PROTOCOLO PARA PRESENTACIÓN DE LA TESIS DE GRADO

Maestría en Arte, Educación y Cultura

Facultad de Bellas Artes

Equipo de docentes Tutoría de Tesis de Grado

Paola Ospina
Paola Acosta
Abelardo Jaimes
David Ramos

Bogotá, 2022
 PROTOCOLO PARA PRESENTACIÓN DE LA TESIS DE GRADO

El presente documento busca orientar y protocolizar las condiciones de entrega

del anteproyecto y el informe final de investigación de las modalidades de
investigación social, investigación educativa e investigación creación de la MAEC
de la FBA. Para ello, se presenta una conceptualización inicial, seguido de las
orientaciones formales de presentación del anteproyecto y la escritura y/o
creación.

MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN SOCIAL E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1. Conceptualización de las modalidades:

1.1. Investigación social: la emergencia de las ciencias sociales, en tanto

herederas de las ciencias naturales, según Wallerstein (2005), se remontan a la
modernidad, particularmente en el siglo XIX y principios del XX, en donde el
conocimiento se caracterizó por una búsqueda de objetividad, institucionalización,
disciplinarización y profesionalización, en concordancia con los cambios sociales y
el pensamiento de la época. Siguiendo a Pérez Serrano (2007), esta sería la
tradición positivista, la cual ha marcado gran parte de los estudios en las ciencias
sociales y humanas y se presenta como uno de los paradigmas de investigación
que sigue vigente en la actualidad.

Para Pérez Serrano (2007), este es el paradigma racionalista cuantitativo

determinado, entre otros elementos, por buscar un conocimiento sistemático,
comprobable, comparable, medible y replicable; buscar la eficacia y el incremento
del corpus de conocimiento; aplicar una metodología hipotético-deductiva; abordar
la realidad como algo externo, observable, medible y cuantificable; y usar una
muestra significativa para generalizar resultados.

Una segunda tradición epistemológica de las ciencias sociales y humanas –y que

interesa de sobremanera a la MAEC- es la fenomenología, la cual toma “lo
subjetivo” como fuente de conocimiento y como presupuesto metodológico y
objeto de la misma ciencia, donde la experiencia y la intuición eidética, son la base
para que el investigador se acerque al análisis y conocimiento de la realidad
(Pérez Serrano, 2007). Este lugar de la subjetividad como base para la
investigación social, es lo que Wallerstein (2005) enuncia al referirse a la relación
entre los intereses personales y la producción científica, en donde “el principio de
Heisenberg está siempre presente: los procesos de investigación, el procedimiento
con el que se hacen las observaciones, transforman al objeto que se investiga”
(pág. 18).

Esta segunda perspectiva, que tiene una fuerte tradición en la filosofía y la

sicología con autores como Hegel, Husserl, Berger y Luckman o Bruyn (Pérez
Serrano, 2007), se opone al positivismo heredado de las ciencias naturales y la
objetividad, dando paso al antipositivismo que se valida en la subjetividad. Para
Mardones (2001), lo anterior tiene que ver con la tensión entre tradición galileana y
tradición aristotélica que se ha venido dando a lo largo de la existencia de las
ciencias sociales y humanas. El autor identifica varias de estas polémicas en
diferentes fases en el transcurrir histórico, algunas de ellas son: el positivismo y su
oposición con la hermenéutica; el racionalismo crítico versus la teoría crítica de la
sociedad; o el antagonismo entre el modelo nomológico-deductivo y los juegos del
lenguaje.

La oposición con el positivismo da lugar al paradigma de investigación naturalista

o cualitativo, el cual, según Pérez Serrano (2007), se caracteriza por la
construcción de la teoría como una reflexión en y desde la praxis; la comprensión
e interpretación de la realidad; la descripción de hechos y contextos particulares;
la profundización en los motivos de los hechos sin la pretensión de generalizar; la
comprensión del individuo que investiga y es investigado como un sujeto que es
interactivo, comunicativo y que comparte significados.

