapingo, con planes de estudio flexibles y equlibrados en el nmero de
horas tericos y prcticas, y una enseanza prctica posibilitada por los
vastos campos agrcolas. El proyecto revolucionario para Chapingo
pretendi la autosuficiencia por ser una empresa agrcola viable.
En los diferentes discursos, se sientan la nocin de una comunidad
utpica con el ideal de hombre: de que los futuros agrnomos
(fueron)...forzosamente hombres libres en una tierra libre...hombres de
campo sanos del cuerpo y del espiritu, con el ideal de alumno de que
fueron: todos internos, asistirn a sus clases y prcticas con absoluta
regularidad...(Fernndez y Fernndez, 83). A fin de cuentas, se trata de
una comunidad cerrada.
V. Marte R. Gmez cerr con broche de oro su obra en Chapingo con la
invitacin al pintor Diego Rivera a que adornara la Capilla de la exHacienda construida en el Siglo XVIII. Los murales de Diego pintados
entre 1926 y 1927 narran el proceso revolucionario por medio de un
simbolismo potico centrado en dos elementos u ordenes: lo humano y lo
natural, y expresan una profunda crtica a la explotacin del campesino y
obrero por las fuerzas capitalistas nacionales y extranjeras. Por medio de
la obra, se expresa la lucha del hombre para su liberacin y la honda
tradicin de trabajar la tierra. En los murales, se presentan estos
elementos por separado, y en conjunto el proceso natural del ciclo de
vida, la fecundacin, la germinacin, la muerte etc. y el proceso social de
la Revolucin.
Y por si fuera poco, el sitio contaba con la hermosa estructura
arquitectnica de la Hacienda; el Edificio Principal de dos pisos, con sus
torres y un espacio adornado por bellas esculturas. En los barrandales
del edificio, se encuentran las estatuas de la Diosa Ceres de la
5
Utopias
del
Renacimiento.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LAS PRIMERAS ESCUELAS PARTICULARES EN CHIHUAHUA
Adelina Arredondo Lpez
en esa etapa a la escuela de nias. Adems aceptaron y fomentaron el que los nios de
familias pudientes pagasen una mensualidad en relacin a su nivel de ingresos y
costearan sus propios tiles, mientras los menesterosos asistieran gratuitamente dotados
de los medios de aprendizaje. Al fracasar los proyectos para reformar las escuelas, por
sus altos costos en el marco del estallamiento de las guerras indias, las escuelas pblicas
pasaron a un lugar secundario en los intereses gubernamentales. La escuela de nios se
deterior y la de nias desapareci por dcadas.
En marzo de 1831 Antonio Cipriano de Irigoyen abri un establecimiento de primeras
letras que inclua pupilaje para los nios de fuera de la ciudad, en la misma Casa de las
Ctedras, con permiso del gobierno. Veinte nios ingresaron a ella. No reciban ningn
apoyo financiero gubernamental o municipal por lo que se sostenan con las cuotas
mensuales de cuatro pesos que pagaban la mayora de los nios. Mientras Antonio y
Jos Mara de Irigoyen se hacan cargo de las ctedras, Jorge Garca atenda a los que
estudiaban las primeras letras con el sistema de enseanza mutua, bajo la direccin de
Antonio. Se aseguraba que por el menor nmero y mayor cuidado que resulta aprenden
mas pronto que en una escuela pblica y se recompensa lucrativamente la mayor paga.
En 1833 haba 43 nios estudiando en l, de los cuales siete provenan de distintas
partes del estado y vivan en la misma escuela.
1 Al reformarse la escuela pblica bajo la direccin de Bernardo Guignour el
establecimiento de Irigoyen no continu.
Cuando faltaron los recursos para seguir sosteniendo al profesor Guignour en la escuela
pblica, ste ocup la direccin de una nueva institucin privada, lo que marc ms las
diferencias educativas de los nios de la ciudad. Los sectores menos favorecidos se
quedaron en la pblica. Los miembros de las lites pagaron por sus estudios, como lo
haban hecho hasta entonces, pero ahora dentro de una institucin exclusiva. La
distincin entre escuelas pblicas y privadas en funcin del nivel social coincidi con una
etapa en que las lites consolidaban su poder econmico y poltico en la regin, utilizaban
sus excedentes en mejorar su calidad de vida y comenzaban a subrayarse regionalmente
las diferencias econmicas en la cultura y en las ideas. Esta separacin de escuelas fue
tambin una de las causas del deterioro de las pblicas. Los sectores ms favorecidos
dejaron de impulsar el mejoramiento de la escuela pblica uniendo sus esfuerzos para
promover instituciones privadas a la medida de sus necesidades.
La primera asociacin civil con fines educativos que se estableci en Chihuahua fue la
Sociedad Econmico-Prctica de Amigos de la Moral, instituda en la villa de Allende en
1836. Poco despus, siguiendo un modelo similar se estableci en la capital del
departamento la Sociedad de Amigos de los Nios.
Esta sociedad, fundada en 1837, manifest como objetivo el de ofrecer instruccin a los
hijos e hijas de sus accionistas. Bernardo Guignour, despus de dirigir durante tres aos
la pblica, ocup la direccin de la nueva escuela.
2 En 1839 enviaron una coleccin de planas y dibujos al presidente de la repblica,
respondindoles que el presidente y sus ministros haban visto con el mayor agrado la
coleccin y haban dispuesto colocarlas con sus correspondientes cuadros en el
Museo Nacional para la emulacin de los jvenes. La comunicacin fue leda a los
nios, por rdenes del presidente, como testimonio de su aprecio.3
En el verano de1842, Guignour dej la escuela. 4 Otro francs de nombre Guillermo
Roussy llen ese vaco.
Roussy haba dirigido una casa de educacin francesa en la ciudad de Mxico.
Haba publicado un mtodo de enseanza, aprobado por el ayuntamiento de la
capital, titulado Gua para las escuelas primarias. En l resuma sus principios en
una frase: Aprended alguna cosa, sabedla bien i referid ella lo dems: todo est en
todo.
3 El cabildo de la ciudad de Mxico lo haba aprobado y autorizado en 1836. Antes de
que pasara un ao ya estaba en su tercera edicin. Ese fue el folleto que present
para darse a conocer primero en la poblacin de Aldama, donde estableci una
escuela junto con su joven ayudante Felipe Lpez y Lpez, y luego en la ciudad de
Chihuahua.
4 Deca el profesor acerca de su sistema de enseanza:
Este mtodo es sencillo, fundado en la naturaleza de los progresos del espritu
humano, econmico, practicable en todo lugar; se consigue fcilmente el fin de la
enseanza mutua que es el de tener a los alumnos en una aplicacin constante, se
exige de el maestro mas prudencia que conocimiento, i se cultiva la vez la memoria,
la imaginacin, el entendimiento i corazn de los nios
hechos prximos; se pretenda aprender mil cosas sin saber bien una, mientras que
aqu se trataba de aprender bien una para acceder a mil. En el tradicional el maestro
comunicaba a un ser pasivo mientras en el suyo se hacan adquirir activamente por el
educando. En el tradicional se usaba el castigo para obtener resultados, en el suyo
ningn tipo de castigo tena cabida. En el primero se pretendan definiciones sin ideas,
o sea por la memoria, en su sistema las definiciones deban nacer de las ideas:
Las cosas! Las cosas! Todo es accin en la educacin... el uso, la prctica, la
esperiencia, el inters personal, son sus nicos maestros...
...conforme al sistema, mi tarea se reduce la direccin, al cuidado del orden; los
alumnos aprenden, yo no los enseo...
Eran las bases de la llamada enseanza objetiva que se generalizara despus de la
restauracin de la Repblica.
El profesor Roussy tambin daba cursos de tenedura de libros para adultos en su
casa por las noches y los domingos ofreca lecciones gratuitas para ensearles a leer
y escribir en pocas sesiones.
La escuela de Roussy no dur mucho. En 1845, en su carcter de accionista, el
ayuntamiento de Chihuahua le exiga al maestro que devolviera los muebles y tiles,
ya que la institucin se haba extinguido, nombrando una comisin para reclamarlos.
8 Felipe Lpez y Lpez, quien durante seis aos haba sido su discpulo y
colaborador, se propuso continuar la obra de Roussy abriendo en 1844 una
escuela particular.
Su plan de estudios estaba organizado en tres clases para los nios con esta
secuencia:
Era un currculum que corresponda a las necesidades de la poca, el lugar y las
familias propietarias de tierras, minas o comercios, en mediana o gran escala. De
hecho en la primera clase llevaban los contenidos tradicionales de lectura,
escritura, aritmtica y religin, slo que si ha de confiarse en el mtodo implantado
por Roussy, en vez de concluirse en varios aos como en la escuela tradicional, lo
hacan en uno. Las materias de moda eran urbanidad y moral, pero adems eran
fundamentales pues provean a los nios de los cdigos de conducta para
para sus poseedores. La buena educacin era parte de ese prestigio y para
entonces la creciente diferenciacin social exiga una educacin distintiva, que se
caracterizara por rebasar los conocimientos esenciales para incorporar aquellos
tpicos que apenas dos ddacas antes eran concebidos como adorno, intiles,
para la localidad. Herculano V. Vzquez ofreca cursos de pintura oriental. Amada
M. de Hauffman enseaba piano e idiomas; Agustn Nevrez de esgrima, prctica
que se pona de moda al mismo tiempo que se extenda la urbanidad como
conten
ido de enseanza. Isabel Larrea que haba puesto una escuela en
Aldama, se vino a Chihuahua ofreciendo tambin clases de piano.
10 Desde luego la educacin utilitaria continuaba en primer trmino. Los hijos de las
lites y los sectores medios de la sociedad requeran prepararse en conocimientos
utilizables en la economa, pero tambin formarse como gente bien educada, que
se distinguiera de los otros no slo por sus bienes materiales sino tambin
culturales. Por eso las instituciones educativas que ofrecan cubrir ambas facetas
se multiplicaron al mediar el siglo, proceso frenado slo por las dos invasiones
norteamericanas sufridas en la entidad.
REFERENCIAS:
1.
Anexo 10 de la memoria de gobierno del 6/3
memoria de gobierno del 7/3/33. Cuaderno que contiene acuerdos del
Ayuntamiento desde el ao 1832 hasta el ao 1834, acta del 3/28/33. (Los
nmeros corresponden a mes, da y dos ltimos dgitos del ao)
2. El Noticioso, nm. 85, 1/18/48 y El Antenor, num. 40 del 9/22/40.
3.
AGN, Justicia e instruccin pblica, vol 92. ff. 108-111, documentos del
10/1/39, 10/5/39 y 10/18/39.
4.
5.
Archivo Municipal de Chihuahua (AMCH), Fondo Independencia (FI),
seccin secretara (Sr), caja 13, expediente 10.
6.
Idem.
Revista Oficial, t. I., nm. 28, 6/27/43. Vase tambin, Arredondo*, 1994, p.
9.
Revista Oficial, nm. 65, 8/16/42 y num. 72, del 10/11/42. As como el nm.
26 del tomo II, nm. 26 del 6/13/43 y nm. 28 del 6/27/43.
10.
11.
12.
AMCH, FI, Sr. 29/11, 5/8/46. El Provisional, nm. 14, del 4/21/46. Boletin,
nm. 11, 11/7/46 y nm. 17 del 12/19/4.
13.
El Faro, t. II, nm. 17 del 9/14/47 y t. IV, nm 15, 2/19/50. El Centinela,
nm. 2
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
EL PROCESO DE ALFABETIZACIN EN HIDALGO Y NUEVO LEN, 1895-1980
Federico Lazarn Miranda
UAM
En esta ponencia se presentan los resultados obtenidos durante la investigacin para elaborar
la tesis doctoral en historia de Mxico acerca de la relacin existente entre la educacin y el
crecimiento econmico en Mxico de 1895 a 1980, as se
Es interesante observar que la regin de Apam fue la que al final tuvo un proceso de
alfabetizacin ms acelerado. Muy probablemente se debi a que esta fue una regin que se
industrializ rpidamente, mucho ms que la regin de Pachuca, a partir de los aos cincuenta se
estableci en los Llanos de Apam lo que hoy conocemos como ciudad Sahagn, Jean. Schensul la
denomina la Ciudad Industrial que naci en "una rea agrcola marginada que siempre haba sido
pobre".2
Como se pudo observar, fue precisamente a partir de la dcada de 1950 que Apam va a
mostrar un incremento impresionante en sus tasas de alfabetizacin, Schensul en su trabajo de campo
pudo constatar como la industrializacin, en este caso, jug un papel importante en la generacin de
nuevas oportunidades de empleo y de mano de obra instruida.
En Apam la poblacin alfabeta creci ms rpidamente que en otras regiones, esto significa
que el proceso de industrializacin influy positivamente en la poblacin, e hizo que se sintiera como
una necesidad el enviar a los nios a la escuela, no slo por mejorar el nivel cultural de los hijos, sino,
tambin, como un factor que permitira mejorar las oportunidades de acceso a un empleo mejor
remunerado.
La autora observ como "los mismos maestros han adoptado una filosofa tendiente a la
tecnologa", es decir, que inculcaban entre la poblacin la idea de que la industrializacin y el avance
tecnolgico traeran mejoras para la comunidad "exhortando a todos los nios a concurrir a la escuela
cuando" esto no era posible "para la mayora, haciendo diferencias sutiles entre los nios campesinos y
los dems", propiciando la idea de que "los individuos valen segn criterios externos como el alio
personal, la ocupacin, la educacin y otros smbolos de prestigio personal", modificando las
costumbres y conductas tradicionales, para imponer "un sistema de estratificacin social bien marcada
3
y basada en la ocupacin, la educacin y la participacin en la sociedad".
formas de conducta "modernas", stas eran distintas de las campesinas que desde tiempos ancestrales
se tenan en la regin, 4 valores inculcados a los escolares a travs de los maestros en el sistema
escolarizado de instruccin y por los padres en la educacin no formal.
Para el ao de 1970, la mayor parte de la poblacin econmicamente activa (PEA) del estado
se concentraba en las actividades agrcolas, ganaderas, silvcolas, pesca y caza (61.3 %) mientras que
en las industriales, extractivas y de transformacin, la generacin y distribucin de energa elctrica
(15.8 %) se ocupaba el menor porcentaje de la PEA estatal, el segundo lugar correspondi al
comercio, transportes, servicios y gobierno (17.3 %), por lo que Hidalgo se presenta como un estado
de economa agrcola5 y, por tanto, la necesidad de poblacin instruida aparentemente fue menor.
Durante el ao de 1982 la regin de la Huasteca hidalguense (ubicada al norte del estado) se
clasificaba de poco desarrollada y se le situaba como "entre las ms marginadas" sin haber logrado
avances significativos en materia educativa,
regiones son las que mostraron mejores resultados en el proceso de alfabetizacin, no obstante ello el
estado ha mostrado a lo largo del siglo el ingreso tardo de la poblacin al sistema escolarizado,
repeticin mltiple de grados escolares, alta desercin escolar temporal y definitiva, ello se dio por las
siguientes causas: la oferta educativa ha sido baja por parte del gobierno, "dispersin de la poblacin,
orografa abrupta, mala infraestructura de caminos y servicios pblicos" y a ello aada la SEP que
exista "apata de los padres de familia" para enviar a los hijos a la escuela,
problema con las necesidades y carencias econmicas de la familia campesina hidalguense que la
misma SEP detect en 1982.9
Sin evaluar los costos de traslado y alimentacin que esto acarreaba para la comunidad
campesina olvidndose que en el campo el nio es fuerza de trabajo para la familia, por lo que su
asistencia a la escuela se ve altamente afectada por los ciclos agrcolas, sobre todo la economa de
temporal.
12
instruccin.
La otra tendencia en el proceso alfabetizador, es totalmente opuesta a la anterior y se llev a
cabo en la regin considerada como Metropolitana, esta fue una regin que se conform alrededor del
municipio de Monterrey, luego de un proceso de incorporacin de los municipios aledaos a l, el
13
proceso que se desarroll a lo largo del presente siglo y se acentu a partir del ao de 1940.
Esta regin fue la nica que experiment crecimiento poblacional no slo por el crecimiento
natural de la poblacin en esa zona, sino tambin por la alta migracin proveniente de los estados de
San Luis Potos y Coahuila y del resto de los municipios que componen a Nuevo Len,
14
ello explicara
15
Como conclusin se puede afirmar que el proceso de alfabetizacin no fue uniforme en todo el
pas, ni siquiera en los estados elegidos, es decir, que la universalizacin forzada de la alfabetizacin
por el Estado mexicano se top con muchas dificultades impuestas por las condiciones socioeconmicas, culturales y tnicas de las regiones que conforman a esas entidades federativas.
Las pautas generales que se deben resaltar son que en las regiones en las que existi
diversidad econmica con formas modernas de produccin, crecimiento urbano e industrializacin
la alfabetizacin fue ms alta; mientras que en las zonas de economa predominantemente agrcola de
tipo tradicional, con dispersin humana en pequeos poblados y con ms habitantes no hablantes
del espaol (sobre todo en Hidalgo), el proceso alfabetizador creci lentamente.
El estudio de las regiones que componen los estados elegidos permite observar, tambin, que
no slo la industrializacin y la urbanizacin por s mismas generaron la necesidad de poblacin
alfabetizada, sino que la concentracin de poblacin y mejoras en los niveles de vida de los habitantes
de esas regiones industrializadas permitieron que la escolarizacin en sus distintos niveles fuese
posible, puesto que los distintos tipos de escuelas (desde la primaria hasta la superior) se establecieron
en las ciudades, mientras que en las regiones de mayor dispersin de poblacin fue difcil establecer
escuelas en cada localidad, no slo por la escasa matrcula, sino tambin por las difciles condiciones
de acceso (falta de comunicaciones y servicios de electricidad y agua potable), a ello se sumaron las
precarias condiciones de vida en el campo mexicano, no obstante que desde 1917, se ha pregonado la
gratuituidad de la educacin primaria en Mxico, lo cierto es que enviar a los menores a la escuela es
costoso para las familias, sobre todo para la campesina que como se vio posea bajos ingresos, e
incluso recurra a los hijos como fuerza de trabajo complementaria en la labor agrcola.
11
. Se conoce como Proceso de alfabetizacin al pasaje que sufre un pas del analfabetismo a la alfabetizacin total de
su poblacin, dicho proceso se realiza a travs de tres fases: 1. el Umbral de la alfabeizacin cuando tiene entre el 0%
y el 30%. 2. La transicin a la alfabetizacin cuando est entre el 30% y el 70%. Y la Alfabetizacin Universal del
70% al 100%.
2. SCHENSUL, Jean Jessica . Enseanza para el futuro y el futuro de la enseanza. El papel de la
educacin en un rea industrial de Mxico. Mxico, SEP (SEP/Setenta, 274), 1976,p. 13.
3. Ibid. pp. 173-174.
4. Ibid. p. 172.
5. SEP. Sistema educativo . Hidalgo. Mxico SEP, 1976, p. 31.
6. SEP Microplaneacin... p. 56.
7. Ibid. pp. 56-63.
8. Ibid. p. 71.
9. Ibid. p. 68.
10. COPLAMAR. Zona Ixtlera candelillera. Mxico, COPLAMAR, 1976, p. 37.
11. IX Censo General de Poblacin, 1970,.
12. COPLAMAR. Op. cit. p. 39.
13. Vase: Merla Rodrguez. Op. cit.
14. Ibid. p. 45.
15. Ibid. p. 50.
16. X Censo general de Poblacin y Vivienda, 1980.
FUENTES Y BIBLIOGRAFA
Archivo Histrico de la Secretara de Educacin Pblica.
Publicaciones de la Secretaria de Educacin Pblica.
El esfuerzo educativo en Mxico(1924-1928).
El sistema de escuelas rurales en Mxico. Mxico, SEP. 1927
Sobre las misiones culturales. 1933.
Boletines. Mxico, 1922 a 1929.
Memoria que indica el estado que guarda el Ramo de Educacin Pblica. 1930.
Memoria... 1941.
La obra educativa del sexenio 1940-1946.
Memoria... 1949.
Informe sinttico que rinde el Secretario de Educacin Pblica. 1958.
Accin Educativa... 1961.
Obra educativa del sexenio 1958-1964.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LA DIVISIN SECUNDARIA-PREPARATORIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MXICO
EN EL GOBIERNO DE PLUTARCO ELAS CALLES
Ma. de Lourdes Velzquez Albo
UNAM
RESUMEN
angular de la educacin -ah se dieron los ms importantes debates de 1867 a 1910y, por lo mismo, punto de conflicto del sistema educati vo mexicano; por eso no es
casual que los principales debates se realizaran ah.
Hasta los aos veinte, no obstante los ocho cambios del plan de estudios de la
Escuela Nacional Preparatoria y la creacin de la Univer sidad Nacional de Mxico en
1910, de la cual pas a formar parte la preparatoria, junto con las otras escuelas
nacionales, no se haba modificado sustancialmente el sistema educativo en su
conjunto, es decir, los estudios reglamentarios -primaria, preparatoria y estudios profesionales-. Por eso, la histo ria de la Univer sidad est tan estre chamente ligada con el
pasado de las escuelas naciona les, y en especial, de la Escuela Nacional
Preparatoria.
Durante los sucesos revolucio narios se puede apreciar que ya existan ideas
para reordenar el sistema educativo de manera diferente, pues la que exista
corresponda a otro momento histrico en el que se privilegi la centralizacin de la
educacin y para ello se crearon las escuelas nacionales, donde asistan estudiantes
de la ciudad de Mxico y de distintos estados de la Repblica. Para la dcada de los
diez, si no es que antes, se percibe, por una parte, la intencin de darle otro contenido
a los estudios; los cambios en los planes de estudio de la Nacional Preparatoria de
1907, 1914, 1916, 1918 y 1920 son un ejemplo de esa situacin; por otra, se hace
ms explcita la intencin de descentralizar la educacin, como se puede ver con los
constantes cambios de adscripcin de la Escuela Nacional Preparatoria: en 1910
form parte de la UNM; a principios de 1914, el 7 de enero, deja de pertenecer a la
Universidad Nacional, y en septiembre del mismo ao se especificaba que
permanecera a cargo de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes hasta que
fuera creada la Direccin General de Educacin Primaria, Normales y Preparatoria;
en 1916 pas a depender de la Direccin General de Educacin Pblica, de la
Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes; durante 1917 los estudios de la
Escuela Nacional Preparatoria son desincorporados de la Universidad y pasan a
depender de la Direccin General de Educacin Pblica, del gobierno del Distrito
2
estos
antecedentes,
los
gobiernos
revolu cionarios
inician
la
reestructuracin del sistema educati vo con la incorpo racin de la prepara toria al seno
universitario y, ms tarde, con la divisin en dos de ese ciclo. En sentido estricto, no
fue una reestructura cin completa de todos los estudios del sistema educativo, ya que
solamente el ciclo preparatorio se modific. En este sentido, se acondicion la
organizacin de la educacin para satisfacer las nuevas necesidades sociales de
formar fuerza de trabajo con educacin bsica.
encomend a Gabino Barreda organizar la enseanza pblica; ste tradujo los deseos
y aspiraciones de los gobernantes de aquella poca. El siguiente prrafo, extrado de
uno de sus discursos, es una muestra.
