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A1. Control o Informacin
El propsito de estas preguntas es regular el flujo de la leccin y/o verificar
informacin. El profesor o profesora evala si los estudiantes siguen la leccin o saben
cierta informacin, y organiza la entrega de tareas. Por ejemplo, solicitar la
completacin de una frase sin posterior elaboracin, pedir una opinin tal como les
gust el cuento? , pero slo con la intencin de monitorear el flujo de la clase,
preguntas de s o no y otras preguntas cerradas, solicitar un voluntario, pedir
informacin detallada de un tema, pedir una definicin, solicitar que los alumnos o
alumnas enuncien informacin contenida en un afiche, pizarra o libro visible, pedir que
busquen un dato en sus cuadernos. Ejemplos: me siguen? se entiende?
terminaron? y t, Daniel? la palabra lpiz es un sus? Qu estoy sealando
aqu, qu es esto? Cul es el nombre del protagonista? Qu cosas hay en el circo?
Qu tipos de diccionarios existen? Qu es un verbo?
A2. Implementacin, Aplicacin o Elaboracin.
El propsito de estas preguntas es que los estudiantes utilicen una habilidad o
elaboren sobre un contenido. Por medio de estas preguntas, el profesor o profesora
insta a los alumnos o alumnas a usar un tipo de lenguaje o un procedimiento, o bien
los insta a mostrar comprensin, aplicando o haciendo inferencias. Ejemplos: pedir que
apliquen una frmula o que resuelvan un problema, que lean un pasaje en voz alta,
que analicen una frase u oracin en sus partes, que realicen una tarea de comprensin
lectora (pero si la pregunta involucra informacin superficial, como decir el nombre de
un personaje, codifique como A1). Tambin se incluyen aqu preguntas solicitan que
los estudiantes expresen un juicio personal o interpretacin subjetiva, que hagan
conjeturas, inferencias, hiptesis o predicciones sobre un resultado o una causa o que
justifiquen o expliquen una respuesta previa. Por ejemplo para qu sirve un
diccionario? Por qu creen que estaba enojado el personaje? Cul es la moraleja
que nos deja esta historia? A qu otra cosa que vimos este ao se parece esta
frmula?
A3. Retroalimentacin Monoslabo. En respuesta a un comentario espontneo o
respuesta del alumno o alumna, el profesor o profesora emite un monoslabos o
interjeccin que no implica evaluacin explcita. Ya, bueno, ok, ah, hmm, ah. No se
incluyen monoslabos que implican evaluacin como bien, s, no.
A4. Repeticin. En respuesta a una intervencin del alumno o alumna, el profesor o
profesora la repite en forma total o parcial. Puede repetir la respuesta o comentario
para expresar aprobacin, para solicitar aclaracin, expresar confusin o sugerir que
es un error, o para corregir o reemplazar una pequea parte del comentario o
respuesta, tal como una palabra, sin ms explicacin y sin evaluacin.
A5. Reformulacin.
En respuesta a una intervencin del alumno o alumna, el profesor o profesora la utiliza
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para profundizar en el tema. Es el profesor o profesora quien profundiza (si el profesor
o profesora pide al alumno o alumna que profundice se codifica A2).
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A6. Evaluacin.
Hay seis tipos de evaluacin que se deben codificar. Indique el tipo especfico. Todas
las evaluaciones incluyen un juicio explcito de la intervencin (pregunta o comentario)
del alumno o alumna). El profesor o profesora acepta o rechaza la intervencin en
forma explcita: es correcto, est bien, bien, muy bien, no, est mal, mal, incorrecto,
puede ser. Los tipos son:
A6.a. Evaluacin positiva-orientada a la persona.
La respuesta o comentario es evaluada en forma explcita como correcta, agregando
un comentario acerca de la habilidad del alumno o alumna (qu inteligente!, brillante!,
se ve que tiene talento, etc.).
A6.b. Evaluacin negativa-orientada a la persona.
La respuesta o comentario es evaluada en forma explcita como correcta, agregando
un comentario acerca de la habilidad del alumno o alumna (qu bruto!, cmo se te
puede ocurrir!, por favor nunca estudies ingeniera; no sea ridculo).
A6.c. Evaluacin positiva-orientada a la tarea.