En paralelo el paradigma cuantitativo y cualitativo, hay que hablar de un tercer

modelo de investigación muy vigente en la actualidad: el paradigma sociocrítico.
Emergente con la Escuela de Frankfurt con teóricos críticos como Appel y
Habermas y en Latinoamérica con Freire o Flas Borda, esta perspectiva se basa
en generar un conocimiento para la liberación, la crítica y el potencial de cambio,
en donde la realidad es constructiva, múltiple, holística y divergente (Pérez
Serrano, 2007), por tanto transformable según el conocimiento que producen los
sujetos en sus contextos históricos y culturales.

Estos tres paradigmas dialogan con lo que Vasco (1990) señala como los
intereses que orientan una investigación en ciencias sociales y humanas. Para él
existen unos intereses extrateóricos que aportan a la definición de un tema que le
inquieta a un investigador, pues es desde su experiencia, sus saberes previos y su
relación con un campo, lo que determina qué y por qué se investiga. Según el
autor, estos intereses extrateóricos acurren en paralalo con los intereses
intrateóricos, referidos a aquellos que impulsan los campos propiamente dichos y
que se insertan a unas determinadas apuestas conceptuales construidas al interior
de un saber. El autor precisa tres tipos de intereses intrateóricos, basándose en
Habermas (1982) y sus postulados desarrollados en su texto “Conocimiento e
Interés”. Para ello, es necesario relacionar tres parejas de verbos con cada uno de
estos intereses: "predecir" y "controlar" correspondiente a un interés técnico, afín
con el paradigma cuantitativo; "ubicar" y "orientar" para identificar el interés
práctico, relacionado con el paradigma cualitativo; y "develar" y "romper" (o
"liberar") asociado a un interés emancipatorio, en sintonía con el paradigma
sociocrítico.

En esta lógica, según Habermas (1982), cada uno de estos intereses se focaliza
en unas determinadas disciplinas, acorde a la naturaleza del conocimiento que
construye. De esta manera, el interés técnico en tanto produce un saber
instrumental basado en la explicación causal de fenómenos, es propio de las
ciencias analítico-empíricas o naturales como la biología, la química o la física y
con ciencias sociales de orden positivista. Mientras tanto, para el interés práctico,
que genera un saber desde la praxis, basado en la interpretación, la comprensión
y la interacción humana desde el lenguaje, pertenece a las ciencias histórico-
hermenéuticas como sociología, la antropología, la historia o la educación. El
interés emancipatorio, el cual busca un saber libertario que parte de la reflexión y
la problematización de las relaciones de poder, tiene acogida en las ciencias
críticas o las ciencias empíricas e interpretativas orientadas críticamente.

Se puede asegurar que en estas maneras de comprender la realidad desde las

ciencias sociales y humanas, la MAEC se sitúa en la multiplicidad de enfoques y
posibles diálogos entre los paradigmas de investigación y los intereses de
conocimientos señalados. Debido a la naturaleza de los diálogos interdisciplinares
y los proyectos de investigación de los maestrantes, son las investigaciones de
tipo cuantitativo, cualitativo, mixto o sociocrítico, acorde con los intereses
intrínsecos y extrínsecos, los que enmarcarán gran parte de los estudios
propuestos. De ahí que la investigación social en la MAEC abogue por estudios
situados y comprometidos socialmente, que toman la subjetividad como punto de
partida, den lugar a las particularidades de los sujetos investigados e
investigadores y busquen la comprensión y, en algunos casos, la transformación
de los contextos; elementos todos relacionados con la tradición investigativa de las
ciencias sociales y humanas.

1.2. Investigación educativa: Una comprensión amplia de la investigación

educativa, considera como objeto de estudio la realidad y las situaciones
educativas; buscando la descripción y comprensión de sus características, su
funcionamiento y las relaciones que se establecen entre sus actores y elementos
(Sáez 2017).

Por otro lado, este tipo de investigación surge de la concepción de Ciencias de la

educación, pertenecientes a las ciencias humanas y sociales, y proviene de una
tradición denominada pedagogía experimental que, a principios del siglo XX, se
derivó de la psicología experimental y toma como objeto de estudio a la persona
en cuanto ser educable (Sandín 2003), combinando así la reflexión sobre el medio
educativo y los actores que intervienen.