Venimos a poner el diamantino guin de la plena concordia que nos dej
el siglo XVIII por herencia... Una educacin en que ningn ramo
importante de las ciencias naturales quede omitido, en que todos los
fenmenos de la naturaleza, desde los ms simples hasta los ms
complicados, se estudien y se analicen, a la vez terica y prcticamente
en lo que tienen ms fundamental: una educacin en la que se cultive
as, a la vez, el entendimiento y los sentidos, sin el empeo de mantener
por fuerza tal o cual opinin, tal o cual dogma poltico o religioso, sin el
miedo de ver contradicha, por los hechos, esta o aquella autoridad; una
educacin, repito, entendida sobre tales bases, y con el slo deseo de
hallar la verdad, es decir, lo que realmente hay, y no lo que en nuestro
concepto debiera haber en los fenmenos naturales, no puede menos de
ser a la vez que un manantial inagotable de satisfaccin, el ms seguro
preliminar de la paz y del orden social porque l pondr a todos los
ciudadanos en aptitud de apreciar todos los hechos de una manera
semejante, y por lo mismo, uniformar la opiniones hasta donde es
posible. Y las opiniones de los hombres son, y sern siempre, el mvil de
todos sus actos. Este medio es seguro lento; pero qu importa si
estamos seguros de su importancia? que son diez, quince o veinte
aos, en la vida de una nacin cuando se trata de cimentar el nico
medio de conciliar la libertad con la concordia, el progreso con el orden?
El orden intelectual que esta educacin tiende a establecer, es la llave
del orden social y moral, de que tanto habemos menester.
Barreda capt ampliamente las preocupa ciones del momento, en el sentido de acabar
con las inquietudes espiritualistas -la Iglesia en la educacin tena un papel
preponderante- y fomentar una mentali dad uniforme, con lo cual se alcanzara el orden
4
social y moral que permi tira sentar las bases del progreso. Para este caso, Barrera
consider que la filosofa positivista, cuya tesis central respecto a la explicacin del
desarrollo de la historia de la humanidad a partir de tres estados, a saber, el teolgico,
el metafsico y el positivo, justificaba la fundamentacin de la educacin en Mxico. De
ah que no sea casual la creacin de la Escuela Nacional Prepara toria el 2 de
diciembre de 1867, y la organiza cin de los conte nidos del plan de estudios desde las
concepciones de la teora positi vista de Augusto Comte, en boga en esos tiempos.
Desde su implan tacin y hasta 1907, el plan de estudios funda mentado en el
positivismo, tuvo una vigencia ms o menos estable; pero a partir del cambio de dicho
plan, impulsado por Justo Sierra, se empieza a percibir una distinta necesidad de que
los estudios preparatorios, entre otras cosas, respondieran a una orientacin prctica,
particularmente las clases de botnica y qumica. Al respecto se sealaba que las
enseanzas estaran encauzadas a la comprensin, sin descui dar la importancia de
su utilidad aplicada tanto a la grande como a la pequea indus tria.5 Esta necesidad se
planteara y desarro llara durante la dcada de la Revolucin, en la que se introdu cen
las concepciones de la escuela de Accin, cuyos principales representantes eran
William James y John Dewey; el primero desarroll toda una filosofa y una psicologa
basadas en la idea de que los seres humanos son primeramente creadores de accin,
de sentimiento, de objeto, y slo secundariamente, seres de inteli gencia y razn; el
segundo crea la escuela experimental, en Chicago, desde 1894, y ve en la razn un
elemento til por medio del cual podemos hacer de nuestro futuro lo que desea mos; la
base de esta lgica es la experiencia. En ese sentido, el conocimiento tiene razn de
ser en la medida en que est relacionado con la vida prctica -trabajos manuales,
cuidado de la casa, problemas fsicos, econmicos y sociales-.
En la ENP las
anteriores ideas fueron concebidas de tres formas: una estaba relacionada con el
desarrollo de las facultades fsicas de los sujetos a travs del deporte y las actividades
manuales (1914); la otra, en direc cin del desarrollo de las destrezas prcticas de los
educandos que les permitieran integrase a la lucha por la vida, es decir capacitarse
para el mercado de trabajo (1916 a 1920), y la ltima, en el sentido del aprendizaje por
5
medio de la experien cia, idea que ya se haba introducido desde las prcticas de
laboratorios (1907), denominadas en un principio "academias". Lo antes planteado
llevaba implcita la idea sobre qu funcin deban tener esos estudios, s para seguir
una profesi n o para la vida.
Con la creacin de la secundara se respondi a la funcin de la educacin
bsica y prctica -para la vida- para una mayor poblacin que requera insertarse al
mercado de trabajo. En estos estudios se incluyeron las concepciones de la escuela
de Accin.
La preparatoria de la UNM conser v su carcter universita rio y selectivo, ligada
a las profesiones de las reas de ciencias y humanidades.
Con la legalizacin de la separacin de este ciclo -en secundario y preparatoriose dio cauce a varias inquietudes, como las controversias en las ideas educativas y la
desorganizacin de la educa cin.
En el caso de la poltica de expansin de la educacin a todo el pas, se tuvo
que replantear la forma planeada para llevarla a cabo en el gobierno de Calles; esto
sucedi con los contratos celebra dos en 1922 entre la Secre tara de Educacin
Pblica y los gobiernos de los estados de la Repblica, ya que en 1925 se acord
anular los pocos contra tos que quedaban vigentes y se declar que la Secre tara de
Educacin Pblica desarrollara su obra educati va, independientemente de la de los
estados. 7
En estos contra tos se haba esta blecido que dicha Secreta ra manejara la
educacin y los estados entrega ran a sta deter minadas canti dades de dinero, todo
esto con el fin de fomentar, desde la Federacin, educacin a una mayor poblacin del
pas. Sin embargo no haba dado resultado tal poltica, segn sealaba el doctor J.M.
Causauranc, secretario de Educacin Pblica del gobierno de Calles, pues las
localidades, se deca, haban eludido su responsabi lidad.
La poltica anterior tena como ancedente las formas de organizacin del
gobierno en el sentido de ejercer ste en forma central o federal. A lo largo de la
historia de Mxico, esa situacin ha sido una discusin constante y el ejercicio de una
6
NOTAS
1. Reglamento de la ley orgnica de instruccin pblica en el Distrito
Federal, Mxico, 2 de diciembre de 1867, p.1.
2."La Descentralizacin de la Enseanza", en Boletn de Educacin, tomo 1,
septiembre 1914, Mxico, D.F., p.4.
3. Se difunde la educacin tcnica.
4. Alfonso Parra, Atlas Histrico de la Escuela Nacional Preparatoria. Desde
su fundacin hasta los momentos de celebrarse el centenario de la proclamacin
de la Independencia, p.4.
5. [s.a] "Los 18 aos de educacin y las necesidades de la Repblica", en El
Imparcial, Mxico, 30 de enero de 1907, p. 1.
6. Por sus planteamientos, a estos autores se les consider pragmticos.
7. Dr. J.M. Puig Casauranc. El esfuerzo educativo en Mxico. La obra del
gobierno federal en el ramo de Educacin Pblica durante la administracin del
presidente Plutarco Elas Calles (1924-1928), publicacin de la Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 1928, p. XIII.
8. La Escuela Nacional Preparatoria hasta la fecha conserva su nombre.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA DE 1934 A TRAVS DE LOS PERIDICOS, DURANTE SU
PRIMER AO DE APLICACIN
que, con respecto a las sociedades, explicaran su historia con base en los grandes
conflictos humanos, provocados en todas las pocas anteriores por las contradicciones
econmicas existentes entre las clases que las integran.
Un problema que no fue debidamente resuelto a lo largo del sexenio, por supuesto
que fue poco tiempo para lograrlo, fue el relacionado con la formacin ideolgica,
pedaggica y metodolgica del nuevo maestro. Garca Tllez anunci que se formara el
nuevo Instituto de Investigacin Social y Orientacin del Magisterio, que se encargara de
impartir cursos y conferencias, elaborar y distribuir folletos e informacin impresa a todos
los profesores del pas.
La escuela socialista genuina de nuestro medio debe aspirar a la integracin
definitiva de la conciencia de clase del proletariado que ser la fuerza social que
llevando a la organizacin nica, lograr la reividicacin del derecho y la
transformacin de la estructura socialista, llevar a la conciencia de los educandos
a la conviccin de la transformacin de la estructura social (El Nacional. 5-XII-1934).
Los problemas de precisin y definicin del significado real de la reforma parecan
interminables. Si la educacin iba a "crear en la juventud un concepto racional y exacto del
universo y de la vida social", un tanto a semejanza del positivismo decimonnico, entonces
cualquier otra explicacin que no fuera "racional y exacta", quedara fuera de los
contenidos impartidos en las escuelas.
Las intenciones del Estado Mexicano de separar, o al menos de disminuir hasta
llegar a su necesaria extincin la influencia de la Iglesia en la educacin, especialmente de
la catlica, no se manifestaron a partir de 1934 y la reforma educativa. Recordemos lo que
en este terreno hicieron los liberales del siglo pasado y lo hecho por Bassols cuando
estuvo al frente de la Secretara de Educacin.
La escuela, por su alcance, iba a ser un instrumento eficaz para reforzar al Estado y
debilitar a la Iglesia, al menos en los terrenos de la educacin. Fcil es imaginar que esta
tarea, iniciada ms de cien aos atrs por Mora y Gmez Faras, seguira siendo una lucha
bastante peligrosa.
Los nimos por aplicar cuanto antes la reforma eran tales en su defensores y
convencidos, que no midieron con suficiente cuidado los efectos que sus juicios
provocaran en las mentes de los mexicanos. Tal vez sin proponrselo diversas
declaraciones abonaran an ms el rechazo a la reforma por su contenido antirreligioso.
El 12 de diciembre de 1934, no se pudo escoger peor da por los efectos que iba a
provocar, El Nacional public un artculo titulado "No hubo tal aparicin de la virgen del
Tepeyac". Segn el articulista, el pintor Jorge Gonzlez Camarena al restaurar uno de los
frescos del exconvento de Huejotzingo, haba dado con el nombre del artista que pint la
Virgen de la Letana, aos antes que la de Guadalupe que fue pintada, segn Gonzlez
Camarena, por el mismo pintor que pint la de Huejotzingo.
Los mensajes fueron muy contradictorios, pues si lo registrado en el prrafo anterior
pudo haber provocado respuestas violentas, entonces haba que evitarlas. Se pregonaba
la contruccin de un Mxico nuevo, unidos todos los mexicanos en un mismo proyecto
para todos. Frente a estas promesas del gobierno cardenista de lograr un futuro mejor, las
fuertes crticas que los miembros del clero catlico y otros sectores sociales como lo fueron
algunos industriales, especialmente los del Monterrey que eran de los ms fuertes, los
partidos enfrentados al PNR como en un principio lo estuvo el Partido Comunista que al
inicio de la campaa de Crdenas declar "Ni con Crdenas ni con Calles", y en general
todos los grupos temerosos de los alcances de la reforma, hacan dudar de su
permanencia en el tiempo ms all del gobierno de Crdenas, y as sucedi.
Durante los primeros meses de 1935 pareciera ser que el fondo real de la reforma y
su aplicacin fueron dejados de lado. Haba que aclarar antes, defendiendo o atacando, lo
que era el socialismo y sus fundadores, especialmente haba que referirse a Marx.
El Exclsior se dedic, dira yo que de manera muy especial y marcada, a poner en
tela de duda al socialismo mismo y a sus fundadores. Jess Guzar y Acevedo (5-II-1935)
public un artculo llamado "Marx enemigo de la humanidad" en el que dijo: "Marx no es
cientfico, ni materialista, ni nada. Es un judo demagogo, contradictorio, ignorante, de un
gran talento, por otra parte, para enredar y tergiversar". Guzar y Acevedo poco habl de la
teora de Marx, se dedic a atacar a la persona de la que primero dijo que era judo para
descalificarlo de entrada.
Los artculos publicados en el Exclsior contra la reforma proliferaron rpidamente.
El 9 de febrero en su seccin editorial apareci uno muy largo titulado "Educacin y patria",
en l se critic el monopolio que el Estado quera hacer de la enseanza, y el riesgo que
esto encerraba para la paz nacional, como si esto fuera totalmente nuevo en Mxico:
Dentro de esta frmula no se concibe, no puede concebirse, una educacin oficial
contraria al primer deber del poder pblico: el aseguramiento de la paz social
fundada en los principios de tolerancia de las instituciones de un rgimen liberal
democrtico. Formar espritus de sectarios, crear una sociedad dividida por
violencias y animadversiones es destruir la corriente sobre la que debe alzarse una
Patria. Si el concepto de la nueva educacin es la interpretacin marxista de la
lucha de clases y la dictadura del proletariado ya dgasenos de una vez por todas lo
que va a suceder despus: una guerra civil.
El Universal pareca estar aliado con el Exclsior para infundir mayor temor en la
poblacin por la aplicacin de la reforma. As aparecieron diversos artculos de Jorge
Cuesta, uno de los crticos ms fuertes y constantes que tuvo la poltica cardenista, no slo
la educativa:
Su concepcin de la economa [de Marx], en efecto, es la concepcin ingenua de la
mentalidad vulgar; es la concepcin de un drama, es la lucha de clases, Marx es,
naturalmente, incapaz, como Wagner en la msica, de concebir la economa y un
mundo fsico sin ropajes, sin protagonistas, sin figuras mitolgicas. Quien no es
inteligente, tampoco podr ser ni cientfico ni revolucionario (El Universal. 6-III1935).
Cuesta termin diciendo que lo nico que aportaba Marx eran "buenas intenciones".
Los defensores y los opositores a la reforma, se autocalificaban igual:
revolucionarios y liberales, y ambos bandos en nombre de la ciencia, la inteligencia y la
tolerancia, provocaron tal choque de ideas, que lejos de aclarar lo que de por s era difcil
de entender, seguramente que obscurecieron ms el panorama ideolgico que quien sabe
si se era realmente el que sustentaba la reforma.
Antonio Brambila, frente a la conocida discusin terica que se dio entre Antonio
Caso y Lombardo Toledano sobre la aplicacin de la reforma en la Universidad Nacional,
apoy el espiritualismo de Caso al escribir:
Aqu est la mdula de toda la cuestin. Que existe el espritu significa que existe
Dios, que existe el alma, y que se deba pensar en el marxismo como una regresin
intelectual que lleva a una decadencia social (El Universal. 11-IIII-1935).
Qu tanto el profesor encargado de llevar a cabo la reforma, conoca y entenda
estas polmicas?, qu tanto quienes leyeron estos artculos lograron entender mejor el
fondo ideolgico de la misma?, qu tanto quedaron convencidos de la factibilidad o
infactibilidad de la aplicacin del socialismo ortodoxo en una realidad social como la
mexicana?, qu tanto quedaron convencidos de que la aplicacin de la reforma iba a
significar el beneficio para la mayora de los mexicanos hasta entonces colocados al
margen del desarrollo material, como lo sostenan sus defensores, o sucedera lo
contrario, como decan quienes atacaban la reforma?
El propio Crdenas no se qued al margen de la discusin, en la que pronto sera
calificado l mismo y su gobierno de comunistas.
La sociedad mexicana se espant tambin ante el avance del movimiento obrero y
sus constantes huelgas. El 13 de abril de 1935, las primeras planas de los peridicos de la
capital reprodujeron la entrevista que Ezequiel Padilla haba hecho a Crdenas. En ella el
Presidente neg rotundamente que el comunismo fuera la doctrina oficial de su poltica.
Crdenas agreg:
Debemos combatir al capitalismo, a la escuela liberal capitalista que ignora la
dignidad humana en los trabajadores y los derechos de la colectividad; pero el
capital que se ajusta a las nuevas normas de justicia distributiva, que garantiza
buenos salarios y cumple con los derechos esenciales de las clases trabajadoras,
ese capital merece plenas garantas y el estmulo del gobierno.
De las palabras de Crdenas se hicieron deducciones tales como: "El gobierno y el
sistema mexicanos no son, ni sern, ni pueden ser comunistas, sino clara y definitivamente
constitucionales". "Todo gobierno tropieza con las malas inteligencias". "El presidente
Crdenas es respetuoso del hogar y de la familia mexicana". "Se ofrecen amplias
garantas al capital exterior". "No se ha pretendido atacar a la conciencia religiosa sino al
fanatismo" (Exclsior. 13-IV-1935).
las cosas llegaron a extremos tales como lo fue el asesinato y mutilacin de profesores en
diversos lugares del pas.
La reforma educativa de 1934 era un proyecto a largo plazo, al menos no se pens
como sexenal, as lo expres por ejemplo Fernando Lpez Crdenas, gobernador de
Yucatn en la clausura del Segundo Congreso Mexicano de la Historia:
No hay que desesperar, las ideas tienen su incubacin, su periodo de gestacin y
su alumbramiento. En el terreno ideolgico, la evolucin ha marchado siempre con
desesperante lentitud, y nunca fue la obra de un solo hombre, sino de una
colectividad (El Nacional. 3-XII-1935).
Sin embargo, la reforma fue a su vez reformada y con ello desaparecida, al menos
de la Constitucin, durante el gobierno de vila Camacho quien tuvo que acudir a todos
los recursos, ste fue uno de ellos, para evitar mayores conflictos nacionales que pusieran
en grave peligro al pas. Si a esto sumamos la presencia de la Segunda Guerra Mundial y
la necesidad de resguardar la paz interna, entonces la nueva reforma educativa, que
desaparecera la enterior, era necesaria para acabar con las divisiones que haba
provocado la escuela socialista en el sexenio de Crdenas.
A los maestros se les pidi que se ocuparan solamente de sus deberes como tales,
y no fueran ms lderes sociales de sus comunidades cuyas acciones iban ms all de sus
escuelas y de sus alumnos como lo haban hecho, a invitacin expresa de Crdenas, en el
sexenio anterior. Poco a poco el profesor fue disminuyendo sus labores en favor del
desarrollo poltico, econmico y social de la comunidad toda, hasta convertirse en un
servidor ms al servicio del Estado.
10
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LA COMPAA LANCASTERIANA EN SU GESTIN COMO DIRECCIN GENERAL DE INSTRUCCIN
PRIMARIA (1842-1845)
Ma. Isabel Vega Muytoy
ISCEEM-Ecatepec
RESUMEN
El presente trabajo pretende dar cuenta de un perodo casi inexplorado en la
historia de la educacin primaria en Mxico, en el que la Compaa Lancasteriana ejerci por
mas de tres aos (del 26 de octubre de 1842 al 2 de diciembre de 1845) una responsabilidad
de gobierno: La Direccin General de Instruccin Primaria para toda la Repblica.
Exponer cules fueron los motivos que llevaron al gobierno a erigir a esta
institucin privada en Direccin General de Instruccin Primaria para toda la Repblica, as
como conocer su organizacin durante ese perodo y cuales fueron las causas que provocaron
la derogacin del decreto que le confi la Direccin General forma parte de los objetivos de
este trabajo. Para lo cual se tuvo que partir del anlisis del marco legal que dio
legitimidad a la Compaa Lancasteriana desde su fundacin hasta el perodo sujeto a
estudio, los problemas econmicos y polticos que tuvo que afrontar dicha corporacin, as
como profundizar sobre el mtodo de enseanza que introdujo desde su fundacin (mutuo)
Docente-Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado d
Mxico
Lancasteriana de Mxico o al Director general de instruccin primaria o la Junta Subdirectora de instruccin. En este perodo muchas de las comunicaciones de instruccin
primaria fueron dirigidas al Ministerio de Guerra y Marina a cargo de Jos Mara Tornel, y
no como era pertinente al Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica.
Parece ser que el objetivo ms importante de las leyes del 26 de octubre y del 7 de
diciembre de 1842, fue la homogeneizacin de la educacin, a travs de tres estrategias: Una
sola propuesta educativa para las escuelas primarias del pas. La creacin de una escuela
Normal, que seria el semillero de preceptores que formados de acuerdo a una sola lnea,
facilitaran la divulgacin por toda la Repblica de un prototipo nico de instruccin: la
del mtodo de enseanza mutua y simultnea. Y una supervisin estricta y bien articulada que
vigilara el cumplimiento cabal de lo que establecan las leyes por parte de todas las
escuelas sostenidas por el Estado, por la Iglesia y por los particulares. En resumen, la
homogeneizacin de la educacin de la educacin primaria se tradujo en un intento de control
de la instruccin elemental y una tentativa de centralizacin administrativa de la misma.
De este proyecto educativo, en manos de la Compaa Lancasteriana, se tienen
evidencias de que tanto la puesta en practica de un plan de estudios nico de instruccin
primaria, como la vigilancia sobre las escuelas sostenidas por el Estado, por la Iglesia y
por los particulares, s fueron puestos en prctica en muchos lugares y en otros se sabe
que hubo firmes acciones para lograrlo. En cuanto a la creacin de la Normal, los casos de
los Departamentos de Nuevo Len y Tamaulipas6 hacen suponer el probable funcionamiento de la
escuela Normal Lancasteriana durante ese perodo.
Estos supuestos hacen pensar que es muy probable que la creacin de la Direccin
General de Instruccin Primaria fuera parte estratgica del sistema poltico centralista que
prevaleca en ese momento, en el cual esta Direccin podra dirigir la educacin elemental
de todo el territorio nacional. Este hecho estableca una notable diferencia con la ley de
1833 (durante el gobierno federal de Valentn Gmez Farras), en la cual la Direccin General
de Instruccin Publica slo poda influir sobre la enseanza impartida en el Distrito
Federal y en los Territorios, no pudiendo ejercer influjo directo en los Estados, ya que
stos se regan por sus propias leyes. La instauracin de una Direccin General de
Instruccin Primaria con facultades al interior de los Departamentos trastoc intereses
locales al ejercer vigilancia y control sobre los fondos que stos estaban acostumbrados a
administrar de manera directa, aunque no autnoma. Segn las Siete Leyes de 1836, la
actuacin de los Departamentos (estados) en la educacin publica deba recibir la aprobacin
del Congreso Nacional. Este mandato fue ratificado en las Bases Orgnicas de 1843. Y aunque
a travs de las Sub-direcciones de instruccin, que no eran otra cosa que juntas integradas
por funcionarios locales (cuando no exista una Compaa Lancasteriana en la capital del
Departamento, como en el caso del de Mxico), y se poda ejercer cierta autonoma al
interior del Departamento, no dejaba de ser molesto tener que rendir informes continuos y
detallados a un organismo en la ciudad de Mxico y tener que seguir la directrices emitidas
desde el centro del pas.
El proyecto educativo iniciado en 1842 se enfrent con varias dificultades: la
inestabilidad del gobierno existente, ya que durante un periodo de tres aos hubo ocho
cambios en el ejercicio efectivo de la presidencia de la Repblica y se designaron a seis
diferentes Ministros del Ramo, lo que se tradujo en una falta de apoyo e incluso en la
obstaculacin de las acciones emprendidas por la Compaa dentro del cumplimiento que la ley
le confera. El escaso apoyo y compromiso por parte de los gobiernos departamentales. La
triple funcin ejercida por la Compaa que la obligaba a actuar como organismo de gobierno
y a la vez como asociacin civil. Ello entraaba una contradiccin jurdica: ser a un tiempo
gobierno y gobernado. La casi nula participacin de su enorme lista de socios, que dej en
manos de unos cuantos la responsabilidad de dirigir la educacin elemental de toda una
nacin. La escasez de fondos en el Erario Publico repercuti directamente en la vida y
existencia de las escuelas gratuitas que se sostenan nicamente con fondos pblicos.
Probablemente en algunos Departamentos la educacin primaria avanz entre 1842 y
1845, pero la documentacin manejada por la Direccin General de Instruccin Primaria en la
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
REPRESENTACIONES SOCIALES EN TORNO A LA ESCUELA AGROPECUARIA. EL CASO DE UNA
SECUNDARIA TCNICA
que
su
los padres ofrecen a los alumnos la posibilidad de asistir a la escuela, ellos decidirn
hasta dnde quieren llegar.