La respuesta o comentario es evaluada en forma explcita como incorrecta, agregando
un comentario acerca de la forma en que se realiz la tarea. (Aqu hay alguien que
estudi, seguiste bien el procedimiento).
A6.d. Evaluacin negativa-orientada a la tarea.
La respuesta o comentario es evaluada como incorrecta, agregando un comentario
acerca de la forma en que se realiz la tarea. (Aqu es donde te equivocaste, tal vez no
te fijaste en esto).
A6.e. Evaluacin positiva neutra.
La respuesta o comentario es evaluada en forma explcita como correcta, sin agregar
juicios sobre la persona o tarea. Puede ser no verbal.
A6.f. Evaluacin negativa neutra.
La respuesta o comentario es evaluada en forma explcita como incorrecta, sin agregar
juicios sobre la persona o tarea. Puede ser no verbal.
A7. Asignacin de tareas. El profesor o profesora indica o recuerda a una alumno o
alumna lo que debe hacer un momento determinado.
A8. Explicacin de tarea. El profesor o profesora explica a un alumno o alumna cmo
hacer una tarea.
A9. Organizacin de los alumnos o alumnas.
El profesor o profesora organiza la realizacin de una tarea, dividiendo a los alumnos o
alumnas en grupos o asignando roles.
A10. Inhibir conducta.
El profesor o profesora pide a un alumno o alumna, pareja o grupo de alumnos o
alumnas detener una conducta, o toma acciones para inhibirla (ej.: pide silencio, que
se siente, que trabaje; cambia de puesto a un alumno o alumna, quita un objeto, lo
hace salir de la sala.
A11. Sonrisa. Sonrisa dirigida a un alumno o alumna, no acompaada de interaccin
verbal
A12. Contacto fsico positivo (abrazo, etc.). Sin interaccin verbal.
A13. Contacto fsico negativo (golpe, empujn, apretn, coscacho). Sin verbalizacin
A14. Gestos. Gestos de control de conducta, que no van acompaados de
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verbalizacin.
A15. Ignorar. En respuesta a una pregunta o intervencin del alumno o alumna, el
profesor o profesora lo ignora. Se codifica cuando la intervencin del alumno o alumna
es demasiado evidente para no ser percibida por el profesor o profesora, y sin
embargo ste no responde o muestra conciencia de ella.
A16. Solicita ayuda material. El profesor o profesora solicita a un alumno o alumna
que cuelgue un mapa, mueva una mesa, vaya a buscar algo fuera de a sala, borre la
pizarra, etc.
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B1. Da Informacin o contesta con monoslabo.
Espontneamente o en respuesta a una pregunta del profesor o profesora, entrega
informacin superficial como nombrar un personaje de una historia, nombrar un pas en
el mapa, etc.
B2. Comentario de contenido. Espontneamente o en respuesta a una pregunta del
profesor o profesora, hace un comentario de elaboracin, inferencia o aplicacin.
B3. Pregunta de contenido. Pregunta sobre el contenido de una actividad (pide
informacin, inferencia o explicacin).
B4. Solicitud de Instrucciones.
Pregunta qu debe hacer, o cmo se realiza una actividad o pide aclaracin sobre las
instrucciones.
B5. Otras intervenciones.
Intervenciones no relacionadas con el objetivo de aprendizaje (permisos, temas
administrativos, chistes, etc.), que pueden ser espontneas o en respuesta a
interacciones del profesor o profesora.
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Anexo 4: Hoja de transcripcin de interacciones de gnero
Instrucciones
El objetivo de este instrumento es crear un corpus de interacciones relacionadas
con el gnero.
Para efectos de este instrumento consideraremos el concepto de interaccin
relacionada con el gnero, que definiremos como cualquier verbalizacin
(espontnea o reactiva), recurso pedaggico (una estrategia, actividad o material)
que toque directa o indirectamente el tema del gnero, incluyendo, pero no
limitado a: comentarios, preguntas o respuestas acerca de la sexualidad,
comentarios sobre los roles sociales y actividades que corresponden a hombres y
mujeres, comentarios acerca de otros temas donde se representa una actividad
estereotpica de uno de los sexos, comentarios sobre las caractersticas propias
de los sexos (habilidades, talentos, personalidad, caractersticas fsicas,
conductas), calificativos o juicios de valor acerca de alumnos alumnas del curso,
fotos o dibujos de hombres o mujeres, historias sobre hombres o mujeres,
actividades o juegos que requieran separar a los estudiantes por sexo, o que
hagan explcito el sexo de otra manera.