Pueden considerarse que la investigación educativa, o investigación en educación,

tiene como finalidades el análisis epistémico de otras disciplinas educativas; la
revisión crítica de los resultados de la investigación empírica en el ámbito
educativo, la síntesis e integración de resultados con la producción de
conocimientos de otras disciplinas educativas, la dinamización de la práctica
educativa desde la interacción dialéctica entre teoría y práctica y finalmente la
innovación a partir de incorporar métodos, procedimientos y técnicas novedosas
en la actividad educativa (De Miguel citado en Sandín, 2003).

Dentro de las particularidades importantes en este tipo de investigación Latorre,

Rincón y Arnal (1996, citados en Sáez 2017) destacan las siguientes:

— Mayor dificultad epistemológica de los fenómenos educativos. Estos

fenómenos no se pueden repetir, los instrumentos no tienen la precisión de
las ciencias naturales y es difícil el control de las variables.
— Carácter pluriparadigmático. Se guía por distintos paradigmas difíciles de
conciliar.
— Carácter plurimetodológico. Es necesario usar distintas metodologías.
— Dificultad de conseguir generalización pues los fenómenos tienen gran
variabilidad. (p. 11).

Se observa entonces el alejamiento de la investigación educativa en perspectiva

generalizable y explicativa girando hacia la descripción, comprensión e
interpretación de situaciones y actores educativos específicos. En la perspectiva
de la Maestría en Arte educación y Cultura se acerca más a las tendencias de la
investigación que recuperan la experiencia y los sentires de los diferentes actores
educativos, retomando a Contreras y otros (2010)
 Queremos plantear una forma de investigación que haga posible hablar de
lo que no se suele hablar, expresar lo que no se suele decir, hacer visible lo
sutil pero sustancial de lo que sostiene la relación educativa, de lo que nos
permite encontrar nuestro lugar en los espacios y relaciones educativas, de
lo que permite reconocer el del otro o la otra; pero también, abrirnos a lo
que nos cuestiona, explorar lo que no es fácilmente explorable cuando falla
el mecanismo básico de la investigación más convencional. (p. 16)

Como preguntas sustanciales para este campo de investigación, particularmente

la investigación en educación artística, podrían señalarse, entre otras, las
cuestiones sobre la transformación del arte, la escuela. la sociedad y el
conocimiento en la expansión de la globalización; la influencia de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en la construcción de la cultura; la
diversidad cultural como asunto central de la educación en artes; los cambios en el
rol y la figura del profesor como actor clave en la educación; la des-
institucionalización del lugar de las artes en la escuela y finalmente el papel del
arte como elemento transversal en la configuración de subjetividad en la
educación actual.

Como principales retos frente a lo investigativo, Sandín (2003) señala que la

confluencia entre paradigmas cuantitativos y cualitativos propicia la emergencia de
nuevos paradigmas y enfoques, así como la inclusión de las tecnologías
educativas, los escenarios cambiantes, especialmente importantes en la
educación artística, y especialmente la incorporación activa de las voces de los
diversos grupos y personas que intervienen en el proceso educativo, propone
como ejemplo la investigación evaluativa de carácter democrático y deliberativo o
el análisis de programas basados en la comunidad.

Se configura así una modalidad de investigación que incluye la descripción de

experiencias educativas, pero también el diseño de intervenciones y experiencias
formativas en distintos escenarios y con diferentes personas, abierta a la
experimentación y la reflexión teórica y teórico -práctica, realizada bien sea desde
la observación independiente o desde la intervención educativa del investigador.

En esta visión pueden considerarse encuadres como el de la investigación acción

(Carr y Kemmis 1986, Elliot 1993), investigación acción pedagógica IAPE (Ávila
2005, Restrepo 2006), estudios de caso (Stake 1995), investigación evaluativa
(Cabrera, 1987) o investigación basada en el diseño (Anderson y Shattuck 2012),
todos ellos posibles como caminos metodológicos dentro de la Maestría.
2. Anteproyecto para las modalidades de investigación social e investigación
educativa:

El anteproyecto de tesis para las modalidades de investigación social e

investigación educativa debe presentarse al final del primer semestre y debe
contar como mínimo con:

a) Posible título de la investigación.