La escuela, como una va hacia el progreso, constituye una representacin en donde
se articulan el pasado de los padres y el futuro de los hijos. Los padres sea cual sea
su situacin econmica actual, atribuyen a la escuela la posibilidad de que sus hijos
logren un futuro ms prspero..
En esta imagen que envuelve a la escuela, el progreso aparece en las expresiones
de los padres de una manera genrica se enuncia como avance, en un sentido
ascendente, de manera paulatina.
La escuela representa un canal de movilidad social que permitir a los jvenes
alcanzar mejores posiciones en relacin a sus padres. En las expresiones de los
padres se enfatizan los conocimientos, la preparacin, la nueva mentalidad que sus
hijos deben tener para avanzar hacia lo que se supone la meta deseada.
Otro tipo de representaciones de la escuela, se hayan ligadas con su especialidad
Agropecuaria. Las relaciones de la escuela agropecuaria con una regin campesina,
son contradictorias, complejas, a la vez que constituye un espacio de reencuentro
con la identidad campesina y una posibilidad para mejorar la actividad agrcola,
tambin representa la continuidad de las actividades de las que los alumnos
pretenden alejarse.
Al mismo tiempo que La agropecuaria responde directamente a las funciones
sociales que son universalmente reconocidas.: la accin de los hombres
particulares que participan en un orden social establecido es dinmica y a la vez que
aprenden los usos y significados ya establecidos de las instituciones, tambin
construyen los propios.
El trabajo de interpretacin en la investigacin, realizado a partir de lo que los sujetos
conocen y experimentan en su realidad cotidiana, reconoce a La agropecuaria
como institucin escolar, en donde se entrelazan mltiples significados que van
desde lo que incuestionablemente se asume como verdadero, hasta aqullos en
donde la norma universal se concretiza particular e individualmente
La secundaria agropecuaria: un espacio de formacin para el trabajo.
Bibliografa
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Serge Moscovici) en Patricia Ducoing y Monique Landesmann. Las nuevas
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Mxico.CINVESTAV-FLACSO-I.M.-Miguel Angel Porra. Mxico. 394.
en
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y C ULTURA
L A VALORACIN DE LA EDUCACIN EN LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE VIDA
Miguel ngel Escalante Cant, Salvador Valle
RESUMEN
La investigacin se refiere a la forma predominante de valoracin respecto a la
educacin que tienen los padres de familia en una colonia de trabajadores agrcolas de
un pueblo michoacano, encontrndose que sta valoracin tiende a demeritar
la
Escribir El Surco
La valoracin de la educacin en la elaboracin de proyectos de vida.
Miguel ngel Escalante Cant
a la
de mujeres solteras o familias completas que emprenden su marcha hacia el vecino pas.
Esto y algunos otros fenmenos macrosociales como el desarrollo de la agricultura
comercial de riego y la insercin de las mujeres a los mercados laborales extralocales,
entre los que se encuentra la instalacin de congeladoras en Zamora durante los aos 60,
han revitalizado la economa del municipio. Con ello se han sucedido dos procesos
migratorios que han afectado a la localidad. Uno de ellos ha sido la emigracin de los
habitantes hacia los Estados Unidos y hacia la ciudad de Mxico. El otro fenmeno ha
sido la inmigracin de familias provenientes de otros poblados y ranchos del propio
municipio a la localidad de Ecuandureo.
La Col. Ocampo, ubicada en el permetro noreste de la localidad, forma parte del
llamado barrio de la Olla, el cual es uno de sus asentamientos ms antiguos. En ella el
crecimiento reportado ha sido principalmente de tipo natural, por lo que podemos
sealar que una caracterstica particular de la Col. Ocampo es que sus habitantes son
originarios de la misma, lo que ha posibilitado que estos se adjudiquen una identidad
propia. Se reconocen a s mismos como un barrio con arraigo en el que todos se
conocen, a diferencia del resto del pueblo en que la inmigracin ha modificado los
valores y las costumbres.
El ambiente en esta colonia es muy alegre pero pacfico -afirman-, a diferencia
del resto del pueblo en el que el pandillerismo y la violencia proliferan y no se puede
andar muy noche por la calle. Prcticamente toda la poblacin econmicamente activa
de la Col. Ocampo se dedica a actividades agrcolas, incluso las mujeres. Esta inclusin
de las mujeres se debe, segn afirman tanto los habitantes de la colonia como algunos
habitantes del resto del pueblo, a que a los residentes de dicha colonia les gusta trabajar
y no consideran indigno ningn trabajo por pesado que sea y tal vez son ellos los que
ms necesidad econmica tengan en el pueblo.
Respecto a la posicin social de las familias, existe una estratificacin en base a:
1) la especializacin de la actividad realizada en el campo, 2) la contratacin por parte
de un productor que ofrezca trabajo estable y/o la combinacin de varias actividades en
diferentes perodos del ao, 3) los ingresos obtenidos en Estados Unidos.
sexual de las maestras en la localidad y otros cuestionan las reiteradas ocasiones en que
los maestros suspenden labores que van desde un da por semana hasta paros por ms de
un mes en cada ciclo escolar sin que por ello dejen de percibir un salario.
En cuanto a la capacidad para aprender, se considera que el xito escolar de los
nios depende fundamentalmente de dos factores: la capacidad innata o inteligencia que
el nio posee y la voluntad o esfuerzo que dicho nio dedique al estudio.
Slo
trabajar. A su vez, al trabajar desde corta edad uno se siente chingn, porque los
adultos te hablan y te tratan como si fueras uno de ellos... nadie te va a invitar un
refresco ni te va a hacer menos porque t traes con que invitar... puedes ir a donde t
quieras... ya puedes ver a las muchachas sin el miedo de hablarles porque no traes
un cinco en la bolsa.
El aprendizaje gradual debe iniciar desde corta edad. Esto favorecer el prestigio
y con ello no slo aumentar la capitalizacin de recursos sociales con los cuales buscar
una estabilidad laboral, sino que adems promover la formacin de un placer por el
trabajo mismo y por el trabajo agrcola en particular.
En el campo -narra Juan- la comida sabe ms rica. Comes lo mismo que en tu
casa porque te mandan lo mismo que comes ac (en casa), pero all lo calientas en la
lea y almuerzas junto con los compaeros, platicando de cualquier cosa y echando
carrilla con todos... usted sabe que nada ms con ver el verde de las plantas y estar al
aire uno se siente ms contento... ni te cansas de trabajar porque nunca falta quien est
diciendo cosas. No es como en la casa o como en la escuela, que nada ms ests
encerrado y sientes hasta que te ahogas o los maestros no te dejan ni platicar. En el
campo nadie te maltrata y si te apuras sales ms rpido del surco, y entonces te pones a
descansar mientras los dems terminan para entrar todos juntos al otro surco.
Conclusiones: el trabajo pedaggico, la formacin de habitus primario y
secundario, el choque entre los proyectos elaborados por la escuela y la familia.
Retomando a Bourdieu, el trabajo pedaggico es una inculcacin de los
principios culturales entre los que se incluyen esquemas de percepcin, pensamiento,
apreciacin y accin 3. Estos esquemas, producto del trabajo pedaggico son los que
Bourdieu llamar habitus y considerar la existencia de un habitus primario y un habitus
secundario. El habitus primario ser el formado por la familia o los agentes
socializadores en la primera instancia de vida del menor, mientras que el habitus
secundario ser el formado por instancias sociales posteriores como puede ser la escuela
o la contratacin como trabajador agrcola en el caso de los habitantes de la Col.
Ocampo.
Ahora bien, el habitus promovido por instancias secundarias puede ser parecido o
recontratacin.
Respecto al espacio, las actividades agrcolas presentan una diferencia
fundamental en el manejo del espacio frente al que se impone en la escuela,
coincidiendo el primero con la flexibilidad que se da a los hijos para desenvolverse
socialmente en la calle o en el cerro -como ellos dicen-. Los manejos en tiempo y
espacio que pueden vivirse en la casa de los habitantes de la Col. Ocampo facilitan una
mejor insercin desde pequeo a las actividades agrcolas, a las cuales pueden acceder a
ms corta edad y as obtener ingresos propios, lo cual favorece su estatus y prestigio al
interior de la familia y frente a los compaeros de la misma edad y les posibilita
paulatinamente tomas de decisiones respecto a sus consumos.
En este sentido, las condiciones socioeconmicas en que viven las familias y la
interpretacin que de esas condiciones se hace posibilitan la promocin de un habitus
especfico que puede ser semejante al habitus propuesto por las instituciones educativas
o ms frecuentemente estar en una clara contradiccin, coincidiendo en este caso con los
habitus posibilitados en las condiciones del empleo agrcola, lo cual fomenta el
ausentismo, la desercin o la falta de inscripcin escolar y promueve el trabajo infantil
agrcola.
Notas.
1
GUICHARD, Jean. La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes. Barcelona. Ed.
Laertes 1995. ; ste retoma a su vez a Sartr y a Heidegger.
2
Datos de los censos del INEGI de 1990.
3
Tomado de Bourdieu en Guichard, Pag. 111 a 120.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y C ULTURA
HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA INTEGRAL BSICA CON PERSONAS JVENES Y
ADULTAS: REPORTE DE UNA EXPERIENCIA
Ana Mara Mndez, Maripaz Valenzuela, Nuria Torres
CREFAL
RESUMEN
Se presenta una versin resumida del informe de investigacin, sobre la experiencia y los
logros del trabajo desarrollado con un grupo de mujeres de una comunidad rural campesina
(mestiza) de Michoacn. En l, se comenta la situacin educativa de las mujeres del medio
rural y la necesidad de desarrollar propuestas que respondan a sus necesidades. Asimismo,
considera el problema de la educacin bsica.
A partir de los resultados y las reflexiones, se propone asumir que la educacin bsica es un
proceso de sistematizacin y recuperacin de saberes, en el que es posible interactuar con
otros que respondan a las necesidades de informacin y de formacin. Se asume que en el
proceso de construccin curricular deben participar los involucrados. Para ello, se deben utilizar
estrategias y situaciones didcticas sencillas que respondan a las necesidades de la poblacin,
apoyndose en materiales e informacin que pueda servir para integrar una futura propuesta
educativa para la formacin de educadores.
ANTECEDENTES.
Uno de los objetivos de la educacin para personas adultas sigue siendo la disminucin del
analfabetismo y del rezago educativo.
Se considera que las dos terceras partes de los adultos no alfabetizados son mujeres y dentro de una
familia, son ellas las que ms contacto tienen con los hijos, es por ello que es imperativo apoyarlas en su
crecimiento como sujetos con roles sociales determinantes para el desarrollo de su familia y de su
comunidad.
Ante eso es que nos propusimos desarrollar un proyecto que buscaba investigar acerca del desarrollo
del "componente educativo para las mujeres", de un proyecto de desarrollo comunitario planteado por el
Colegio de Posgraduados, en una comunidad campesina rural (mestiza): El Calabozo, Mpio. de Ario de
Rosales en el estado de Michoacn. A partir de las interacciones que se fueron generando con la
comunidad, el proyecto fue cambiando, tal como pasa en proyectos y programas con personas adultas:
ellos(as) lo van reconstruyendo, le van dando forma.
En ese proceso buscamos abordar aspectos fundamentales y problemticos del desarrollo de proyectos
educativos para personas jvenes y adultas del medio rural, dentro de esos priorizamos los siguientes:
*
replantear la insistencia por generar una alfabetizacin inicial, desarrollando por el contrario un
proceso real de alfabetizacin, no slo inicial, generando interaccciones de calidad con la lengua escrita,
posibilitando la construccin de un ambiente alfabetizador y de una cultura de la escritura,
*
lo anterior implicaba no hablar ya de una alfabetizacin de seis meses y de una educacin
bsica de dos aos, sino replantear una educacin bsica que realmente fuese para las personas
adultas, tratando de responder la pregunta qu es lo bsico para un grupo de personas del medio rural?
*
asimismo, buscamos asumir como nuestra, la insistencia de los tericos de la educacin de
adultos, de retomar los saberes de las personas adultas y buscar su participacin en la construccin de
su curriculum, sin excluir a los nios, a la escuela y otras instancias de servicios o productivas que se
vinculan con la comunidad.
Los objetivos de desarrollo y de investigacin, nos llevaron a intentar la construccin de una propuesta
curricular y de propiciar su desarrollo, as como a una replanteamiento del proceso alfabetizador.
Despus de un ao y medio de trabajo con el grupo de mujeres denominado "El rbol", obtuvimos
resultados importantes, sin embargo, requerimos continuar investigando y probando las situaciones
didcticas y las estrategias de interaccin, ya que cada grupo demanda de la construccin de una
relacin pedaggica especfica. A continuacin se presentan los elementos generales del proyecto.
POBLACIN
El Calabozo es una comunidad agrcola. La va de acceso es una brecha en buenas condiciones. Est
conformada por 60 familias, que tienen ah sus races. Pueden encontrarse varias familias con el mismo
apellido (el 90% de los habitantes son parientes), las relaciones de parentesco son muy cercanas. Se
pudieron identificar dos familias bsicas, que dan origen a un promedio de 800 personas, de las cuales,
560 viven actualmente en la comunidad.
Cuenta con una escuela unitaria, a la que acuden 64 nios de 1o. a 6o., y un jardn de nios, atendido
por una Instructora, estudiante de bachillerato pedaggico.
Una caracterstica importante de la comunidad es el alto porcentaje de hombres que emigran hacia
Estados Unidos, por lo que las mujeres se ven obligadas a asumir todos los roles de trabajo.
El proyecto inicia su desarrollo a partir de las acciones del Colegio de posgraduados, que apoya el
desarrollo de parcelas experimentales para el mejoramiento en la produccin de maz, del desarrollo de
frutales y tres grupos de estudio para personas jvenes y adultas que no tengan escolaridad bsica.
Con el apoyo del Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA) se conforman tres grupos:
alfabetizacin, primaria y secundaria, atendidos por tres mujeres de la comunidad, y a los cuales se
integran personas jvenes y adultas (mujeres y hombres).
A los tres meses, los grupos se desintegran y se integra uno -de mujeres, con la presencia y
participacin ocasional de dos o tres hombres-, con el cual se desarrolla el trabajo que aqu se reporta.
El grupo de 25 mujeres tiene las siguientes caractersticas:
*
18 casadas con hijos y 7 solteras
*
sin excepcin, todas trabajan en el campo, adems de atender la casa,
*
1 sabe conducir un automvil, estudi la secundaria y una carrera comercial (soltera), es
quien provee -si es necesario- de fertilizante, al ejido,
*
3 tienen estudios inconclusos de secundaria (solteras)
*
3 no saben leer y escribir (una soltera y dos casadas)
*
18 tienen antecedentes escolares, a distintos niveles:
2 no saben leer y escribir: identifican todas las letras del alfabeto; escriben su nombre; lo
reconocen entre varios; identifican varios tipos de texto -de aquellos relacionados con su entorno-,
especificando su posible contenido, ejemplo: "peridico, tiene noticias", "libro, puede decir muchas
cosas", "receta, dice lo que dio el doctor para curarse", etc.
16 estudiaron en promedio hasta 3o. de primaria.
Las condiciones de vida de las mujeres de esta comunidad, han cambiado con la migracin, debido a
que las actividades que realizan se modifican, y los vnculos con el exterior se dan ms frecuentemente.
Por lo anterior, sus requerimientos y relaciones con la lengua escrita son mayores, as como sus
necesidades de informacin y formacin bsica.
ESTRATEGIAS ESENCIALES.
La mayora de los gobiernos estn invirtiendo en proyectos educativos dirigidos a la poblacin adulta, sin
embargo, los resultados no son los esperados, las explicaciones que se dan ante esa situacin no dejan
muy convencidos a quienes se encargan de evaluar los programas. La justificacin casi siempre
involucra a las personas adultas, argumentando su falta de tiempo o de inters. Pocas veces se piensa
en la oferta educativa (Messina 1993 y REDALF 1995) y en la metodologa de trabajo que propone.
En esta experiencia partimos de estrategias muy sencillas:
* la construccin de la educacin para las personas jvenes y adultas debe partir de ellas mismas,
2
- "no hay servicios de salud, el mdico ms cercano est a tres horas caminando"; revaloramos y
recuperamos nuestras formas cotidianas de curacin y aprender otras,
-"la salud de las mujeres es importante, as como la salud de los nios", debemos aprender cmo es
nuestro cuerpo y cmo cuidarlo.
2.- De qu educacin bsica estamos hablando cuando hablamos de educacin bsica para personas
jvenes y adultas?
Para operar, la definimos de esta manera Proceso individual y colectivo que posibilita la sistematizacin
de saberes (para recuperarlos o compartirlos con otros), el anlisis y la reflexin de la vida cotidiana
(para encontrar soluciones a problemas individuales o colectivos), el encuentro con informacin
novedosa (como: usos no conocidos de ciertas plantas medicinales), la construccin de conocimientos
(como: aprender a leer y escribir), la posibilidad de transformar (utilizando agricultura orgnica) y de
trascender el entorno (encontrar alternativas diferentes a la migracin).
Para lograr el desarrollo del proceso educativo, construimos una propuesta curricular basada en el
modelo de "Unidades didcticas para personas adultas", con las que se busca responder a necesidades
concretas a travs de situaciones didcticas sencillas. En el proceso descubrimos que no son
conclusivas, sino que implican el regresar al tema cuantas veces sea necesario.
Una sntesis de la propuesta es la siguiente:
UNIDAD I La alimentacin. Lo que comemos y lo que contiene.
Temas que se abordaron:
-grupos de alimentos y nutrientes
-recetas
-alimentacin de los nios
Materiales:
-fichas de trabajo para el conductor, con situaciones didcticas,
-libros, hojas y tarjetas informativas.
UNIDAD II
El cuerpo y sus cuidados. Los masajes curativos.
UNIDAD IV El huerto familiar y la composta orgnica.
UNIDAD V
La composta orgnica
UNIDAD VI El huerto y la nutricin.
UNIDAD VII Las plantas medicinales de la comunidad.
UNIDAD VIII Los usos de las plantas.
UNIDAD IX
El cuerpo y su funcionamiento.
UNIDAD X
La salud de las mujeres.
Las situaciones de aprendizaje que se propusieron implicaron el desarrollo de materiales exprofeso, la
bsqueda de informacin, la participacin de expertos y la evaluacin constante sobre el desarrollo de la
experiencia. Un problema a resolver es el asunto de la acreditacin, seguramente que el INEA tiene
mucho que hacer respecto a acreditacin de saberes.
CONCLUSIONES.
Consideramos que cada experiencia que se desarrolle a partir de sta, como modelo, va a obtener
resultados diferentes, con necesidades y contenidos diferentes, lo que no debe perderse de vista es la
necesidad de desarrollar ms experiencias similares para que podamos construir una propuesta ms
acabada.
5
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LA ESCUELA Y LA FORMACIN DE CIUDADANOS Y TRABAJADORES EN MORELOS
Medardo Tapia Uribe
UNAM
Resumen
Esta investigacin examina las relaciones entre la experiencia escolarizada de los trabajadores y
su articulacin en el trabajo en los escenarios cotidianos, locales y regionales del estado de
Morelos. En el propsito de ir ms all de buscar una correspondencia funcional de esta
articulacin se utilizan tanto investigacin interpretativa como encuestas a una muestra de 354
jefes de familia localizados en cuatro tipos de localidades:pueblos campesinos, pueblos, ciudades
regionales y ciudades metropolitanas. La constante que atraviesa una articulacin muy compleja
muestra que la escuela contribuye a la formacin del criterio, tanto de ciudadanos como de
trabajadores, mediante el cual stos capitalizan su experiencia escolar y se comprometen con una
forma de vivir y trabajar. La escuela va construyendo esta distincin, la cual se manifiesta en la
vida de los campesinos principalmente como ciudadanos y en un dilogo de obreros y
profesionales mediados por la escuela.
Esta aproximacin es til, pero hay que precisar que lacotidianeidad y la subjetividad se
manifiestan en la cotidianeidad.5
ilusoria. Una manera de reducir esa complejidad buscando alguna constante nos la podan dar los
propios sujetos, campesinos y trabajadores a travs de su experiencia, para tratar de entender
como se articulaban hoy trabajo y experiencia escolar. Hay muchas formas posibles de esa
articulacin. Sin embargo, una constante que surgi a partir de la imposibilidad de relacionar
funcionalmente experiencia escolarizada y trabajo, fue el criterio: la capacidadpara decidir lo que
es verdadero de lo que es falso, lo que se debe hacer o no hacer. Tanto para campesinos con una
escolaridad promedio de primaria en lospueblos como para obreros y profesionales, en su propia
voz, la escolaridad contribuye a la formacin del criterio, el cual se manifiesta en su trabajo y en
su vida cotidiana. Est criterio tiene profundas implicaciones para el compromiso con una forma
de vivir y trabajar para nuestros sujetos, as como para la forma en que hay que pensar la
educacin y su articulacin con el trabajo. A continuacin se describe la forma en que se
materializa esto en los pueblos y en las ciudades de Morelos.
La escuela en los pueblos campesinos y los pueblos
Quienes optaron por no emigrar de lospueblos campesinos, aquellas localidades menores
de 2,500 habitantes
industrializacin que vivi Morelos entre 1970 y 1980, tuvieron que capitalizar su experiencia
escolar localmente. Necesariamente tenan que hacerlo en los compromisos de responsabilidad
pblica local --mediante su participacin en la comunidad--, en su familia y en esa estrategia de
combinacin de sus actividades de trabajo como campesinotemporalero que siembra maz, con
diversas actividades econmicas informales y familiares para enfrentar la pobreza. Para 1990, los
municipios de Morelos con la mayor parte de sus tierras dedicadas a la siembra de maz eran
tambin los ms pobres: Totolapan, Atlatlahucan, Tetela del Volcn, Ocuituco y Miacatln.
Las nuevas generaciones de jefes de familia --en esta investigacin aquellos entre 17 y 40
aos de edad-- han incrementado su nivel educativo en tal medida que, en promedio, han logrado
terminar la primaria. Esto muestra que lograron combinar exitosamente su trabajo familiar con su
asistencia a la escuela. Estas nuevas generaciones de campesinos creen que el valor de la escuela
consiste en haber aprendido a leer y escribir, lo cual no es distinto de lo que pensaban sus
antecesores.
Esta coincidencia entre los viejos y los jvenes campesinos, as como otras
opiniones que tienen sobre el valor de la escuela para el trabajo, demuestra que no ha sido posible
articular su experiencia escolar de manera directa con el trabajo; que para los campesinos se han
cerrado an ms esas posibilidades de articulacin entre los incrementos en sus niveles educativos
y el trabajo. Una vez que disminuy aquel intenso ritmo de industrializacin y con las crisis
sociales sucesivas que no han considerado a los campesinostemporaleros, ni las migraciones
nacionales resultan una opcin atractiva.
En esta situacin desventajosa de la relacin de los campesinos con el mercado --tanto el
de trabajo, como el de consumidores-- la experiencia escolar se orienta a capitalizarse localmente
en ese capital poltico heredado y en sus relaciones con el Estado. Esa es la opcin que la
organizacin y los contenidos del actual sistema educativo permiten.