Cada interaccin debe ser descrita de manera que se pueda comprender su
contexto. En el caso de verbalizaciones, esto implica transcribir una cantidad
suficiente de lenguaje para comprenderla. Es decir, deber trancribirse todos los
comentarios que precedan y que sigan a la verbalizacin en cuestin, y que sean
necesarios para captar el sentido de ella. Esto puede implicar comenzar la
transcripcin antes de que se toque el tema de gnero y finalizarla despus. En el
caso de los atefactos, actividades y otros recursos pedaggicos, estos debern
describirse en detalle.
Slo transcriba o describa las interacciones del profesor o profesora.
Algunas interacciones no tocan el tema de gnero pero s transmiten creencias
sobre las actividades o roles adecuadas a hombres y mujeres. Transcriba o
describa en detalle todas las interacciones donde se atribuye a mujeres
actividades estereotpicamente femeninas (ej. Cuando la mam va al
supermercado) o a hombres actividades estereotpicamente masculinas (ej.
Cuando el pap va a la oficina). Transcriba tambin verbalizaciones que reflejan
un par gnero/actividad contraesterotpico (ej. Cuando el pap le da la comida a la
guagua), y aquellas en las que se nombra a los dos sexos an cuando la actividad
sea estereotpica de uno (ej. La mam o el pap que cuida la guagua). Si Ud.
Tiene dudas sobre incluir o no una verbalizacin, transcrbala de todos modos.
Para cada transcripcin o descripcin, registre tambin el cdigo de tiempo de
inicio de la misma.
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Anexo 5: Rbrica de Equidad de gnero en el aula
Objetivo: evaluar el grado en que se practica la equidad de gnero por parte del profesor o profesora en el aula.
Para ello, se consideran cinco dimensiones de la equidad al interior de la sala de clases.
Instrucciones: Observe el video con atencin y clasifique la evidencia en el nivel de desempeo que mejor
caracterice al video observado. Para ello, lea el nivel de desempeo y aplique el o los indicadores en funcin de la
descripcin que se seala.
DIMENSIN 1 2 3
1. Equidad de
oportunidades de
aprendizaje
No equitativa Medianamente equitativa Equitativa
El ambiente de la sala muestra
que tanto hombres como
mujeres tienen las mismas
oportunidades para lograr los
objetivos de aprendizaje.
Indicadores.
Las tareas a desarrollar
dentro de la sala de clases
son idnticas en calidad y
cantidad para nios y para
nias.
3
Nios y nias tienen
oportunidades de
aprendizaje similares
rara vez: estn
expuestos a estmulos
cognitivos de distinta
complejidad y deben
realizar esfuerzos
cognitivos diferentes
para completar sus
tareas.
Nios y nias tienen
oportunidades de
aprendizaje similares
habitualmente: estn
expuestos a estmulos
cognitivos de la misma
complejidad y deben
realizar esfuerzos
cognitivos similares para
completar sus tareas,
aunque algunas veces se
advierten diferencias de
gnero para los mismos
Nios y nias tienen
oportunidades de
aprendizaje similares
siempre: estn
expuestos a estmulos
cognitivos de la misma
complejidad y deben
realizar esfuerzos
cognitivos similares para
completar sus tareas.
3
El procedimiento de anlisis frente a tareas diferenciadas que propone el profesor o profesora es:
Dio tareas diferenciadas?
1. No se aplica la rbrica tal como se describe en el nivel de desempeo que corresponda.
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aspectos (a las nias se les
ofrecen tareas ms simples
de resolver).
DIMENSIN 1 2 3
2. Equidad de
participacin
Participacin muy
desigual
Participacin desigual Participacin igualitaria
El ambiente de la sala
muestra que tanto
hombres como mujeres
participan equitativamente
del desarrollo de las
actividades de la clase.
Indicadores:
Los nios y las nias
interactan y participan
espontneamente en las
actividades de la clase
sin evidenciar
diferencias atribuibles a
su condicin de gnero.
En el aula, nios y nias
rara vez participan por
igual en el desarrollo de las
actividades de la clase,
independientemente de los
incentivos u oportunidades
ofrecidos por el profesor o
las actividades.