b) Modalidad y diálogo interdisciplinar al cual se adscribe, explicitando las
justificaciones correspondientes.
c) Delimitación del tema.
d) Descripción de la situación problémica o la delimitación del interés
investigativo.
e) Pregunta de investigación y objetivos generales y específicos.
f) Descripción de antecedentes de investigación y/o creación.
g) Aproximación a construcción de fundamentación teórica y relación de
referencias bibliográficas.
h) Propuesta metodológica y de resultados o productos esperados.
i) Características formales para la presentación del documento escrito:
Tipo y tamaño de letra: Times New Roman o Arial, tamaño 12.
Interlineado: 1.5.
Hoja tamaño: carta.
Márgenes: 2,5 cm a cada lado de la página.
Páginas numeradas.
Extensión: entre 15 y 30 páginas.
Citación y referencias bibliográficas: formato de la American Psychological
Association (Normas APA) o el Estilo Chicago. La definición del uso de
uno u otro formato será convenido entre el(la) asesor(a) y el(la) estudiante,
siempre y cuando esta definición sea enunciada de manera explícita
dentro de los preliminares del trabajo de grado.

3. Informe de investigación para las modalidades de investigación social e

investigación educativa:

Para las modalidades de tesis de investigación educativa e investigación social, se

espera –principalmente- un documento escrito de carácter monográfico, a modo
de informe de investigación, resultado de un ejercicio de indagación teórica o
teórico-práctica, desde un enfoque epistemológico y metodológico explícitos.
Según sea el caso, el documento puede explorar distintas estructuras y tipologías
textuales (visuales, sonoras, corporales y cinestésicas). En tanto esta producción
textual se enmarca en una tesis de maestría, debe dar cuenta del “resultado de
una investigación que genere aportes al conocimiento o a procesos tecnológicos
dentro del campo de estudio del programa” (Acuerdo 010 de 2018 del CSU,
artículo 46, literal c).

3.1. Estructura del informe: si bien la estructura del informe y el número,

contenido y forma de cada capítulo, se definen en común acuerdo entre el
maestrante y su director -según la naturaleza de su proceso de investigación,
problema de estudio y los enfoques teórico-metodológicos-, el documento debe
responder a los siguientes elementos:

a) Delimitación del problema de investigación: evidenciado en planteamiento

del problema, justificación, antecedentes de investigación y/o creación,
pregunta de investigación, objetivo general y objetivos específicos.
b) Fundamentación teórica: desarrollo conceptual, identificación y
apropiación de apuestas(es) teóricas y planteamientos de autores/as
desde donde se sitúa y estudia el problema de investigación.
c) Diseño metodológico: enfoque desde el cual se produce o recopila y
analiza la información y/o se aproxima el investigador/a al campo. Es el
proceder, los mecanismos, los instrumentos, las herramientas, las
estrategias, los métodos, etc. que –desde una perspectiva epistemológica
particular- le permite al investigador/a atender su problema de
investigación. Según el caso, la metodologías puede construirse a partir
de enfoques y métodos propios de las ciencias sociales y la educación
artística, articularse con procesos de creación o explorarse en la hibridez.
El diseño metodológico debe estar en diálogo con los contextos situados y
las realidades particulares del campo de indagación.
d) Análisis de la información y resultados: capítulo o capítulos en los que el
investigador/a da cuenta de sus análisis e interpretaciones, en función de
su problema, la información recolectada y la perspectiva teórica.
e) Conclusiones: hallazgos centrales de la investigación, sean estos de
índole reflexiva, aplicada y/o de creación; están en sintonía con los
objetivos y la pregunta de investigación.
f) Relación de fuentes consultadas y citadas: bibliografía, hemerografía,
webgrafía, entre otras, acorde con el tipo de norma seleccionada para
referenciar.
g) Productos derivados de la investigación: de ser necesario, se incluirán
dentro del documento o como anexos piezas como material didáctico,
 manuales, obras y/o procesos de creación, recursos digitales, así como
los instrumentos o herramientas de investigación empleados.

Para el caso de la investigación de orden teórica, estados del arte, documental y

desde teoría fundamentada se sugiere una estructura por capítulos. En el capítulo
introductorio debe darse cuenta del problema, los objetivos y la metodología. En
los demás capítulos se desarrollan los temas, los conceptos, las descripciones, los
análisis y las interpretaciones, según las categorías establecidas que validan los
datos.