Los campesinos
escolarizada para cultivar su cultura ntima, simplementepara platicar, para saber preguntar o
para poder contestar a una pregunta y para pedir un favor. La articulacin de la experiencia
escolarizada bsica de los campesinostemporaleros y su trabajo, segn esta investigacin, debe de
examinarse ms en el terreno de la construccin colectiva de nuevos sentidos --para pensar,
participar, negociar, discutir y comprometerse--. Parece que loss y los no de los campesinos
implica que los tomemos en serio como interlocutores polticos y en cuanto culturalmenteson,
para poder discutir las alternativas tcnicas, de gestin y de desarrollo.
La presencia de la escuela, el incremento de los niveles de escolaridad de los campesinos y
jornaleros, as como la experiencia de los campesinos de su paso por la escuela no ha sido
gratuita. Se han alterado diversos compromisos, empezando por los familiares --una mujer refiere
que fue en la escuela donde aprendi a decirle que no a su pap. Los padres se quejan tambin de
la rebelda de sus hijos a su autoridad y a la forma de trabajar--.
Indudablemente esta
investigacin muestra como la escuela vadistinguiendo --en el sentido propuesto por Bordieu en
La distincin-- a quienes se incorporan a ella, as como la autoridad que los maestros y los
campesinos ms escolarizados van adquiriendo, sino dentro de la familia en el corto plazo porque
es ms conflictivo, s en el pueblo.
Los
profesionistas a los grupos de estudiantes, mujeres y los viejos del pueblo produjeron una sntesis
nueva en su relacin con el Estado. Una de las cuestiones ms importantes en las que media la
escuela es en el terreno de la discusin pblica, la cual ya no pudo verse como una extensin de
esas solidaridades familiares, ni de la tradicin. Obligados a negociar hacia el interior de la
comunidad porque comparten el espacio ntimo fueron capaces de producir una representacin y
gestin pblica distinta del ayuntamiento a la que accedi el Estado. La negociacin no fue
superficial, pues muri un estudiante y se rechazaron varios proyectos del Estado --entre los que
se contaba la construccin de un aeropuerto internacional--. Lo que nos interesa destacar es que
las distinciones, las posiciones, las disposiciones y las tomas de posicin que fue introduciendo
la escuela se capitalizaron y que el pueblo no estuvo dispuesto a intercambiarlo simplemente por
empleo, sino por una forma de gobierno local propia, una nueva forma de organizacin social
para relacionarse con el Estado y con el mercado, no slo a nivel de empleo, sino de su
participacin y decisin en cuanto a las formas de desarrollo de su localidad.
La Escuela en las Ciudades Regionales y Metropolitanas
Las nuevas formas de organizacin, an con esa presencia simblica de Zapata es
radicalizada en la regin sur de Morelos, en donde se localiza el mayor ncleo deciudades
regionales --alberca a seis de las diez ciudades regionales de la entidad. En este ncleo, en 1938,
no slo se fund el mayor proyecto agroindustrial del Estado, el ingenio azucarero Emiliano
Zapata, sino tambin toda una ciudad que no apareca en el censo de 1930 y que surgi para el de
1940. Se dice que fue el proyecto de Lzaro Crdenas, tambin que fue la negociacin hecha con
Rubn Jaramillo, sin embargo los obreros que vivieron en esa poca afirman que el origen del
Ingenio azucarero fue la fuerza de Zapata, porque esta reginfue la cuna de la Revolucin. Lo
cierto es que con ella naci un ncleo de ciudades regionales y una forma peculiar de
organizacin del trabajo, unaSociedad Cooperativa de Ejidatarios, Obreros y Empleados.
La escuela en las ciudades articulada con el trabajo se transforma en una relacin
hipercompleja. La presencia e influencia nacional e internacional de las empresas, as como la
complejidad de su propia organizacin hace que la articulacin que han construdo los
trabajadores, entre la experiencia escolarizada y el trabajo locales, requieren de pensar a estos en
trminos de esas organizaciones, as como la presencia e influencia de esas organizaciones en la
regin y como mediadoras de las relaciones con el mercado y con el Estado. Durante la poca de
8
apogeo de las haciendas, se lleg a considerar a stas como pueblos-empresa.
Este fue el caso
tambin durante la poca de los Ingenios Azucareros en Morelos como esta cooperativa.
Los trabajadores capitalizan su experiencia escolar en las ciudades mediados por
organizaciones corporativas. Se corporativizan los campesinos, los ejidatarios, los obreros, los
empleados, los maestros y en otro nivel, las mismas empresas tambin secorporativizan. A
diferencia de lo que ocurre en lospueblos, donde surgen los asalariados con fuerza, la estructura
ocupacional de las ciudades es extremadamente diferenciada.
Emiliano Zapata, no slo los ayuntamientos, sino ahora las organizaciones de trabajo y su
orientacin --vgr. si se orientan a la acumulacin de capital o si son pblicas, as como su tamao- son determinantes en el tipo de relaciones que lasciudades tendrn con el mercado y con el
propio Estado.
En la vida cotidiana de los trabajadores industrializados, los obreros, tanto los de las
empresas pblicas como los de las privadas, la tensin cotidiana es con el supervisor, pero es
mediada por su organizacin sindical. El valor de la educacin bsica, requisito de acceso al
trabajo como obrero, se ha transformado en la capacidad de aprendizaje del obrero y su
disposicin para ello. Dada la imposibilidad de una correspondencia funcional con el trabajo, esta
disposicin tiene que ver con la medida en que el trabajador est dispuesto a dejar de ser obrero
para pasar a ser un miembro de la cultura de los supervisores, lo cual implica dejar de ser
miembro de una organizacin sindical para pasar a ser un miembro de confianza de la
organizacin empresarial. Un obrero con educacin bsica no podr ser ingeniero --que fue en lo
que se transformaron los profesionistas de lospueblos, probablemente maestros--,pero podr ser
supervisor, si aprende a dirigir, mandar y amanejar papeles.
Aquel dilogo y discusin pblica en que se haba articulado la experiencia escolarizada de
los trabajadores de los pueblos campesinos para participar y decidir sobre cuestiones de bienestar
pblico, ahora, es puesto en escena en lasciudades entre obreros y supervisores en la empresa
industrial. Las diferencias que se haban identificado en lospueblos pblicamente a partir de la
ocupacin y los niveles de escolaridad ahora podan materializarse en el escenario en el trabajo
cotidiano. Tanto en la industria azucarera de una de lasciudades regionales como en la empresa
transnacional de una ciudad metropolitana, los obreros se ven forzados a demostrarles a sus
10
supervisores su mbito de dominio, la prctica y el oficio que da sta en contra de los procesos
estandarizados y, en su caso, automatizados. Los supervisores y funcionarios, por su parte, a
ejercer su autoridad y a cultivar en sus trabajadores mediante intensos y permanentes programas
formales de capacitacin --instruccionales, no de educacin-- la formacin de uncriterio amplio y
de control de calidad, la fidelidad a la empresa, el ejercicio de un liderazgo, la ambicin y la
competitividad. Los funcionarios de la empresa creen que el origen campesino de los obreros es
lo que los hace valorar ms su familia y a la fiesta que al trabajo y noaceptar el reto. Por ejemplo,
aquel representado en el rechazo que uno de nuestros obreros mostr durante muchos de su 27
aos para no ser supervisor. Los funcionarios creen que elcriterio y esta mentalidad positiva es
lo ms valioso que proporcionan el Tecnolgico de Monterrey y que no se encuentra en ninguna
de las instituciones pblicas de educacin superior de la entidad. No proporciona la escuela ese
criterio? creemos haber ilustrado que s y es probablemente la ms importante contribucin de la
escuela al trabajo, tanto en el campo como en lasciudades.
Notas
1. Mara de Ibarrola (1988), "Hacia una reconceptualizacin de las relaciones entre el mundo de la
educacin y el mundo del trabajo en Amrica Latina",Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Vol. XVIII, No.2,pp.9-63; Mara de Ibarrola(1994),Escuela y trabajo en el sector
agropecuario de Mxico, Mxico, CINVESTAV, Instituto Mora, Miguel Angel Porra y
FLACSO sede Mxico.
2. Edgar Morin (1994), Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, gedisa editorial.
3. Paul Ricoeur (1996), Tiempo y narracin III, Mxico, Siglo XXI,pp. 939-989.
4. Morin, op. cit.: 63.
5. Medardo Tapia Uribe (en prensa), El espacio ntimo en la construccin de subjetividad, en
Hugo Zemelman y Emma Len(coordinadores), Los umbrales de la subjetividad,Barcelona,
Anthropos y Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, UNAM.
11
12
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LA FAMILIA VARIABLE NO ACADMICA EN EL INGRESO A LA EDUCACIN SUPERIOR:
UNIVERSIDAD DE COLIMA
Florentina Preciado Corts
Universidad de Colima
RESUMEN
Ahora bien, sobre los caractersticas de las familias de los aspirantes a la Universidad de
Colima,
que
Si se parte de que los procesos de admisin contemplan una serie de requisitos para acceder
a la educacin superior, entonces es conveniente distinguir dos posibles grupos de elementos que de
alguna manera pudieran tener relacin con el ingreso a la universidad: los primeros de tipo personal y
familiar, y que se refieren ms a las caractersticas de los sujetos como: la edad, sexo, estado civil,
nivel socioeconmico, etc., mientras que los segundos, son factores institucionales como: los
requisitos previos al ingreso, los mismos procesos de admisin y las caractersticas de la escuela o
facultad a la cual se pretende acceder.
La influencia de las caractersticas vistas como propias del papel de las mujeres, hace que la
educacin adquiera un valor diferente para ambos sexos, y es slo en la medida en que la educacin
empieza a ser un espacio relevante para la formacin personal y profesional de la mujer, que comienza
a ser valorado y adquiere sentido, ya que ello posibilita la insercin al campo laboral, convirtindose en
un espacio de accin que rebasa lo privado.
La poblacin e informacin que se tomo para el anlisis, fue precisamente la concerniente a las
familias de los aspirantes a la Universidad de Colima, misma que sirvi para construir el perfil de las
familias cuyos hijos demandan el acceso a la educacin superior, y conocer cules son los rasgos de
tipo familiar y personal que se observan en los que son aceptados y los rechazados.
mientras que las expectativas hacia las hijas son de que estudie trabajo social, pedagoga, enfermera,
carreras que de alguna forma sean compatibles con su vida de madre y esposa, como anteriormente
se menciono.
II .- La Universidad de Colima
Y an cuando dentro del Estado de Colima existen alternativas para la Educacin Superior como
el Tecnolgico Regional de Colima, la Escuela Normal de Maestros, la Universidad Autnoma del
Pacfico y el Instituto de Estudios Superiores de Monterrey; la Universidad de Colima sigue siendo la
principal instancia receptora de egresados del Nivel Medio Superior; de tal modo que en 1989 de los
2,203 egresados de dicho nivel en el estado, la Universidad de Colima atendi a 1,279 alumnos,
mismos que representan el 58% y conforme el transcurso del tiempo la tendencia se ha reafirmado, ya
que en 1995 de los 2,760 egresados de bachillerato o preparatoria, la universidad recibi a 2,397 que
representan el 85.9%.
parentesco .
Ahora bien, la informacin ( de tipo confidencial) sobre los caractersticas de las familias de los
aspirantes a la Universidad de Colima, se retom de los datos que proporciona la hoja de registro de
los demandantes que presentaron el Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior
(EXANI-II), y a partir de ella se intent construir el perfil de las familias conjuntando la procedencia de
los alumnos, lo referente a los roles socioculturales que se establecen para los gneros y los procesos
de seleccin.
Si se parte de que los procesos de admisin contemplan una serie de requisitos para acceder
a la educacin superior, entonces es conveniente distinguir dos posibles grupos de elementos que de
alguna manera pudieran tener relacin con el ingreso a la universidad: los primeros de tipo personal y
2
familiar, y que se refieren ms a las caractersticas de los sujetos como: la edad, sexo, estado civil,
nivel socioeconmico, etc., mientras que los segundos, son factores institucionales como: los
requisitos previos al ingreso, los mismos procesos de admisin y las caractersticas de la escuela o
facultad a la cual se pretende acceder.
La heterogeneidad de las cualidades o atributos personales como: el "gnero, la edad, la
condicin social, el ambiente cultural, los valores y aspiraciones sociales, las calificaciones, logros o
fracasos acadmicos y el grado de regularidad en lo estudios" 4, resultan elementos importantes para
estimar la variacin de las oportunidades de los miembros de cualquier grupo escolar, es decir que
fungen o podran fungir como guas para identificar diferentes tipos o perfiles de estudiantes.
As pues, para el caso especifico de la Universidad de Colima, los criterios que generalmente
son considerados para ingresar son de manera regular: la asistencia a cursos propeduticos, examen
de conocimientos, entrevista personal, examen mdico, promedio de bachillerato y la escuela de
procedencia. En el caso de los aspirantes de 1994 5 a la universidad, se agrega como criterio el
Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI-II) "que tiene carcter nacional no slo
por cuanto se presume universalmente orientado a la totalidad
licenciatura, o por cuanto se concibe como nico y estandarizado para todo el territorio y de todas las
condiciones de la nacin; sino por que toca a asuntos e intereses de la nacin entera y es decidido,
generado, aplicado y controlado por instancias nacionales que trascienden los intereses de
particulares, instituciones y organismos del gobierno" 6.
padres, el nmero de miembros de la familia, el nivel de ingresos, etc; y despus de esto se introduce
el resto de la informacin que se obtuvo.
Bien, en cuanto a la conformacin social y econmica de la familia, es pertinente iniciar
sealando algunos elementos sobre la escolaridad de los padres. Como ya se haba destacado, la
familia es una unidad importante de socializacin y responsable de la primera educacin de nios y
nias, para pasar a ser despus los padres los orientadores de los siguientes niveles, siendo muy
importante para los hijos las aspiraciones o el apoyo que recibe dentro de la familia, primero para
incursionar en la educacin superior, y posteriormente para la eleccin de la formacin profesional.
La escolaridad de los padres muestra datos interesantes como el hecho de que 964 padres
cuentan con estudios de secundaria o superiores, mientras que en el caso de las madres son 803 las
que tienen como ms alto nivel de estudios la primaria. Al nivel de licenciatura se encuentran 384
padres y 194 madres que representan el 22.35% y el 11.27% respectivamente (ver cuadro No.1 y
No.2).
De manera general las madres se ven menos favorecidas, que los padres, por lo menos en lo
que a los niveles de educacin se refiere. Este dato es importante ya que estamos hablando de
madres de familia con hijos, de por lo menos 16 aos de edad, lo que posiblemente se traduce en que
ellas se educaron en la dcada de los sesenta y setenta , indicador que coincide con las dcadas en
las que las mujeres tenan bajos niveles de incursin en la educacin sobre todo si a esto se agrega lo
tradicionalista de la sociedad colimense, en lo referente a la incidencia del gnero, donde lo propio
para la mujer era aprender ciertas manualidades como la costura, el bordado, y por supuesto el cocinar
(ver cuadro No. 3).
De tal forma que en las 1720 familias los niveles mayores de educacin alcanzados
generalmente por las madres se ubican en primaria o secundaria como mximo nivel.
Cifras que reflejan la condicin de la mujer ante la educacin y que quizs sea esta misma
condicin, la causante de no haber asistido a la escuela y obtener una mayor preparacin, de ah que
es importante que se presente dentro del ambiente familiar, como un factor importante actual (por lo
menos para estas familias) impulsar la educacin de los hijos, intentando terminar con la situacin de
privilegiar la educacin a los hijos varones; sin duda hay cambios,
del gnero, de tal forma que dentro del ncleo familiar el futuro de las hijas no es visualizado
nicamente en los trminos de que contraer matrimonio y la educacin no le servir de mucho, sino
que por el contrario: ser un elemento importante en su transitar por la vida.
Tocante a s viven en casa propia, rentada o si la estn pagando, 1333 que representan ms
del 70 % viven en casa propia y con sus padres, ya que 1347 manifiestan que es as (ver grfica No.
1), e igualmente resulta indicativo que 1254 (72.90%) aspirantes manifiestan no trabajan, lo cual indica
que las familias se sostienen mediante el aporte de los padres o uno solo de ellos, como regularmente
se presenta.
Como consecuencia de que los padres con los nicos que sostienen a la familia y
considerando la situacin econmica actual, junto con el nivel de escolaridad alcanzado por los
progenitores, se observa que los ingresos de las familias no son muy altos, 580 (33.72%)
demandantes respondieron que el ingreso familiar mensual es de $1,000.00 a $2,000.00 ; un nmero
menor de demandantes, 110 marcan como ingreso mensual una cantidad que oscila entre los
$4,000.00 y $5,000.00; y 305 (17.73%) aspirantes sealan que el total de ingresos al mes es menor
de los $1,000.00. Al respecto, no hay que pasar por alto la veracidad de la informacin, ya que
generalmente sucede que los hijos desconocen la cantidad de ingresos mensuales a la familia (ver
cuadro No.6).
Obsrvese en el cuadro que el porcentaje de rechazados ms alto es el de los hijos que
provienen de familias cuyos ingresos son menores a los $1,000.00 mensuales y un porcentaje igual se
5
presenta entre los que tienen ingresos familiares de $3,000.00 a $4,000.00 mensuales, sin embargo
pudiera atribuirse dicho resultado a niveles acadmicos muy bajos, que si influyen de manera rotunda
en el acceso a la educacin superior. Ya que el factor econmico es reconocido como indicador de las
posibilidades de acceso, permanencia y egreso de la educacin 8
Ahora bien los aspirantes como integrantes de la familia, tambin tienen un perfil que
continuacin se construye a partir de los datos personales, en primer lugar la demanda por sexo es
casi igualitaria, hijos e hijas de estas familias son demandantes de la educacin superior. Y de los
1720 aspirantes que presentaron el examen antes sealado, 853 eran mujeres y 876 hombres, lo que
evidencia una demanda proporcional , por sexo, a la educacin superior estando representados por un
49.59% y un 50.93% respectivamente.
Como generalmente sucede cuando los hijos tienen la edad para ingresar a la universidad, se
es muy joven y por lo tanto se encuentran solteros, 1637 (95.17%) gozaban de esta condicin,
mientras que slo 64 (3.72%) estaban casados, mismos que posiblemente tendran ya un hogar
propio. De igual forma se puede decir que una gran proporcin de los demandantes provenan de
familias colimenses, de residencia en el Estado de Colima mismos que representan el 66.97% de los
hogares; de Jalisco y de otros estados sumaban un total de 568 que es el 33.02% de los 1720
aspirantes, lo quizs pueda interpretarse como hijos que salen fuera del hogar para realizar sus
estudios o bien que la familia por otras circunstancias haya tenido que cambiar de residencia.
Aunque como se haba hecho mencin los aspirantes en general son jvenes, es posible
hacer una distincin de dos grupos: dentro del primero los que tenan una edad de menos de 18 aos
o hasta los 20 aos, mientras que por otro lado se distingue un grupo con ms de 20 aos de edad,
1406 son los que tienen hasta 20 aos y 314 los que pasaban dicho promedio de edad.
Indicador importante es que ms del 80% de la poblacin aspirante accede a la universidad
en una edad adecuada o propia para hacerlo, que va desde los 17 aos hasta los 20. Al conjuntar el
hecho de que una proporcin importante son solteros y cuentan con una edad que oscila entre los 17 y
20 aos, se hace evidente la referencia importante de que los demandantes de la educacin superior
son jvenes, con una trayectoria acadmica regular, sin ms compromiso que el de estudiar, y que
por supuesto reflejan el ambiente y las condiciones familiares en las que se desarrollan.
aspirantes que provienen de algn bachillerato perteneciente a la Universidad de Colima, a los que de
manera general recurren los hijos de las familias de clase media, mientras que 771 provienen de
alguna preparatoria como el Tecnolgico de Monterrey, Colegio Jos Vasconcelos, Colegio Campo
Verde, donde evidentemente las posibilidades econmicas de las familias son mejores. Pero para el
grueso de la familia colimense de clase media y baja, la universidad es el centro al que comnmente
se aspira para el desarrollo social y profesional de los hijos, debido a que no es exclusiva de ningn
grupo social en particular y que por lo tanto existen tanto demandantes de escuelas pblicas como
privadas, aunque si es conveniente hacer notar que la proporcin de demanda es dispar por sector, as
el 92.15% del total provienen de una institucin pblica y egresados de una institucin privada, apenas
el 7.44%.
Porcentaje significativo que reafirma la tesis bajo la cual surgen las universidades pblicas , y
por supuesto el hecho de que una gran proporcin de familias colimenses recurra a una de ellas como
la va para la realizacin de los estudios superiores de sus hijos.
Con lo dicho hasta el momento puede acotarse que la universidad sigue atendiendo a la
poblacin local (la procedencia de los alumnos as lo indica) y quizs siga constituyndose como la
principal o nica alternativa importante para los ncleos familiares, ante la imposibilidad de cubrir una
educacin de tipo privado o fuera del estado.
El rendimiento escolar alcanzado por los examinados en su formacin media superior, s
muestra variantes ya que lo mismo existen aspirantes con promedio de "6.0" que aspirantes con un
"10" de promedio. Se encuentra una conexin clara entre la escuela en que se cursaron los estudios
de bachillerato y el promedio que obtuvieron, los promedios en general son aceptables ya que se
localizan dentro de un rango de 9.00 a 8.01, pero s debe destacarse que los ms altos promedios aunque son una minora- corresponden a los egresados del Instituto de Estudios superiores de
Monterrey, Campo Verde y de la Universidad de Guadalajara, instituciones privadas en las que una
vez ms se ve como la familia posibilita el acceder a mejores instituciones y de gran reconocimiento
social.
Aunque no es tema del presente anlisis, si es vlido aclarar que sobre los promedios habra
que profundizar ms, ya que los criterios para su valoracin dentro de las instituciones son diferentes y
hasta cierto punto subjetivos, y no se podra decir que reflejan fielmente los conocimientos de los
alumnos, aunque son indicadores importantes dentro de los procesos de admisin.
Cabe resaltar que los promedios ms altos del bachillerato tienen una correspondencia con los
promedios ms altos del examen nacional, y de igual modo que hay correlacin entre el primer lugar
en los promedios, tambin la hay en el ltimo lugar, el Cbtis157 obtuvo el promedio ms bajo en el
examen 35.91 puntos, de un total de 100 y sus egresados que aspiraban a la universidad de igual
modo tenan los promedios ms bajos. Cabe recordar que el Cbtis 157 es una institucin pblica, con
un bajo nivel de reconocimiento y de aprovechamiento, donde las condiciones acadmicas son muy
cuestionadas, y que es muy solicitada entre los sectores de las familias de ms bajos recursos.
Si se observan las preferencias se puede identificar que el tipo de carreras a las cuales
aspiran los hijos de las familias de mayores ingresos, son de gran tradicin y prestigio dentro de la
sociedad, adems de tener un enlace en la mayora de las veces con la formacin profesional de los
padres, o dentro del los mismos familiares, porque adems coincide con el hecho de que los
aspirantes que se concentran en la grfica No.3 , pertenecen a familias con ingresos superiores a los
$4,000.00 mensuales, y en su gran mayora alguno o los dos padres tienen al menos el nivel de
licenciatura o ms.