Se observa una marcada
tendencia a una
participacin preferente de
los nios en desmedro de
las nias, ya sea porque el
profesor estimula una
participacin diferenciada o
porque espontneamente
ocurre as.
En el aula, nios y nias
habitualmente participan
por igual en el desarrollo
de las actividades de la
clase, independientemente
de los incentivos u
oportunidades ofrecidos
por el profesor o las
actividades.
Se observa, en ocasiones,
una mayor participacin de
los nios en desmedro de
la participacin de las
nias.
En el aula, nios y nias
siempre participan por
igual en el desarrollo de las
actividades de la clase,
independientemente de los
incentivos u oportunidades
ofrecidos por el profesor o
las actividades.
Se observa que la norma
es que tanto nios como
nias participan por igual
en el desarrollo de la clase.
2. S si lo hace en funcin del gnero de los alumnos, se entiende que no hay equidad de oportunidades de aprendizaje.
3. S si lo hace en funcin de cualquier otro criterio, como el pedaggico o el disciplinario, por ejemplo, se entiende que no se ve afectada la equidad de
oportunidades.
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DIMENSIN 1 2 3
3. Ausencia de
estereotipos
Aula estereotipada Aula con algunos
estereotipos
Aula libre de estereotipos
Las relaciones (discursivas
y prcticas) que se dan al
interior de la sala de clase
se encuentran libre de las
visiones estereotipadas de
los roles de gnero.
Indicadores:
Al interior de la sala no
se observan
interacciones verbales,
actitudes o conductas
que transmitan
estereotipos de gnero.
En el aula habitualmente
se transmiten estereotipos
rgidos acerca de los roles
o caractersticas de ambos
gneros, ya sea de forma
verbal explcita, o bien,
mediante tareas o
solicitudes diferenciadas
segn un estereotipo de
hombre o de mujer.
En el aula raras veces se
transmite algn estereotipo
rgido acerca de los roles o
caractersticas de ambos
gneros, ya sea de forma
verbal explcita, o bien,
mediante tareas o
solicitudes diferenciadas
segn un estereotipo de
hombre o de mujer.
En el aula nunca se
transmiten estereotipos
rgidos acerca de los roles
o caractersticas de ambos
gneros, ni en forma verbal
explcita, ni tampoco
implcita mediante
conductas (tareas o
solicitudes diferenciadas)
segn un estereotipo de
hombre o de mujer.
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DIMENSIN 1 2 3
4. Clima propicio para el
aprendizaje y desarrollo
de las mujeres
Aula no propicia Aula medianamente
propicia
Aula propicia
El aula muestra un clima
en que las nias son
respetadas por su
condicin de gnero y por
ello se desenvuelven
cmoda y libremente.
Las nias no son
respetadas, son acosadas
o denigradas por su
condicin de gnero, se
observa que sus opiniones
no son aceptadas o
atendidas, por lo que es
posible afirmar que fueron
discriminadas por su
condicin de gnero.
Las nias son
invisibilizadas dentro de la
sala, es decir, no son
discriminadas
explcitamente, pero
tampoco son estimuladas
en su condicin de gnero.
Las nias son respetadas
por su condicin de gnero
y se observa que se
desenvuelven con
confianza y libertad para
participar.
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DIMENSIN 1 2 3
5. Estimulacin activa de
la equidad de gnero por
parte del profesor
Profesor reforzador de
inequidades
Profesor inactivo Profesor activo
Grado en que el profesor o
profesora promueve o
estimula la equidad de
gnero en el aula.
Indicadores:
Se observan acciones
concretas del profesor o
profesora por favorecer
la igualdad de
participacin entre nios
y nias.
Frente a la inequidad de
participacin el profesor
o profesora estimula
concretamente al grupo
ms retrado.
El profesor o profesora
solo estimula la
participacin del grupo
que espontneamente ya
lo hace, con lo cual se
agravan las diferencias de
participacin entre nios y
nias.
El profesor o profesora no
emplea estrategia alguna
para estimular la
participacin equitativa de
nios y nias, incluso
aunque ellos
espontneamente
participan de forma
desigual.
El profesor o profesora
emplea estrategias para
estimular la participacin
equitativa de nios y
nias, en especial, si ellos
espontneamente
participan de forma
desigual.
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