3.2. Características formales del informe de investigación: se espera que el

documento cumpla con las siguientes condiciones.

a) Tipo y tamaño de letra: Times New Roman o Arial, tamaño 12.

b) Interlineado: 1.5.
c) Hoja tamaño: carta.
d) Márgenes: 2,5 cm a cada lado de la página.
e) Páginas numeradas.
f) Extensión: entre 120 y 150 páginas.
g) Citación y referencias bibliográficas: formato de la American
Psychological Association (Normas APA) o el Estilo Chicago. La
definición del uso de uno u otro formato será convenido entre el(la)
asesor(a) y el(la) estudiante, siempre y cuando esta definición sea
enunciada de manera explícita dentro de los preliminares del trabajo de
grado y se mantenga integralmente a lo largo del trabajo.

MODALIDAD DE INVESTIGACIÓN-CREACIÓN

1. Conceptualización de la modalidad:

No todas las elaboraciones de la inteligencia humana se concretan en los

procesos racionales sobre los que se ha enfatizado en los métodos de producción
de conocimiento científico. Según lo presenta James Elkins en su proyecto
doctoral Artist with PhDs, buena parte de los procesos de memoria, sueño,
imaginación, deseo, fantaseo, obedecen a la forma de conocimientos sensibles
cuya naturaleza se expresa a través de imágenes sonoras, visuales, táctiles. Las
imágenes no reemplazan la realidad, pero revelan visibilidades nuevas y el arte
propone, polimórficamente, formas de observación de metodologías y de
compresión (Ballen, 2012).
Desde la perspectiva que propone Elkins y tomando como base la experiencia de
proyectos artísticos y docentes, se considera, al igual que la investigadora Sonia
Castillo, que la investigación artística está en resonancia con la investigación
cientifica, cada una con sus múltiples metodologías y particularidades que a su
vez constituyen dos riberas que pueden unirse a través de un puente que permiten
transitar un camino hacia la compresión e interpretación critica de nuestras
experiencias en el ámbito de la creación, un conocimiento en acción obtenido a
través de las prácticas artísticas.

Se trata de considerar la práctica investigativa artística en un campo abierto como

un proceso de conocimiento sensible; y a su vez, como un proceso métodico de
busca de un nuevo conocimiento para responder un enigma, radica y se centra en
la fuerza, en el deseo, “una política del deseo que consiste en hacerse vulnerable
a otros imaginarios, a otras poéticas y modos de hacer en toda su heterogeneidad
y extrañeza” (Abderhalden,2014). Construir e indagar el conocimiento como una
política del deseo implica el esfuerzo de formular -a través de lógicas y lenguajes
que trascienden las disciplinas- cuán inextricables son las relaciones posibles
entre cosa, lenguaje, materia forma y sentido1.

Esta ruta de producción de conocimiento sensible significa dar

cuenta de los términos, las posibilidades y las circunstancias
en que acontecen los principios que asocian lo animado con
lo inanimado, los objetos con la memoria, los animales con
otros animales, las semillas con el arte, la teoría con la lógica
de la política, la poesía con el conocimiento (Martínez, 2012).

De tal manera, la investigación–creación se proyecta inicialmente como una

iniciativa metodológica para las artes, con la cual se propende por lograr la
sustentación de sus aportes al conocimiento en términos académicos, tras el
debate del Arte vs. Ciencia, en el que se ha priorizado el paradigma positivista de
las ciencias exactas2 como únicas productoras de conocimiento por ser
verificables y cuantificables.

1 Este postulado nace del encuentro del primer encuentro en Quito en el año 2017 respecto a la investigación-
creación en Colombia articulo en proceso, Paola Ospina ¿Investigación-creción? O ¿investigación-creación?
¿o?
2 Cosa que también se pone en duda debido a los avances relacionados con el principio de incertidumbre de