En las familias con ingresos mensuales de hasta $1,000.00, las preferencias de los hijos son
diferentes la grfica No.4 lo muestra. Esta poblacin se distribuye prcticamente en ocho carreras:
Contabilidad, Computacin, Ciencias Qumicas, Ingeniera, Administracin, Idiomas, Medicina y
Educacin. Las carreras que comparten con el grupo de los hijos de familias de mayores ingresos son:
Contabilidad, Computo y Administracin, que se caracterizan por ser estudios que son bien
remunerados, y las expectativas quizs estn centradas en que al momento de egresar las
posibilidades econmicas de la familia mejoraran , ya que en estos momentos las condiciones de tipo
monetario no son muy buenas. En lo referente a Medicina y Educacin, son visualizadas de manera
tradicional como trabajo ms de tipo social, de contribuir a mejoras de la poblacin, an cuando las
recompensas monetarias no sean acepatables., ms en el caso de la educacin que en el de la
medicina. Mientras que la de Idiomas, es una carrera de moda que se ajusta al ambiente social del
Tratado de Libre Comercio y la globalizacin, aunque tambin es poco remunerada y de difcil
colocacin.
De igual modo que existen escuelas en las que la demanda es compartida, tambin hay
carreras que son excluidas de alguno de los grupos, en el grupo de ingresos altos quedan fuera
carreras como Ciencias Qumicas, Educacin, Enfermera, Alimentos, Metalurgia y Fsica; carreras
que en cambio si se presentan (en menor medida, pero existen) como preferencias en el grupo de las
8
familias de bajos recursos . En el caso contrario el grupo de bajo nivel econmico deja fuera opciones
como Administracin Pblica, Relaciones Internacionales, Derecho y Arquitectura, stas dos ltimas
como carreras de mayor preferencia en el grupo de los hijos de las familias de buen nivel
socioeconmico.
En este sentido, para el anlisis y acercamiento al por qu de las preferencias vocacionales, la
eleccin e inters hacia ciertas reas del conocimiento, se debe recordar que juegan factores sociales,
econmicos, culturales y polticos importantes que ayudan a la definicin, inclinacin o desdeo por
determinadas formaciones, y la familia sin duda cumple una funcin de orientacin importante, que se
refleja en las preferencias formativas de los hijos.
Una quinta parte de los que s trabajan fueron rechazados, pero de manera curiosa los
ingresos de la familia dan la impresin de que son determinantes al reunirse con otras condiciones, ya
que casi igual proporcin de los que reportan ingresos menores a los $1,000.00 mensuales y los que
manifiestan como ingresos una cantidad promedio entre los $2,000.00 y $3,000.00, fueron rechazados.
Como se menciona los ingresos por si solos no son muy significativos, pero, si lo son cuando a esto se
agrega una familia numerosa, con integrantes menores de edad, que viven en casa rentada, etc. este
tipo de factores que en combinacin construyen un perfil propio para cada familia, que a la vez
condiciona en primer lugar las posibilidades de acceder a la universidad, y en segundo lugar, de contar
con capital cultural que permita la continuidad y la terminacin de dichos estudios, esta dinmica
familiar es determinante en el desarrollo escolar y social.
Datos generales: el estado civil no parece ser un factor determinante ya que la proporcin de
rechazados en el caso de los casados llega al 20%, que no supera el promedio antes sealado, el
sexo tampoco afecta de manera significativa, as igual proporcin de hombres y mujeres son
rechazados. Mientras que la edad, de manera muy ligera parece influir, ya que a ms edad mayor
cantidad de rechazados, en este caso es el 21% de los que cuentan con ms de 20 aos de edad, y
como consecuencia quedan fuera.
Antecedentes escolares: un factor que resulta determinante acadmicamente e
institucionalmente es el promedio de bachillerato, ya que conforme se desciende en la escala de
promedios de 1 al 10, las posibilidades de quedar fuera aumenta, as que de los 181 demandantes que
presentaron un promedio entre el 6.0 - 6.9, el 50% de ellos fueron rechazados. Ahora bien, si ste
promedio coincide con el hecho de provenir de otro estado las posibilidades de ser rechazado se
incrementan, un 27% de stos cursaron el bachillerato fuera del estado y/o de igual forma residen en
alguna otra entidad.
Composicin familiar: contrario a la situacin anterior pero de manera congruente con los
indicadores, a mayor escolaridad de los padres corresponde una probabilidad del 90% de ser
aceptados, de igual forma que si viven con sus padres y no trabajan, entonces tienen un 90% de
probabilidades de ingresar. Ahora bien, en cuanto a los ingresos, ya se haba sealado la pertinencia
de manejar con reservas las cantidades sealadas, ya que en este caso el 90% de los que
manifestaron que en su casa tenan ingresos de ms de $5,000.00, fueron aceptados.
10
En general los aspirantes tienen el 90% de posibilidades de ingresar a la escuela que sea de
su preferencia, excepto en los casos de Qumicas, Pedagoga, Biolgicas , Derecho y Medicina. El
resto de las escuelas muestran ndices muy bajos de rechazados, como el caso de Polticas donde
slo el 1% es rechazado, y en Elctrica y Mecnica el 3% respectivamente.
Los resultados de esta investigacin permiten llegar a los siguientes planteamientos: Primero,
hay que destacar el hecho de que ahora una proporcin casi igual de hombres y mujeres demandan el
acceso a la educacin superior, hecho importante que pudiera tener lazos explicativos con la
transformacin de roles que se da actualmente dentro del ncleo familiar. Estos cambios dentro de la
familia, traen como consecuencia el cambio en los procesos sociales de igual orden, ahora las pautas
son diferentes,
anteriormente suceda, estamos ante una poca en que el matrimonio se presenta de manera ms
tarda, siendo diferente para ambos sexos, mientras que de los 35 aos en adelante se observa una
disminucin considerable de los solteros hombres (8.6%), en el caso de las mujeres las solteras
disminuyen a partir de la misma edad que los hombres pero no en igual proporcin, se registra un
porcentaje del 9% (esto es a nivel nacional entre los profesionistas), lo que es importante subrayar es
el hecho de que se advierte una actividad laboral mayor durante las edades de soltera 9a esto habra
que agregar que de igual modo la incursin a estudios formales se presenta en mayores porcentajes
durante la soltera.
Segundo, con la informacin obtenida y el anlisis hecho, es posible identificar algunas evidencias
sobre la manera en que juega la influencia de la familia, el "gnero" y la situacin econmica y social muy
particular del Estado de Colima, con caractersticas muy propias de provincia, en las que adems de todo
se tiene que agregar la insercin de la mujer al nivel universitario cuando el sector laboral an no est del
todo desarrollado ni ofrece amplias posibilidades para la los diferentes sectores de la poblacin, las ofertas
de trabajo en general son muy limitadas.
Tercero, con base en lo anterior se puede apuntar que la transformacin de valores y roles dentro
de la familia, es determinante para el avance de las mujeres dentro de la esfera pblica, en tal caso no hay
que perder de vista el hecho de que se est frente a un grupo de mujeres en proceso de ganar espacios y
el reconocimiento dentro de la misma sociedad.
Cuarto, en sntesis se puede sealar que el propsito del trabajo se cumpli, en el sentido de que
da cuenta de los cdigos del gnero en la participacin de ciertos procesos, como el de la educacin; a la
vez que el perfil de la familia acta como condicionante y factor no acadmico para que los hijos aspiren a
la educacin superior y posean las condiciones que posibilitan tal ingreso. Lo que de alguna manera
permite explicar las relaciones entre familia-gnero-educacin.
12
IV.- Referencias
*
GERBILSKY Shlimovich, Ethel R. La incidencia del gnero y el poder en la funcin educativa de la familia: clase media
mexicana urbana, p.11.
2
KING, Ronald. "Sex and Class Inequalities in Education: a re-examination", p. 295. "both girls and their mothers
showing an interest in the prospect of careers in "compossionate caring" including teaching and nursing , as being
compatible with a mother-wife career,...".
3
LPEZ Barajas, Ma. de la Paz e IZAZOLA Conde, Haydea. El perfil censal de los hogares y las familias en Mxico, p.
41.
4
La informacin que se maneja en posteriores apartados corresponde nicamente a los aspirantes que presentaron el
Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXANI-II).
6
LPEZ Barajas, Ma. de la Paz e IZAZOLA Conde, Haydea. Op. cit. p. 46.
Al respecto los estudios hechos por Milena Covo, sealan la importancia del factor econmico.
V.- Bibliografa
ACOSTA Daz, Felix. Hogares ms pobres con jefaturas femeninas. En Demos, Carta demogrfica sobre
Mxico, No.5, Mxico, 1992.
ANUIES. Anuario Estadstico, Licenciatura. Mxico, 1990.
BENERIA, Lourdes y ROLDAN, Martha. Las encrucijadas de clase y gnero. Trabajo a domicilio,
subcontratacin y dinmica de la unidad domstica en la Cd. de Mxico, El Colegio de Mxico/ FCE,
Mxico, 1992.
BERGER, L. Peter y LUCKMANN, Thomas. La construccin social de la realidad, Edit. Amorrortu, Buenos
Aires, 1979.
CENEVAL. Informe de resultados 1994.
CORTES Cceres, Fernando y RUVALCABA Ramos, Rosa Ma. El ingreso de los hogares, INEGI, ECM,
IIS-UNAM, Aguascalientes, Mxico, 1994.
DE LOS SANTOS Valadez, J. Elizer. Los procesos de admisin en la Universidad de Colima. Proyecto
de investigacin, Universidad de Colima., Colima, Mxico, 1996.
DELGADO, Gabriela. et. al. Comunicacin y Cultura. Estado de Conocimiento, cuaderno 24. Segundo
Congreso Nacional de Investigacin educativa. Mxico, 1993
GERBILSKY Shlimovich, Ethel R. La incidencia del gnero y el poder en la funcin educativa de la familia:
clase media mexicana urbana. En Hierro Graciela (compiladora) Estudios de Gnero, Edit. Torres
asociados, Mxico, 1985.
13
14
CUADROS
PADRE MADRE
16
78
685
725
276
306
143
296
103
91
384
194
58
11
55
19
1720
1720
Fuente: Base de datos de los aspirantes a la Universidad de Colima 1994, Proyecto Procesos de admisin a la
Universidad de Colima9.
Aceptados
Rechazados
Total
75%
86%
90%
87%
86%
90%
84%
25%
14%
10%
13%
14%
10%
16%
16
685
276
143
103
384
58
Fuente: Ibidem.
Aceptados
Rechazados
Total
79%
87%
88%
90%
85%
89%
91%
21%
13%
12%
10%
15%
11%
9%
78
725
306
296
91
194
11
Fuente: Ibidem.
15
Aceptados
Rechazados
Total
Igual
88%
12%
758
88%
12%
629
Mayor
87%
13%
242
escolaridad
de
la
madre
Fuente: Ibidem.
Aceptados Rechazados
Total
Ninguno
88%
12%
52
Uno
87%
13%
176
Dos
91%
9%
412
Tres
87%
13%
366
Cuatro
90%
10%
217
Cinco
86%
14%
142
Ms de cinco
83%
17%
355
Fuente: Ibidem.
Aceptados Rechazado
mes
Menos de
Total
s
85%
15%
305
$1,000 - $2,000
89%
11%
580
$2,000- $3,000
88%
12%
304
$3,000- $4,000
85%
15%
201
$4,000- $5,000
89%
11%
110
Ms de $5,000
90%
10%
220
$1,000
Fuente: Ibidem.
16
GRFICAS
Otra
90%
12%
Pagando
88%
Rechazados
Aceptados
11%
Rentada
89%
Propia
13%
87%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fuente: Ibidem.
Ms de 20 aos (18.3%)
Fuente: Ibidem.
17
Arquitectura
Administracin
Computacin
Contabilidad
Derecho
0
10
20
30
40
50
60
Nmero de aspirantes
Fuente: Ibidem.
35
20
17
17
17
16
16
0
Contabil Comput C.Qumi Ingenier Adminis Idiomas Medicin Educaci
idad
acin
cas
ia
tracin
a
n
Fuente: Ibidem.
18
PADRE MADRE
16
78
685
725
276
306
143
296
103
91
384
194
58
11
55
19
1720
1720
Fuente: Base de datos de los aspirantes a la Universidad de Colima 1994, Proyecto Procesos de
1
admisin a la Universidad de Colima .
Aceptados
Rechazados
Total
75%
86%
90%
87%
86%
90%
84%
25%
14%
10%
13%
14%
10%
16%
16
685
276
143
103
384
58
Fuente: Ibidem.
Aceptados
Rechazados
Total
79%
87%
88%
90%
85%
89%
91%
21%
13%
12%
10%
15%
11%
9%
78
725
306
296
91
194
11
Analfabeta
Primaria
Secundaria
Formacin tcnica
Bachillerato
Licenciatura
Posgrado
Fuente: Ibidem.
Aceptados
Rechazados
Total
Igual
88%
12%
758
88%
12%
629
87%
13%
242
Mayor
escolaridad
de
la
madre
Fuente: Ibidem.
Aceptados
Rechazados
Total
Ninguno
88%
12%
52
Uno
87%
13%
176
Dos
91%
9%
412
Tres
87%
13%
366
Cuatro
90%
10%
217
Cinco
86%
14%
142
Ms de cinco
83%
17%
355
Fuente: Ibidem.
Aceptados
Rechazados
Total
85%
15%
305
$1,000 - $2,000
89%
11%
580
$2,000- $3,000
88%
12%
304
$3,000- $4,000
85%
15%
201
$4,000- $5,000
89%
11%
110
Ms de $5,000
90%
10%
220
mes
Menos de
$1,000
Fuente: Ibidem.
GRFICAS
Grfica No.1 .- Condicin de la casa habitacin
de la familia de los aspirantes
Condicin de la casa habitacin
10%
Otra
90%
12%
Pagando
88%
Rechazados
Aceptados
11%
Rentada
89%
Propia
13%
87%
0%
20%
40%
60%
80%
Fuente: Ibidem.
100%
Ms de 20 aos (18.3%)
Fuente: Ibidem.
Arquitectura
Administracin
Computacin
Contabilidad
Derecho
0
10
20
30
40
Nmero de aspirantes
Fuente: Ibidem.
50
60
35
20
17
17
17
16
16
0
Contabil Comput C.Qumi Ingenier Adminis Idiomas Medicin Educaci
idad
acin
cas
ia
tracin
a
n
Fuente: Ibidem.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
EL PROBLEMA DEL FUTURO ES QUE LLEG AYER. FOTORRADIOGRAFA DE LA ESTUDIANTE DE
EDUCACIN PREESCOLAR
RESUMEN ANALITICO
Moiss Contreras Hernndez
La presente investigacin de sociologa aplicada apunta a revisar, desde la perspectiva de
gnero, uno de los elementos centrales que se juegan para la eleccin profesional del
magisterio: la vocacin. Reiteradamente se considera que el ingreso a la labor docente
depende de ella, entendida sta como seguir la orientacin que produce el inters para
desarrollar una actividad, determinndose como elementos constitutivos de dicha
orientacin el gusto, la capacidad, habilidad y actitud que el sujeto supone poseer para
llevarla a cabo. Dichos atributos, en trminos generales, se maquillan con un conjunto de
supuestos regidos por la cosmovisin dominante y que se encuentran en el imaginario
social y que son utilizados como rasgos definitorios y caractersticos del ser docente. Parto
de dos premisas: a) origen socioeconmico y condicin de gnero, en forma paralela
reflexiono acerca de las profesiones -valorizacin social, preminencias genricas, salario,
estatus y estereotipos disciplinarios-; considero dos ejes analticos que me permitan ubicar
de dnde provienen los maestros. Uno de ellos, desarrollado por la escuela francesa en los
aos 70 y 80 del siglo XX, propone la existencia de dos tipos de redes profesionales
determinadas por el orgen de clases, la capacidad econmica de la familia para sufragar la
formacin (Baudelot y Establet, 1975) y el capital cultural (Bordieu y Passeron, 1981) que
dicha unidad posee: a) red corta, b) red larga. El segundo eje, la denominacin de
profesiones duras y las profesiones blandas. Esta denominacin se ha planteado en
relacin a lo que se considera como cientfico y a su aplicacin tecnolgica, esta herencia
del pensamiento positivista ordena y diferencia el desarrollo disciplinario y en consecuencia
valoriza las profesiones as como el campo y mercado laborales. La eleccin de las
estudiantes para realizar estudio de educacin en Preescolar en la Normal de Tlalnepantla,
corresponde ms a: a) ambiente familiar feminizado y de estrato socioeconmico y cultural
bajos, b) antecedentes familiares magisteriales fundamentalmente femeninos, c)
escolarizacin prerrequisital feminizada, irregular y pobre, d) preminencia del estereotipo
de formacin y profesional blandas, e) espacio laboral seguro y favorable -cercano, corto
en tiempo, decente y prctico, f) fortalecimiento permanente de capacidades y habilidades
para el desarrollo de multiacciones aceleradas simultneas que permitan atender el
espacio laboral sin descuidar al ncleo parental de origen o la su nueva familia.
transportacin- de los hijos representa el 15.07% de los ingresos familiares. En este sentido
es fundamental realizar estudios profundos que consideren de manera puntual el costo que
representa para la familia la educacin de las estudiantes -inscripcin, uniformes, ltiles
escolares, actividades extracurriculares, alimentacin y servicios educativos bsicos, entre
otros rubros- as como adecuar las condiciones mnimas de los centros escolares, de tal
forma que, ante las condiciones mnimas de subsistencia de la poblacin, las instituciones
reorienten sus recursos para atender con ms y mejor infraestructura y servicios bsicos
materiales y acadmicos el desarrollo de una educacin con mayor riqueza y calidad.
(Vase Cuadro 13)
Indicador 2 De la casa habitacin de las estudiantes
Como puede observarse, el 75.60% de las estudiantes viven en casa propia, esto es
un factor importantsimo de seguridad y cohesin familiar; el 23.19% rentan o la casa es
prestada o de algn familiar. Parece ser, si consideramos el indicador migratorio, que la
adquisicin de la casa habitacin es factor fundamental de motivacin para movilidad
familiar, esto genera condiciones de seguridad familiar y adems proporciona un
reconocimiento positivo de la decisin migratoria y proporcionara elementos para fortalecer
la identidad del grupo parental y el desarrollo de relaciones sociales comunitarias. Por otro
lado, en el sector que no es propietaria de la casa habitacin, el costo promedio de renta es
de $700.00 mensuales, representando el 21.16% del ingreso familiar, cuyo monto equivale
a 5.14 salarios mnimos; si a ello se suma el 15.07% de transportacin, ambos consumen el
36.23% del presupuesto. Con el 63.77% restante debern cubrirse las necesidades bsicas
-subsistencia, salud, vestido, calzado, educacin, cultura y ocio- de toda la unidad
domstica. (Vase Cuadros 14, 25)
Indicador 3. Nmero de habitaciones y personas por familia
Un elemento importantsimo para llevar a cabo la formacin profesional lo constituye
el espacio para realizar las actividades bsicas, y, aunque las estudiantes manifiestan
(75.60%) s contar en la casa con un lugar especfico para sus actividades acadmicas, el
que compartan la habitacin (71.95%), as como el dficit de espacios (4.18%) en relacin
con el promedio de personas que viven (5.85%) parecen indicar lo contrario. (Vase
Cuadro 15)
FACTOR IV. ESTRUCTURA FAMILIAR
Indicador 1. Estructura filial de la unidad familiar
Al analizar la situacin de la familia de las estudiantes, encontramos que el ambiente
es eminentemente femenino (64.46%), al igual que la escuela (80.85% bachillerato; 82.09%
licenciatura), en funcin del nmero de hermanas y hermanos que la constituyen, en la cual
los hombres slo representan el 35.53%, es decir, que la relacin proporcional entre los
gneros es del orden de 1.8 hermanas mujeres por cada hermano hombre; en tanto que en
la escuela la relacin es de 7.8 mujeres por cada hombre. Ahora bien, si consideramos la
edad promedio de las estudiantes (20.36 aos) con la edad promedio de los hermanos y
hermanas (21.48 aos), nos encontramos que la ubicacin de las estudiantes en la
estructura parental por orden de nacimiento las ubica en jerarqua de hermanas mayores.
En este sentido, el mbito familiar y el trnsito escolar son factores centrales para la
consecuente eleccin profesional. En este caso, es notorio que el factor femenino es bsico
otro lado, si la edad promedio de los hijos es de 21.48 aos y el tiempo promedio de
residencia actual, fundamentalmente en el Estado de Mxico, es de 15.19 aos, podemos
asegurar que un porcentaje significativamente alto (45.56%, padre y 46.85% madre) de los
padres se establecieron inicialmente en el Distrito Federal y de ah migraron a la periferia
de la capital del pas. Por lo tanto -si se consideran los niveles de escolaridad de padres e
hijos, propiedad de la casa habitacin y empleo remunerado y distinto al tipo rural- se
puede inferir que el proceso de urbanizacin de la familia ha sido muy rpido y exitoso.
(Vase Cuadros 22,23 y 24)
Indicador 4. Ingresos de los padres y madres de las estudiantes
El rubro de las percepciones es fundamental para cualquier anlisis, ya que de l
depende en gran medida la forma y el contenido de las actividades de los sujetos. Se
observa que el promedio de ingresos familiares es de $3 243.50 pesos, representando 5.14
salarios mnimos por unidad domstica. Resulta significativo que, a pesar de que el 60.07%
de las madres no reporta actividad laboral remunerada, su participacin es fundamental
para el sostenimiento del grupo. Cabe sealar que la participacin laboral de las mujeres
ha crecido sustancialmente: en 1940 las mujeres representaban el 7.3% de la poblacin
econmicamente activa del pas y para 1990 lleg al 30%, esto significa que en 40 aos se
cuadruplic el porcentaje (Tarrs, 1992); en este sentido, el nivel de escolaridad ha juegado
un papel fundamental, ntese que la diferencia entre la escolaridad de los padres y de los
hijos es muy alta: 16.41 aos de los hijos contra 10.48 aos de los padres; 16.33% de las
hijas contra 11.10 aos de las madres; consecuentemente, 10.79 aos de escolaridad del
rubro parental contra 16.37 aos del rubro filial.
El dato sobre mayor escolaridad de las madres de familia, que a primera vista resulta
paradjicamente ms alto que el de los padres, se explica por el hecho de que los estudios
que realizaron las madres no exigan antecedentes prerrequisitales como el del
bachillerato, permitiendo la continuidad hacia la docencia o a un tipo de capacitacin;
mientras que los padres debieron completar, en menor nmero, sus estudios en trnimos
formales, confirmndose la desigualdad de oportunidades educativas, mismas que se an
se expresan entre sus hijos e hijas. (Vase Cuadros 1, 22 y 25)
FACTOR 6 ELEMENTOS CULTURALES Y ARTISTICOS
Indicador 1 Formacin cultural y artstica de las estudiantes
El acceso de las estudiantes a un ambiente cultural bsico para el ejercicio docente
depende de las acciones escolares -impuestas o sugeridas-, de las condiciones
econmicas de la familia, de las opciones del medio social en el que viven y del sentido que
ellas le confieren a su propio desarrollo educativo, cultural y artstico. Es necesario resaltar
que la informacin se adquiere fundamentalmente por los medios de informacin masiva o
bien por el intercambio cotidiano. (Vase Cuadros 26 y 27)
A MODO DE CONCLUSIONES
El conocimiento de las poblaciones escolares normalistas y docentes es una veta de
anlisis que no se ha realizado para la comprensin del gremio magisterial y en
consecuencia para el anlisis de la vida en la escuela y como un indicador de la calidad del
servicio educativo, as como para redimensionar el sentido de la docencia, de la educacin
CUADROS ESTADISTICOS
Cuadro 1
Edad promedio de las estudiantes
Semestre
Promedio de edad
Edad Promedio
20.36 aos
Cuadro 2
Lugar de nacimiento
Estado
Mxico, DF.
Estado de Mxico
Otros estados
No contest
Porcentaje
41.46
36.58
6.09
15.85
Cuadro 3
Residencia actual de las estudiantes
Estado
Mxico, DF.