Heisenberg, la teoría de la relatividad de Einstein, o la física cuántica. Sólo por citar algunas.
Así, los hacedores, académicos y pensadores del arte en la actualidad, han
aunado esfuerzos por consolidar paradigmas críticos que se contrapongan al
paradigma cientificista hegemónico, pues en realidad las artes ayudan a resolver
problemas complejos ya que prestan atención no solo a las partes y sus matices
sino a la totalidad de los eventos y su interrelación entre ellos, de esta forma se
experimenta que un problema no tiene una única solución sino multiplicidades de
abordajes desde diferentes perspectivas y materialidades, lo cual produce una
experiencia sensorio-afectiva-cognitiva que es traducible a los problemas de la
vida cotidiana y queremos señalar la importancia de esto, ya que la experiencia
artística puede entonces trasponerse, trenzarse, solaparse, amalgamarse en la
vida cotidiana si la abordamos estéticamente, con lo cual se descubren no solo las
posibilidades que ofrece el mundo a nuestro alrededor, sino también las propias.
Ejemplo de ello es el campo de la investigación - creación que propone resultados
cualificables en términos de los lenguajes propios del arte y sus productos3.

La dimensión ontológica (que se refiere a la naturaleza del objeto de investigación)

de la investigación -creación no plantea una relación dicotómica entre objeto y
sujeto, y los entiende como presencias contextuadas4 -en sus dimensiones
histórica, social y cultural (Borgdorff, 2010)- cuya localización dota de sentido su
existencia y está directamente relacionada con el contexto que las enriquece de
sentido.

En su carácter epistemológico (que alude a la construcción de conocimiento), la

Investigación – Creación postula que en el trabajo artístico los procesos de
pensamiento son comunicados desde lo sensible, y que la sensibilidad misma es
un ámbito de construcción de conocimiento (Castillo Ballén, 2014). Y, por último,
en su carácter metodológico (relativo a la forma de relacionamiento con el objeto
de estudio), plantea que los métodos abordados en la investigación en y desde las
artes son tan variados como las búsquedas de cada creador-investigador, por lo
que cada proceso de investigación-creación responde a y refleja las
particularidades del sujeto que lo realiza.

Otra característica única en el terreno de este tipo de investigaciones, teniendo en

cuenta que dentro de la misma no existe separación entre el objeto y el sujeto, es
que el investigador hace parte de la práctica artística y esta labor, a su vez, nutre

3 Algunas de estas postulaciones han sido desarrolladas en los procesos de comité de trabajos de grado de la Licenciatura
en Artes escénicas en diálogo con el profesor Giovanni Covelli, la profesora Paola Ospina y la profesora Diana Rodriguez.
4
Neologismo que pone en crisis el paradigma universalista del sujeto abstracto y de la razón instrumental (Horkheimer,
2002).
su investigación. Es dentro de este acontecer que el sujeto logra, en algunos
casos, configurarse como objeto a estudiar, según Ana María Gonzales (2017) “El
objeto [llega a ser] el yo creador frente a un tema o contexto específico”, ya que eI
material de la experiencia estética es el ser humano - humano en conexión con la
naturaleza de la que es parte.

La subjetividad del artista-investigador -la dimensión personal y contextual del

sujeto-, es la razón por la cual la Investigación – Creación tiene la necesidad de
relatar cómo y por qué fueron tomadas las decisiones del proceso, debido a que
las experiencias vividas del investigador como sujeto contextuado hacen parte de
la investigación – creación misma; relatos que se relacionan tanto en un
documento explicativo, como en una práctica artística en la que a su vez se
muestren los hallazgos de la investigación – creación, existiendo un mismo grado
de importancia entre los dos productos, el investigativo y el artístico 5.

Estos productos, que fungen como resultado del proceso -para dialogar con un
espectador o lector-, abordan diferentes lenguajes artísticos por medio de
imágenes, relatos, canciones, trabajo corporal, entre otros, para conformar un
conjunto de metalenguajes que se complementan con una escritura
mecanográfica6 que describe el paso a paso del trabajo.

Con dicha descripción, en la que se aclara a qué corresponde cada parte de la

obra, se especifica cómo se reflejan las decisiones estéticas, creativas o de
composición; el entramado de la investigación – creación posibilita el
reconocimiento de las particularidades del trabajo, sacando al artista-docente de
los lugares comunes de la tradición moderna, como lo son: el genio creador, el
don, el gusto o el talento; para otorgarle a la creación una pertinencia según sus
preguntas de investigación y proceder metodológico, así como lo plantea Borgdorff
(2010:39):
Hoy en día se incluyen también áreas en las que nuestra vida
social, psicológica y moral se pone en marcha de otras
maneras – otras maneras de actuación, evocativas y no
discursivas. Podemos hablar, por tanto, de investigación en las
artes sólo cuando la práctica artística ofrece una contribución
intencionada y original a aquello que ya conocemos y
entendemos.
5
En algunas ocasiones el intersticio entre las dos tipologías de productos es tan estrecho que no se logran diferenciar con
claridad.
6
Que implica una escritura del proceso tal cual sucede, como un daily log.
La modalidad de trabajo en Investigación-creación permite a los estudiantes
desarrollar proyectos que:

a) nombren y apliquen la práctica artística como un lugar que propicia espacios de

enseñanza aprendizaje
b) visibilicen las múltiples prácticas artísticas que consolidan y enriquecen los
campos del conocimiento en diálogo con la académica.
c) vinculen las prácticas artísticas y académicas que emergen al interior de la
Maestría con el contexto exterior para incidir en los contextos sociales y culturales,
en aras de la generación de un nuevo conocimiento.

2. Anteproyecto para la modalidad de investigación-creación:

a) Pregunta detonadora (cómo me implico y cómo se expande en su hacer en

un movimiento interno)
b) Interés respecto a la relación del yo creador con un campo
c) Acercamiento a lo metodológico
d) Aproximaciones a un corpus teórico
e) Aproximaciones a un corpus artístico
f) Descripción de materias y materiales para los laboratorios de creación
g) Descripción del proyecto creativo que de cuenta del estado de la creación.
(incluir bocetos, escaletas, borradores, escritos, etc.)
h) Anexar bitácora, cartografía, constelaciones, etc.

Las características formales del anteproyecto son las siguientes:

a) Tipo y tamaño de letra: Times New Roman o Arial, tamaño 12.

b) Interlineado: 1.5.
c) Hoja tamaño: carta.
d) Márgenes: 2,5 cm a cada lado de la página.
e) Páginas numeradas.
f) Extensión: entre 15 y 30 páginas.
g) Citación y referencias bibliográficas: formato de la American Psychological
Association (Normas APA) o el Estilo Chicago. La definición del uso de uno
u otro formato será convenido entre el(la) asesor(a) y el(la) estudiante,
siempre y cuando esta definición sea enunciada de manera explícita dentro
de los preliminares del trabajo de grado.
3. Rutas para el proceso de Investigación-Creación:

• Desde los diálogos: Para garantizar una coherencia epistemológica,

metodológica y ontológica en esta modalidad, es relevante que se
circunscriban a los diálogos, que en su mismo recorrido avalan y generan el
andamiaje suficiente para que estos se sostengan.

• Desde la creación artística: da cuenta de un proceso de trabajo de creación

en el que se vinculan distintos tipos de materiales: textuales, corpo-vocales,
sonoros, visuales, lumínicos y audiovisuales etc. Estos procesos pueden
ser abiertos o cerrados, lo importante es que en ellas se dé cuenta de un
trabajo de Investigación - Creación en el que los estudiantes ponen de
manifiesto sus pulsaciones (preguntas) en tejido con su rol artista y docente
en la sociedad. En donde los dispositivos artísticos que den cuenta de la
rigurosidad de un creador/docente/ investigador.

• La creación del dispositivo escritural: Es la estrategia del estudiante para

dar cuenta del conocimiento desarrollado durante su proceso, de su
reflexión y la vinculación con el dialogo seleccionado. El dispositivo debe
ser coherente con el proceso estético de creación. Es decir, el dispositivo
escritural es una extensión de la obra.

• La Sustentación: Para este momento el estudiante presenta la obra y el

dispositivo escritural permitiendo establecer un diálogo con los jurados y la
comunidad participante.

4. Evaluación de los proyectos de Investigación-Creación:

Si bien la investigación-creación se nutre desde las prácticas artísticas en

contextos de formación, la evaluación debe permitir pensar los trabajos finales de
los estudiantes desde las lógicas de los laboratorios de experimentación y
creación artística, y sus vínculos con la educación. De tal manera, la creación
artística, el dispositivo escritural y la defensa, son los evaluables, atendiendo a las
instrucciones del investigador creador y su tutor.