Estado de Mxico
No contest
Porcentaje
14.63
84.14
1.21
Cuadro 4
Lugar de nacimiento y residencia actual de las estudiantes
Estado
Mxico, DF.
Estado de Mxico
No contest
Lugar de nacimiento
41.46
36.58
15.85
Residencia actual
14.63
84.14
1.21
Cuadro 5
Edad promedio, tiempo de residencia y movilidad
Semestre
Promedio
Edad promedio
20.36 aos
Tiempo de residencia
15.19 aos
Movilidad
5.7 aos
Cuadro 6
Eficiencia terminal promedio por ciclo escolar
Ciclo escolar
Promedio
Preescolar
1.43 aos
Primaria
6.03 aos
Secundaria
3.03 aos
Bachillerato
3.10 aos
Cuadro 7
Promedio de calificaciones entre Secundaria y Preparatoria
Calificaciones
Promedio
Prom. Secundaria
8.23
Prom. Bachillerato
7.86
Diferencia
-0.37
Cuadro 8
Institucin del Bachillerato
Institucin
Preparatoria Anexa a la Normal
Otros Bachilleratos
No contest
%
60.97
37.80
1.21
Cuadro 9
Primera opcin de eleccin y otras opciones laborales
1 Eleccin
S
No
Porcentaje
91.46
8.53
Otras opciones
S
No
Porcentaje
78.04
3.07
Cuadro 10
Areas de otras opciones profesionales y laborales
Area de eleccin
Ciencias Naturales y de la Salud
Educativa
Social
Fsico matemticas
Comunicacin
Servicios
Otras
Profesin blanda: 85.71%
Porcentaje
12.24
25.17
15.64
2.04
2.04
13.60
2.72
Profesin dura: 14.58%
Cuadro 11
Poblacin escolar de la Normal por sexo y por ciclo escolar
Ciclo escolar
Preescolar
Primaria
Prim.Inten.
TOTAL LIC.
Bachillerato
TOTAL INST.
Hombres
1
29
47
77
89
166
Mujeres
103
121
150
374
327
701
Total
104
150
197
451
416
867
% Hombres
0.96
19.33
23.85
17.07
21.39
19.14
% Mujeres
99.03
80.66
76.14
82.92
78.60
80.85
Cuadro 12
Antecedentes docentes familiares
Antecedentes
familiares
docentes
Porcentaje
No
30.48
65.85
Cuadro 13
Tiempo y costo de transportacin: idea y vuelta
Tiempo probable de transportacin
5 a 30 minutos
31 a 60 minutos
61 a 90 minutos
91 a 120 minutos
Ms de 120 minutos
Costo Promedio mensual
Porcentaje
36.58
31.70
17.07
8.53
6.09
$ 127.16
Cuadro 14
Condicin de la casa habitacin de las estudiantes
Casa habitacin
Propia
Renta
De algn familiar
En proceso de compra
Prestada
75.60
10.97
10.97
1.21
1.21
Cuadro 15
Condiciones fsicas familiares para realizar los estudios
Promedio de
habitaciones
4.18
Promedio de
personas
por familia
5.85
Promedio de
personas por
habitacin
1.67
S dispone de
un lugar para
estudiar
75.60
No dispone de Comparte la
un lugar para
habitacin con
estudiar
otra persona
24.39
71.95
Cuadro 16
Orden de nacimiento de las estudiantes
Orden de nacimiento de las estudiantes con respecto de los
hermanos
Primognitas
Ultimas
Unicas
Intermedias
No contest
%
32.92
20.73
1.21
40.24
4.87
Cuadro 17
Diferencia por sexos en la estructura filial
Porcentaje de
hermanos
35.53
Porcentaje de
hermanas
64.46
Diferencia femenina
Relacin
proporcional
1.8 mujeres por
cada hombre
+28.93 %
Cuadro 18
Promedio de edad de las estudiantes con respecto de la estructura filial
Promedio de edad de los hijos de la
familia
21.40 aos
Cuadro 19
Escolaridad por sexo de la estructura filial
Nivel escolar
Preescolar
Primaria
Secundaria
Preparatoria
Medio superior tcnico
Licenciatura
Profesorado
Hombres
0.44
3.52
14.09
14.97
7.48
9.25
1.32
Mujeres
0.44
5.28
10.13
9.69
12.33
5.28
5.72
Diferencia
Ninguna
+1.76 mujeres
+3.96 hombres
+5.28 hombres
+4.85 mujeres
+3.97 hombres
+ 4.4 mujeres
Cuadro 20
Escolaridad promedio de la estructura filial
Aos de escolaridad
Hombres
16.41 aos
Primer ao de
licenciatura
Aos de escolaridad
Mujeres
16.33 aos
Primer ao post
bachillerato
Cuadro 21
Trabaja la estudiante normalista?
Trabaja
S
No
Porcentaje
10.97
89.02
Promedio
16.37 aos
Primer ao nivel
superior
Cuadro 22
Edad del Padre y de la Madre
Progenitores
Edad
Padre
Madre
Promedio
49.81 aos
44.59 aos
45.59 aos
Edad promedio
de los hijos
21.48 aos
21.48 aos
21.48 aos
Cuadro 23
Lugar de nacimiento y residencia de los padres y madres de las estudiantes
Lugar de nacimiento
Distrito Federal
Estado de Mxico
Otros estados (17)
No contest
Porcentaje
Padre
32.91
16.45
45.56
5.6
Porcentaje
Madre
40.24
15.52
46.85
4.87
Residencia actual
14.63
68.62
-------1.21
Cuadro 24
Actividades laborales de los progenitores
Actividad laboral
Chofer, taxista
Contador (a)
Obrero (a)
Empleado (a)
Comerciante
Tcnico dental/Mdico
Jubilado/Desempleado
Profesor (a)
Filarmnico (a)
Sastre
Decorador (a)
Hogar
Secretaria
Conserje
No contest
Padre
10.97
36.58
10.97
23.17
14.63
2.43
14.63
1.21
1.21
1.21
1.21
---------------14.63
Madre
----1.21
1.21
8.53
10.97
1.21
------7.31
---------------60.97
2.43
1.21
4.87
Cuadro 25
Percepciones y salarios mnimos de los padres y madres de familia
Progenitores
Padre
Madre
Promedio
Percepciones
$ 1 930.75
$ 1 312.75
$ 3 243.50
Cuadro 26
Escolaridad de los padres y las madres de familia
Escolaridad
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Preparatoria incompleta
Preparatoria completa
Estudios tnicos
Normal
Licenciatura
Maestra
Padre
4.87
39.02
8.53
12.19
2.43
4.87
9.75
2.43
4.87
1.21
Madre
1.21
40.24
6.09
8.53
----2.43
32.17
8.53
2.43
2.43
Cuadro 27
Actividades culturales y artsticas que realizan las estudiantes
Actividades
Peridico
Revistas
S
10.97
47.56
No
89.02
53.43
Cine
Teatro
Conciertos
Presentacin de libros
Museos
Sitios histricos
Conferencias
Cursos sobre educacin
Exposiciones
Lectura de libros
64.63
28.73
8.53
-----35.36
28.04
15.85
15.85
25.60
38.48
35.36
79.26
91.46
100
64.63
71.95
84.14
84.14
74.39
69.51
Observaciones
Se realiza espordicamente
Eres, El y Ella, 20-40 aos, Muy
interesante. Slo las que les prestan
De moda; mximo dos veces al mes
Slo bajo indicacin escolar
Una vez al mes o cuando se puede
Para qu presentan un libro?
Slo bajo indicacin escolar
Por sugerencia escolar
Slo las que proporciona la escuela
Slo los que proporciona la escuela
Slo bajo indicacin escolar
Espordica y por sugerencia escolar
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Noviembre de 1994.
SEP/ANUIES: Datos bsicos de educacin normal en Mxico, Mxico, s/f.
El presente informe forma parte del Proyecto de investigacin: Los rostros del estudiante normalista, proyecto
de sociologa aplicada en estudio de caso. Universo: 104; Muestra:82; Representatividad: 78.84; Sujetos:
Estudiantes, 1, 2,5 y 7 semestre; Nivel: licenciatura en educacin preescolar; Ciclo escolar: 1996-1997;
Lugar: Escuela Normal de Tlalnepantla, San Juan Ixtacala, Tlalnepantla, Estado de Mxico; Tiempo:
Septiembre 1996-Junio 1997; Temtica: Educacin, condicin de clase y gnero.
2
Profesor horas clase en la Escuela Normal de Tlalnepantla. Fundador y coordinador del Taller de
investigacin y estudios Educacin y Gnero, en la misma institucin. Agradezco a las compaeras del Taller
sus observaciones, al Dr. Gilberto Silva su generosa y solidaria lectura, y a Francisco Fernndez Ziga, su
apoyo para la sistematizacin de los datos y sus valiosos comentarios.
3
La primera escuela de prvulos nace en la ciudad de Mxico en 1891 (Ramos, 1993); aunque la SEP
reconoce que es hasta la dcada de los 70 cuando se funda la primera escuela Normal para la formacin de
maestras de jardines de nios (SEP, 1997).
4
En el ciclo 1983-1984, a nivel nacional el 22.19% de las estudiantes lo hicieron en escuelas federales, el
22.09% en las estatales y un 54.75% en particulares, de un total de 43 855 estudiantes; sin embargo, para el
ciclo 1989-1990, la federacin atendi al 43.38% de la matrcula, los estados al 42.95% y la iniciativa privada
al 13.66%, dejando de atender, con respecto a 1983-1984 a 21 695 estudiantes (Reyes y Ziga, 1994); "entre
el ciclo 1994-1995 y el de 1990-1991 la matrcula pas de 72 100 a 26 500 alumnos. Las escuelas normales
particulares fueron las que ms resintieron esta disminucin: en ese periodo la matrcula que atendan se
redujo de 20 600 a 3100 estudiantes" (SEP, 1997).
5
Ernesto Schiefelbein, "Desafos, mitos, avances y posibilidades de la educacin bsica en la prxima
dcada", en Hacia dnde va la educacin pblica? Memoria del seminario de anlisis sobre poltica educativa
nacional, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, AC, Mxico, 1994, pgs. 14-15. La mayor
partre de los docentes son personas comprometidas y desean hacer un buen trabajo, pero no eligieron el
magisterio por vocacin y, ms tarde, las condiciones en que trabajan les impiden dedicar tiempo extra a sus
labores docentes (como lo hace aquel 15 a 25 por ciento de profesores que estudiaron su profesin por
vocacin). Diversos estudios sealan que los bajos salarios de los maestros influyen en que muchos se
postulen a esta carrera cuando la probalidad de ser aceptados en otras es baja. Encuestas realizadas a
maestros en servicio indican que su mayor deseo para los fines de semana es densansar, muchos necesitan
tranquilizantes para dormir y existe un alto nmero con daos en sus cuerdas vocales. De ah que no se
pueda realizar una buena seleccin de los aspirantes. Menos de la cuarta parte de los que ingresan a estudiar
educacin han sido excelentes alumnos en el nivel anterior y no desean cursar otras carreras, aunque
aquellas les ofrezcan mejores posibilidades econmicas. Que predominen las maestras es una limitacin
adicin en la dedicacin a la docencia. Muchas profesoras deben cuidar a sus hijos (y a veces al esposo),
realizar mltiples labores en el hogar y, en muchos casos, trabajar doble turno para disponer de un mayor
ingreso. Es difcil que dispongan de mucho tiempo para realizar labores docentes en sus horas libres.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y C ULTURA
HISTORIAS OLVIDADAS O ASIGNATURA PENDIENTE
Hctor Santiago Alzueta, Sara I. Jurez Pez, Fernando Jurez Hernndez
UPN
En el mbito educativo mexicano de fines del siglo XIX, como pareci suceder en todas
las latitudes por donde ejerci su influencia la cultura occidental, se suscit una
polmica cobijada en la justificacin terica de contar con una herramienta metodolgica
que permitiese hacer frente al problema de la satisfaccin de los fines presentes en la
tarea educativa. Este hecho al que llamaremos, como ya lguien lo hizo, "querella del
mtodo", se expresa en un conflicto de concepcin que puede ubicarse de poca a poca (por
ejemplo, del sistema mutuo postindependencia al simultneo prerevolucionario, en Mxico),
o en el prestigio nacional de algn modelo educativo recurrente (por ejemplo, educacin
francesa versus alemana). En nuestro caso no vamos a detenernos en una ni otra modalidad
de anlisis, por no corresponder a la lnea que caracteriza nuestra perspectiva
epistemolgica sino, ms bien, y fieles a nuestra conviccin de posibilidad de una
epistemologa histrica, lo haremos en un slo pedagogo para ilustrar, en su caso, cmo es
que se presenta epistemolgicamente tal querella, y analizar en el mismo un aspecto de la
racionalidad subyacente.
Si bien resulta inevitable, para dar sentido a la polmica, referir, adems, a otros
pedagogos, slo habremos de considerar las razones de uno para ver ah, su apreciacin del
conflicto a la luz del proyecto mismo de una pedagoga moderna, en contraposicin a otra
tradicional pero que, paradjicamente, es incapaz de responder con coherencia a las
pretendidas nuevas especificidades del mtodo de enseanza. Enrique C. Rbsamen,
considerado por muchos bastin inexpugnable en la historia de la pedagoga mexicana, y su
propuesta metodolgica de enseanza, ser el personaje motivo de nuestra reflexin.
Las historias escritas de la pedagoga mexicana nos resean que esa comunidad de
profesionales pareca coincidir en que cualquier proyecto educacional moderno requera un
mtodo general de enseanza con el cual alcanzar los fines implicados en la educacin,
consenso no tan slido pues rpidamente se fragment al disentir en la especificacin de
quel por no compartir todos la misma concepcin de "mtodo".
En efecto, a fines del siglo XIX, durante los debates escenificados en los dos
Congresos Nacionales de Instruccin (2), y a principios del siglo XX en textos como La
nueva faz del mtodo (3) y la revista "Mxico intelectual" (4), la comunidad pedaggica
mexicana ventila este problema desde pticas distintas respecto al mtodo de enseanza:
por un lado se encuentran aquellos quienes consideran que el mtodo es diferenciable en
"lgico" (utilizado por el sabio durante la "investigacin de la verdad") y "pedaggico"
(que se emplea para la "transmisin de los conocimientos en la escuela primaria"), postura
de la que en Mxico se convierte en paladn Enrique C. Rbsamen (5) y que, pontifica, es
una verdad tan elemental que se constituye en "el abec de la pedagoga moderna" (6),
secundado por personajes de la talla de M. Flores (7) y A. Castellanos (8). En el lado
contrario estn quienes consideran esta distincin como
2
"trascendental error", pues, decretan, el mtodo es nico y esencialmente subjetivo (9).
Esta suscinta exposicin de la polmica en nuestro pas no alcanza a reflejar, en su
brevedad, la riqueza epistemolgica que contiene en la racionalidad que la subtiende. En
efecto, una descripcin ms detenida y completa apunta a cuestiones de, entre otras,
"estatuto", "progreso", "categorizacin" o "consistencia" de la teora de un campo
disciplinar. En lo que sigue pretendemos abordar esta ltima para ilustrar cmo su
revisin puede dar cuenta, -parcial, se entiende,- de una racionalidad de la misma. Slo
debemos recordar, antes de adentrarnos en dicha tarea, sobre nuestra advertencia inicial
de limitarnos a un slo autor protagnico de ese debate: Rbsamen. En adelante todas las
referencias que de l hagamos remiten a pginas de "Mxico intelectual".
Asumamos, con Rbsamen, ese "abec" de la Pedagoga moderna y demos por justificado
que el mtodo de enseanza o pedaggico, es tal que satisface una condicin a la vez
necesaria y suficiente, exigida por tal pedagoga, a saber, que instruye y educa (p.135),
y que, consecuentemente, ese mtodo no puede ser el lgico. Cumplida esa exigencia lgica
se sigue que la enseanza, cuya esencia, por definicin en la posicin rebsameniana
(p.136), no consiste en otra cosa que transmitir conocimientos, satisface mediante ese
mecanismo los fines de la educacin pues con ella se habilita prcticamente (instruye)
(ibid.) y se desenvuelven facultades (educa) ( ibid.)
Eso quiere decir que, desde su posicin terica satisfacer el criterio de modernidad
consiste en atender no slo al elemento objetivo o lgico de la educacin (materia)
(p.168) sino igualmente al subjetivo o psicolgico de la misma (alumno) ( ibid.) o,
planteado en otros trminos, no apartarse del camino que, segn l, el gnero humano ha
seguido en el proceso de adquisicin de la ciencia (p.139), sin percatarse que es
precisamente este ltimo reconocimiento donde se gesta el problema en que
inconscientemente se adentra esta postura bipolar del mtodo ( el "abec" de la Pedagoga)
y que se manifestar, de manera obvia, en su estril esfuerzo por justificar,
epistemolgicamente, el mtodo pedaggico como el mtodo moderno de la enseanza y
descalificar al lgico como aspirante de la misma pretensin.
En efecto, la necesidad de satisfacer el criterio de "educar", caro e insoslayable a
la pedagoga moderna orilla a Rbsamen a sostener la conveniencia de que los alumnos
descubran por ellos mismos las verdades que se le quiere transmitir (p.235), so pena de
quedarse en la mera instruccin, y para ello es conveniente valerse de la forma
interrogativa por ser sta, dice, superior metodolgicamente a la expositiva en tales
menesteres (ibid.); de hecho Rbsamen reconoce en esta forma la ptima para la enseanza,
pues por sus caractersticas dialgicas invita a los alumnos a satisfacer su congnita y
natural curiosidad cientfica, en un esfuerzo por descubrir e investigar la verdad
(p.238).
Bien ledo esto permite ver que Rbsamen enfrenta una disyuntiva que, en cualquiera
de sus opciones le afecta contradicindole. Si el mtodo pedaggico, como l afirma, es
distinto del lgico, aqul necesariamente debe conducir al descubrimiento e investigacin
de la verdad,
3
finalidad de la enseanza y pretensin de la Pedagoga moderna; pero si esto se hace por
la mera transmisin de conocimientos, que es lo esencial de la enseanza, como l lo
sostiene, entonces se lo hace expositiva y no interrogativamente y, en consecuencia,
atendiendo slo al elemento objetivo de la enseanza, que resulta ser el camino contrario
al que, repite hasta el cansancio, el gnero humano ha seguido en el proceso de
adquisicin de la ciencia. En otras palabras, de aceptar su argumentacin este mtodo no
puede ser moderno pues no se trata de otro que el acusado de tradicional, por slo
instruir y no educar, y su aceptacin significa ms que un avance un retroceso de la
Teora pedaggica.
La nica manera de evitar esta paradoja es optar por el otro disyunto, esto es,
invertir las cosas y adecuar el mtodo de enseanza al camino seguido por el gnero humano
en el proceso de adquisicin de la ciencia, lo cual quiere decir ensear para descubrir la
verdad, pero ello slo es posible a expensas de rebasar la mera transmisin de
conocimientos, es decir apelando a la manera interrogativa en la exposicin de la materia,
que es en donde efectivamente se rescatan la instruccin y la educacin, los dos elementos
en juego de la enseanza; lamentablemente si este es el caso obliga a reconocer, como de
hecho lo hace inconscientemente Rbsamen, que ello dista mucho de ser el camino pedaggico
pretendido para la enseanza, sino ms bien el lgico, lo cual anula cualquier supuesta
diferencia que pueda haber entre uno y otro mtodo.
Esta que acabamos de reconstruir es una forma de historizar, desde la epistemologa,
una de las soluciones a la querella referida y con esa base, y en la misma lnea de una
epistemologa regional, buscamos proceder al intento de dar cuenta de la racionalidad
subyacente a esta particular solucin pues debe recordarse que, como se asent al
principio, cualquier pretensin por proveerse de un mtodo implica una empresa terica y,
por ende, racional. En otras palabras, lo que nos preguntamos desde la epistemologa, es
acerca de las razones que motivan a justificar un cambio de mtodo de enseanza fundado en
necesidades tericas y circunstancias pedaggicas.
La lgica de Rbsamen le conduce a proponer una metodologa tal que contraste
histrica y tericamente con otra que, en su opinin, no resulta eficaz para satisfacer
los fines de la educacin. El contraste histrico se da al rechazar la anticuada propuesta
de Gutirrez y Ruiz que, aunque contemporneos, no avanzan un pice por desconocer el
"abec" de la pedagoga; y por el lado de la teora la diferencia aparece entre dos
conjuntos de presuposiciones distintos, cuyas respectivas implicaciones acusan lgicas
tambin distintas. Dicho de manera diferente, se trata de un conflicto de racionalidades y
de ellas nos detendremos brevemente slo en la de Rbsamen.
En l aparecen las presuposiciones de que tanto pedagoga como lgica poseen
discursos propios slo que, reconoce, los lenguajes de ambas, aunque relacionados, son
diferentes (p.231) pues mientras el de aquella recoge los encadenamientos psicolgicos (de
los nios) (p.168), el de
4
sta lo hace con los encadenamientos del espritu cientfico (el sabio) ( ibid.); ergo el
discurso de sta no sirve para ensear porque no es esa la esencia de su funcin. La
presuposicin de la pedagoga rebsameniana es que una teora de la educacin ha de hacer
justicia a los procesos de maduracin intelectual de los nios, y ello slo es factible
con un instrumento ad hoc que responde a dicha esencialidad, a saber el mtodo didctico.
Dadas esas particulares funciones de cada mtodo, y bajo esa racionalidad, Rbsamen
encuentra justificable rechazar a la teora rival como inconsistente, en tanto la
finalidad educativa que propone choca con las presuposiciones tericas que le subyacen, es
decir, en trminos epistemolgicos, por tratarse de un mtodo que se contradice con su
teora generatriz, sin caer en la cuenta de su propia inconsciencia en el intento por
defender el mtodo didctico como el mtodo de la Pedagoga moderna.
Hasta aqu la visin epistemolgica de un fragmento de historia de la pedagoga
mexicana, a travs de la identificacin de un aspecto de la racionalidad educativa en
Rbsamen y hasta aqu, tambin, el brevsimo y rpido ejercicio de epistemologa regional
que nos propusimos ofrecer. Pero, se preguntarn los exigentes, cul es el saldo de este
puntilloso ejercicio de anlisis epistemolgico? Qu beneficios reporta para el proyecto
de epistemologa regional que nos proponen? Qu lectura diferente nos ofrece sobre el
estado de desarrollo de la teora pedaggica de aquella poca? Cmo justifica su ejemplo
la hiptesis de que la historizacin del saber pedaggico, desde la epistemologa, ofrece
claras ventajas respecto de las "otras historias"?
Para responder vamos a recurrir breve y rpidamente a una de esas "otras historias".
E. Tenti (10) declara la intensin de "transitar el difcil camino de la integracin entre
sociologa e historia" (p.9), y para ello se propone escribir un libro con el declarado
objetivo de "producir una periodizacin del desarrollo del sistema educativo mexicano"
(p.20) pero no anclado en la tradicional historia de las ideas en las que " los factores
polticos, econmicos y sociales slo son trados a colacin como contexto y como
escenario, pero quedan siempre al margen (...) del relato y la interpretacin" (p.11)
En relacin a la polmica sobre el mtodo Tenti concluye, con esos elementos y slo
con ellos que "Si el mtodo X se impone sobre el mtodo Y, quiere decir que el Estado
adoptar, para los fines prcticos, las recomendaciones y los materiales propuestos por el
grupo dominante" (p.108), pues "la verdad de un concepto o la eficacia de un procedimiento
no es una cuestin intrnseca que se resuelva exclusivamente entre intelectuales" (p.117)
ya que, adems, "la eficacia de los argumentos tambin depende de las posiciones de poder
que ocupan quienes los sostienen" (p.114) concluyendo, as, que "la pedagoga cientfica
era el resultado natural y necesario de la evolucin de las sociedades" (p.88) y relegando
al mero "plano de la racionalidad tcnica" (p.95) dicha polmica.