• El dispositivo escritural, a pesar de ser parte de la creación, es libre en su

diagramación, debe contener un rigor en los aspectos formales de la
escritura y su normativa. Capacidad Analítica, reflexiva y critica, que
evidencie el proceso de apropiación conceptual y en donde emergen las
 rutas metodológicas y vinculantes entre la teoría y la práctica, así como el
aporte al campo de la investigación-creación.
• El dominio del dispositivo desde lo crítico, técnico, teórico y estético en la
puesta de la creación artística.
• Coherencia entre los diferentes elemento y momentos que articulan en la
totalidad el proyecto en el momento de la sustentación.

SUSTENTACIÓN DE TESIS DE GRADO

Como se indica en el artículo 25 del Acuerdo 026 de 2020 (Reglamento Estudiantil

de Posgrado), el proceso de sustentación se hará en sesión pública ante el jurado
en pleno. Se procederá según lo establecido en el mencionado acuerdo, en sus
artículos 23, 25, 26, 27 y 28. En caso de que los productos derivados de la
investigación requieran de un montaje o exposición particular para que se tomen
en cuenta dentro de la evaluación y sustentación, el estudiante deberá informar a
la maestría para articular las gestiones respectivas.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Almeida Salles, C. A. (2010). Redes de creación. Construcción de la obra de Arte

(C. Bañeros, Trad.). Editorial Aguirre.
Almeida Salles, C. (2014). Crítica de los procesos creativos. Artilugio, 0(1).
Recuperado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/ART/article/view/12255
Anderson, T., y Shattuck, J. (2012): Design-Based Research: A Decade of
Progress in Education Research? Educational Researcher, 41, 16-25.
Ávila Penagos, R. (2005) La producción del conocimiento en la investigación
acción pedagógica (IAPE): Balance de una Experimentación. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 503-519,
https://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a12v31n3.pdf
Borgdorff, H. (2013). El debate sobre la investigación en las artes. Amsterdam
School of the Arts. https://www.researchcatalogue.net/profile/download-
media?work=129470&file=129476.
Cabrera, F. (1987). La investigación evaluativa en educación. En E. Gelpi, R.
Zufjaur, F. Cabrera y A. Ferrández (Eds.), Técnicas de evaluación y
seguimiento de programas de formación profesional (pp. 97-137). Madrid:
Largo Caballero.
Castillo, S. (2014). Algunas consideraciones sobre investigación–creación.
Editorial Revista.
Carr, W Y Kemmis, S. (1986). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-
acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Chuz, M. (s.f.). Como un renacuajo deviene de una rana, estética tardía, política y
materia animada: hacia una teoría de la investigación artística”, en
Documenta. Museum Fridericiaunum (Kassel). Documenta (13). The book
of books. Catalogo 1/3. Art. dir.: Carolyn Christov-Bakargiev. Kassel: Hatje
Catz, 2012, p. 46-57
Contreras J.; Pérez de Lara N. (compiladores) (2010) Investigar la experiencia
educativa. Madrid. Morata.
Elliott J. (1993). El Cambio Educativo Desde la Investigación-Acción. Madrid,
Morata.
Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Taurus.
Mardones, J. M. (2001). Filosofía de las ciencias humanas y sociales: materiales
para una fundamentación científica. Anthoropos.
Pérez Serrano, G. (2007). Investigación Cualitativa: retos e interrogantes. La
Muralla.
Restrepo -Gómez, B. (2006) La investigación – acción pedagógica, variante de la
investigación acción educativa que se viene validando en Colombia. Revista
 de la Universidad La Salle, (42) pp. 92 – 101
https://ciencia.lasalle.edu.co/ruls/vol2006/iss42/11/
Sáez, J. (2017) Investigación educativa. fundamentos teóricos, procesos y
elementos prácticos. Enfoque práctico con ejemplos, esencial para tfg,tfmy
tesis. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Sandín, P. (2003). Investigación cualitativa en educación - Fundamentos y
tradiciones. (J. M. Cejudo, Ed.) Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de
España, S. A. U.
Vasco, C. E. (1990). Tres Estilos de Trabajo en las Ciencias Sociales.
Comentarios a propósito del artículo "Conocimiento e Interés" de Jiirgen
Habermas. Centro de Investigación y Educación Popular CINEP.
Wallerstein, I. (2005). Las Incertidumbres del Saber. Editorial Gedisa.