En ese afn Tenti tambin reconoce que existe un pensamiento estrictamente pedaggico
(p.104), constituido como saber pedaggico (p.108), que muestra un tipo de desarrollo
(p.83) manifestado a travs de un discurso de una especificidad propia (p.83), al que
curiosamente ignora en dos sentidos: primeramente ganado por su inters sociologizante y,
segundo y ms
5
importante, por negarse a incursionar en tal saber para localizar, en su interior, la
inconsistencia que indicamos, e intentar dar cuenta de ella mediante categoras
sociopolticas como "posiciones de poder" o "evolucin de las sociedades". No, eso no lo
puede hacer porque desconoce el interior del discurso pedaggico, creyendo que basta
exponer las pugnas ideolgicas y polticas para dar cuenta de una racionalidad terica de
la pedagoga, confundindola con una de mercado: "lo que estaba en juego no era slo la
eficacia de un mtodo, sino la posibilidad de imponer un procedimiento en un mercado en
expansin ..." (p.116).
Al mismo tiempo, el examen realizado nos permite reconocer, a travs de un personaje
clave de la pedagoga mexicana de fines del siglo XIX, como sta avanz en la
fundamentacin, sistematizacin y reflexin sobre principios generales del mtodo de
enseanza. Sin embargo, es importante sealar que la concepcin moderna del mtodo que
postulaban no alcanz a materializarse y, por lo mismo, la "modernidad" atribuida a esa
etapa de la pedagoga mexicana debe ser evaluada a la luz de estas consideraciones.
Amparados en estas razones es que nos animamos a reiterar, sin sombra de duda,
nuestra tesis de que la historia de la Pedagoga del siglo XIX, en Mxico, es una
asignatura pendiente que arrastran aquellos que ayer y hoy se dedicaron a ella, y que en
la medida en que la mantengan en esas condiciones la comunidad pedaggica de este pas no
comprender aspectos y momentos fundamentales de la constitucin de la teora educativa en
Mxico (11)
Notas
(1) La versin completa de esta ponencia, reporte del proyecto de investigacin
"Epistemologa y
Pedagoga", puede solicitarse a: Proyecto Epistemologa y Pedagoga, Centro de
Profesionales de la Educacin, Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco, Tl.6309700 ext.1183 y Fax 645-4469
(2) Vase especialmente Segundo Congreso Nacional de Instruccin Pblica. (1891), (en
especial la "Cuestin VI", "Proposicin 13", pp.24-82)
(3) M. Gutirrez (1902)
(4) E. C. Rbsamen (1894)
(5) E. C. Rbsamen: (1894), pp. 136, 231
(6) E. C. Rbsamen; (1902) p.19
(7) M. Flores (1887)
(8) A. Castellanos (1912)
(9) M. Gutirrez; (1902) p.7. Originalmente esta afirmacin aparece dentro de un artculo
publicado en el peridico "El Orden", en Xalapa, Ver., y lo recoge el autor en el
Prlogo
de La nueva faz ... L. Ruiz en Memorias del Segundo Congreso de Instruccin Pblica
(1891), p.79
7
Bibliografa
* A. Castellanos: (1912); Pedagoga Rbsamen. Asuntos de metodologa general. Librera
de la Vda. de Ch. Bouret. Mxico.
* M. Flores: (1887); Tratado Elemental de Pedagoga. UNAM, Mxico, 1984 (versin
facsimilar)
* M. Gutirrez: (1902); La nueva faz del mtodo ; 2a. Ed. Direccin General de Educacin
del
Estado de Veracruz, 1956.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
EL PROGRAMA EDUCATIVO DE JUAN AMOS COMENIO
Georgina Ma. Esther Aguirre Lora
UNAM
RESUMEN.
La ponencia que presento se remite a la segunda fase de la investigacin Juan Ams Comenio:
transicin y modernidad. Una trayectoria en el tiempo.1 A partir de la categora central de
clsicos en educacin y desde una perspectiva terico-metodolgica orientada por la
hermenutica, se orienta a
siglos
despus
XVI
XVII,
para
proceder
analizar
la
instauracin
que
Comenio
DATOS GENERALES:
NOMBRE DEL AUTOR: Georgina Mara Esther Aguirre Lora.
INSTITUCION: Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico.
Esta investigacin forma parte del proyecto en curso Clsicos de la Educacin, en la lnea
Historia de la educacin y de la cultura.
1
1
EL PROGRAMA EDUCATIVO DE JUAN AMOS COMENIO .
Juan Ams
OBJETIVOS:
1 Analizar algunos de los principales planteamientos educativos de Juan Ams Comenio en
relacin con la cosmovisin del siglo XVII.
La
naturaleza
de
sus
aportaciones
al
campo
de
la
reflexin
pedaggica,
su
AVANCES:
En este sentido, he dedicado una buena parte del ltimo perodo a tratar de esclarecerme las
nociones de tiempo, temporalidad, historicidad, historia e historiografa y las redes
complejas y sutiles que tienden en torno a nuestros objetos de estudio: uno de los ejes para
aproximarnos a nuestros objetos, es precisamente el de su constitucin en el tiempo, el de
su genealoga, que es una de las pocas formas de comprenderlos a profundidad.
2 EJE: El que atae a la sociologa del saber. Que me ha aportado elementos para
trabajar las siguientes problematizaciones:
Inici el estudio del deslinde entre la explicacin teocntrica del mundo y la explicacin
cientfica, as como las aportaciones de Comenio al respecto y su impacto en la escuela
moderna. Nuestro clsico genera una particular episteme al respecto en la que trata de
resolver el conflicto de las dos verdades que se plantea el hombre del siglo XVII, la
b. Por otro lado, he rastreado algunas pistas sobre Juan Ams Comenio como
constructor de saberes sobre lo pedaggico; esto es, cmo se llegaron a constituir
determinados discursos y prcticas que atraviesan la pedagoga contempornea y que en el
caso de nuestro autor estn presentes en la
Siglo XVI:
CLASE:
Pars (1509). Universidad - Colegios (pobres e internos con pago). Generan anarqua.
Necesidad de someter a los estudiantes a cierto control a travs de la asistencia y el
aprovechamiento.
Este uso del trmino curriculum, ya integra y sintetiza tendencias que recoge la Reforma
Protestante: la idea de clase escolar o curso, como entidad organizada en torno a la
adquisicin de conocimientos definidos; la idea de mtodo educativo, como facilitador de la
comunicacin entre profesores y estudiantes (1539); la idea de disciplina, orden y control.
En los estatutos del Colegio de Montaigu, clase se maneja como divisiones graduadas por
estadios o niveles de creciente complejidad segn la edad y los conocimientos adquiridos por
el estudiante. Esto, por su parte se relaciona con las nuevas formas de organizacin y
control social, que tienden a una cuidadosa supervisin del alumno. Asimismo, expresa la
relacin entre las nuevas formas de escolarizacin total e incipiente Estado.
SIglo XVI
METODO
Pars, EStrasburgo, Alemania (1539). A partir de la nocin mtodo como "procedimientos de
investigacin y anlisis", los dialcticos y retricos se preocupan por facilitar y
simplificar los preceptos y despus proponen para las diversas artes "un camino determinado,
corto y directo, una especie de atajo", que ser el mtodo didctico.
Siglo XVII
CURRICULUM
Universidad de Glasgow (1633)
La nocin de curriculum, como trayectoria de estudios que ha de seguir un alumno, se refera
inicialmente a los cursos anuales. En estas nociones de control de la vida del estudiante
aunadas a un plan rgido de materias de estudio, interesa sealar dos datos:
1 Coincide con el momento de mayor apertura de escuelas en la sociedad en el Estado Nacin.
Esto trae aparejada la necesidad de mayor control de tiempo, espacio, contenidos.
2 Muchas de estas nociones las establecen los calvinistas preocupados por escuelas e
iglesias bien ordenadas; es Calvino (1540-1556), el que vitaliza el trmino curriculum vitae
acuado por Cicern (43 a.C.), para expresar la carrera de vida o el curso de vida; la
Universidad de Glasgow, donde curriculum se expresa en su dimensin educativa, es reformada
por calvinistas. Los calvinistas estn prximos a los husitas, a los que pertenece Comenio.
BIBLIOGRAFIA MINIMA:
FUENTES PRIMARIAS:
COMENIO, J.A. Didctica Magna, Editorial porra, Col. Sepan Cuntos no. 167, Mxico, 1988 3
COMENIO, J. A. El Mundo en imgenes, tr. del latn de Alberto Hernndez, y estudio
preliminar de Ma. Esther Aguirre, Mxico, Miguel Angel Porra-CONACyT, Mxico, 1993.
COMENIO, J.A. De rerum humanarum enmendatione, v. 1, Academia Scientiarum Bohemoslovaca,
Checoslovaquia, 1966
OTRAS FUENTES:
Fernand BRAUDEL, La historia y las ciencias sociales, tr. J. Gmez, Madrid, Alianza
Editorial, S.A. (Col. El libro de bolsillo, Seccin Humanidades), 1970 , 2a. ed.
Norbert ELIAS, Saber y poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1991.
David HAMILTON. Towards a theory of schooling, The Falmer Press, London, 1989.
Martin HEIDEGGER, El ser y el tiempo, tr. Jos Gaos, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1971, 2a. ed.
Karl MANNHEIM, El problema de una sociologa del saber, tr. Madrid, Editorial Tecnos, S.A.
(Col. Clsicos del pensamiento no. 75), 1990.
SANTONI RUGIU, Antonio. Historia social de la educacin, vols. 1 y 2, Michoacn, Mxico,
Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin (Col. Cuadernos del IMCED), 1995, 1996.
Antonio VIAO, Espacio y tiempo; educacin e historia, Michoacn, Instituto Michoacano de
Ciencias de la E (Cuadernos del IMCED no. 11), 1996.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
CRITERIOS PARA LA DEFINICIN DE CLSICOS EN PEDAGOGA
Jos Refugio Muoz Nava
UPN
Resumen.
Presentacin.
Este texto es producto de un avance inicial en un proyecto a muy largo plazo, en el cual
se espera identificar aspectos fundamentales del pensamiento pedaggico y de sus
tradiciones interpretativas, que puedan servir de base para fomentar la discusin en torno
al objeto de estudio de la pedagoga y a las posibilidades para la construccin de una
ciencia en este campo, a partir del pensamiento clsico. La revisin documental
realizada hasta ahora permite establecer algunas ideas sobre la definicin de lo clsico,
para posteriormente plantear algunos posibles criterios para incorporar a los autores que
encajan en esta definicin.
La nocin de clsico.
Qu se entiende por clsico y cmo identificarlo? Para tener una nocin inicial respecto
a este punto, puede partirse de las definiciones ms sencillas, por lo que recurrimos a dos
de los diccionarios ms empleados (clsicos?) de la lengua espaola, el de Corominas y
el de Mara Moliner.
Moliner se refiere a la
lengua, el estilo, las obras, los artistas, etc., pertenecientes a la poca de mayor esplendor de una
i
evolucin artstica o literaria.
Tomado del latn classicus `de primera clase, que se aplicaba a los ciudadanos no proletarios, y que
ii
Quintiliano traslad ya a los escritores.
Esto permite avanzar ya una primera idea. Hablamos de creaciones intelectuales que
muestran esplendor, o son de primera clase, en el campo de la pedagoga. Junto a esta
primera acepcin, debemos admitir que a pesar de la difusin del trmino, se encuentra
uno con una diversidad de significados y an de etimologas. iii
La propuesta ms tradicional parte del empleo de este trmino para designar a autores
griegos y latinos, considerados clsicos en lo que conocemos como civilizacin
occidental. Loa autores que cubren estos requisitos, en el campo de la pedagoga son
Platn y Aristteles, en el caso de los griegos, y Quintiliano en el de los latinos.
Una segunda manera de entenderlo es para caracterizar a obras que fueron escritas en
otro periodo de tiempo y, frecuentemente, en otras lenguas, a pesar de lo cual se
consideran presentes en el horizonte cultural y en posibilidades permanentes de
actualizacin de su lectura.
Ello significa no solamente el acceso a las obras, sino la permanencia de las mismas, es
decir, la capacidad para sobrevivir a los cambios en las corrientes del pensamiento, as
como la frecuente reimpresin de tales textos y la presencia activa de seguidores de los
mismos.
Otra forma de utilizarlo es suponer como clsico aquello que se refiere a las clases,
aquellos textos empleados para impartir conocimientos adecuados de la disciplina, textos
Agreguemos a lo anterior las ideas de un autor que revalora el estudio de los clsicos en
las ciencias sociales contemporneas. iv Alexander llama clsicos a aquellos productos
de investigacin a los que se les concede un rango privilegiado dentro de una ciencia,
pues se parte del supuesto de que entendiendo dichas obras se pueden aprender criterios
fundamentales de ese campo de investigacin, ya que hacen una contribucin singular y
permanente a la ciencia social. Una de las funciones de los clsicos sera, entre otras, la
de dar evidencia y ampliar las posibilidades de desarrollo de una posicin terica.
Esta manera de estudiarlos tiene una ventaja adicional, permite mostrar la ambigedad,
ambivalencia y contradiccin de los textos y, por lo tanto, de la interpretacin que se
haga de los mismos. Todo esto en oposicin a las tradiciones de estudio que suponen a
las obras clsicas como totalidades construidas de manera consistente. Cmo identificar
estos autores y estas obras? Avancemos algunos criteros para lograrlo.
La reconstruccin de la tradicin.
Un trabajo de este tipo parece tener grandes posibilidades para su realizacin. Entre
otras, la existencia de interesados en la temtica, la presencia de variadas y muy antiguas
instituciones vinculadas con lo pedaggico, la disponibilidad de materiales pedaggicos
en las bibliotecas de las mismas, aspectos que en su conjunto pueden constituir la
tradicin.
a) Inters en la temtica.
Se insiste en la importancia del conocimiento y de la fundamentacin terica dentro de
la pedagoga, pero pocos esfuerzos se muestran en la realidad para conocer a los
pensadores clsicos dentro de este campo de estudio. Por otro lado, la escasez no implica
la total inexistencia de trabajos en este mismo asunto. En los aos recientes, a raz del
cuarto centenario del nacimiento de Comenio, se efectu un evento acadmico y la
publicacin de dos obras sobre este autor. En la UNAM, los ms recientes seminarios de
posgrado del Dr. Jos Manuel Villalpando se desarrollan sobre algunos autores
clsicos. v Por otro lado, aunque existen estudios referentes a Durkheim y Dewey, vi
estos tocan de manera tangencial sus planteamientos pedaggicos. En octubre del ao
pasado se realiz un evento sobre Celestin Freinet, por parte de algunas instituciones que
trabajan con sus propuestas.
Por otro lado, no se tienen registros de esfuerzos editoriales como los que represent la
publicacin de clsicos de la pedagoga en Ediciones La Lectura, en Espaa, o Editorial
Losada, en Argentina, ediciones por otra parte, inconseguibles ya, puesto que fueron
publicadas durante la primera mitad de este siglo.
Adems, aunque existen editoriales mexicanas con colecciones de educacin, nunca han
incluido a pedagogos poco contemporneos. Razones ideolgicas o de mercado? Sea
como fuere, es el caso de la editorial Siglo XXI, que a excepcin de un texto breve de
Freinet y de los best-sellers de Freire, carece de libros de este tipo. Situacin compartida
por la Editorial Trillas, cuya coleccin de pedagoga incluye estudios sobre algunos
autores supuestamente clsicos, y el Fondo de Cultura Econmica, cuyos textos de
batalla son de hace casi cuarenta aos. viii
d) Las bibliotecas.
Otra situacin muy compleja se refiere a las caractersticas de las bibliotecas de las
instituciones de formacin de profesionales de la educacin existentes en la regin; es
decir, de la supuesta existencia de bibliotecas especializadas en educacin. Aqu
encontramos dos senderos, el ms desolador, que se encuentra en instituciones donde
biblioteca es un trmino sumamente distinguido para un pequeo nmero de textos sin
mayor relacin con las carreras impartidas en aquellas. El segundo, con bibliotecas ms
o menos grandes cuyos acervos, a pesar de ser especializados en educacin, muestran un
abandono de estos temas.
a) La relacin teora-prctica.
Estas cuestiones requieren atenderse desde dos aspectos: primero, partir de una
comprensin inicial de que los fenmenos educativos tienen una complejidad que
requiere atenderse desde diversas dimensiones; segundo, se tiene la necesidad de
construir mediaciones entre dos niveles y preocupaciones que pueden resultar extremos,
lo terico y lo prctico. Es decir, debe entenderse que pueden existir distintos tipos de
intereses en estos extremos; por un lado, lo terico, con intereses de comprensin,
explicacin e interpretacin de fenmenos y procesos de tipo general; por otro lado, lo
prctico, con necesidades de intervencin y transformacin muy especficas.
Conclusiones?
b) La revisin de los criterios con los cuales algunos autores designan a ciertos
pensadores como clsicos, a fin de clarificar la importancia de los mismos en la
formacin pedaggica.
c) Identificar los clsicos por la conformacin de las tradiciones requiere una revisin de
la formacin pedaggica en diversas instituciones del pas.
Mara Moliner. Diccionario de uso del espaol. Madrid, Gredos, 1990, p. 643.
ii
Joan Corominas y Jos A. Pascual. Diccionario crtico-etimolgico castellano e hispano. Vol. II.
Madrid, Gredos, 1984, p. 96.
iii
Usamos los datos de Resina. Ver: Joan Ramon Resina. Los usos del clsico. Barcelona, Anthropos,
1991, pp. 13-39.
iv
Jeffrey C. Alexander. La centralidad de los clsicos. En: Anthony Giddens, Jonathan Turner y otros.
La teora social, hoy. Mxico, Alianza/Conaculta, 1990.
v
Por ejemplo: Juan Carlos Geneyro. La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey. Barcelona,
Anthropos/UAM-I, 1991.
vii
Estos son: la Didctica Magna, de Comenio; Emilio, de Rousseau; Cmo ensea Gertrudis a sus
hijos y Canto del cisne, de Pestalozzi; y Tratado de la enseanza, de Vives. Varios de estos textos son
reproduccin de las traducciones hechas por Ediciones La Lectura, a principios de este siglo.
viii
Vase: James Bowen y Peter R. Hobson. Teoras de la educacin. Mxico, Limusa-Noriega, 1995. El
maestro que se incluye es R. S. Peters.
x
xi
TABLA 1
PEDAGOGOS REVISADOS EN TEXTOS CONOCIDOS
BOWEN
PLATON
ARISTOTELES
ROUSSEAU
DEWEY
MAKARENKO
SKINNER
NEILL
PETERS
ILLICH
COHEN
PLATON
CHATEAU
PLATON
ROUSSEAU
DEWEY
ROUSSEAU
DEWEY
RAVAGLIOLI
FERMOSO
DEWEY
DEWEY
SKINNER
PETERS
FROEBEL
VIVES
JESUITAS
COMENIO
LOCKE
ROLLIN
PESTALOZZI
HUMBOLDT
KERSCHENSTEINER
DECROLY
CLAPAREDE
MONTESSORI
ALAIN
GENTILE
MARX
GRAMSCI
MARITAIN
DURKHEIM
WEBER
FREUD
HESSEN
PIAGET
MASLOW
ROGERS
BRUNER
MARX
ORTEGA Y
GASSET
UNAMUNO
Fuente: Bowen y Hobson. Teoras de la educacin. Limusa-Noriega; Cohen. Introduccin al pensamiento
educativo, Cultural; Chateau. Los grandes pedagogos. F.C.E.; Ravaglioli. Perfil de la teora moderna de
la educacin. Grijalbo; Fermoso. Teora de la educacin. Trillas.
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LO DIONISIACO EN PLATN: ALGUNOS EFECTOS EN EL PENSAMIENTO EDUCATIVO
Ma. Isabel Marcotegui Angulo
UPN - Ajusco
Resumen
para
LO DIONISIACO Y LO APOLINEO.
Para Nietzsche 4 Dionisos y Apolo son dos smbolos que expresan
instinto, fuerzas o impulsos de la naturaleza. Son como lo enuncia
Fink 5 "dos poderes bsicos de la realidad", dos principios
vitales. Estos instinto, fuerzas, impulsos, poderes bsicos o
principios vitales -como quiera que se les llame-, los descubri el
griego en su interior y los logr expresar de diferentes formas.
El instinto apolneo se expresa en: la msica apolnea en la que
predomina el ritmo; el arte figurativo de las imgenes: esculturas,
arquitectura y pintura, donde ritmo, mesura, belleza y armona son
sus leyes supremas; la poesa pica porque contempla las imgenes
pero sin fusionarse con ellas; y en el sueo. Lo apolneo se
caracteriza por no tolerar ningn exceso: es lo drico, la
serenidad, la distancia, la conservacin de los lmites del
individuo, la belleza que remide del dolor y los preceptos dlficos
de mesura y autoconocimiento.
1
Op. Cit.
Cf. op cit.
10
psicolgicos,
Edit.
Sudamericana,
Segunda pregunta:
Qu posicin
dionisaco?.
tom
Platn
frente
lo
1)
El placer.
Cf. Filebo 61 c
12
Ibid.
13
Ibid. 47 B - 50 e.
14
2.
Cf. Ibid. 50 e - 59 d.
15
16
17
18
melodas
porque
imitan
dignamente.
Platn
mismo
indica
expresamente, que prefiere a Apolo y lo instrumentos apolneos por
sobre los de Marsias (joven frigio, hbil tocador de flauta que se
atrevi a desafiar a Apolo con dicho instrumento y habiendo
declarado las Musas vencedor a Apolo , ste lo at a un rbol y lo
desoll vivo). El problema -dice Platn- es que todo estaba
ordenado en msica, las diferentes melodas se utilizaban para un
fin y en una ocasin diferente, pero individuos que no saban nada
de la justicia y de los derechos de las Musas, que adems se
entregaban a los placeres bquicos ms all de los lmites de la
razn, dispusieron mezclar todos los tipos de msica 19, con la
consiguiente corrupcin de la msica misma y del alma.
En la danza distingue dos especies: la danza seria y la frvola. En
la danza seria incluye las danzas guerreras o prricas y las
pacficas y en la frvola incluye las bquicas: por lo que slo
acepta las primeras en detrimento de las frvolas que imitan a
personas en estado de embriaguez y se festejan en ciertas
purificaciones e iniciaciones 20.
En definitiva slo acepta para educar a los jvenes las melodas
dorias, los instrumentos apolneos como la lira y la citara y las
danzas serias; todos, por lo tanto, con un marcado sello de Apolo
con su componente de mesura y templanza, desterrando aquello que
provoca vicios tales como: la soberbia, la incontinencial el
afeminamiento y la pasin amorosa.
3. LA POESIA.
En sus posiciones hacia la poesa Platn ataca al parejo a Homero,
Hesodo, poetas cmicos, poetas trgicos y lricos. Aunque slo los
dos ltimos tipos de poesa tendran que ver con lo dionisaco.
18
19
20
21
22
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN,DOCENCIA Y ESCUELA EN LA OBRA PEDAGGICA
DE CARLOS A. CARRILLO
Manuel Medina Carballo
UPN
SINOPSIS
El artculo se ubica histricamente a fines del siglo XIX en nuestro pas, se refiere a las
luchas ideolgicas sostenidas por los educadores de ese momento para definir las formas de
organizacin educativa estatal y la gnesis, racionalizacin y desarrollo del campo de los saberes
pedaggicos. Se plantea el proceso de centralizacin de la educacin por parte del Estado, lo que
segn Tenti, conforma el Estado Educador. La lucha entre la pedagoga tradicional y la
pedagoga moderna, esta ltima representada porGabino Barreda, Manuel Flores, Luis E. Ruiz,
Enrique C. Rbsamen, Enrique Laubscher, Carlos A. Carrillo, etc.
En este contexto se analiza brevemente la obra pedaggica de Carlos A. Carrillo,
educador veracruzano, quien fue un publicista de los saberes educativos de su tiempo ya que
estuvo suscrito a los peridicos especializados ms importantes de su poca en Europa y
Amrica. La concepcin educativa de Carrillo estuvo influenciada porPestalozzi, Froebel y
Herbart, entre otros, especficamente el primero de donde toma la concepcin de educacin
elemental, la que debe contribuir aldesarrllo y formacin de las fuerzas y aptitudes humanas.
En relacin a la docencia consider que para mejorar la calidad de la educacin y llevar
adelante la reforma escolar de su poca, era necesario mejorar la preparacin de los profesores
para que fueran creativos e imaginativos en el proceso de enseanza. La enseanza deba partir
de lo conocido a los desconocido, es decir, partir de lo que el nio ya conoce para construir los
nuevos conocimientos. Carrillo estuvo en contra de los tipos de exmenes finales de su poca,
propuso considerar las lecciones que se han llevado durante todo el ao y nonada ms las
finales.
Respecto de la escuela enumera una serie de males que son necesarios de conocer en toda
su amplitud, para posteriormente tratar de subsanarlos. En este sentido, l aport la difusin de
los saberes ms recientes de su poca por medio de las revistas dirigidas por el mismo:El
Instructor y La Reforma de la Escuela Elemental.
En conclusin, Carlos A Carrillo particip en el debate relativo a la gnesis del campo del
saber pedaggico en nuestro pas, sin embargo, muri prematuramente.
El estado mexicano de fines de siglo XIX estuvo atravesado por las luchas ideolgicas
para definir la relacin entre ste, la sociedad y la educacin, de ah derivaron las formas de
expansin de la organizacin educativa estatal y la gnesis, racionalizacin y desarrollo del
campo de los saberes pedaggicos. Segn Tenti (1988, p. 13) el perodo de 1867 a 1910 fue
fundamental para entender las races de los grandes temas que, incluso ahora son parte del debate
educativo nacional: los alcances de la intervencin del Estado en la educacin, la centralizacin
o descentralizacin de la organizacin escolar, la relacin entre educacin e instruccin, la
definicin social del maestro, los problemas relacionados con su formacin y posicin social, la
oposicin entre pedagoga tradicional y pedagoga moderna, etc.
El Estado propici el proceso de centralizacin y de reglamentacin de toda la actividad
modernos libros sobre la materia, traduciendo yeditanto aquellos que por el idioma en que estabanescritos o por su elevado precio slo podan ser patrimonio de unos cuantos maestros. Predicar la buena nueva,
iniciar el rpido progreso de la patria por medio de la enseanza moderna, he aqu su ambicin, suilusin;
y para llevarla a cabo, l se sintiapstol-ungido.(1964, p. 31)
La reforma escolar que se menciona correspondi a la dcada de los ochenta del siglo
XIX, este perodo se caracteriz por la realizacin de tres congresos, todos ellos celebrados en la
capital de la repblica. El primero en 1882, fue el Congreso Higinico Pedaggico, cuyas
resoluciones generales se inclinaban al aspecto de la salud fsica del nio ms que al intelectual o
moral. El Primer Congreso de Instruccin en 1889 tuvo como conclusiones generales la
uniformidad de la educacin elemental (centralizacin) que adems sera obligatoria, gratuita y
laica. El Segundo Congreso de Instruccin de 1890 tiene como obra ms importante, la
organizacin de la educacin preparatoria bajo la adopcin del mtodo cientfico de carcter
positivista. Dichos congresos dieron la pauta para generar lo que se conoce como el origen de la
pedagoga mexicana.
Educacin.
Las influencias educativas del momento fueronPestalozzi, Froebel y Herbart, entre otros
pedagogos, estos fueron conocidos por Carrillo. Pestalozzi conceptualiz a la educacin con un
enfoque netamente social: El objeto de la educacin es preparar a los hombres para lo que
deben ser en sociedad(Cit. por Larroyo, 1977, p. 495). La educacin es el desarrollo y
formacin de las fuerzas y aptitudes humanas, a la que llam el pedagogo suizo,educacin
elemental. Larroyo resumi la definicin de educacin elemental como ...el desenvolvimiento
natural, espontneo y armnico de las disposiciones humanas ms originarias y esenciales:
capacidades que se revelan en la triple actividad de la cabeza, el corazn y las manos, es decir,
en la vida intelectual moral y artstica o tcnica.(Larroyo, 1977, p. 497).
La concepcin de educacin de Carrillo estaba muy emparentada con la que plantea el
educador suizo, adems, en la cita que sigue, se plantea el deslinde entre lo que se concibi como
educacin e instruccin, lo que fue uno de los puntos del debate de los educadores mexicanos de
fin de siglo XIX en el proceso de construccin de la pedagoga mexicana.
En una concepcin bsica descansa la labor del maestro: El aprendizaje tiene un fin inmediato y evidente
-la instruccin o informacin- y otro no tan visible pero no por eso menos realel- desarrollo de las capacidades del nio- llmense manos, inteligencia o memoria. A este desarrollo se le llama educacin, constiy
tuye el objetivo grande y noble de toda escuela as como de la propia humanidad en su ascenso constante
hacia el progreso.(Carrillo cit. por Meneses, 1983, p. 478).
Docencia.
Carrillo consider que la educacin pblica no mejorara en calidad, mientras Mxico no
tuviera mejores maestros, el secreto, pues, estaba en la enseanza: en el maestro. Torres y
Delgadillo, alumnos y seguidores del pedagogoveracruzano, dicen:
Para ensear al nio la naturaleza, es preciso que l conozca el universo todo, siquiera sea en sus leyes
fundamentales; para elevar gradualmente el intelecto debe conocer su funcionamiento y desarrollo; para
domear su voluntad y dirigir su carcter, el maestro debe ser ejemplo vivo y palpitante que atraiga
al
alumno con imn irresistible de su bondad, su palabra llena de caricias y una dulce energa.
(1964, p. 29),
Las publicaciones que dirigi fueron un medio para polemizar en defensa de los maestros
competentes y bien instruidos, al mismo tiempo increpaba a las autoridades a mejorar los sueldos
de los profesores. En su defensa de la educacin elemental lleg al grado de pedir que dejaran de
sostenerse los planteles de enseanza secundaria con los fondos del gobierno y que se invirtieran
en aumentar y mejorar las escuelas elementales, as como que los maestros disfrutaran de
consideraciones y se les pagara mejor su trabajo.
Pestalozzi nos habla en Cmo Gertrudis ensea a sus Hijos,del mtodo de enseanza que
se dirige a la naturaleza humana considerndola como una unidad, como un todo, que comprende
todas las facultades y aptitudes:
Trato de psicologizar la instruccin humana; intento ponerla de acuerdo con la naturaleza de mi espritu
con la de mi situacin y mis circunstancias. No parto para ella de ninguna forma positiva de enseanza como
tal, sino que simplemente me pregunto: Qu haras t si quisieras suministrar a un solo nio el contenido total de
aquellos conocimientos y destrezas que necesita para alcanzar el contento ntimo de s mismo mediante una
buena direccin de sus disposiciones esenciales?(Pestalozzi citado por Larroyo,
1977, 497).
Carrillo deca que el maestro jams debe sujetarse en sus lecciones a un cartabn, que
marcan los preceptistas, sino que debera ser una artista o un artesano diraSantoni Rugiu, cuyos
saberes y prcticas estuvieran en la mejor disposicin de compartirlos con sus alumnos en una
relacin dialgica, placentera y creativa; este fue el famoso aprender haciendo de Dewey.
Regresando a Carrillo, l lo plante de la siguiente manera:
Lo que hago es, en primer lugar, estudiar todos los das el programa de las materias de cada uno de los
grados de la escuela, para saber qu cosas y fenmenos deber hablar en mis lecciones de tal o cual
semana; en seguida estudio bien el tema de la clase, y cuando no me queda ya duda ninguna, entonces me
pongo a considerarlo, no como hombre, sino como nio, como ignorante, y me pregunto: Qu le gustar
ms a los nios de esta cosa? Qu ser msfacil para ellos, esto o estotro? Cmo explicara un nio este
asunto, si lo supiera? Esto es: pienso mucho, mucho enlos nios;(1964, p. 47).
Los principios de la enseanza armnica de Johonnot, un educador norteamericano,
Carrillo los hizo suyos y los expuso en la publicacin peridica dirigida por el mismo,La
Reforma de la Escuela Elemental. El primer principio fue que en la instruccin primaria se
debera proceder de lo conocido a lo desconocido, nuestro autor lo explic al magisterio
mexicano de la siguiente forma:
Lo que Johonnot inculca, es que aquellos primeros conocimientos del nio han de servir al maestro de
punto de partida para la enseanza de los nuevos; que se ha de apoyar en ellos, exactamente como al subir
na escalera, cada peldao es el punto de apoyo que nos permite llegar al peldao superior, de tal manera,
que sin el auxilio del primero, nopodramos subir al segundo. Me valdr de algunos ejemplos para darme
a entender mejor.(1964, p. 391)
Escuela.
En otro orden de ideas, Carrillo(citado por Meneses, 1983, p. 479) coment que la
legislacin y organizacin de las escuelas supona la necesidad de unificar lalegislacion del pas
para unificar la enseanza. En todo caso, habra que privar a los Estados de la facultad de legislar
en este ramo. Tenti (1988, p. 60) menciona que en la segunda mitad del siglo pasado y primera
dcada del presente, la polmica se centra en los lmites de intervencin del Estado en materia
educativa, concretamente durante la realizacin de los Congresos Nacionales de Instruccin
Pblica convocados por el Ministro de Instruccin Pblica.
En tal estado de cosas, crey el Ministerio de Instruccin Pblica de la nacin que esa diversidad de leyes
y reglamentos no era nada buena. En su conceptoocasiona graves dificultades a la enseanza y perjuicios
notorios a los alumnos y a los profesores, y constituye una anarqua lamentable que debe cesar, siendo
preciso que los estados uniformen su legislacin y sus reglamentos escolares. Est en lo justo el ministerio? Quien escribe estas lneas no se atreve a afirmarlo, aunque se inclina a creerlo.(Carrillo, 1964, p.
196).
Conclusiones
La gnesis de la pedagoga mexicana a finales del siglo XIX fue propiciada por la
conformacin del Estado-nacin, el que pretendi homogeneizar el sistema educativo nacional y
conformar el ser ciudadano mexicano. Los congresos realizados para tal efecto en la dcada de
los ochenta desataron la polmica sobre la obligatoriedad, gratuidad, laicidad yuniformacin de
la educacin en este pas, tema que incluso es polmico a finales del siglo XX.
La construccin del Estado-educador por los pedagogos mexicanos de la poca: Baranda,
Laubscher, Flores, Rbsamen, Carrillo, Sierra, etc., se confront en los congresos, en los
peridicos, en las revistas, en el Congreso y en los diferentes espacios de la administracin
10
BIBLIOGRAFA
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REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
EL MTODO DIALCTICO EN LA ELECCIN DEL TEMA Y LA DELIMITACIN DEL OBJETO
APLICADO A LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN FSICA
RESUMEN:
La exposicin pretende propiciar la reflexin sobre el papel del mtodo dialctico en el
proceso de investigacin educativa. En primer trmino, expone los principales problemas
que se presentan al elegir tema y delimitar el objeto de estudio. Al presentar, en un
segundo momento, las categoras centrales del mtodo dialctico, y por ltimo, ilustrar
la forma como se aplic al delinear la investigacin sobre el tema: Bases pedaggicas y
condiciones de la prctica docente de la educacin fsica mexicana, trabajo realizado
para obtener el doctorado en pedagoga por la FFyL de la UNAM, se propone argumentar
como su aplicacin favorece la resolucin de la tarea, con rigor cientfico instrumental
y propicia una comprensin ms unitaria del fenmeno estudiado.
Asimismo, profundizar un fenmeno que conoca en mi experiencia docente por espacio de 27 aos
y a partir de mi formacin como profra. normalista de educacin fsica y sociologa, result
enriquecedor por el manejo de informacin, las relaciones establecidas dentro del medio e
incluso como participante en la problemtica estudiada.
Voy a permitirme exponer brevemente el tema y el objetivo general de mi investigacin, a fin
de ilustrar los principios metodolgicos que la sustentaron y los resultados que se
obtuvieron.
El ttulo del trabajo es: Bases pedaggicas y condiciones de la prctica docente de la
educacin fsica mexicana.
La globalizacin de la economa mundial bajo el predominio del capitalismo monopolista
increment la pobreza de amplios sectores de la poblacin. Con la concentracin poblacional y
la creciente urbanizacin, se gener insuficiencia de espacios habitacionales, escasez de
reas verdes y riesgo permanente de destruccin de los ecosistemas.
En nuestro pas no se han logrado resolver situaciones bsicas de bienestar social. Sobre todo
en los escolares el derecho a la alimentacin y la salud, lo cual limita significativamente la
expresin plena de sus capacidades.
A padecimientos no resueltos pobreza, insalubridad, insuficiente seguridad social; se han
sumado nuevas enfermedades, estrs, incremento ndices de desempleo, delincuencia y violencia
generalizada.
Actividades comunes como caminar, correr y ejercitarse al aire libre, se han vuelto exclusivas
de reducidos sectores de la poblacin. Mientras el automatismo y la pasividad con incremento
de sedentarismo son considerados indicadores que acompaan nuestras sociedades urbanas.
Ante este panorama cobra inters el estudio de la educacin fsica, tratndose del proceso de
enseanza-aprendizaje a travs del cual el individuo desarrolla capacidades y habilidades para
el cuidado de la salud, la expresin corporal y el adiestramiento motriz.
Basado en el anlisis sociopedaggico y recuperando la dimensin histrica a fin de comprender
la situacin en que se encuentra actualmente la disciplina, el objeto de estudio del trabajo
es la prctica docente de la educacin fsica en un acercamiento a la educacin pblica en la
escuela primaria de la Ciudad de Mxico. Su objetivo se encamin a detectar las condiciones,
avances y limitaciones de la educacin fsica escolarizada frente a las demandas sociales a
las que debe responder, para aportar elementos que sustenten la construccin de un modelo
alternativo aplicable a la educacin primaria.
Hasta aqu, el planteamiento del problema con el objetivo general de la investigacin, sin
embargo, en la delimitacin del objeto fue necesario un ejercicio de anlisis ms complejo.
Los principios metodolgicos que delinearon mi trabajo se fundamentan en el mtodo dialctico
materialista y la teora histrico cultural.
As, la educacin fsica se estudi:
1.- Describiendo las fases o etapas que dan cuenta de la construccin histrica de su objeto,
en mi estudio observado particularmente en las instituciones oficiales en Mxico en el siglo
XX. con el fin de explicar su lgica de desarrollo, las etapas claves del proceso y el
momento en que se encuentra actualmente. Se pudieron identificar tres etapas: la gestacin del
modelo, su constitucin y a partir de la dcada de los noventa una etapa de transicin que
propici una pregunta de estudio hacia dnde orientar las lneas del cambio?
2.- Descubriendo sus interconexiones e interacciones con otros procesos de la realidad. En
nuestro estudio sobresalen particularmente tres aspectos:
REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
SISTEMA EDUCATIVO Y TEORA DE SISTEMAS
Sofa Josefina Ontiveros Quiroz
Universidad Autnoma de Quertaro
R E S U M E N
Introduccin
Luhmann
entiende
la
sociedad
moderna
como
una
sociedad
tal
problema
puede
recurrir
mltiples
posibilidades
que,
educativamente
incompetente.
Dicho cdigo es
utilizado slo por ste y por ningn otro sistema. Dado tal cdigo, es posible
distinguir con suficiente univocidad, en el plano prctico, las operaciones que
Dados los problemas de identidad que han surcado el campo del debate
pedaggico en las ltimas dcadas, una de las primeras preguntas que nos
surgi al revisar esta teora fue: se ha identificado el cdigo que especifica al
sistema educativo?. Efectivamente, Luhmann y Eberhard Shorr (1993) proponen
el esquema mejor/peor, es decir, proponen un cdigo de seleccin. Pero como
esta
distincin
no
aparece
claramente
utilizada
en
las
tradicionales
fin/medios. Ms
la funcin del sistema educativo puede servir para que lo que pareca mejor en un
momento dado, ante la adquisicin de nuevos datos o teoras, deba ser revisado.
De esta manera el cdigo binario mantiene la autopoiesis del sistema.
En sentido estricto los cdigos binarios son formas de dos partes. No son
representaciones de una realidad de los valores que codifican, sino simples
reglas de duplicacin, una digitalizacin. El cdigo define su mbito de aplicacin
y para toda informacin que aparece en este mbito pone a disposicin un
correlato negativo, un valor opuesto. Consecuentemente, todo lo comprendido en
la forma del cdigo, aparece como contingente, como posible de una manera u
otra. Esto obliga en la prctica a disponer de un conjunto de reglas decisionales
que fijan las condiciones que permiten asociar cada valor con lo correcto o
incorrecto. Tales reglas constituyen los programas. La distincin entre cdigo y
programa estructura la autopoiesis de los sistemas de funciones de una manera
inconfundible y la semntica que de all resulta se distingue fundamentalmente de
una tradicin fincada en concepciones teleolgicas, referidas a valores morales, a
ideas de perfeccin u otros ideales.
Esto se refleja tambin en la estruct ura lgica, ya que cada cdigo realiza
un valor de rechazo con respecto a todos los dems cdigos. Esto no significa
que el valor de los valores de otros cdigos se refute, nicamente que otras
formas son rechazadas para orientar las propias operaciones. As, el cdigo
mejor/peor del sistema educativo implica un rechazo al cdigo falso/verdadero del
sistema cientfico, o al cdigo poder/no poder del sistema poltico, para regular las
operaciones que fcticamente realiza el sistema educativo.
En este marco de teora la discusin sobre los fines del sistema educativo
se vuelve no obsoleta sino inadmisible. El problema no se resuelve, se disuelve.
En la teora de sistemas el problema que permanece no es el de la definicin de
los fines del sistema educativo para atrapar su identidad, su "racionalidad propia".
Queda, s, una versin sistmica de ambas cuestiones y una tarea tericamente
adecuada: explicitar la funcin que el esquema fines/medios cumple en las
descripciones precedentes de lo educativo y, con ello, la explicacin de la
resistencia a su abandono.
el fin
pierde piso. Dictado de manera invariante slo puede sobrevivir en los sistemas
de organizacin. Aqu, la constancia de los fines es una constancia relativa con
respecto al sistema, no excluye una alteracin de ellos en el marco de su funcin.
La cuestin tecnolgica
Conclusiones
Bibliografa
CORSI, G., ESPOSITO, E. y BARALDI, C. (1996): Glosario sobre la teora
social de Niklas Luhmann, Anthropos, UIA, ITESO, Mxico.
LUHMANN, Niklas (1983): Fin y racionalidad en los sistemas, Editora
Nacional, Madrid.
LUHMANN, Niklas (1991): Sistemas sociales. Lineamientos para una teora
general, UIA-Alianza Editorial, Mxico.
LUHMANN, N. (1996): Introduccin a la teora de Sistemas. Lecciones
publicadas por Javier Torres Nafarrate, Anthropos, UIA, ITESO, Mxico.
LUHMANN, N. y EBERHARD SCHORR, K. (1993): El sistema educativo
(Problemas de reflexin), UG/UIA/ITESO, Mxico.
LUHMANN, N. y DE GEORGI, R. (1993): Teora de la sociedad,
UG/UIA/ITESO, Mxico.
MATURANA, H. y VARELA, F. (1989): El rbol del conocimiento. Ed.
Universitaria, Chile.
NAVAS, Alejandro (1989): La teora sociolgica de Niklas Luhmann, Ed.
Universidad de Navarra, Pamplona.
10
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REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
ANLISIS DISCURSIVO DE PROTOCOLOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Vctor Florencio Ramrez Hernndez
CBTyS-86
cientfico viene a ser un tipo superestructural de texto. Claro que aqu no se agota
el anlisis del discurso, pues faltara verlo desde la retrica, esto es, la
persuasin que ejercen los integrantes de una comunidad sobre aqullos que an
no se comprometen con ciertos principios tericos.
Mencin aparte merece el estudio estilstico. Dado el juego semntico que
hay en la seleccin de trminos y el empleo de estrategias en el ordenamiento de
la informacin, podemos advertir la apertura de campos para la explicacin sobre
cmo se generan las ideas, por lo menos atenindonos a un enfoque cognitivogramatical (entendiendo al segundo desde Van Dijk, id est, integrando semntica,
sintaxis y pragmtica).
En el mbito de la semntica, de un discurso se predica la coherencia.
Decimos que un discurso es coherente, si podemos expresarlo mediante una
(macro)proposicin, a la que llamaremos macroestructura. En el marco de
nuestro trabajo, habra que determinar qu tanto las propuestas pedaggicas son
susceptibles de proyectarse en macroestructuras, en otras palabras, si podemos
obtener de ellas principios tericos o leyes.
En lo pragmtico, se considera a los discursos como actos de habla, por lo
que se predica la adecuacin. Puesto que en l intervienen intenciones,
propsitos y el contexto, se trata de determinar qu papel juega el protocolo con
respecto a la generacin de conocimientos: informacin (elementos aislados, sin
liga con una teora en especial), consolidacin (fortalecimiento de la teora en la
que se inscribe la investigacin) o planteamiento de problemas (generacin de
conocimientos nuevos). Finalmente destaquemos que las interacciones de los
investigadores son lingsticas, en este sentido, el tratamiento de la informacin
condiciona el origen y desarrollo de las co-operaciones que les permiten
identificar a las divergencias y reproducir, intuitiva o formalmente, el proceso por
el que se llegan acuerdos.
Instrumentos .
Elaboramos cuatro categoras para abarcar los tres enfoques. La cohesin,
si hay una proyeccin semntica de manera que sea posible elaborar
macroproposiciones de las proposiciones o secuencias de ellas que conforman a
un texto. Un discurso presentar menos cohesin en tanto pudiera generarse
ms macroproposiciones. Concisin, que se refiere a la ausencia de giros
expresivos innecesarios y que pueden hacer denso al texto, o bien a la ausencia
de conexiones y conectivos fuera de relacin. En palabras de Van Dijk, decir
RESUMEN
La investigacin educativa aborda desde una perspectiva
cualitativa y de gnero, las vidas profesionales de dos mujeres en
una universidad pblica mexicana; una profesora en el rea mdica y
una investigadora en el rea agropecuaria. Se consideran
integradamente las esferas profesional -en docencia, investigacin y
gestin universitarias- y privada familiar, as como sus vidas como
procesos histricos, abarcando sus relaciones en el contexto, sus
antecedentes y el devenir (trayectoria profesional).
Se analizan tras grandes reas de conflicto identificadas:
1.